Сөйлеу. Сөйлеудің ерекше бір түрі жазбаша сөйлеу

Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3.4

І Тарау. Сөйлеудің ерекше бір түрі жазбаша сөйлеу.

1.1. Жазбаша сөйлеудің зерттелу тарихы ... ... ... ... ... ... ... ... .5.7
1.2. Баланың жазба тілінің даму тарихы ... ... ... ... ... ... ... ... .8.14

ІІ Тарау. Жазбаша сөйлеудің дамуында шетелдік
тәжірибелердің қолданылуы.

2.1. Бала тілінің дамуында Г.Гетцер тәжірибесінің қолданылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15.19
2.2. Жазбаша сөйлеудің дамуында М.Монтессори тәсілінің атқаратын рөлі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...20.27

Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28

Қолданылған әдебиеттер тізімі

Тіл мен сөйлеу ежелден бері жеке адамның да, қоғамдық ой-санасын дамытып жетілдіруде аса маңызды роль атқарады. Сөз ойлы да, мәнерлі болуы тиіс. Әйтпесе, ол көздеген мақсатына жете алмайды. Халқымыз мәнді сөйлейтіндерді «сөзі мірдің оғындай екен» дейді. Ескі қазақ жұртының ғұлама ғалымы Жүсіп Баласағұн «Ақылдың көркі - тіл, тілдің көркі сөз» - деп тауып айтқан. Тіл арқылы жеке адамның тәжірибесі, санасы ұжымның басқа мүшелерінің игілігіне айналады. Ал жеке адамның жеке санасы да сыртқы ортаның ықпалымен, оқу-тәрбие процесінің әсерінің нәтижесінде үздіксіз дамып отырады. Бұл екеуінің дамуы бір-бірімен шарттас. Адамдардың арасында қатынас құралы ретінде тілдің қызмет атқаруы, оның негізгі қызметі. Тіл сондай-ақ адам сана сезімінің, оның психологиясының көрсеткіші де. Тіл адамды қимыл әрекетке де итермелейді. Бұл - оның атқаратын екінші қызметі.
Әрбір адам кішкентай кезінен бастап айналасындағы адамдар мен пікірлеседі, өзінің күнбе-күнгі сөйлеу тәжірибесінде тілдің мағыналық жағын меңгереді, біртіндеп сөздік қоры молайып отырады. Алғашқы кезде бала көптеген дыбыстарды, жеке сөздерді үлкендерге еліктеу арқылы үйренеді. Осы кездегі сөздері көбінесе жеке, нақты болып келеді. Өсе келе өз ана тілінің негізгі сөздік қорын, сол тілдің ішкі заңдылықтарын үйренеді, кейін есейе келе тілдің дамуы қоғам дамуының көп ғасырлық тарихи кезеңдерінде қалыптасып отыратын құбылыс екенін аңғарады.
«Сөйлеу» мен «тіл» ұғымдары бірдей ұғымдар емес. Сөйлеу дегеніміз - адамдардың тіл арқылы басқа адамдармен қарым-қатынас жасау әрекеті. Бұл қарым-қатынасты әр адам өзінше, бірақ та сол ұлттың қолданып жүрген тіл құралдары арқылы іске асырады. Ал тіл болса осы құралдардың (дыбыс, сөз, сөйлем, осылардың арасындағы байланыс) жүйесі, яғни дыбыс қоры және сөздіоры және сөздіақ грамматикалық формалар болып табылады. Тіл қоғамдық өндірістің даму барысында, адамдардың өзара сөйлесу процесінде пайда болады, сөйтіп адам дайын тілді игереді.
Сөйлеудің ерекше бір түрі – жазбаша сөйлеу. Жазбаша сөйлеу арнаулы әдістер арқылы меңгерілетін сөйлеудің түрі. Мұны игеру адамға оңайлықпен түспейді. Осы жазбаша сөйлеудің грамматикалық ережелерін кейінгі ұрпаққа үйрету курстық жұмысымыздың өзектілігі болып табылады.
Зерттеу мақсаты:

1. Қ. Жарықбаев Психология Алматы «Білім», 1993 ж.
2. Қ. Жарықбаев Жантану негіздері Алматы, 2002 ж.
3. Қ.Жарықбаев Жалпы психология «Эверо», 2004
4. Ә. Алдамұратов Жалпы психология Алматы «Білім», 1996 ж.
5. Т. Тәжібаев Жалпы психология Алматы «Қазақ
университеті» 1993 ж.
6. С. Бап- Баба Жантану негіздері Алматы «Дәнекер»,
2002 ж.
7. Ф. Н. Гоноболин Психология «Мектеп» Алматы, 1976 ж.
8. Қ. Жарықбаев, А. Құдиярова Алматы, 2004 ж. «Дарын»
9. Д. Қожаахметов Бірінші сынып оқушыларының
психологиялық дамуына арналған сабақтар. Алматы.2002
10. Т. Р. Нұрмұхамбетова Тәжірибелік психология Шымкент,
2006
11.Т. Р. Нурмухамметова,Ш. Е. Рысмаханбетова Тәжірибелік
психология Шымкент, 2004
12.С. Бап-Баба Жалпы психология Алматы «Дарын», 2003
13. Ә. Алдамұратов Жалпы психология Алматы «Білім», 1998
14. Алдамұратов Ә. Қызықты психология. А, «Қазақ
университеті», 1992 жыл
15. Аймаұтов Ж. Психология (оқу құралы). Қызылорда – Т,
1926жыл
16. Жарықбаев Қ. Жан тану негіздері. Алматы, 2001 жылы
17. Қ.Жарықбаев Жалпы психология «Эверо», 2004
18. Мұқанов М. Жан жүйесінің сыры. ҚМБ. Алматы, 1964
жыл
19. Мұқанов М. Ақыл -ой өрісі. Алматы, «Қазақстан» баспасы.
1980 жыл
20. Тәжібаев Т. «Жалпы психология» Оқулық – Алматы, 2001
жыл

Пән: Психология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 28 бет
Таңдаулыға:

Кіріспе

Курсттық жұмыстың өзектілігі:
Тіл мен сөйлеу ежелден бері жеке адамның да, қоғамдық ой-
санасын дамытып жетілдіруде аса маңызды роль атқарады. Сөз ойлы да,
мәнерлі болуы тиіс. Әйтпесе, ол көздеген мақсатына жете алмайды.
Халқымыз мәнді сөйлейтіндерді сөзі мірдің оғындай екен дейді. Ескі
қазақ жұртының ғұлама ғалымы Жүсіп Баласағұн Ақылдың көркі -
тіл, тілдің көркі сөз - деп тауып айтқан. Тіл арқылы жеке
адамның тәжірибесі, санасы ұжымның басқа мүшелерінің игілігіне
айналады. Ал жеке адамның жеке санасы да сыртқы ортаның ықпалымен,
оқу-тәрбие процесінің әсерінің нәтижесінде үздіксіз дамып отырады.
Бұл екеуінің дамуы бір-бірімен шарттас. Адамдардың арасында қатынас
құралы ретінде тілдің қызмет атқаруы, оның негізгі қызметі. Тіл
сондай-ақ адам сана сезімінің, оның психологиясының көрсеткіші де.
Тіл адамды қимыл әрекетке де итермелейді. Бұл - оның атқаратын
екінші қызметі.
Әрбір адам кішкентай кезінен бастап айналасындағы адамдар мен
пікірлеседі, өзінің күнбе-күнгі сөйлеу тәжірибесінде тілдің мағыналық
жағын меңгереді, біртіндеп сөздік қоры молайып отырады. Алғашқы кезде
бала көптеген дыбыстарды, жеке сөздерді үлкендерге еліктеу арқылы
үйренеді. Осы кездегі сөздері көбінесе жеке, нақты болып келеді. Өсе
келе өз ана тілінің негізгі сөздік қорын, сол тілдің ішкі
заңдылықтарын үйренеді, кейін есейе келе тілдің дамуы қоғам дамуының
көп ғасырлық тарихи кезеңдерінде қалыптасып отыратын құбылыс екенін
аңғарады.
Сөйлеу мен тіл ұғымдары бірдей ұғымдар емес. Сөйлеу
дегеніміз - адамдардың тіл арқылы басқа адамдармен қарым-қатынас
жасау әрекеті. Бұл қарым-қатынасты әр адам өзінше, бірақ та сол
ұлттың қолданып жүрген тіл құралдары арқылы іске асырады. Ал тіл
болса осы құралдардың (дыбыс, сөз, сөйлем, осылардың арасындағы
байланыс) жүйесі, яғни дыбыс қоры және сөздіоры және сөздіақ
грамматикалық формалар болып табылады. Тіл қоғамдық өндірістің даму
барысында, адамдардың өзара сөйлесу процесінде пайда болады, сөйтіп
адам дайын тілді игереді.
Сөйлеудің ерекше бір түрі – жазбаша сөйлеу. Жазбаша сөйлеу арнаулы
әдістер арқылы меңгерілетін сөйлеудің түрі. Мұны игеру адамға
оңайлықпен түспейді. Осы жазбаша сөйлеудің грамматикалық ережелерін
кейінгі ұрпаққа үйрету курстық жұмысымыздың өзектілігі болып
табылады.
Зерттеу мақсаты:
Мектептегі оқу тәжірибесінде балаларды жазбаша сөйлеуге үйретуде
шетелдік әдістерді қолдануды ұйымдастыру.
Міндеттері:
1. Мектеп жасындағы балаларды жазбаша сөйлеуге үйрету;
2. Баланың жазбаша сөйлеуге үйретуде Г.Гетцер тәжірибесін қолдану;
3. Бала үшін жазбаша тілді меңгеру ерекше және аса күрделі
символдық белгілер жүйесін меңгеру әдістемесін ұйымдастыру.
Зерттеудің әдістері:
Білім беру жүйесінде балаларға жазбаша сөйлеуге үйрету әдістемесін
ұйымдастыру.
Теориялық маңызы:
Балаларды жазбаша сөйлеуге үйретудің тиімді үлгілерін ұйымдастыру
және жалпы жазбаша сөйлеу әрекетін жүзеге асыра отырып дамыту.
Практикалық маңызы:
Балаларға білім беру мекемелерінде жазбаша сөйлеудің грамматикалық
ережелерін ескере отырып, оларға жазбаша сөйлеу тілін үйретудің
үйірмелерін ұйымдастыру.

І Тарау. Сөйлеудің ерекше бір түрі жазбаша сөйлеу.
1.1. Жазбаша сөйлеудің зерттелу тарихы.

Мектептегі оқу тәжірибесінде жазуға, баланың мәдени дамуында
алатын басты рөлімен салыстырғанда, осы уақытқа дейін өте аз көңіл
бөлініп келеді. Әлі күнге дейін жазуға үйрету тәжірибеде аз
қолданылып отыр. Балаға әріп танытып, одан сөздер құрастыруға
үйретеміз, бірақ жазуға үйретпейміз. Оқу механизмнің алға шығып
кететіні соншалық, тіпті жазуға бөгет болдады, осыдан келіп жазу мен
оқу механизіміне үйрету осы механизмді саналы қолданудан басым
түседі. Осы сияқты оқиға керең-мылқау балаларды ауызша сөйлесуге
үйрету барысында болған, осы жағдайда мұғалімдердің бар назары
баланың артикуляциясын дұрыс дағдыландыруға, жекелеген дыбыстарды
қию мен оларды анық айтуға бағытталады. Дұрыс айту техникасының
көлеңкесінен керең-мылқау оқушы ауызша сөйлеудің өзін байқай
алмаған. Осыдан сақаулану пайда болады.
Осы әдіске қарсы болғандар баланы ауызша сөйлеуге емес, сөзді
айтуға үйреткенін дұрыс байқаған. Мұндай жағдайлар жазуға үйреткенде
де болады. Мектеп оқушыларын жазбаша сөйлеуге емес, сөзді жазуға
үйретеді, сондықтан белгілі бір дәрежеде жазбаша сөйлеуге үйрету
дәстүрлі таза және көркем жазу деңгейінен әлі көтеріле қойған жоқ.
Бұл жағдай алдымен тарихи себептермен түсіндіріледі: оқу мен жазуды
оқытудың көптеген тәсілдерінің бар екеніне қарамастан, практикалық
педагогикада балаларды жазуға үйретудің жеткілікті рационалды, ғылыми
және іс жүзінде нақтыланған әдістері әлі де жасалған жоқ. Сондықтан
бұл сауал әлі күнге дейін ашық күйде қалып отыр. Баланың өзі
игеретін ауызша сөйлеуді үйренуімен салыстырғанда, жазбаша сөйлеуге
үйрету жасанды дағды негізінде қалыптасады, ал бұл мұғалім мен
оқушы тарапынан көп көңіл бөлуді керек етеді және осының
салдарынан өзіндік мәні бар нәрсеге айналып, жазбаша сөйлеу соңғы
жоспарға ығыса береді. Жазуға үйрету әлі күнге дейін баланың табиғи
даму қажеттілігі мен іс-әрекетіне негізделмей, рояльда ойнау дағдысы
секілді техникалық дағдыны игеруді еске түсіреді. Мұндай жағдайда
оқушы саусақтарының шапшаңдығын арттырады, нотаны оқиды, клавиштерді
басады, бірақ ол музыканың тылсым күшіне мүлдем бойлай алмайды.
Жазу механизммен бір жақты ғана әуестену тек іс жүзінде ғана
емес, сауалды қоюдың теориялық жағынан да әсер етеді. Психология
ғылыми да қарапайым жазуды күрделі техникалық дағды, қолдың ұсақ
бұлшық еттерінің өсуі, ұзын және қысқа сызықшалар мәселесі т.б.
түрінде қарастырып келеді.
Жазбаша сөйлеу проблемасы – символдар мен белгілердің ерекше
жүйесін меңгеру тұрғысынан баланың бүкіл мәдени дамуында күрт
өзгерістерінің кезеңі болса да, психологияда өте аз зерттелген
мәселе.
Қазіргі кездегі зерттеулердің көптігіне қарамастан, баланың жазбаша
тілі дамуының толық түрдегі тарихы туралы айтарлықтай орынды ештеңе
жаза алмаймыз. Біз оның тек негізгі кезеңдерін белгілеп, басты даму
сатыларына ғана тоқтала аламыз. Бала үшін жазбаша тілді меңгеру –
белгілердің ерекше және аса күрделі символдық белгілер жүйесін
меңгеру болып табылады.
А.Делакуруа айтқандай, бұл жүйенің ерекшелігі бірте-бірте тура
символизм болып қалыптасатын символдық мәндердің 2-ші деңгейі. Бұлай
дейтініміз: жазбаша тіл өз кезегінде шынайы заттар мен қатынастардың
белгілері болып табылатын, ауызша сөйлеудің сөздері мен дыбыстарының
күрделі белгілер жүйесінен тұрады. Біртіндеп аралық байланыс, әсіресе
ауызша сөйлеу жойылып, жазбаша тіл белгілі заттарды тікелей және
оның арасындағы байланыстарды білдіретін белгілер жүйесіне айналады.
Мұндай белгілердің күрделі жүйесін меңгеру механикалық түрде
сырттан, жай айтылудан жасанды жаттығу жолымен іске аса қоймайтыны
бәрімізге белгілі. Сонымен қатар жазбаша тілді меңгеру, мектептегі
дағдыландырудан тыс болса да, шындығында, баланың әрекетінің жоғары
функцияларының дамуының жемісі екені белгілі. Жазбаша сөйлеуге
үйретуді тарихи тұрғыдан қарау арқылы, яғни бұл кезеңді баланың
мәдени дамуының бүкіл тарихымен байланыстырсақ қана жазу
психологиясы жөнінде дұрыс шешімге келе аламыз.
Баланың жазбаша тілінің даму тарихы зерттеуде үлкен қиындық
тудырады. Қолда бар деректерге қарағаңда , жазбаша тілдің дамуы
алдыңғы формалармен сабақтасатындай еш бірыңғай сызықпен жүрмейді.
Баланың жазбаша тілінің даму тарихында небір кездейсоқ
метаморфозалар, яғни жазба тілінің бір формасының екіншісіне ауысуы
кездеседі. Болдуиннің бейнелеуі бойынша, онда инволюция сияқты
эволюция да бар. Яғни біз даму, алға жылжу және жаңа формалардың
туындауы процесімен қатар, әр қадамымызда ескілердің қайта жасалуын,
жойылуын, жасалып шығуын белгілей аламыз.
Сөйлеудің ерекше бір түрі - жазбаша сөйлеу. Жазба сөйлеу -
естумен қабылданатын тілдік дыбыстардың, көрумен танылатын әріптер
мен адамның тілдік әрекеттерінің күрделі байланысынан құрылатын
процесс. Жазбаша сөйлеу арнаулы әдістер арқылы меңгерілетін сөйлеудің
түрі. Мұны игеру адамға оңайлыққа түспейді. Жазбаша сөйлеу адам
баласы хат танырлықта дәрежеге жеткенде, ауызша сөйлеудің біршама
дамыған кезінде ғана пайда бола бастайды. Жазбаша сөйлеудің кейбір
ерекшеліктері:
1)Жазатын адамның қасында сөйлесетін адам болмағандықтан, мұнда
ешбір ым-ишара қолданылмайды;
2) Жазбаша сөйлеудің логикалық жағына аса қатаң талап
қойылады. Мәселен, белгілі тақырыпқа шығарма жазған кезде адам
осындай талаптарды орындауға тырысады, көп ойланып, толғанады.
Өйтпейінше бұдан нәтиже шығару қиын;
3) Жазуда грамматикалық ережелері де қатты ескеріледі;
4) Жазу кезінде адам қатты зейін қойып, әр сөзін ойлап
құрастырады, мағыналы сөз іздейді. Бұл үлкен ой жұмысын қажет етеді.
Мәселен, адам өзінің туысқандарына, таныстарына хат арқылы ойын
білдіргенде осы жағдай байқалады. Жазбаша сөйлеудің түрлері мен
стильдері әр алуан. Олардың бастылары ғылыми, публистика, көркем
әдебиет, іс-қағаздық т.б. сөздер.Сөйлеудің жазбаша түрінде сөйлеген
сөзді жандандыра түсуге қажетті сөз ырғағы, мимика, қол қимылдарын
пайдалана алмайсың. Сондықтан да жазбаша сөйлеудің түрінде
қиыншылықтар көп кездеседі. Егер сөйлеу кезінде тыңдаушы түсінбегенін
баяндаушы адамнан әр уақытта сұрап, айқындап алуға мүмкіндігі
болғандықтан, ауызша сөйлеу қысқа баяндалса, сөйлеудің жазба түрін
мейлінше толықтырып кеңінен түсінікті етіп құру қажет.
Ауызша және жазбаша сөйлеу адамдарға әр түрлі талап қояды.
Кейбір адамдар шешен сөйлеп, жазуға шорқақ болса, ал енді біреулер
өз ойын тамыза жазады, бірақ сөйлеген сөзінде кемшіліктер кездесіп
отырады (ол әсіресе халық алдында, аудитория алдында сөйлегенде).

1.2. Баланың жазба тілінің даму тарихы.

Баланың мәдени даму тарихындағы сияқты, мұнда біз дамудың
секірмелі өзгерістерімен, дамудың бұзылуымен немесе үзілуімен жиі
кездесеміз. Баланың жазбаша тілінің даму сызығы кейде жоғалып
кететін сияқты, содан соң қайтадан шығады, белгісіз жаңа жол
басталады, бір қарағанда, бұрынғы және жаңадан басталғандардың
арасында ешқандай сабақтастық байланыс жоқ сияқты көрінеді. Жекелеген
ұсақ өзгерістердің бірте-бірте жинақталуы, бір форманың екіншіге өтуі
секілді эволюциялық процестер өтіп жатқан процестердің шынайы мәнін
біздің көзімізге көрсетпеуі мүмкін. Дамудың барлық процесін өсу
процесі деп түсінетіндер жоғарыда айтылған баланың жазба тілінің
даму тарихының метаморфозаларына және үзілістеріне, өшіп қалуына
қарамастан, дамудың бірыңғай жолы ретінде, өсіп-өну процесі ретінде
қарауға қарсы.
Баланың мәдени даму процесінің барлығы, оның психикалық даму
процесі сияқты, революциялық даму бейнесін көрсететінін білеміз.
Мәдени орта мен баланың органикалық пісіп жетілуінің күрделі
әрекетінен туындайтын адам мінез-құлқындағы мәдени дамудың типі әр
қадамында осындай революциялық дамудың мысалдарын көрсететінін
жоғарыда байқадық. Жалпы ғылым үшін революциялық даму типі жаңа
нәрсе емес, ол бала психологиясы үшін жаңа нәрсе, сондықтан жеке,
батыл зерттеулерге қарамастан, балалар психологиясында баланың жазбаша
тілінің дамуы тарихын, тарихи процесс және біртұтас даму процесі
ретінде бере аламыз.
Жазуды меңгерудің психологиялық жақтары бала мінез-құлық формасынан
тыс таза сыртқы, механикалық емес, мінез-құлық дамуының белгілі
кезеңіндегі генетикалық мүмкіндіктерге байланысты болуы керек. Жазба
тілінің дамуы алғашқы, біршама анық мәдени даму жолына қатысты,
себебі ол адамзаттың мәдени даму процесінде туындаған және
жасалғанфакторлардың сыртқы жүйесін меңгеруге байланысты, Бірақ
факторлардың сыртқы жүйесі баланың өзінің психикалық функциясы, оның
мінез-құлқының ерекше формасы болуы үшін, адамзаттың жазба тілі
баланың жазба тілі болуы үшін дамудың күрделі процесі қажет. Қазір
біз соның жалпы белгілерін айқындауға тырысамыз.
Осы айтылғандардан жазба тілінің дамуы өте күрделі және бала
мектепке келгенге дейін жазуды үйренуді қалай бастайтыны жайындағы
ұзақ тарихты көрсетеді. Ғылыми зерттеудің алғашқы міндеті: бала
жазба тілі тарихының бастапқы тарихын ашу, баланы жазуға не
итермеледі, бұл тарихтың алдындағы жағдайлар қандай маңызды кезеңдер
арқылы болады, оның мектептегі оқымен ара қатынасын көрсету. Баланың
жазба тілінің ілкі тарихы мен жазудың дамуын дайындайтын сатыларды
арнаулы талдаусыз ашып көрсету мүмкін бола бермейді. Әдетте, ол
сатылар қолайсыз сыртқы жағдайлардың әсерінен баяу, жеке дамуы
мүмкін, сондықтан олардың әркез байқап, анықтау қиынға соғады. Сол
себепті де жазба тілдің бастапқы тарихын ашудың жинақталған маңызды
сәттерін нақты тәсілдермен көрсету эксперименттік зерттеу болып
табылады. Бізді қызықтыратын құбылысты зеттеу үшін оны туындатып,
жасап, оның қалай өтетінін қарастыруымыз керек. Басқаша айтқанда,
мұнда жабық қысқартылған, тереңге кеткен, ал кейде зерттелетін
процесс бөлімдерінің жай бақылануы жетіспейтін жағдайларды анықтау
үшін генетикалық зерттеудегі эксперименттік әдістерді қолдану
принципі орын алады.
Жазудың даму тарихы баладағы алғашқы көру белгілерінен пайда
болуынан басталады да, белгілердің туындауының табиғи тарихына
негізделеді. Ал ым (жест) баланың болашақ жазуының болашақ дінгегі
алғашқы көру белгісі болып табылады. Ым (ишара) ауадағы жазу болып
табылады, ал жазу белгісі – ыммен жай бекіген нәрсе.
В.Вундт суреттің немесе пиктографиялық жазудың ыммен байланысын
көрсеткен. Вундт бейнелеуші ым жай графикалық белгінің жаңғыртылуын
білдіретінін көрсетеді. Басқа жағдайда, керісінше, белгі ымның
белгіленуі мен бекуі болып табылады. Үнділердің суреттік жазуы көп
жағдайда қолдың қимылы немесе сұқ саусақты көрсететін біріктіруші
нүктені әр кезде әр нүктені ауыстырады. Пиктогрфиялық жазуға
айналатын сілтеуші бағыт сұқ саусақ қимылының бекуін көрсетеді.
Суретті жазудағы осы барлық символикалық белгілерді, - дейді Вундт, -
ым тілінен шығару арқылы ғана түсіндіруге болады, ол символдар
кейін олардан бөлініп, өз бетімен өмір сүреді. Балада эксперимент
арқылы пиктографиялық жазуды зерттеуде, сілтеуші ымның сызық түрінде
бекігендігін байқадық, бірақ бұл жағдай өте кештеу болды және
дамудың ерте сатысына оралуды білдіретінін төменнен көреміз. Бірақ
экспериментшінің арқасында ым (ишара) мен жазу белгілерінің
генетикалық байланысы біршама анық көрінеді. Ол туралы біз жеке
айтамыз.
Қазір біз ым мен жазу белгілерін генетикалық байланыстыратын 2
кезеңді көрсетуді ұйғардық. Бірінші кезең – бала жасаған шимай
жазулар. Тәжірибе кезінде бақылағанда, бала сурет сала отырып, ол өзі
бейнелегісі келген нәрсені ыммен көрсетіп, драматизацияға жиі өтеді,
артынша ыммен бейнелегендерді қарындашпен толықтырады. Психологиялық
әдебиеттерде тек осыған ғана сілтейтінін білеміз. Бақылаудың
жетіспеушілігі баяндалған құбылысқа зер салынбауымен түсіндіріледі
деп ойлаймыз.
Штерін сурет салу мен ымның болар-болмас жақындығын көрсетуге
арналған керемет бақылау жүргізді. 4 жастағы бала кейде қолдың
қимылымен бейненің мәнін берген. Бұл шимай жазулар қарапайым сурет
салуға ауысқан соң бірнеше айдан соң болған жағдай. Мысалы, мазаның
бізгегі қолдың сүйір қимылы мен қарындаш ұшымен бейнеленген. Келесі
жолы бала суретінде пердені жапқанда қалай қараңғы болатынын
тақтаны жоғарыдан төменге қарай апарып, терезенің пердесін түсіріп
жатқандай жағдайда көрсеткісі келді. Суреттелген қозғалыс бауды
білдірмесе де, пердені қозғаудағы қозғалысты бейнелейді.
Осындай байқауларды көптеп келтіруге болады. Қалай жүгіруді
бейнелеу үшін бұл қимылды екі саусақпен көрсете бастайды, ал
қағаздағы жекелеген белгілер мен нүктелерді ол жүгірудің белгісі
ретінде қарастырады. Ол секіруді бейнелегісі келсе, оның қолдары
секіруді бейнелейтіндей қимылды жасайды, қағазда оның іздері қалады.
Біз балалардың алғашқы суреттері мен шимай жазуларын сурет емес ым
деп көрсетуге бейімдедік. Бұл феноменге бейімделуімізге эксперимент
жүзінде тексерілген жайт, яғни баланың күрделі затты салғанда оның
бөліктерін емес, жалпы сапасын беруі себеп болды. Бала цилиндірілік
банканы қолымен көрсеткенде, сол ыммен бір дөңгелек нәрсені
бейнелейді. Бала дамуындағы қарастырылған фаза осы жазтағы баланың
психикасының жалпы қимылдық бейнелерінің сипатымен сәйкес келеді.
Башушинский зерттеулері көрсеткендей, оның алғашқы суреттерінің барлық
стилі мен ерекшеліктерін танытады. Сонымен бірге бала күрделі және
дерексіз ұғымдарды осылай бейнелейді. Ол салмайды, тек көрсетеді, ал
қарындаш оның сілтеген ымын бекітеді. Жақсы ауарайын салуда бала
қолдың толқынды горизантальды қимылымен төменгі жағын Бұл - жер
деп көрсетеді, содан соң үстіңгі жағынан шатасқан штрихтық қимылдар
жасап, Ал мынау – жақсы ауа-райы деп түсіндіреді. Ал арнайы
бақылаулардан ым мен сурет бейнесінен жақындықты және 5 жастағы
баланың ишарасы арқылы символикалық және графикалық бейнелерін көру
мүмкіндігіне ие болдық.
Ым мен жазба тіл арасындағы генетикалық байланысты көрсететін
екінші кезең бізді бала ойынына әкеледі. Бәрімізге белгіл, ойындағы
бір заттар екіншісін білдіреді, оларды алмастырады, олардың белгісі
болып қалады. Сонымен бірге ойыншық пен зат арасында болатын
ұқсастық маңызды емес екені де белгілі. Оның функционалды
қолданылуы, оны бейнелеуші ым көмегімен орындау біршама маңызды. Бала
ойынының барлық символикалық функциясының түсіндірілуі кілті осында
жатыр деп ойлаймыз. Шүбіректің кішкене жыртындысы немесе шыбықтар
ойында кішкентай бала болады, себебі олар кішкентай баланы қолға
ұстау немесе оны тамақтандыру бейнесінің ишарасын береді. Баланың
өзіндік қимылы сол затқа белгілер функциясын береді, мағына үстейді.
Барлық символикалық бейнелеу іс-әрекеттері сондай нұсқаушы ишараларға
толы.
Бала үшін шыбық мініс аты бола алады, себебі оны аяқтың ортасына
сыйдыруға болады, сонда таяқшаны атты білдіретін ишара ретінде
қолдануға болады.
Сөйтіп, бұл көзқарас бойынша балалық символдық ойындар, жеке
ойыншықтардың мәнін көрсететін және хабарлайтын ишара көмегімен
болатын сөздің өте күрделі жүйесі ретінде түсініледі. Тек нұсқаушы
ишаралар негізінде ойыншық бірте-бірте өз мәніне ие болады, сол
сияқты сурет салу да алғаш ишараға негізделіп, кейін жеке белгі
болады.
Тек осы тұрғыдан ғана әлі күнге дейін қажетті теориялық
түсініктер жетіспейтін екі фактіні ғылыми түрде түсіндірумен
толықтыруға болады.
Бірінші факт: бала ойынында барлығы бүкіл нәрсе бола алады. Мұны
осы мәндермен үйлестірілетін ишара арқасында объект өздігінен
белгілердің функциясы мен мәндерін жасайтындығымен түсіндіруге
болады. Мұнда мән объектіде емес, ишарада да белгілетіні түсінікті.
Бұл жағдайда бала қандай затпен жұмыс жасайтыны бәрібір екендігін
көруге болады. Зат міндетті түрде сәйкес символдық ишараның қосымша
нүктесі болуы тиіс.
Екінші факт: 4-5 жастағы бала ойынында ауызша шартты белгілер
туындайды. Олар өзара келіседі: Мынау үй болады, мынау - ыдыс т.б.
Осы жаста заттар мен жасаған нәрселердің мағынасын хабарлайтын және
түсіндіретін, талқылайтын бай сөздік байланыс туындайды. Бала тек
ишара жасап қоймай, сөйлейді, ойында өз-өзіне түсіндіреді, сөйтіп,
ойынның алғашқы формасы шындығында алғашқы формасы шындығында
алғашқы ишара, екінші алғашқы сөздің белгілері көмегімен болатынын
көрсетеді. Бұдан біз ойындағы белгі немесе ишара ретінде заттың
эмансипациясына әкелетін кезеңді көреміз. Ишараның мәні ұзақ
пайдалану нәтижесінде ойын уақытына сәйкес, ишарасыз белгілі шартты
жағдай немесе қатынасты суреттей бастайтын затқа айналады.
Біз заттардан белгілердің өз бетінше туындауын эксеримент түрінде
бақылап және бала заттық жазудың өзіндік бейнелі сатысын
(тәжірибелік жолмен) құра алдық. Жоғарыда атап айтқандай, тәжірибе
ойын түрінде өткізіледі. Яғни балаларға жақсы тыныс жеке заттар
шарттар түрде біртіндеп басқа заттарды білдіре бастайды. Мысалы,
келесі жағына қойылған кітап – үйді, кілттер – балаларды, қарындаш –
ттәрбиешіні, сағат – дәріхананы, пышақ – дәрігерді т.б. Әрі қарай
балаларға бейнелеуші ишара арқылы осы затқа байланысты қиын емес
оқиғаны көрсетеді, оны зерттелуші өте оңай оқитын болуы керек.
Мысалы, дәрігер арбамен үйге келеді, есікті қағады, тәрбиеші есік
ашады, ол балаларды тыңдайды, қарайды, дәрілер жазып береді де,
кетеді, ал бала тәрбиешісі дәріханаға барады, оралады, балаларға дәрі
береді. 3 жастағы балалардың көпшілігі мұндай символикалық жазбаларды
жеңіл оқиды. 4 – 5 жастағы балалар одан күрделіні оқиды: бала
орманда серуендеп жүр, оған қасқыр тиіседі, адам қашып құтылады,
дәрігер оған көмек көрсетеді, ол дәріханаға барады, одан соң үйіне
барады. Аңшы қасқырды өлтіруге орманға барады. Заттардың ұқсастығы
символикалық жазбаны түсінуге белгілі рөл ойнамайды. Сондықтан
ишараның сол құрылымына қатыссыз заттарды бала толығымен теріске
шығарады.
Бала үстелде отырып ойнайтын және жазу үстеліне кішкентай
заттарды қою талап етілетін ойынға қатысудан бас тартады. Біз оның
саусақтарын алып, кітапқа қойып: Мынау – балар болады деп
қалжындасақ, ол қарсы болады. Яғни ондай ойын болмайтындығын айтады.
Оның саусақтары нұсқаушы ишараның объектісі бола алмайды және оның
өз денесімен тығыз байланыста. Сол сияқты сол бөлмедегі шкаф
секілді үлкен заттар ойынға қатыса алмайды.
Сөйтіп, біз баланың ауызша тіліне қатысты сөйлеудің 2 функциясының
эксперимент арқылы алынған айырмашылығын көріп отырмыз. Заттың өзі
орнын басу қызметін атқарады: қарындаш - бала тәрбиешісінің, сағат
дәріхананың орнын басады; оған қатысты ишара оған осы мәнді
береді, көрсетеді. Нұсқаушы ишара әсерімен үлкен жастағы балаларда
заттар оларға белгіленген заттардың орнын басу үрдісімен қатар,
соларды көрсету қызметін атқарады. Осы кезде бала кенеттен тұңғыш
маңызды жаңалық ашады. Сөйтіп, біз кітапты қарамен қаптьап, мынау
орман болады десек, бала өздігінен қосылып: Иә, бұл орман, себебі
мұнда қараңғы түнек, - дейді.
Бұл жағдайда кітап орманды білдіреді деген нұсқау сол заттың
белгісінің бірі болып шығады. Тура сол сияқты, металл қақпақ
арбакешті білдіргенде, бала қолмен көрсетіп: мынау - орындық дейді.
Сағат дәріхананы білдіру керек болғанда, бір бала сандарды көрсетіп:
Мынау – дәріхана мен дәрілер, - десе, екіншісі дөңгелекке қарап:
Мынау – дәліз (подъезд), мынау - дәріханаға кіретін есік, - дейді.
Қасқыр рөлін ойнайтын бала шөлмекті алып, аузын көрсетеді: Ал
мынау – оның аузы. Тығынды көрсетіп: Мынау не? деген экспериментші
жауабына, бала: Ол тығынды тісімен ұстап тұр - деп жауап береді.
Біз барлық мысалдардан да заттардың үйреншікті құрылымы жаңа
мәндердің әсерінен өзгеретінін көреміз. Сағат дәріхананы білдіру үшін
бір белгіні бөліп алу керек те, жаңа белгі дәріхананың функциясын
атқаруы керек. Заттың жай құрылымы (шөлмекке тығындалған тығын)
жаңа құрылымда бейнелене бастайды (қасқыр тісімен тығынды ұстап
тұр). Құрылымның өзгеруінің күштілігі сондай, тәжірибе барысында
балада заттың символдық мәні қалай қалатынын байқалады. Жаңа ойынға
көшенде , әрекеттің жаңа барысы бойынша , сол сағатты қойып: Мынау
нан пісіретін орын, - дейміз. Бала сағаттың ортасына қолын қойып,
бір бөлігін: Жарайды, мұнда – дәріхана, ал мұнда – нан пісіретін орын
деп, екінші бөлігін көрсетеді. Яғни бұрынғы мағына өзінше бөлек
нәрсе болып, жаңа мағынаны қамтамасыз ету қызметін атқарады. Жекеше
мәндердің жасалуын біз ойыннан тыс та белгілей алдық: пышақ құлап
қалса, бала: Дәрігер құлап қалды дей алады.
Сондықтан заттар нұсқаушы ишарасыз да ие болған мағынаны сақтап
қалады деп айта аламыз. Белгілердің бейнеленуі мен бөліну тарихын
бақылай отырып, біз сөйлеудің дамуы мен сөздің мағынасының
ұқсастығын еске алмай қоймаймыз. Жоғарыда көрсеткендей, сөз сол
мағынаны көрсететін қандай да бір бейнелі көмегі арқылы нақты мән
алады. Сия сөзі ескі мағынасы арқылы жазуға арналған сұйық затты
және белгісі арқылы қара мағынасын білдіреді. Сол сияқты сағат
бала үшін дәріхананы, ондағы сандар дәріні білдіреді. Сөйтіп, белгі
бала ишарасына тәуелсіз жеке объективті дамуға ие болады, осыдан
біз баланың жазба тілі дамуының екінші үлкен дәуірін көреміз.
Сурет салуға байланысты жағдай да осындай. Мұнда біз баланың
жазба тілі табиғи жолмен туындамайтынын көреміз. Біз айтып
кеткендей, алғашқы сурет салу қарындашпен қаруланған қолдың
сілхтеуінен туындайды. Ондағы бейнелеу қандай да бір затты өз
бетінше көрсете бастайтынын білдіреді. Бұлай дегеніміз салынған
штрихтар өзіне сәйкес атауға ие болады деген сөз.
Ш.Бюлер сурет салудағы балалық штрихтардың даму баысында бірте-
бірте алға жылжитынына назар аударған: сөздік белгілер бір белгіге
айналады. Ақырында, ол алдағы сурет салудың өзіне атау болып
құралады. Бұл салынған форманың белгісіне қарай белгісіз бір нәрсені
бейнелеуге ықыласы дамиды. Алда жүретін сөз рухани прогресс үшін
маңызды тәсіл болып табылады.

ІІ Тарау. Жазбаша сөйлеудің дамуында шетелдік тәжірибелердің
қолданылуы.
2.1. Бала тілінің дамуында Г.Гетцер тәжірибесінің қолдану

Г.Гетцер мектеп жасындағы баланы жазуға үйрету үшін психологиялық
жағынан қаншалықты жетілетінін зерттеуді алғаш эксперимент арқылы
кең көлемдегі сұрақ ретінде қойды. Ол баланы жазуға үйрету үшін
маңызды заттардың символикалық бейнесінің функциясы қалай дамитынын
зерттеуге талпынды. Ол үшін Гетцерге 3 пен 6 жас аралығындағы
балалардың символикалық функциясының дамуын эксперимент арқылы
анықтау керек болады. Бірінші ойындағы символикалық функция
зерттелді. Бала ойнап отырып, әкесі немесе шешесін бейнелеу арқылы
олар күні бойы не істейтінін көрсету керек еді. Ойын процесінде
оған қатысатын заттардың шартты талдануы туындайды, ал зерттеушіге
ойынға қосылған заттардың символикалық функциясын бақылауға мүмкіндік
туады. Содан соң әкесін немесе шешесін бейнелеу үшін құрылыс
жабдықтары болуы керек те, оны түрлі түсті қарындаштармен салу
керек еді. Барлық назар әсіресе екінші және үшінші серияға тиісті
мағынаның аталу кезіне аударылды. Төртінші серияда хат тасушысы
ойыны болғанда, баланың бұрыштары түрлі үстермен боялған телеграмма,
газет, ақша аударылымы, хаттар, пакеттер, ашық хаттар т.б. хатшы
апаратын, күнделікті уақиғалар туралы хабар түрлерінің белгілерін
көрсететін жайттарды қаншалықты қабылдай алатындығы зерттелді. Сөйтіп,
барлығы да символикалық қызметке негізделетінін әр түрлі іс-әрекет
түрлерін бір қатарға қойып, олардың бәрін генетикалық тұрғыдан
жазу тілінің дамуымен байланыстыруға тырысты.
Гетцер тәжірибесінен символикалық мағына бейнелеуші ишара және сөз
арқылы ойында қалай туындайтынын бақылауға алса болады. Мұнда
баланың эгоцентрлік тілі айқын көрінеді. Кейбір балаларда барлығы
қимыл және мимика көмегімен бейнеленіп, сөз символикалық құрал
ретінде қолданылмайды, кейбіреуінде сөз әрекетпен қатар жүреді, бала
айтады және әрекет жасайды. Үшінші топта ешқандай да басқа іс
әрекет қолданылмай , таза сөзбен бейнелеу үстем болады. Ал 4-ші
топтың балалары мүлдем ойнамайды, оларды бейнелеудің жалғыз
тәсілі сөз болады, мимика мен ишара мұнда 2-ші қатарда қалып
қояды.
Тәжірибе көрсеткендей, жылдан-жылға біртіндеп таза ойын әрекетінің
пайызы азаяды және сөздің басымдығы артады. Бұл генетикалық
зерттеудегі ең мәнді қорытынды 3 және 6 жас арасындағы балалар
ойынының айырмашылығы символдарды қабылдау емес, бейнелеудің түрлі
формаларын қолдану тәсілінде екендігі жайындағы факт болып
табылады, - дейді Гетцер. Бұл ойындағы символдық бейне мәні бойынша
жазба тіліне тікелей әкелетін сөздің өзіндік бейнелі формасы болып
табылатынын көрсететін маңызды қорытынды.
Даму ыңғайына қарай, атау процестің басына қарай жылжиды және
процестің өзі қазір айтылған сөздің жазылу сипатын көрсетеді. 3
жастағы бала қараудың бейнелік функциясын түсінеді; 4 жастағы бала
қараудан бұрын өзі өнімдерінің атын атап алады. Бұл сурет салуда
да орын алады. 3 жастағы бала суреттің символикалық мағынасын
білмейді екен, 7 жаста ғана оны толығымен меңгереді. Бала суретіне
жасалған бұрынғы талдаулар көрсеткендей, психологиялық көзқарас
тұрғысынан біз оны өзіндік бейнесі бар бала сөзі деп қарастыруымыз
керек.
Бала алғашында есінде қалған нәрселер бойынша сурет салады, ал
оған қарама-қарсы отырған шешесінің суретін не алдында тұрған затты
салу тапсырылса, бала не көргенін салмайды, білетінін салады. Бюлер
рентгендік сурет деп айтатын нәрсе осылай туындайды. Бала адамды
киіммен бейнелейді, бірақ ол оның аяғын, қалтада жатқан әмияның,
ондағы ақшасын, яғни сол суреттен олардың көрінбейтіні белгілі болса
да, білетіндері туралы салады. Адамның профилін салғанда оның екінші
көзін, аттағы адамның екінші аяғын салады. Балалардың суретінде
бейнеленген заттың ең маңызды бөлігі ескерілмейді, мысалы, бала
аяқты бастан бір-ақ шығатындай етіп, мойынды ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.