Дамуында ауытқуы бар балалардың іс-әрекеттерінің психологиялық негіздері

Пән: Психология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 17 бет
Таңдаулыға:

ІІ. Тарау. Дамуында ауытқуы бар балалардың іс-әрекеттерінің

психологиялық негіздері .

2. 1. Іс-әрекет туралы ұғым.

Адамның психикалық өмірінің жан-жақты дамуы белгілі әрекетпен айналысуына байланысты болады. Адам өмір сүру барысында өз психикасын түрлі жолмен жарыққа шығарады. Мәселен, мектеп жасына дейінгі бала өз психологиясын ойын арқылы білдірсе, ересек адам өзіне тән ерекшеліктерін еңбек процесінің сан алуан салаларында көрсетеді. Әрекет дегеніміз түрлі қажеттіліктерді өтеуге байланысты белгілі мақсатқа жетуге бағытталған процесс.

Адам үшін іс-әрекетінің қашан да қоғамдық әлеуметтік мәні зор. Іс-әрекеттің саналылығы мен мақсаттылығы, жоспарлылығы мен жүйелілігі оның ең басты белгілері болса, алда тұрған міндетті шешу, яғни ойлаған істен бір нәтиже шығару- оның екінші бір басты белгісі болып табылады. Адам психикасының дамуында іс-әрекеттің шешуші орнымен қатар, біз сананың да күрделене түсуіне ықпал жасайтынын еске алуымыз қажет. Сөйтіп санамен іс-әрекеттің бірлігі, психиканың іс-әрекет үстінде дамитындары жайлы мәселе психологияның басты принциптері болып табылады. Адам әрекеті сан алуан. Оның негізгі түрлері: ойын, оқу, еңбек әр уақытта белгілі бір мақсат, міндеттерге бағытталып огтырады. Бұлардың барлығына тән ортақ қасиет белгілі қажетке байланысты туып отыратындығы. Сондай-ақ жас мөлшерінің әр кезеңінде түрліше көрінетіндігінде.

Ойын- өмірдің керемет құбылыстарының бірі. Пайдасыз болып көрінетін қажетті іс-әрекет. Психология үшін ойын өте қиын әрі маңызды проблема болды. Бала ойынының әр түрлі теориялары бар. Ойын іс-әрекет ретінде тұлғаның қоршаған шындыққа нақтылы бір қатынасын көрсету болып табылады. Әлемді бейнелей отырып, оны түрлендіру қабілеттілігі- адам ойының мәні. Адамның бұл қабілеттілігі бірінші рет ойында пайда болады және ойында қалыптасады. Еңбекпен байланыса отырып, ойын одан өзгеше болады. Адам еңбек ету кезінде өзіне қажетті әрекетпен бірге істегісі келмейтін әрекетті де жасайды. Ал ойын кезінде мұндай жағдай болмайды. Ойын әрекеті бұл тікелей қызығушылық тудыратын әрекет. Ойында мақсаттары маңызды әрекеттер ғана жасалады. Ойын әрекеттері түрткідегі, мотивтегі әрекет мағынасын көрсетуі керек. Осы өзінің ерекшелігіне байланысты ойын, қажеттіліктердің кездесуі, оның әрекетінің мотивін білдіретін сұраулары және оның мүмкіншілігінің шектеулілігі арасындағы қайшылығы бар іс-әрекет болып табылады.

Оқу - іс-әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі түрде меңгеру. Мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті - оқу. Оқу арқылы балаға қоғам өзінің ғасырлар бойы жинаған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін береді. Сонымен бірге жаңа буын оқу арқылы өзінен бұрынғылардың практикалық әрекетін, ғылым - білім жүйелерін меңгереді, сөйтіп, өзін практикалық әрекетке дайындайды. Білім жүйесін меңгеру арқылы ғана адам ой және дене еңбегінің тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан-жақты білуге мүмкіндік алады. Білім меңгеру - ұзақ уақытты керек ететін күрделі процесс. Баланың білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ оқытуы екеуіде "инемен құдық қазғандай" аса қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім балаға бұрыннан таныс нәрсені ығыр қылып айта берсе, онда ақыл-ой жиренушілігін туғызуы мүмкін. Сондықтан ұстаз әр уақытта оқушының рухани тілектерін ұдайы қанағаттандырып, оның табиғатты, өмірді, адамдар еңбегін білуге құштарлығын дамытуы қажет.

Бала психикасын қалыптастыруда шешуші роль атқаратын әрекеттің бірі - еңбек. Еңбек адам тіршілігінің арқауы, оның өмір сүруінің басты шарты. Еңбектің адам сана-сезімінің қалыптасуына қалайша әсер ететіндігі жөнінде К. У. Ушинский: "Еңбек тән мен рухани адам жаратылысының және жер бетіндегі адамның тіршілігінің күрделі заңына айналады, ол адам тәнінің, адамгершілігі мен ақыл ойының жетілуінің жағдайы, оның адамгершілік ар-ұяты, бостандығы және ақыр аяғында қуанышы мен бақыты болып табылады. " - дейді. Еңбек процесі қызметкерде арнаулы білім жүйесі, дағды, икемділіктердің болуын, зейінділікті, белгілі еңбек тәртібін қажет етеді.

2. 2. Ойлау қабілеті төмен балалардың іс-әрекеті.

Ойлау қабілеті төмен балалар үшін барлық іс-әрекет түрлерінің қалыптасуы кеш және толық болмайды. Ерекше ескеріп кететін жағдай. Мектепке дейінгі балалар еркін ойлау қызметінен қатті қиналады. Бұл келесі жағдайлармен түсіндіріледі, яғни ол әрекеттерді жүзеге асыруы үшін балаға белгілі бір оймен сананың дамуы және өзінің бүкіл ойын бір жерге топтастыруды үйрене білуі қажет. Әр түрлі түрдегі әрекетті орындау оны тәжірибелік түрде жүзеге асыру өте қатты қиыншылықтарға соғады. Бұл баланың қозғағыш кеңістігінде проблемалар туғызады. Жай ғана тәжірибелі түрдегі қызметке тоқталып кетейік. Ол өз-өзіне қызмет жасау элементін жүзеге асыру, яғни дұрыс дамып келе жатқан балаға тамақ ішу ешқандай қиындық туғызбайды, ал ойлау қабілеті төмен балаларда бұл жағдай қиындықтар туғызады. Сонымен қатар осы әрекетті ойдағыдай орындамайды. Қандайда әрекетті меңгеру үшін оларға ұзақ уақытқа созылған бағытты түрде жүргізілетін оқу талап етіледі. Бұл балаларда ойлары бір жерде емес, тез бөлінгіш, реттілік әрекеттері тез арада ұмытылады. Сонымен қатар оларға үйретіп жатқан әрекеттердің маңыздылығын түсінбейді. Жоғарыда көрсетілген әрекетердің барлығы күн сайын үлкен адамдардың басшылығымен және көмегімен орта қызмет қалпымен көрсету арқылы айтып түсіндіру арқасында жүзеге асыру қажет. Мектепке дейнгі балалардың дұрыс өзін-өзі алып жүруін қалыптастыруы үлкен қинышылықтар туғызады. Мысалға, көбісі біреудің үйінде жүрген кезде жүгіруге, айқайлауға, рұқсатсыз зат алуға, шулауға болмайтындығын түсінбейді. Ал кейбір ойлау қабілеті төмен балалар өздерін басқаша ұстайды, олар ережеге сай емес, олар үндемейді, қорыққан күйде жан-жағына қарайды, ата-аналарының артына тығылады, қандай да бір сөйлесу контактісінен бас тартады. Осындай ерекшеліктер төменгі мектеп жасындағы балаларда байқалады.

Мектепке дейінгі балалардың дұрыс дамуы үшін ең қажетті әрекет ойын болып табылады. Ойлау қабілеті артта қалған балаларда ойын қажетті орнын таппайды. Бұл келесі жағдайлармен түсіндіріледі. Мектеп жасына дейінгі ойлау қабілеті төмен бала ойын шартын түсінбейді. Қиын және сол ретте бала еркін маңызды ойындардың бірі болып сюжеттік ойындар табылады. Ол ойынмен мектеп жасына дейінгі ойлау қабілеті төмен балалар толығымен қамти алмайды. Бұл ойынның маңыздылығы келесіде яғни, мектеп жасынна дейінгі балалардың балалық шағы және арнайы бала бақшада тәрбиеленуші балаларда сюжеттік ойындардың элементтерін байқаймыз. Бұл тәрбие беруші мен сабақ кезінде қалыптасып отырады. Сонымен балалар үлкеннің көмегімен, басшылығымен дүкен ойынын ойнайды. Әрқайсысы әр рөлді сомдайды, сатушы, сатып алушы, кассир немесе қонаққа бару жағдайын келтіреді. Біреулері үй егесі болады, кейбіреулері қонақ болады, үстел жасайды, қонақтарды отырғызады. Шәй және тәтті тағамдар ұсынады. Бірақ олар өз еркімен мұндай ойындарды ұйымдастыра алмайды . Кейбір жағдайларда дамымай қалған мектеп жасындағы балаларда жеке ойындық әрекеттер байқалады. Бірақ бұл ойынның ешбір мағынынасы жоқ. Біздің байқауымыз бойынша мектепке дейінгі балалар 2-3 адам болып ойнайды. Мысалы, бір балалар машинаны сырғанатып дауыстар шығарады. Екіншісі соның ізімен келеді. Мұндай қосылыстар ұзақ уақытқа созылмайды, конфликт жағдайды туғызады. Балалар бір-бірінің ойыншықтарын тартып ала бастайдыы. Егер ойлау қабілеті төмен бала ойлау қабілеті дұрыс балалармен ойнайтын болса көмекші рөлін атқарады. Күрделі емес сюжеттік ойын ұйымдастырады. Ал ол олардың нұсқауы бойынша бір зат әкеледі, алып барады немесе ұстап тұрады. Мұндай жағдай өзінен бір жас, екі жас үлкен болса да өзгермейді.

Дамуында ауытқуы бар балалардың оқуында да жай балаларға қарағанда өзгешеліктер болады. Барлық дұрыс дамып келе жатқан балалар кіші мектеп жасынан бастап сурет салуға құштар болады. Бастапқыда олар парақ бетін шимақтайды. Кейін ол шимақтардың қандай да бір затқа ұқсас екенін анықтай бастайды. Уақыт өте келе олар сол суретті қатесіз салуға тырысады және сол ойларын жүзеге асырады. Көп балалар суреттерді өзінен үлкен балалардан көшіреді немесе кітап бетінен қарап салады. Дұрыс дамып келе жатқан балаларды жарық түсті пламастермен, қарындашпен сурет салған қатты қызықтырады. Ойлау қабілеті төмен балалардың сурет салу қабілеті жай түрде қалыптасады. Олар салған суреттер өзіндік белгілері бар диагностикалық суреттер. Мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы ойлау қабілеті төмен балалар парақ бетіне шимақ сызады. Ол шимақтың түсінігін көп уақыт өткеннен кейін яғни, мектепті бітіргеннен кейін түсіне бастайды. Орындауға берілген суреттерді қателермен орындайды. Олардың салған суреттерінен біз көру қабілетінің, ойлау, есте сақтау қабілетінің жоқтығын және қозғағыш кеңістіктің дамымағанын көреміз. Балалар басында аяғы бар адамдар, төрт аяғы бар құсты және мөлдір үйлерді салады. Бұл суреттерді нақты емес күйде қабылдайды.

Арнайы коррекционды, ойлау қабілеті төмен балаларға арналған мектептің ең негізгі әрекет түрінің бірі -еңбек болып табылады. Белгілі болғандай, мектеп жасындағы олигофрен ауруына шалдыққан балалар өз ірекеттерін алдына қойған мақсаттарына сай келтіре алмайды. Олар еңбек тапсырмасын орындауда алдын-ала болжам, анализ жасамай жатып кірісіп кетеді. Мектепте оқу жылдары бұл тапсырманы мақсатсыз және жоспарсыз орындайды. Әрекет кезінде адам әрдайым өзінің шеберлігіне, қабілеттілігіне сүйенеді. Еңбек тапсырмасын берген кезде ойлау қабілеті төмен және олигофрен ауруына шалдыққан балаларға тапсырманы бірте-бірте береді. Оны іс жүзінде көрсетеді. Уақыт өте келе оқушы оны орындау барысында алдына белгілі бір мақсаттар қояды. Тапсырманы орындау кезінде баланың қиын жұмыстан қашып, басқа оңай жұмысқа ауысқысы келіп тұрады. Бұл ретте ол жұмысқа деген қызығушылықты танытпай, оған қойылған міндеттерді түсінбейді. Оқушы бұл міндетті өзіне ыңғайлы әдіспен орындағысы келеді. Яғни ол бұл жұмысқа формальды көзқараспен қарайды. Көптеген ойлау қабілеті төмен оқушыларда өзінің мүмкіндіктеріне баға бермеушілік көп кездеседі. Олар ережеге сәйкес әрбір еңбектің міндкттерін орындауға кіріседі. Бірақ оны орындаудың әдісі мен тәртібін білмейді. Оқушылар қажетті ережелерді сақтамай, бүкіл кінәні өнімнің ерекшелігіне артып жібереді. Оқушылар берген міндетті ұмытып, шатасады. Олар әрдайым оқытушы жағынан бақылау және көмек керек екендігін уақыт өте келе түсінеді. Арнайы мектеп оқушылары өзінің қызметіне баға беру жағынан қиыншылықтарда бастан кешіреді. Бұл келесі жағдайлармен түсіндіріледі, яғни өзіне берілген зат үлгісін түсінбейді. Оларға сондықтан берілген тапсырманы орындау қиындыққа түседі. Көптеген ақыл-есі төмен оқушылар еңбекте өзіндік жетістіктерге жетеді.

2. 3. Көру қабілетінде кемістігі бар балалардың іс-әрекеттері .

Іс-әрекет барысының ролі көздің дефектілер компенсациясы аясында қазіргі таңда практикалық түрде жалпылай алғанда әрбір тифлопсихологиялық зерттеулерде кездеседі. Компенсаторлық рольде ең алдымен ең алғаш рет Выготский қызметі (мәдени - тарихи даму теориясы) ойнады. Бүл жағдай М. И. Земцовтың еңбектерінде жалғасын тауып, дами түсті. Оның кітаптарындағы ерекше мотивтер "Соқырлық жолының компенсациялары" деп аталатын еңбектерінде көрініс тапты. Генетикалық зерттеулерде ерте және мектепке дейінгі жастағы соқыр балалардың психикалық жалпы даму процестерін Солнцев зерттеп, оның жолдарын ашты.

Көздерінің көру жүйесі бұзылу сатысына жеткен балалардың психикалық дамуы жалпы жастық өзгеріс заңдылықтарына бағынышты болады және әр жасқа қатысты басты роль атқарады. Өте терең өзгеріске көздік жүйе қатарына жататын балалар үшін әртүрлі форма қызметіндегі баяуланған қалыптасу тән. Мұндай жағдайда оның элементтеріне арнацы оқу жүйесі керек болады және басты жағдайда атқарушы жақтары тұрады. Осыған байланысты оның басты атқарушы қызметтері уақыт бойынша жүріп отырады. Мысалы: мектепке дейінгі жаста соқырларда басты рольдегі заттық және ойындық жүйе (Л. И. Солнцева), ал мектептік кезеңде ойын мен оқу (Д. М. Маллаев) ойнайды.

Соқырлар үшін 3-жасқа дейінгі кезең басқа сау балалармен салыстырғанда өте ауыр жағдайда өтеді. Бұл уақыт аралығында екінші бұзылысқа түскен көздік жүйеге байланысты оның едәуір артта қалушылығы байқалады. Бұл соқырлық нәтижесінде болатын жағдай және бұл жағдай ең бірінші заттық жүйенің дамуына байланысты. А. М. Витковский (1990) сонымен қатар заттық қозғалыстар қалыптасуының баяу түрде қалыптасуын айтып өтеді. Оларды жеке істерге пайдаланудағы қиындықтарды көрсетіп ғана қоймай, оларды алғы тартты.

Ең қиын компоненттердің бірі атқарушы функция болып отыр. Мұның себебі соқыр баладағы заттық қозғалыстың шынайы болмауында еді. Заттың функционалды белгілеу түсініктері мен қатынас аралығында бақылаулар байқалады, мұның барлығы балаға тән нәрсе және осы зат арқылы олардың мүмкіндіктері де анықталады. Заттық қозғалыстарды меңгеру маңызды сатылық жүйеде соқыр бала мен ересектердің белсене араласуы барысында жүзеге асады. Мұнда ересектер тобының қосар үлесі зор. Көптеген соқыр балалардың жеке дара жұмыстарында заттармен қозғалысқа түсуі бақылауға алынады. Мұны Н. А. Бернштейн (1947) кеңістік алаңы ретінде бір жүйелік қозғалыс ретінде көрсетіледі. Кішкентай соқыр балалардың психикалық және физикалық тәуелділік байланыстарын бақылауға ала отырып Мейер (1954) мынаны көрсетеді, соқырлардың физикалық ептіліктерінің шектеулері психикалық даму деңгейінде айтылады, жалпы алғанда, интеллектуалдық қабілеттіліктеріне байланысты.

Заттық қозғалыстағы өзіндік оқыту ерте және мектепке дейінгі жаста, ереже бойынша олардың ойыншықтарды пайдалануымен байланысты болады, себебі ойын да өз функцияларын білуді талап етеді. Ойыншықтың өзінде қозғалыс бейнесінің қозғалтқышы орналасқан. Заттық қозғалысты меңгере алмаған көптеген балалар, мектептік жасқа дейінгі кезеңде көптеген қиындықтарға ұшырауы мүмкін. А. Н. Леонтьева (1983) психологиялық теориясындағы қызметі оқудың заттық жүйесін бөліп көрсетеді, сондықтан да мұнда зат объекті болып табылады, яғни субъекті қозғалысы бағытталған. Соқыр балалардың заттық қозғалыстары қызметтің барлық түрлерінің қалыптасуында айтылады, сонымен қоса ойындық түрде.

Соқыр және қабілеттері төмен мектепке дейінгі және мектептік жастағы балалар үшін ойын маңызды роль атқарады (Ш. А. Амонашвили, Д. М. Маллаев) . Балалардың осындай қиын кезеңдік өмірлерінде, дамуларында олардың мүмкіндіктерін жүзеге асыратын ойын, дефектілердің коррекциялары мен компенсацияларына ықпал жасайды, мұның барлығы соқырлықпен байланысты. Баланың дамуының жақын зонасы ретінде, ойын оның жажақты дамуының және қоршаған ортаны тануда әсер етеді. Олар жекелік қасиеттерде маызды роль атқарады. Көздің дефектілерінің тәуелсіз қатынастарда болуы жағдайды қиындата түседі. Балалардың ойындық әрекеті өзгеріске түскен көздік жүйеде, тифлопсихологиялық зерттеулерде әр түрлі аспектілер түрінде көрсетіледі: компенсаторлық процестердегі ролі (Л. И. Сонцева), заттық және ойындық қозғалыстардың қалыптасуы (С. М. Хорош), көрермендік қабылдаудың дамуы (Л. М. Плаксина), кеңістіктегі физикалық даму сатысы (Р, Н, Азарян, В. П. Никитин) .

Ойын барысында балалардың әртүрлі әлеуметтік қатынастарының 4-түрін бөліп көрсетеді: 1) өзінің талаптарына сай ориентация; 2) тәртіп ережелерінің күшейтілуі; 3) ережелердің формальды түрде қалыптасуы; 4) саяси нормалар; Балалар ойын дамуының сатыларынан өтеді. Маллаевтің пікірі бойынша, ойын бала психикасының қалыптасуы мен дамуында басты роль атқарады. Мұндай жағдайлар көздің көру қабілеттілігі терең өзгеріске түскен кездерде ғана байқалады.

Оқу әрекетінің қалыптасуы соқырлар мен әлсіз көрушілерде ұзақ және қиын процесс. Оқытудың алғашқы сатыларында оқыту әлі толық танылмаған болып табылады, ол басқа әрекеттердің керекті нәрселерін қамтамасыз етеді. Осылайша, оқыту бірінші сатыда оқытулық емес жүйеге негізделеді. Соқыр баланың заттіқ қозғалыстарды білуге деген қызығушылығы артқан жағдайда, оның өиірге деген құлшынысы да артады. Балаларда оқудың бағасына деген сезімдік түйсік пайда болады. Өздерінің қателіктерін бастан өткеруге құмарлық, қиын сұрақтарды шешуге деген талпыныстар пайда болады. Бұл оқу әрекетінің қалыптасуына негіз салады. Бірақ басында ойын түрінде қалыптасады.

Тифлопсихология мен тифлопедагогика мұғалімдердің балалармен жұмыс жамауын негізге ала отырып, мектептік қызметті мұғалім мен оқушы арасындағы қызметпен байланыстырады. Балаға деген талаптар системасын Выготский "тәрбиеші программасы" деп атады. Ерте жасты бұл программаны танып біле алмайды, бірақ мектепке дейінгі жасқа жеткенше осы программа жобасымен таныса бастайды. Оылайша мұғалімнің талабы баланың өз-өзіне деген талабы болып есептеледі. Соқыр бала оқу тапсырмаларын қабылдауды үйренуі тиіс, өзінің қозғалысын оның шешіміне бағыттауы тиіс. Соқыр баланың дамуында дидактикалық ойын басты орын алады.

2. 4. Естуі нашар балалардың іс-әрекеті .

Баланың қай жасында естуінің бұзылғаны анықталғанын, сондай-ақ осы кешшіліктің дәрежесінің айқындылығына байланысты, естуі нашар балаларды естімейтіндер (саңырау), кеш естімей қалғандар және нашар еститіндер деп бөледі.

Естімейтіндер немесе саңыраулар қатарына сөзі қалыптасқанға дейін, естудің екі жақты терең, тұрақты бұзылуы туа біткен немесе жүре пайда болған балалар жатады, яғни есту, сөзді еркін меңгеруге негіз бола алмайды. Саңырау балалар ауызша сөйлеуге тек арнайы оқыту кезінде ғана, ерекше сақталған анализатордың көмегімен үйрене алады (көретін, түйсіну-тербелмелі немесе вибрациялық, кинестетикалық) .

Саңырау балаларда сөздің бұзылуынан араласу бәсеңдейді, заттарды елестетудің қалыптасуы төмендейді. Жинақтау және алаңдату процестерін даму қарқынының бәсеңдеу орны бар. Ауызша сөзді қабылдай алмағандықтан мұндай бала сыртқы өмірді ұғады, оның сыртқы тітіркендіргіштерге реакциясы жеңілдетілген және тарылған. Саңырау балалар сақталған анализаторларды қоршаған шындықты тану, тұрмысқа бейімдеу үшін қолданады. Көрнекі - көрудің түрлерін білу ауызша - логикалықтан басым болады. Саңырау балалардың ауызша - сөйлеу жүйесін, негізінен оқу құрастырады. Солай болғандықтан араласу мұқтаждығы сөздің көмегінсіз іске асырылуы мүмкін емес, саңырау бала заттардың, суреттердің әрекеттенудің көмегімен түрліше араласу амалдарын іздейді, шарасыз араласу түріне жүгінеді - ыммен сөйлесу, ыммен көрсетіп сөйлеу жүйесі, әр сөздің өзіне қатысты белгісі бар. Алайда мұндай сөз дөрекі және өзгеше. Ауызша сөйлеу мөлшері естушілердің естуімен қабылданады. Саңыраулар осы мақсатта көруді пайдаланады. Еріннен оқу сияқты, яғни ауызша сөйлеуді көру арқылы сөйлеу мүшелерінің қозғалысын қабылдайды. Естуді қадағалаудың болмағандығынан саңырау баланың шығарған дыбыс сөзі, түсінікті болмауымен ерекшеленеді. Саңырау балаға тән түрліше дауыс бұзылулары; әлсіз дыбысталу, биіктігі бірдей емес, мыңқылдақтық, фальцет тембрының жасандылығы.

Саңырау балаларды арнайы оқытуды ұйымдастырмай толық жәрдем беру мүмкін емес, алайда ауызша сөйлеу және сөздік ойлаудың қалыптасуы басты роль атқарады. Бұл барлық оқу - тәрбие процесінің орталық және қаншалықты қиын міндеті. Саңырауларды оқыту барысында жазбаша және дактильді сөз қалыптасады. Дактильді сөз- бұл ауызша сөйлеудің өзгеше түрі, ауада қол саусақтарының қозғалысымен жасалуы.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.