Антикалық, Шетел және Ресей психологиясындағы ес мәселесі
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
3
I. Теориялық бөлім.
Антикалық, Шетел және Ресей психологиясындағы ес мәселесін зерттеудегі негізгі бағыттар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
9
1.1 Антикалық психологиядағы ес мәселесіне қатысты негізгі ойлар ... . 9
1.2 Шет ел және Отандық психологиядағы ес мәселесінің теориялық бағыттары Ресей психологтарының ес мәселесін зерттеуге қосқан үлестері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
13
1.3 Ес психикалық процесс ретінде.
а) Ес туралы түсінік
ә) Ес түрлері
б) Ес процестері
в) Естің дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.4. Төменгі сынып оқушыларының есінің ерекшеліктері..
13
55
II Эксперименттік бөлім.
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларын эксперименттік зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
68
2.1 Зерттеудің мақсаты, міндеттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 68
2.2 Зерттеу әдістеріне сипаттама және зерттеу барысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 69
2.3 Эксперименттің алынған нәтижелерін талдау, өңдеу, қорытындылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84
3
I. Теориялық бөлім.
Антикалық, Шетел және Ресей психологиясындағы ес мәселесін зерттеудегі негізгі бағыттар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
9
1.1 Антикалық психологиядағы ес мәселесіне қатысты негізгі ойлар ... . 9
1.2 Шет ел және Отандық психологиядағы ес мәселесінің теориялық бағыттары Ресей психологтарының ес мәселесін зерттеуге қосқан үлестері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
13
1.3 Ес психикалық процесс ретінде.
а) Ес туралы түсінік
ә) Ес түрлері
б) Ес процестері
в) Естің дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.4. Төменгі сынып оқушыларының есінің ерекшеліктері..
13
55
II Эксперименттік бөлім.
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларын эксперименттік зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
68
2.1 Зерттеудің мақсаты, міндеттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 68
2.2 Зерттеу әдістеріне сипаттама және зерттеу барысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 69
2.3 Эксперименттің алынған нәтижелерін талдау, өңдеу, қорытындылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84
Адам есінің заңдылықтарын зерттеу психологияньң бүкіл тарихының барысында ең маңызды мәселелер қатарында болды. П.П.Блонскийдің айтуы бойынша, ес мәселесі ғылым ретіндегі психологияньң құрдасы. Егер ғылыми психологияның дәуipi бip жүз жылдықтан аса уақыт шеңберін қамтыса, ал философияның ішінде ес мәселесі екі мың жылдықтан астам уақыт жолынан өтті. Яғни, ес дегеніміз не және танымда, еңбекте, өмірде оның рөлі қандай деген сұрақтар адамзат баласын ежелден қызықтырды, өте ертеден адамдар еске үлкен мән бере бастады.
Түрлі кезеңдерде естің рөлі бірдей болған жоқ, Ежелгі уақытта, адамзат баласы жазуды білмеген кездерде есте сақтаудың нақтылығы мен бepiктігі, бұрынғы тәжірибені сақтауға деген талаптар өте жоғары болды. Қазipгi уақытта бұрын қабылданғандарды дәлме-дәл еске түcipyгe қабілеттілік ретіндегі естің мұндай дамуы талап етілмейді. Және бұл мүмкін де емес. Kaзipгi таңдағы адамдардың меңгеруіне және пайдалануына тура келетін мәліметтер көлемі бірден ұлғайды. Осыған байланысты оқытуға ұсынылған талаптар да өзгерді. Егер ертеректе қандай да бip нәрсені үйрену үшін осы мәліметтерге қажеттерді есте сақтау маңызды болса, қазіргі таңда оқушылардың ақыл-ой дамулары бipiнші жоспарға енгізіліп отыр.
Дегенмен, оқыту барысында оқушы тәжірибесіне адамзаттың қоғамдық-тарихи тәжірибелерін тipкeп отыру міндеті алынып тасталды деп ойлау дұрыс болмас еді. Сондықтан да оқыту процесіндегі ес қызметін зерттеу психологияның ең маңызды мәселелерінің бipi болып табылады.
Ес мәселесімен шетел және кеңес психологиясыньң көптеген бағыттары мен ағымдары айналысты және олардың әрқайсысы бұл мәселені әр қырынан түсіндіріп қарастырды: генетикалық, /П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев/, іс-әрекеттік /П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.К.Середа, В:Я.Ляудис/,функционалдық,/В.П.Зинченко,Б.М.Величковский, Ж.Пиаже, Б.Инсльдер/, жүйелік /С.П.Бочарова, В. Я.Ляудис/, когнитивті /Тулвинг, Крейк/, корреляциялық /Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова/ және т.б.
Сонымен бipгe, осы проблеманың мазмұнын құрайтын басты мәселелер зерттеушілердің назарында тек қана бұрынғы мәнінде қалып қояды немесе бұл зерттеулер өз шегіне жетті деп айту қате болар еді, керісінше қазіргі жағдайда одан ары үлкен маңыздылыққа ие болды.
Сондықтан да, оқыту процесінде таным процестерінің бipi-ec мәселесін, оның ішінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтау мәселесін зерттеу қaзipгi таңда психологияда ең маңызды, ең өзекті мәселе болып табылады. Яғни, ес процеci психологияға қызығушылық танытып зерттегендердің барлығының алдында тұрған мәселе екендігіне шүбә келтіруге болмайды.
Бұл жұмыстың өзектілігі болып оның оқытудың маңызды мақсаттарының бipi: әpбip оқушы-бала тұлғасын барынша толық дамытуға бағытталғандығы табылады.
Түрлі кезеңдерде естің рөлі бірдей болған жоқ, Ежелгі уақытта, адамзат баласы жазуды білмеген кездерде есте сақтаудың нақтылығы мен бepiктігі, бұрынғы тәжірибені сақтауға деген талаптар өте жоғары болды. Қазipгi уақытта бұрын қабылданғандарды дәлме-дәл еске түcipyгe қабілеттілік ретіндегі естің мұндай дамуы талап етілмейді. Және бұл мүмкін де емес. Kaзipгi таңдағы адамдардың меңгеруіне және пайдалануына тура келетін мәліметтер көлемі бірден ұлғайды. Осыған байланысты оқытуға ұсынылған талаптар да өзгерді. Егер ертеректе қандай да бip нәрсені үйрену үшін осы мәліметтерге қажеттерді есте сақтау маңызды болса, қазіргі таңда оқушылардың ақыл-ой дамулары бipiнші жоспарға енгізіліп отыр.
Дегенмен, оқыту барысында оқушы тәжірибесіне адамзаттың қоғамдық-тарихи тәжірибелерін тipкeп отыру міндеті алынып тасталды деп ойлау дұрыс болмас еді. Сондықтан да оқыту процесіндегі ес қызметін зерттеу психологияның ең маңызды мәселелерінің бipi болып табылады.
Ес мәселесімен шетел және кеңес психологиясыньң көптеген бағыттары мен ағымдары айналысты және олардың әрқайсысы бұл мәселені әр қырынан түсіндіріп қарастырды: генетикалық, /П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев/, іс-әрекеттік /П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.К.Середа, В:Я.Ляудис/,функционалдық,/В.П.Зинченко,Б.М.Величковский, Ж.Пиаже, Б.Инсльдер/, жүйелік /С.П.Бочарова, В. Я.Ляудис/, когнитивті /Тулвинг, Крейк/, корреляциялық /Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова/ және т.б.
Сонымен бipгe, осы проблеманың мазмұнын құрайтын басты мәселелер зерттеушілердің назарында тек қана бұрынғы мәнінде қалып қояды немесе бұл зерттеулер өз шегіне жетті деп айту қате болар еді, керісінше қазіргі жағдайда одан ары үлкен маңыздылыққа ие болды.
Сондықтан да, оқыту процесінде таным процестерінің бipi-ec мәселесін, оның ішінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтау мәселесін зерттеу қaзipгi таңда психологияда ең маңызды, ең өзекті мәселе болып табылады. Яғни, ес процеci психологияға қызығушылық танытып зерттегендердің барлығының алдында тұрған мәселе екендігіне шүбә келтіруге болмайды.
Бұл жұмыстың өзектілігі болып оның оқытудың маңызды мақсаттарының бipi: әpбip оқушы-бала тұлғасын барынша толық дамытуға бағытталғандығы табылады.
1. Блонский П.И. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001.
2. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1948.
3. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
4. Зинченко Т.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. Душанбе: Дониш, 1974.
5. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. М., 1980.
6. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
8. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А. Смирнова.-М., 1976.
9. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М., 1970.
10.Волков Б.С. Возрастная психология. М., 1991. 11.Коффка К. Основы психологического развития. М., 1981.
12. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.
13. Корж Н.Н. Исследования памяти. М.: Наука, 1990.
14. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.
15. Лурия А.Р. Маленькая книжка о болыпой памяти. М.,1968.
16. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974.
17. .Линдсей П и Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир,1974.
18.Норман Д. Память и внимания. // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе.: Тадж. унив., 1973. 19.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 2001.
20. Выготский Л.С. Психология. М., 2001.
21.Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения. М.: Прогресс, 1980.
22. С.П.Бочарова. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. Тернополь, 1997. 23.Торндайк. Э. Процесс учения у человека. М., 1935.
24. Психология / Под ред. А.А. Смирнова.-М., 1956.
25. Флорес Ц. Память. Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. вып. 4, М., 1973.
26. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. Опыт. Экспериментальные исследования. М., 1969.
27.Величковский Б.М. Совремодная когнитивная психология. М: МГУ., 1982.
28.3инц, Райнер. Обучения и память. Минск, 1984.
29. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М: Мир, 1978.
30. Позновательные процессы. / отв. ред. М.А. Котик.-ТГУ.,1984.
31. Память и ее развития. /отв. ред. Л.В. Болыпуков. Ульяновск, 1973.
32. Солсо, Роберт Л. Когнитивная психология. М.: Привала, 1996.
33. Хорман И. Активная память: Эксперимнтальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986.
34. Психологические исследования познавательных процессов и личности. отв. ред. Д.Ковач. М.: Наука, 1983. 35.Щадриков В.Д. Позновательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.
36. Аймауытов Ж.А. Психология 1995ж.
37. Жарықбаев К.Б. Психология Алматы «Мектеп» 1982ж.
38. Алдамұратов Ә.Ж. Жалпы психология Алматы, «Білім», 1996ж.
39.Жарықбаев К.Б. Қазақ психологиясының тарихы. Алматы. 1996ж.
40. Тәжібаев Т.Т. Жалпы психология Алматы 1993ж.
41 Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. Алматы 1982ж.
2. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1948.
3. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
4. Зинченко Т.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. Душанбе: Дониш, 1974.
5. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. М., 1980.
6. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
8. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А. Смирнова.-М., 1976.
9. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М., 1970.
10.Волков Б.С. Возрастная психология. М., 1991. 11.Коффка К. Основы психологического развития. М., 1981.
12. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.
13. Корж Н.Н. Исследования памяти. М.: Наука, 1990.
14. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.
15. Лурия А.Р. Маленькая книжка о болыпой памяти. М.,1968.
16. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974.
17. .Линдсей П и Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир,1974.
18.Норман Д. Память и внимания. // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе.: Тадж. унив., 1973. 19.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 2001.
20. Выготский Л.С. Психология. М., 2001.
21.Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения. М.: Прогресс, 1980.
22. С.П.Бочарова. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. Тернополь, 1997. 23.Торндайк. Э. Процесс учения у человека. М., 1935.
24. Психология / Под ред. А.А. Смирнова.-М., 1956.
25. Флорес Ц. Память. Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. вып. 4, М., 1973.
26. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. Опыт. Экспериментальные исследования. М., 1969.
27.Величковский Б.М. Совремодная когнитивная психология. М: МГУ., 1982.
28.3инц, Райнер. Обучения и память. Минск, 1984.
29. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М: Мир, 1978.
30. Позновательные процессы. / отв. ред. М.А. Котик.-ТГУ.,1984.
31. Память и ее развития. /отв. ред. Л.В. Болыпуков. Ульяновск, 1973.
32. Солсо, Роберт Л. Когнитивная психология. М.: Привала, 1996.
33. Хорман И. Активная память: Эксперимнтальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986.
34. Психологические исследования познавательных процессов и личности. отв. ред. Д.Ковач. М.: Наука, 1983. 35.Щадриков В.Д. Позновательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.
36. Аймауытов Ж.А. Психология 1995ж.
37. Жарықбаев К.Б. Психология Алматы «Мектеп» 1982ж.
38. Алдамұратов Ә.Ж. Жалпы психология Алматы, «Білім», 1996ж.
39.Жарықбаев К.Б. Қазақ психологиясының тарихы. Алматы. 1996ж.
40. Тәжібаев Т.Т. Жалпы психология Алматы 1993ж.
41 Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. Алматы 1982ж.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .. 3
I. Теориялық бөлім.
Антикалық, Шетел және Ресей психологиясындағы ес мәселесін
зерттеудегі негізгі 9
бағыттар ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
1.1 Антикалық психологиядағы ес мәселесіне қатысты негізгі 9
ойлар ... .
1.2 Шет ел және Отандық психологиядағы ес мәселесінің теориялық
бағыттары Ресей психологтарының ес мәселесін зерттеуге қосқан
үлестері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .. 13
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
1.3 Ес психикалық процесс ретінде.
а) Ес туралы түсінік
ә) Ес түрлері
б) Ес процестері
в) Естің дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13
1.4. Төменгі сынып оқушыларының есінің ерекшеліктері.. 55
II Эксперименттік бөлім.
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларын
эксперименттік
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 68
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
2.1 Зерттеудің мақсаты, 68
міндеттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...
2.2 Зерттеу әдістеріне сипаттама және зерттеу 69
барысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .
2.3 Эксперименттің алынған нәтижелерін талдау, өңдеу, 77
қорытындылау ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .
ҚОРЫТЫНДЫ 82
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 84
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі:
Адам есінің заңдылықтарын зерттеу психологияньң бүкіл тарихының
барысында ең маңызды мәселелер қатарында болды. П.П.Блонскийдің айтуы
бойынша, ес мәселесі ғылым ретіндегі психологияньң құрдасы. Егер ғылыми
психологияның дәуipi бip жүз жылдықтан аса уақыт шеңберін қамтыса, ал
философияның ішінде ес мәселесі екі мың жылдықтан астам уақыт жолынан өтті.
Яғни, ес дегеніміз не және танымда, еңбекте, өмірде оның рөлі қандай деген
сұрақтар адамзат баласын ежелден қызықтырды, өте ертеден адамдар еске үлкен
мән бере бастады.
Түрлі кезеңдерде естің рөлі бірдей болған жоқ, Ежелгі уақытта, адамзат
баласы жазуды білмеген кездерде есте сақтаудың нақтылығы мен бepiктігі,
бұрынғы тәжірибені сақтауға деген талаптар өте жоғары болды. Қазipгi
уақытта бұрын қабылданғандарды дәлме-дәл еске түcipyгe қабілеттілік
ретіндегі естің мұндай дамуы талап етілмейді. Және бұл мүмкін де емес.
Kaзipгi таңдағы адамдардың меңгеруіне және пайдалануына тура келетін
мәліметтер көлемі бірден ұлғайды. Осыған байланысты оқытуға ұсынылған
талаптар да өзгерді. Егер ертеректе қандай да бip нәрсені үйрену үшін осы
мәліметтерге қажеттерді есте сақтау маңызды болса, қазіргі таңда
оқушылардың ақыл-ой дамулары бipiнші жоспарға енгізіліп отыр.
Дегенмен, оқыту барысында оқушы тәжірибесіне адамзаттың қоғамдық-
тарихи тәжірибелерін тipкeп отыру міндеті алынып тасталды деп ойлау дұрыс
болмас еді. Сондықтан да оқыту процесіндегі ес қызметін зерттеу
психологияның ең маңызды мәселелерінің бipi болып табылады.
Ес мәселесімен шетел және кеңес психологиясыньң көптеген бағыттары мен
ағымдары айналысты және олардың әрқайсысы бұл мәселені әр қырынан
түсіндіріп қарастырды: генетикалық, П.П.Блонский, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, іс-әрекеттік П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.К.Середа,
В:Я.Ляудис,функционалдық,В.П.Зинч енко,Б.М.Величковский, Ж.Пиаже,
Б.Инсльдер, жүйелік С.П.Бочарова, В. Я.Ляудис, когнитивті Тулвинг,
Крейк, корреляциялық Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова және т.б.
Сонымен бipгe, осы проблеманың мазмұнын құрайтын басты мәселелер
зерттеушілердің назарында тек қана бұрынғы мәнінде қалып қояды немесе бұл
зерттеулер өз шегіне жетті деп айту қате болар еді, керісінше қазіргі
жағдайда одан ары үлкен маңыздылыққа ие болды.
Сондықтан да, оқыту процесінде таным процестерінің бipi-ec мәселесін,
оның ішінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтау мәселесін зерттеу
қaзipгi таңда психологияда ең маңызды, ең өзекті мәселе болып табылады.
Яғни, ес процеci психологияға қызығушылық танытып зерттегендердің
барлығының алдында тұрған мәселе екендігіне шүбә келтіруге болмайды.
Бұл жұмыстың өзектілігі болып оның оқытудың маңызды мақсаттарының
бipi: әpбip оқушы-бала тұлғасын барынша толық дамытуға бағытталғандығы
табылады.
Қазіргі таңда белгілі түрде ұйымдастырылған оқыту тұлғаны, оның
интеллектуалды қабілеттерін, сондай-ақ, басқа да психикалық процестерін
дамытатыны анықталған. Ал, оқытудың жетістігі бipiнші кезекте оқушылардың
есінің жоғары деңгейлі дамуымен тығыз байланысты. Сондай-ақ оқу ic-әрекеті
формасында тұрғызылған оқыту процесі төменгі сынып оқушылары есінің дамуына
ықпалын тигізеді.
Естің психологиялық аспектілерін зерттеудің өзектілігі әлеуметтік және
ғылыми себептермен анықталады. Қазіргі қоғамға белсенді, творчествалық,
күрделі құбылыстарды талқылауға және өзінің танымдық, процестерінің
мүмкіндіктерін толықтай қолдана білуге қабілетті тұлға аса қажетті. Осы
орайда, оқыту процесін тиімді ұйымдастыру арқылы оқушылар есін жастайынан
тәрбиелеу тұлғаның жан-жақты дамуының маңызды шарттарының бipi болып
табылады.
Сондай-ақ, ес білім алу және оқытудың негізі болып табылатындықтан,
оқыту процесінде жанама есте сақтаудың дамуын зерттеу қажетті.
Мектепке дейінгі шақ, пен төменгі мектеп жасы жанама есте сақтау
дамуының ең қолайлы кезеңі болып табылады. Осы жас кезеңінде ecті дамыту
керек, бұл ары қарай оқытудың, қажетті элементі.
Зерттеу обьектісі. Төменгі сынып оқушыларының таным процесі. 3-4
сынып оқушылары.
Зерттеу пәні: Төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауының даму
ерекшеліктері.
Зерттеудің болжамы:
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларының
деңгейі өзгіріп отырса, онда мнемикалық, тәсілдерді меңгеруіне байланысты
жанама есте сақтау деңгейі артады да оқушылардың жанама есте сақтауы
психикалық ерекшеліктеріне қарай сапасы артады.
Зерттеу мақсаты: Төменгі сынып оқушыларының оқыту процесінде жанама
есте сақтауларының даму динамикасының ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
▪ Ес процесіне қатысты маңызды мәселелерді анықтау;
▪ Осы мәселеге қатысты әдебиеттерте шолу жасау, негізгі ойлар мен
пікірлерді талдау, осы мәселенің теоретикалық, негізін құру;
▪ Жанама есте сақтауға байланысты әдістеме таңдау;
▪ Эксперимент барысында төменгі сынып оқушыларының, жанама есте
сақтауының, даму деңгейлерін анықтау;
▪ Таңдалған әдістемені диагностикалау.
Зерттеудің әдіснамалық негізі: Л.С.Выготский бойынша, естің даму
мәселесі ес жайлы теориялық, сондай-ақ, фактіге негізделген білімдер
шоғырланған негізгі фактор болып табылады. Адам туған кезде “дайын” еске
ие болмайды. Естің дамуы баланың жалпы дамуымен байланысты жүреді. Тіпті,
өмірдің бipiнші айында-ақ, балада қарапайым сезімдік әсірлер, эмоциялық,
күйлер орнығатын шартты рефлекстер байқалады. Бірінші жарты жылдықтың
соңында тану, ал кейін көз алдында жоқ, заттардың бейнесін қайта жаңғырту
көрінеді. Нәрестеліктен ересектік еске өту биологиялық, сондай-ақ,
танымдық, дамудың нәтижесінде жүзеге асады. Сезімдік тәжірибелердің молаю,
осы тәжірибелерді сөйлеу арқылы талқылау мен бекіту процесінде балалар eci
одан ары орнықты және берік бола бастайды. Жасқа байланысты ес
өзгерістерінің санына ең алдымен жаттау жылдамдығының артуы мен ес
көлемінің артуы жатады.
Мектепке дейінгі және төменгі сынып жасындағы балалар есте сақтау
процесінде көбінесе түсініктер арасындағы абстактылы-логикалық
байланыстарға емес, құбылыстар мен заттардың, көрнекі қабылданатын
байланыстарына сүйенеді.
П.П.Блонский генетикалық әр түрлі деңгейлер ретінде естің жекелеген
түрлерін қарастырды. Блонский бойынша, адам дамуын онтогенетикалық, талдау
естің негізгі төрт түрі онтогенезде бip мезгілде пайда болатындығын
көрсетеді: ең алдымен моторлы ес, одан кейін көп кешікпей аффективті,
кейінірек-бейнелі ес және ең соңынан логикалық ес пайда болады.
Ж.Пиаже пікірінше, логикалық ес балада тек 3-4 жасынан бастап қана
көpiнeдi. Оның дамуы жасөспірімдік шақта жалғасады.
А.Н.Леонтьев ес дамуыньң маңызды жолын тікелей есте сақтаудан жанама
есте сақтауға өтуді көрсетеді. Сөйтіп, есте сақтаудың дамуы, ecтің жоғары
формасының дамуы сырттай жанамаланған есте сақтаудың, іштей жанамаланған
есте сақтауға айналу жолымен жүретіндігімен анықталады.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы: оқу үрдісі барысында бастауыш сынып
оқушыларының жанама есте сақтау деңгейінің өзгеріп отыратындығы айқындалды
және жанама есте сақтау қиял мен ойлау процестеріне байланысты жүзеге
асатындығына көзжеткіздік. Сондай-ақ оқу үрдісінің арқасында жанама есте
сақтау деңгейі артатындығы нақтыланды. Яғни 9-10 жастағы балалардың
арасындағы жанама есте сақтауы тек қана жас ерекшеліктеріне байланысты
емес, олармен жүргізілетін оқу тәрбие жұмысының жемісті нәтижесіне, әртүрлі
әдістемелік жұмыстарға да қатысты.
Практикалық маңызы: Жүргізілген зерттеу методикасын қазақ
мектептеріндегі оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының есте сақтау
ерекшеліктерін, оның ішінде жанама есте сақтау деңгейлерін білуге
байланысты педагогикалық нұсқау ретінде мұғалімдерге ұсынуға болады және
эксперименттік зерттеу нәтижелері мектеп психологы мен сынып жетекшісінің
практикалық жұмысында қолданылуы мүмкін.
Зерттеу әдістемесі: Жанама есте сақтауды анықтауға байланысты Лурияның
Пиктограмма әдістемесі.
Зерттеудің эксперименттік базасы Алматы қаласы Әуезов ауданы №162 орта
мектеп
Диплом жұмысының құрылымы:
Кіріспеден, теориялық және тәжірибелік бөлімдерден. Қорытынды және
қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I. ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛ1М. АНТИКАЛЫҚ, ШЕТЕЛ ЖӘНЕ РЕСЕЙ ПСИХОЛОГИЯСЫНДАҒЫ ЕС
МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУДЕГ1 НЕГ13ГІ БАҒЫТТАР.
1.1. АНТИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯДАҒЫ ЕС МӘСЕЛЕСІНЕ ҚАТЫСТЫ НЕГІЗГІ ОЙЛАР.
Ес дегеніміз не және танымда, еңбекте, өмірде оның рөлі қандай деген
сұрақтар адамзат баласын ежелден қызықтырды. Тіпті, антикалық психологияның
өзінде ес ең маңызды мәселелер қатарында болды. П.П. Блонскийдің айтуы
бойынша ес мәселесі ғылым ретіндегі психологияньң құрдасы. Егер ғылыми
психологияның дәyipi бip жүз жылдықты қамтыса, ал философияның ішінде ес
мәселесі eкi мың жылдықтан астам уақыт жолынан өтті.
Философия мен психология тарихында ес мәселесінің мәнісін тұжырымдауға
аз әрекеттер жасалған жоқ.
Ежелгі философияда естің маңызды концепциясын Аристотель дамытты. Ол
еске Ес және еске түcipy жайлы трактатын арнаған. Аристотель
ассоциациялық принципті алғаш ойлап тапты. Ол ассоциацияларды тек тікелей
елестетумен байланыстырып, психикалық әрекеттің қалған түрлерін (ойлау,
қиял, ерік, т.б.) түсіндіруге бұл принципті қолданбады. Ассоциациялардың
Аристотель заманынан белгілі үш түpi бар. Олар: іргелестік, ұқсастық,
қарама-қарсылық, ассоциациялары. Іргелестік ассоциациясы бойынша бip зат
жөніндегі елес өзімен бipгe оған қатысы бар екінші затты қоса туғызады.
Ұқсастық, ассоциациясынан нәрсенің, көріністің бейнелері өздеріне ұқсас
образдарды еске түсіреді. Қарама-қарсылық ассоциациясында бip зат туралы
елес оған қapaмa-қapcы екінші затты не құбылысты еске түсіреді.
Аристотель есті қиялмен тығыз жақындастырады: “Ес тіпті ойда да
бейнесіз болмайды. Сыртқы денелер сезім мүшелеріне әсер ете отырып өзгеріс
туғызатындай заттар көз алдында болмаса да жоғалмайтын психикалық
өзгерістер туғызады. Таңба сияқты, картина сияқты қалып қояды. Бейне үнемі
көз алдында бола бермейді. Кейде оны іздеуге тура келеді”,- Аристотельдің
ойынша еске түcipy бейнелерді іздеу деген сөз.
Аристотельдің ес туралы ілімінде материализм негізі де бар. "Түйсік
туғызатын нәрселердің, бәpi сыртқары орналасқан дей отырып, Аристотель
материализмге жақындайды.
Идеалистік концепцияны жүйелі түрде неоплатоник Плотин "Түйсік және ес
жайлы деген трактатында ұсынды. Ол өз ілімінде ecтің; маңызды конпепциясын
сипаттайды. Оның ілімі Платон ілімімен тығыз байланысты. Антикалық
идеализмде таным-жан қуатының артуы, ішкі процесс. Ойлау да, елес те,
қабылдау да, ес те бір күштің жанның ic-әpeкеті, белсенділігі. Естің күш
екендігі мынандай фактілермен расталады. Неғұрлым зейінге зор күш салып
қабылдасақ, соғұрлым жақсы есте сақтаймыз; еске түcipe отырып біз күш
саламыз: жаттығу барлық, басқа күштер сияқты естің де қуатын арттырады;
әлсіз қарттардьң eci де әлсірейді.
Ес түйсіну мен ақылдан ерекшеленеді түйсінулері жақсы, ақылды, бipaқ
есі нашар адамдар болуы мүмкін және керісінше. Түйсіну болу үшін дене
мүшелері қажет, ал бейнелерге сүйенетін ес оны қажетсінбейді.
Плотин гносеологиясында сыртқы заттар тек қана жанда қандай да бip
елестер туғызатын “хабаршылар” болып табылады. Оның түсігінде ес-бұл, жан,
“еске түcipe отырып” пассивті күйден активті күйге өткен кезде көрінетін
психикалық күш. Естің мәнін философиялық-логикалық, ойлармен дәлелдеумен
шектелген Платоннан ерекшелігі, Плотин Аристотель сияқты өзінің
динамикалық, конпепциясын растау үшін бірақатар таза психологиялық,
дәлелдер келтіреді: есте сақтауға күш салудың қажеттілігі, бұл жағдайға
қайталаудың әcepi, қарт адамдар есінің әлсіреуі.1. 10б.
Плотин естің объектісіне байланысты екі түрін белгілеп көрсетеді
сезімдік, бейнелі ес және интеллектуалды ес. Плотинге ес тұлғаның өзіндік
сана-сезімінің негізі деген идея тән.
Аристотельдің объективті әлемнің көрінici жайлы материалистік ілімі
белгілі дәрежеде болды. Бұл тенденция стоиктер мен эпикурлықтарда одан әpi
көрінic тапты. Бірақ, олар Аристотельдің белсенділік жағын ескермеді,
пассивтілікті асырып айтты: Аристотельдің шалағайлығын жеңудің орнына және
оның ес туралы материалистік ілімін есте сақтау белсенділігі жайлы ілімімен
біріктірудің орнына, олар оның материализмін “метафизикалық” материализм
түрінде ары қарай дамытты. Естің идеалистік теориясы материяны әрекетсіз,
күшсіз деп рөлін жоққа шығара отырып, eсті материядан ажыратты, ес-“жанның
ici” деп жариялады. 1. 14б.
Платонда және неоплатондықтарда да, Аристотельде де, стоиктер мен
эпикурлықтарда да ес және есте сақтау мәселeci тек психологиялық, емес,
сондай-ак, бipiншi кезекте философиялық, мәселелермен тығыз байланысты
болды.
17-38 f.f. философтары да ес мәселесімен айналысып, оған үлкен мән
берді, ес жайлы қызықты мәліметтер келтірді
Гоббстың айтуынша, елес сыртқы түрткілерге жүйкелік-сенсорлық
аппараттағы әлсіреген қозғалыс раекциясы, ал ес-осы реакцияны сан қилы
түрде түсіну, Земон “мнемикалық түйсіну” деп атаған “өз алдына алтыншы
сезім” 1. 18б.
Локктың пікірінше, ес-“өзінің әсерінің соңынан жоғалып кеткен немесе
көзден таса болған, басқа жаққа ауып кеткен идеяларды жанда жандандыру
күші. “Ес біздің идеяларымыздың арсеналы” 1. 20б.
Гегельдің пікірінде ес “еске түcipyгe” ажыратылады және “қиял” мен
“ес” дамудың жүйелі сатысы ретінде қарастырылды. 1. 23б.
Гегель елестің үш негізі сатысын бөліп көрсетті: есте сақтау, ес және
қиял. Ес деп тек қазір біз вербальді ес деп атап жүрген есті түсінеді,
сондай-ақ оны ең бірінші кезекте шығармашылық, өнімді ес ретінде түсінеді.
“Өнімді естін жоғарғы жемісі тіл болып табылады”. Бұл мағынада осы сатыда
тіл құрал емес, естің жемісі. Ес сөздермен жұмыс істейді, оларды сақтайды,
қайта жаңғыртады және “механикалық” түрде оларды меңгереді Сондықтан, ол
қиялға қарағанда, дамудың ең жоғарғы сатысы.
Гегель ес пен ойлаудың органикалық, байланысына ерекше назар аударды
және бұл мәселені психологиядағы негізгі мәселелер қатарына қосты.
Гегелъдің ойынша, ойлау тек естен пайда болады. Естің өнімі болып
біздің ойларымызға қажетті сөздер табылады. Гегель тіл үшін естің үлкен рөл
атқаратынын анықтады, сөз болмаса ойлау болмайтынын түсіне отырып, ес пен
ойлау арасында органикалық байланыс бар екендігін ұқты. 1. 32б.
Қорыта айтқанда, антикалық психологияда ес қиялмен тығыз байланыста
қарастырылды, ал естің объектісі- бейнелер деп саналды.
Бейнелерге қатысты естi бейнелі ес деп атасақ онда біз көптеген
зерттеулер бейнелі ecті айрықша зерттеді және ес мәселесінің тарихы осы
ecтi зерттеуден бастау алады деп айта аламыз.
1.2. ШЕТЕЛ ЖӘНЕ ОТАНДЫҚ ПСИХОЛОГИЯДАҒЫ ЕС МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
БАҒЫТТАРЫ. РЕСЕЙ ПСИХОЛОГТАРЫНЫҢ ЕС МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУГЕ ҚОСҚАН ҮЛЕСТЕРІ.
Естің ең ертеден психологиялық теориясының бipi — ассоциационистік
теория. Оның негізі ұғымы - ассоциация ұғымы-байланысты білдіреді. Бұл
принцип бойынша, егер бұрын бірнеше обьектіні бip мезгілде немесе бipінен
соң бipiн елестетсек, не ойласақ бұлардың арасында байланыс пайда болады.
Кейін обьектінің бipeyiн ғана елестетсек миымызда оның қалған бөлігін
тудыруға себеп болады.
Сөйтіп, екі әсерлер арасында байланыстың пайда болуы үшін олардың
санада бірмезгілдеде көнуі жеткілікті деп санайды ассоцианизм. Сондықтан,
ассоционистер “бірмезгілді әсерлердің” пайда болуы үшін қажетті сыртқы
жағдайларды сипаттаумен шектеледі.
Естің табиғаты жайлы психологиялық көзқарастардың тұңғыш жүйесін
эмпирикалық ассоциативті психологияның негізін салушылар-Гартли және оның
ізбасары Пристли жасады.
Гартлиде де, одан кейін басқа ассоционистерде де бірмезгілдік, уақытқа
байланысты шектестік ассоциациялардың құрылуының бірден-бір маңызды шарты
ретінде көpiнді.3. 43б.
Ассоциационистер есте сақтаудағы ырықты зейін мен epiктін рөлін
көpcеттi. Мұндай жайттарды Гартли, Бэн, Тэн еңбектерінен көруге болады.
Бірақ, олар бұл факторларды еске сақтаудың тек қосымша факторлары ретінде
қарастырды және есте сактаудағы қандай да бip маңызды өзгерістерді олармен
байланыстырмады.З. 43б.
Естің негізгі механизмі ретіндегі ассоциация жайлы түсінік ес
психологиясын бұрмалады. Ес процесс ретінде, адамның заттармен немесе
олардың бейнелерімен байланысты белгілі іс-әрекеті ретінде емес,
ассоциацияның өзінен-өзі пайда болатын жемісі ретінде қарастырылды. Уақытқа
байланысты заттардың сезім мүшелеріне әсер eтyi осы заттар мен олардың
байланыстарының сақталуы үшін жеткілікті болып шықты. Адамның заттармен
әрекетінің қажеті болмай қалды немесе мардымсыз болды, яғни,естің
ассоциация механизміне негізделуі есті адамның өмipi мен ic-әрекет
жағдайына тәуелді қарастырудың қажеттілігін шеттеті.
Ассоциативті психология дамуының эксперименттікке дейінгі кезеңінде
ecтi ырықты және ырықсыз деп бөлу болмады, шындығында барлық ес ырықсыз
ретінде қарастырылды.
18 ғ. 2ж. Ағылшын эмпириктерінің арасында дамыған ассоциационизм 19ғ
психологияда үстем бола бастады.
Ассоциативті психология ең басынан-ақ, жаттау мен ұмыту мәселелерінің
ерекше зерттеді.
19ғ. 2ж. эмпирикалық психология эксперименталды психологияға айналды.
Ecтi эксперименттік тұрғыда зерттеуге тұңғыш талаптанған әрекеттер
ассоциативті психологияның өкілдері: Г. Эббингауз, Г. Мюллер,
Ф. Шуман және А. Пильцекер есімдерімен байланысты. Олардың
жұмыстарындағы ассоциационизм позициясы ecтi эксперименттік түрде
зерттеудің негізі міндеттері мен тәсілдерін анықтады.24. 11б.
Ассоциативті психология ассоциация түрлері, шектестік факторының мәні
жайлы ойларды ұсынды, сондай-ақ, оларға механикалық түрде құрылатын
байланыстарды зерттеу, жаттау кезіндегі күрделі психикалық әcipece, ойлау
ic-әрекетінің алынып тасталуы, есте сақтаудың тек сыртқы жағдайларға, оның
ішінде әcipеcе, қайталаулар саны мен ұйымдастырылуына тәуелділігін зерттеу,
жаттаудың нәтижелі жағына, сандық көрсеткіштерге ерекше көңіл қою тән
болды.3. 13б.
Ic-әрекеттің ерекше түpi ретінде есте сақтаудың мазмұнды жағы және
есте сақтаудың ауқымды ic-әрекетке теуелділігі мәселелері ассоциативті
психология өкілдерінің еңбектерінде зерттелген мәселелер шеңберінен тыс
қалып қойды. Ассоциационистер ес процестерін сапалы талдауды толығымен
ескермеді және жаттау мен еске түcipy жетістігінің тек сандық
көрсеткіштеріне қанағаттанды деп айту қате болар еді. Зерттеулер арасында
есте сақтау мен қайта жаңғыртуды егжей-тегжейлі талдау да кездеседі. Бұл
орайда мнемикалық процестерді сапалы талдауға арналған Мюллердің ес туралы
үштомдық еңбегін атау жеткілікті. Бipaқ мұндай талдаулар мүмкіндігі және
оның сипаты ассоциационистерде мүлде шектеулі болды.
Ассоциационизм бағытындағы эксперименталды психологияда Эббингауз
есті, ең бастысы мағынасыз буындарды жаттауды зерттеді. Эббингауз және оның
ізбасарларының ғылымға қосқан маңызды үлестері жаттау және ұмыту
процестерін сандық зерттеу әдістерін өңдеу еді. Олардың кейбipeyi әлі
күнге дейін өз маңызын жойған жоқ. Зерттеулер қатарында есте сақтауға
қайталаудың, жатталатын материалдың саны мен сапасының әcepiн сипаттайтын
құнды фактілер мен заңдылықтар алынды.
В.Келлер “Ассоциация табиғаты жайлы” еңбегінде заттар мен олардың
қасиеттері арасындағы белгілі байланыстар мен қатынастардың мәніне ерекше
көңіл аударды. Қабылдау кезіндегі материалдың құрылысы байланыстардың пайда
болуының негізі деп санайды. Яғни, қабылдау кезіндегі материалдьң құрылысы
есте сақтау мен материалды одан ары қайта жаңғырту мүмкіндігін
анықтайды.З. 34б.
Келлер өз ойларына дәлел ретінде әртектілерге қарағанда жақын және
ұқсас обьектілер жақсы есте сақталатындығы туралы фактіні келтіреді.
19ғ. 90 жылдарында адам есін зерттеуден жануарлар есін зерттеуге ауысу
байқалады. Американдық зерттеуші Торндайк жануарлар есін обьективті зерттеу
одістерін ұсынды.23. 27б.
30-40 жыл бойы жануарлардың үйренулерін зерттеу америкалық психология
ғылымының негізгі мазмұнын құрады және мінез-құлық психологиясы немесе
бихевиоризм деген атқа ие болды.
Ары қарай бұл зерттеулер адамға бағытталды. Бихевиоризм психологияның
бірден-бір міндеті стимулдар мен реакциялар S-R арасындағы байланыстарды
анықтау деп жариялады.
Бихевиоризм өкілдері ғылым пәні ретінде психиканы мүлде жоққа шығарды.
Ассоциация принципін сақтай отырып, олар оның қолданысын тек мінез-құлық
сферасымен ғана шектеді. Бұл бағыттың өкілдерінің әр түрлі концепцияларының
арасындағы елеулі айырмашылықтарға қарамастан, олардың барлығын бip нәрсе
мінез-құлықты психикалық ic-әрекеттің мазмұнды сипаттамасынан тыс зерттеу
біріктірді.
Бихевиористер зерттеулерінде негізгі орынды дағды мәселесі алды.
Сондықтан, ес олардың көзқарасы бойынша, әр түрлі қозғалыс және сөздік
дағдыларды меңгеруді қамтиды. Сананы ескермеу ic-әрекеттің мақсаттылығын,
оның саналылығы мен ырықтылығын жойды. Сондықтан, ес бихевиористерде тек
ырықсыз формасында қарастырылды. Сондай-ақ, бұл формасында да оның мазмұны
нашар болды, психологиялық, мазмұнынан айрылды.
Шектесик және қайталаулар жиілігіне тәуелді механикалық түрде пайда
болатын байланыстардың ерекше рөлін олардьң пайда болуының шарты ретіде
мойындауда Дж. Уотсон позициясы ерекше орын алады.
Байланыстардың пайда болуы кезіндегі уақытқа байланысты шектестікте
маңызды орынды Э. Газри алады, ол бірақ, қайталаудың жоғары дәрежелі рөлін
жоққа шығарады. Оның ойынша, стимул мен реакция арасындағы байланыстар
бірден “орыннан” автоматты түрде пайда болады. Стимулды келесі ретіде
ұсынуда ол бұрынғысымен салыстырғанда басқаша болуы мүмкін, яғни, бұрынғы
реакция оған орнамауы мүмкін. Міне, осы жағдайда ғана қайталаудың қажеттігі
туады.
Э.Торндайк стимул мен реакцияның “аракатысының” маңызды рөлін
көрсетеді. Арақатыстылықсыз стимул мен реакция арасында байланыс орнамайды.
Мұндай позиция К.Халл, Б.Скиннер, Ч.Скиннер сияқты бихевиоризм екілдерінде
және осы бағыттың басқа да жақтаушыларынды байқалады.24. 15б.
Бихевиористерде байланыстардың құрылуында субьектінің қандай да бip
саналы және белсенді іс-әрекетінің маңызды рөлі қарастырылмайды, ic-
әректтің мазмұнды жағы зерттеудің пәні болып табылмайды.
Бихевиористік теориялардың бipi Э.Толменнің концепциясы сигнификативті
таңбалық құрылымдардың пайда болуына саяды. Бұл құрылымның маңызды рөлін
мойындау, олардың пайда болу жолдарын яғни, тағы да субьектінің ic-әрекеті
зерттеуге апармайды. Белгілі мағынада гештальтпсихология позицияларына
жақын болғандықтан, Толменнің теориясының бұл бөлігінде де
гештальтпсихолгияның кемшіліктері тән.
Ырықсыз есті зерттеуде бихевиористер негізгі мәселе ретінде жатқа айту
мәселесін қарастырды. Қайталаудың жаттаудың табыстылығына әcepi жайлы, оның
көлемге тәуелділігі К. Ховланд және материал сипатына тәуелділігі
Гилфорд жайлы белгілі ойлар ары қарай дамыды.
Сонымен, ес мәселесін ғалымдар әр түрлі міндсттермен және түрлі
позициялық теорияларда қарастырды. Ассоциационистік, функционалистік және
бихевиористік бағыттарға ес кызметінің сыртқы стимуляциялардың
ерекшеліктеріне байланысты сандық көрсетіштерін аныктау тән болды. Бұл
жағдайларда ес қызметінің түрлі факторларға: ұсынылатын стимулдың саны мен
құрылымына, ұсынылу және жаттау уақытына, қайта жаңғырту тәртібіне,
кедергіердің болуына т.б. байланысты маңызды тәуелділіктері анықталды.
Бірақ субъект белсендігі сапалы талдау болмады.
Мұндай бағыт шектеулі болды және ес туралы сыртқы обьектілер
бейнелерінің мида механикалық тікелей сақталу функциясы деген сияқты
түсінілтердің қалыптасуына мүмкіндік берді. Сондықтан, сол кездегі 30-40
жылдары зерттеушілердің назары есте сақтау мен қайта жаңғырту кезіндегі
субьектінің белсенділігін сапалы талдауға, естің ic-әрекеттің мотивациялық-
мақсаттық және операциялық құрылымдарымен байланысына бағытталды.
Ассоциационизмнің табанды қарсыластары - ассоциациялар мен
қайталаулардьың рөлдерін үзілді-кесіді жоққа шығартын гештальтпсихология
өкілдері де ес процесін субьектінің ic-әрекетіне тәуелді, сондай-ақ, ерекше
мнемикалық ic-әрект ретіде қарастырмады. Олар есте сақтау кезіндегі
мағыналық байланыстардың құрылуын зерттеді. Олардың ойынша,
ассоциациялардың құрылуының негізінде тұтастық заңы жатыр. Естің бұл
теориясында есте сақталатын материалдың ұйымдасу ұғымы маңызды мәнге ие
болды.24. 12б.
Субьектінің белсенді іс-әрекеті, оның ішінде ойлау іс-әрекеті
гсштальтистерде жаттаудың негізі және маңызды шарты ретінде қарастырылмады.
Гештальт заңдары субьектінің белсенділігінен тыс әрекет етеді.
Гештальтпсихологияның тұтастық принцпін алғаш болып мойындауы оны
тұтастықтың құpылымындaғы элементтердің рөлін бағаламауға сондай-ақ,
синтездің анализден қол үзуіне, анализді бағаламауға әкелді.
Гештальтпсихологияда К.Левиннің концепциясы ерекше орын алады. Сондай-
ақ, гештальтпсихологияны құрушылар ретінде М.Вертхеймер, В.Келлер, К.Коффка
тұтастық, құрылымдық принципің ұсынды 24.13б..
Тұтастық принциімен есте сақтаудың мағыналылығы да байланыстырылды.
Келлер материал құрылысының дәрежесіндегі айырмашылықтар себебі кере
отырып, мағыналы материалмен салыстырғанда мағынасыз буындарды есте
сақтаудың айқын айырмашылығын көceттi.
Механикалық және мағыналық есте сақау материалдың белгілі бір құрылым
мүмкіндіктеріне тікелей байланысты қарастырылады Материал неғұрлым
мағынасыз элементтерден емес, тұтастықтан тұрса,соғұрлым ол есте маңыная
сақталады.
Левин өзініңәрекеттеориясын ең алдыменерік әрекеті теориясын жасай
отырып, олардың құрылымына әрекетететін субъектінің өзін де, дәлірек
айтқанда, оның қажеттіліктері мен ниеттерін енгізеді.
Бұл жағдайда, Левин бойынша, субьектінің оның әрекеттеріне себепші
болған және әрекеттері бағытталған сыртқы ортамен өзар қатынасы динамикалық
сипат алады. Әрекет етуші субьектінің өзі, оның қажеттіліктері мен ниеттері
сияқты барлық сыртқы түрткілер мен оның әрекетінің обьектілерін Левин бip-
бipiне әсер етуші күштер ретінде қарастырады. Субьектінің қажеттіліктері
мен ниеттерінің шиеленісу деңгейлеріне, яғни күштердің өзгерістеріне
тәуелді өзгеретін тұтас “күш өсірсі” пайда болады. Мұндай динамикалық;
өрістің сипаты әрекеттердің өнімділігіне, сондай-ақ, олардың нәтижелілігіне
әcepiн тигізеді. 13. 9б.
Ес аймағында ол есте сақтау өнімділігіне ықпал етеді. Ол аяқталғанмен
салыстырғанда аяқталмаған әрекеттерді жақсы еске түсіруден көрінеді 13.
10б..
Вертхеймер, Келлер, Коффка ұсынған психикалық процестердің концепциясы
сияқты Левин ұсынған әрекеттердің динамикалық теориясы да ic-әрекеттің
мазмұнды жағын ескермейді. Адамдар әрекеті тек субьектінің ішкі күштері
қажеттіліктері мен ниеттepi мен сырттан әсер етуші күштердің өзара
әрекеттестігі ретінде динамикалық, формальды аспектіде қарастырылады.
Қорыта айтқанда, гештальтпсихологияның негізгі тезисі былай
тұжырымдалады: ес өнімділігі материалдың ұйымдасуымен, құрылымымен
анықталады.
Гештальтпсихологтар психикалық процестердің олар енетін ic-әрекетке
тәуелділігі және осы процестердің ic-әрекеттің ерекше түpi ретіндегі
сипаттамасының маңызы жайлы мәселелерге қатысты ассоциативті психологияның
негізгі ойларын кесімді түрде жоққа шығара отырып, өздері де
ассоциационистерге ұқсас позицияда қалып қойды.
Психоанализ теориясындағы З.Фрейдтің ес туралы концепциясы да
мнемикалық ic-әрекеттің сипаттамасына жақын емес. Оның іліміне негіз
болатын принцип санадан тыс сферасында әрекет ететін қанағаттану принципі.
Яғни, естің мотивациялық жағына қатысты мәселені Фрейд қарастырды.
Оның психоанализ концепциясында ес ырықсыз формасында қарастырылды. Оның
таңдамалылығы органикалық құштарлықтардың динамикасымен анықталады Рахат
алуға деген құштарлықтан басқаларына З.Фрейд бойынша, санадан, естен
ығыстырылу тенденциясы тән және әсер етуші болып субьектінің өзі емес,
бізге әсер ететіндердің біздің “Менің” саналы түрдегі құштарлығына сәйкес
келу немесе келмеуіне негізделген эмоционалдық сипаты табылады 24. 1бб..
Есте сақтауға және еске түcipyгe саналы түрде бағытталған субьектінің
ерекше ic-әpeкеті сияқты ес процестерінің ауқымды ic-әрекет сипатына
теуелділігі де Фрейд ілімінде қарастырылмайды. Эмоция мен естің
өзарақатынасына байланысты маңызды мәселені қарастыруда Фрейд қателесті. Ол
жағымдылар есте сақталады, ал жағымсыздар есте сақталмайды деген пікіp
айтты. Бұл ой оны тексеруге бағытталган көптеген зерттеулерге жол ашты.
Яғни, Фрейд ұсынған жағымсызды ұмыту принципі үлкен күмән туғызды. Көптеген
зерттеулер бұл мәселенің ешқандай нақты, бірмәнді шешімін бермеді; әр түрлі
жұмыстарда алынған нәтижелер қарама-қайшы болды. Бұл түсінікті жағдай.
Ceбeбi, не нәрсені болса да есте сақтау есте сақталатынның тек эмоционалды
сипатына-жағымды немесе жағымсыздығына ғана емес, сондай-ақ, оның барлық
ерекшеліктеріне, мазмұнына, адам үшін өмipлiк маңыздылығына да байланысты.
Ең маңыздысы, барлық, осы зерттеулерде есте сақтаушы субьектіде есте
сақталатынның қандай да бip эмоционалдық түpi тұғызатын іс-әрекетті, оның
ішінде есте сақтауға арнайы бағытталған мнемикалық іс-әрекетті зерттеу тыс
қалып қойды. Сезімдердің әсері осы сезімдер пайда болатын ic-әрекеттен
оның мақсаттарынан, міндеттеріне, мотивтерінен және оның нақты мазмұнынан,
әрекеттер нәтижелерінен тыс зерттелді.
“Әрекеттер теориясын” дамытушы француз әлеуметтік мектебінің
психологтары адам есін ic-әрекеттің ерекше тарихи пайда болатын формасы
ретінде қарастырды. Соның ішінде, П.Жаненің көзқарасына тоқталып кету
керек. 1928ж. П.Жаненің “Ес эволюциясы және уақыт түciнігi” атты еңбегі
шықты. Ол естің пайда болуы мен дамуын адамдардың қарым-қатынасқа деген
талаптарымен байланыстырды. Адамның eci өзінің жүзеге асырылуында белгілі
құралдарға сүйенетін есте сақтау мен еске түcipy әрекеті. Ж.Пиаже ecтi
белгілі бip әлеуметтік, тарихи даму процесінде қалыптасатын, “адамдардың
прогресс барысында қол жеткізген” ерекше әрекеті, оның ішінде әдеттер мен
тенденциялардың менін құрайтын қарапайым, автоматты қайталаулардан мүлде
басқа әрекет ретінде қарастырды. Бұл еңбегінде ол “Ес-адамдардың
жетістігі”, “Ес-адамзаттық, ол тек адамдарда ғана бар, онда да тіпті,
барлығында емес” деп мәлімдейді.
Естің түрлі даму сатыларында бұл әpeкeттepдiң сипаты түрліше, бipaқ,
осы сатылар үшін ортақ нәрсе-бұрынғының жоғалмауы үшін күрес, cебeбi, және
пікірінше, ес бұрынғының жоғалмауын мақсат етеді. Ол естің тарихи дамуын
адамның есте сақтау және қайта жаңғырту процесіндегі іс-әрекетінің
сипатындағы өзгерістермен байланыстыруға талаптанды. П.Жаненің естің
генетикалық және әлеуметтік аспектілерін толығымен ecкepiп жазған жұмыстары
естің материалдық субетратын зерттеумен бipre жузеге асырылатын оны
зерттеудің жаңа жарқын кезеңіне жол ашты.24. 15б.
Ее концепцияларыньң арасында Ф.Бартлеттің және В.Штерннің теориялары
ерекшк орын алады.
П.Жане сияқты, Бартлегт те адам есінің әлеуметтік сипатын көрсетеді.
Есте сақтау мен еске түcipy тұлға мақсаттарымен, қызығушылықтарымен және
басқа да ерекшеліктерімен анықталады, ал олар өз кезегінде осы тұлға енген
әлеуметтік топтардың ерекшеліктеріне тәуелді Бірақ, тұлға мақсатының рөлін
ол дұрыс түсіндірмейді. Оның ойынша, біздің еске түсірулеріміз тек мақсатқа
ғана бағытталмайды, сондай-ақ, оның жүзеге асуы қызметін атқарады. Яғни,
Бартлетт түсінігінде еске түcipy обьективті шындықтың көрінісі емес, тұлға
мақсатының субьективті жақтарының жүзеге асырылуы.24. 22б.
Ее түсінігіндегі субъективизм В.Штерннің персоналистік концепциясында
өте айқын көpiнeдi. Бiздiң ес тұтасымен біздін “Менге” қызмет етеді.
Қорыта айтқанда, әр түрлі психологиялық мектептер мен бағыттардың
өкілдерінің жүргізген көптеген эксперименттік зерттеулерінің нәтижесінде ес
процестеріне әсер етуші факторлар қатары анықталды. Олар: белсендік,
қызығушылық, зейін, тапсырманы ұғыну. Сондай-ақ, ес процестерінің
динамикасын анықтайтын факторлар: материалдың көлемі, оның қиындығы,
мағыналылығы, ұсыну тәсілдері және есте сақтау өнімділігіндегі басқа да
факторлардың рөлі көрсетеді: мотивация, ниет, индивидуалдық ерекшелікте.
Ес туралы теориялық түсініктердегі және оны эксперименттік зерттеудегі
түбегейлі өзгерістер адам есінің әлеуметтік табиғаты және оны басқару
мүмкіндіктері жайлы идеялар негізінде пайда болды.
Абай Құнанбаев естің мәнін ашу үшін ерекше ұмытпастық себептер деген
психологиялық атау енгізген. Ол осыған орай Отыз бірінші сөзінде:
Естіген нәрсені ұмытпастыққа төрт түрлі себеп бар: әуелі – көкірегі
байлаулы берік болмақ керек; екінші – сол нәрсені естігенде иә көргенде
ғибратлану керек, көңілденіп, тұшынып, ынтамен ұғу керек; үшінші – сол
нәрсені ішінен бірнеше уақыт ойланып, көңілге бекіту керек; төртінші – ой
кеселді нәрселерден қашық болу керек. Егер кез болып қалса, салынбау керек.
Ой кеселдері: уайымсыз, салғырттық, ойыншы-күлкішілдік, иә бір қайғыға
салыну, иә бір нәрсеге құмарлық пайда болу секілді. Бұл төрт нәрсе – күллі
ақыл мен ғылымды тоздыратұғын нәрселер, - деп жазды. Бір нәрсені есте
сақтау, ренішті, қуанышты көңіл күйлерін тану барысындағы естің маңызы
жайлы айта келіп, адам ..сөзді есіткенде шайқақтап, шалықтанып, не
салбырап, салғырттанып естісе, не есіткен жерде қайта қайырып сұрап ұғайын
деп тұшынбаса,не сол жерде сөздің расына көзі жетсе де, шыға беріп қайта
қалпына кетсе, естіп-есітпей не керек, - деп түйіндейді
Жүсіпбек Аймауытұлы Еске түсіру іліктестікке байлаулы болса,
іліктестік мидың жолдары жүйеленуінен туса, пысықтаумен уақыт жақындығы
қандай маңызды болатынын білу қиын емес. Ойдың жақында жүрген, я жиі жүрген
жолдары оңай қолға түседі, ол жолдар тілеген нәтижеге бәрінен тез әкеледі.
Сонымен еске түсіру іліктестік қызметінің жемісі, ол қызмет біздің ми
қызметімізбен байлаулы.
Жадқа білетін тәптіштеп қарасақ, жағынан айыруға керек болады. Жад
дегеніміз – бір жағынан, неше түрлі еске алуларды жинап қоятын қойма,
екінші жақтан, белгілі нәрсені еске түсіретін қуат (қабілет) орнына жүреді.
Жадымызда талай нәрселер сақтаулы; оның бәрі бұл сағатта есімізде жоқ,
бірақ жеткілікті оспақ берілсе, ол нәрселерді еске түсіру оңай. Жадқа
сақтау да еске түсіру де іліктестік себепті болады. Жадты тәрбиелеу үшін
іліктестік жүйесін ұйымдастырып жасау керек; жадтың күші екі түрлі шартпен,
бірінші іліктестік беріктігінен, екінші оның санынан болады.
Осы екі шартты кезегімен қарастырайық.
Әуелі – іліктестік беріктігі. Тұрмыстағы жадтың күші соның
беріктігінен болады. Басымыздан нені кешірсек, соның ізі мида қалады; ми
сол ізді сақтайтын мүше деп қарасақ, мидың өзін екі түрлі қарауға болады.
Балауыз тәрізді қабылдаушы ми бар, марвер тәрізді сақтаушы ми бар.
Мидың алған ең солғын әсері көпке шейін сақталады. Кісінің аты, айдың
жаңасы, нәрсенің бағасы, күлкі сөз, көшірме сөз – бәрі де түрлі бөлшкетері
берік байланысқандықтан, жойылмай сақталады; ондай жады бар адам ыспырабке
алатын кітап сияқты болады. Жады сондай болса да, ондай адамда пәлсепеге
оңтай, әйтпесе сіңіріп алған нәрселерін ой жүзінде жүйелеу деген қабілет
болмауға мүмкін. Соңғы кездегі психология кітаптарында сондай жады бар
адамдар туралы әңгіме көп, ондай жады балалардың көбі ақымақ болып шығады.
Әйткенмен ондай жад пәлсепелі ақылмен жуыспайды деу жарамайды; өйткені рұқ
сипаттары неше түрлі болып, басы біріге береді. Бір кісіде әрі күшті жад,
әрі пәлсепеге икемдік болса, ол адамның шығарғыштық күші жоғары дәрежеге
жеткен, көп қасиетті меңгерген деп санау керек.
Мағжан Жұмабаев Баланың ес үрдісін тәрбиелеу қылғанда әрбір
тәрбиешінің алдымен қолданатын жолы -өз тәжірибесі болады. Яғни бала күнде
өзі қандай тәрбие алған һәм баланы бұрын өзі қалай тәрбие қылған. Міне, осы
жолмен жүреді. Әрине, бұл жолды тіпті қисық жол деуге болмайды. Қисық болу
былай тұрсын, тәрбие әрбір тәрбиешінің өз тәрбиесі аса қымбат нәрсе.
Адамның өз тәжірибесі- жүріп кеткен жолы. Ол жолдың жаман-жақсы жағы өз
алдына сайрап тұр. Естігеннен көрген анық. Көргеннен бастап кешкен анық.
Бірақ бұл әркімнің өз тәжірибесі қанша қымбат болғанмен, қатесіз жол деуге
болмайды.Бір адамның тәжірибесі- тым тар, тым бір беткей тәжірибе.
Тәрбиешінің өзіне қолайлы болған жол тәрбие қылатын балаға қолайлы болмасқа
мүмкін. Тәрбиеден мақсұт-баланы тәрбиешінің дәл өзіндей қылып шығару емес.
Келешек өз заманына лайық қылып шығаруғой. Балаңды өзімдей бол деп үйретпе
, өзімдей болма деп үйрет! деген Әзірет Әлінің сөзінде көп шындық бар. Бұл-
бір. Екінші әрбір тәрбиешінің қолданатын жолы- ұлт тәрбиесі. Әрбір ұлттың
бала тәрбие қылуы туралы ескіден қалып келе жатқан жеке-жеке жолы бар. Ұлт
тәрбиесі баяғыдан бері сыналып , көп буын қолданып келе жатқан тақтай жол
болғандықтан , әрбір тәрбиеші , сөз жоқ, ұлт тәрбиесімен таныс болуға
тиісті. Және әрбір ұлттың баласы өз ұлтының арасында , өз ұлты үшін қызмет
қылатын болғандықтан, тәрбиеші баланы сол ұлт тәрбиесімен тәрбие қылуға
міндетті. Бірақ ұлт тәрбиесін, ұлттың тәрбие жолында ұстаған жолын
түгелімен дұрыс деуге болмайды. Ұлт тәрбиесінің жақсылық жағы көп болған
сықылды, жамандық жағы да көп. Талай нашар , зиянды әдеттер әрбір ұлт
тәрбиесі ішінде толып жатыр. Баяғыдан бергі ұлт тәрбиесінің ішінде ұнамсыз,
зиянды әдет, жол-жоралар толып жатқан ұлттың біреуі- біздің қазақ. Қысқасы,
ұлт тәрбиесі қанша қадірлі , керек жол болғанмен, адастырмайтын дұрыс жол
деуге бола бермейді.
Жоғарыда айтқаннан көрінеді, балаға шын дұрыс тәрбие беру үшін
тәрбиешінің өз тәжірибесі һәм ұлт тәрбиесімен таныс болуы жетпейді
екен.Бұлар бірбеткей шикі тәжірибелер.Бұлар- сыннан өткізіліп ,
пісірілмеген күйде берік негіз бола алмайды.
Ес мәселесі өзінің психологиялық мазмұнын сондай-ақ, Ресей
психологиясындағы әр түрлі бағыттардың сансыз көп зерттеулерінен тапты:
генетикалық П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтев, т.б., ic-әрекеттік
П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.КХереда, В.Я.Ляудис, функционалдық
В.П.Зинченко, Б.М. Величковский, т.б., жүйелік С.П.Бочарова,
В.Я.Ляудис, когнитивті Тулвинг, Найссер, Линдсей, т.б., корреляциялық
Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова, т.б. және т.б.
Кеңес психологиясында естің екі концепциясы ең алдымен қарастырылуы
тиіс: оның бірі-П.П.Блонский ал екіншісін-Л.С.Выготский ұсынды. Оның екеуі
де психиканың диалектикалық-материалистік түсінігінен шығады және
психикалық процестердің немесе психикалық функциялардың даму мәселелерін
психологияда маңызды деп санай отырып естің даму мәселесін шешеді, естің
дамуының әр түрі кезендеріндегі сапалық өзгешеліктерін ашады.
П.П.Блонский естің генетикалық теориясын дамытты. Бұл теория бойынша,
естің генегикалық сатыларын сипатттай отырып, мынандай түрлерін бөліп
көрсетеді: моторлы ес, бейнелі ес, аффективті ес және вербальді ес. Олар-ес
дамуының төрт сатысы, деңгейлері. Олар психиканың жүйелі түрде даму
процесіде пайда болады. П.П.Блонский адамзат даамуының тарихында естің бұл
түрлері жүйелі түрде бірінен кейін бipi пайда болды деген ойды негіздейді.
Оның еңбегіде бейнелі әcipecе, вербалді естің сапалық сипаттамасына ерекше
көңіл бөлінген. Сапалы, мазмұнды сипаттама беру П.П.Блонскийдің ес
мәселесін зерттеудегі ерекше құнды үлесі болып табылады.
Ол антикалықтан бастап сол кездегі психологияға бағыттарын талдайды.
Ол ес пен ойлаудың өзара байланысын, ал бұлармен байланыста ес пен
сөйлеудің өзара байланысын зерттеді. Ол “ес және сезім” мәселесін,
вербальді ес пен вербальді қиял — ес пен қиял дамуының ең жоғарғы сатысы
дей келе, “Ес, қиял және сөйлеу” мәселесін қарастырды. Моторлы есті зерттей
келе, адам ecінің бастапқы кезеңінде-ақ еске еңбектің басты рөл атқаратынын
айтты. Дамудың белгілі деңгейіне жете отырып, естің қалай ойлауға көшетінін
және ойлаудын қалай еске көбірек әсер ететін көрсетті. Логикалық, вербальді
ecті адам есінің жоғары формасы ретінде санады.1. 123б.
Естің филогенетикалық дамуын зерттеуде маңызды үлес қосты.
Онтогенезде балада естің барлық түрлері мейлінше ерте және белгілі
жүйелілікпен қалыптасады. Логикалық ес 3-4 жасар балада салыстырмалы түрде
қарапайым формада көрінеді, бipaқ, тек жеткіншектік және жасөспірімдік
шақта ғана қалыпты дамуға қол жеткізеді.
Бейнелі ес өзінің бастауын өмірді екінші жылынан алады және
жасөспірімдік шақта өзінің жоғары шегіне жетеді. Бәрінен бұрын, туғаннан
кейінгі 6 ай мерзімінде аффективті ес көріне бастайды. Уақытқа байланысты
ең бipiншi көрінетін-моторлы немесе қозғалыс eci.l. 157б.
Мнемикалық процестерді, әcipece ес дамуының жоғары сатысы ретінде
бейнелі және вербальді естің сипаттамасын сапалық түрдегі талдаудағы
Блонскийдің елеулі үлесі болып табылатын ес туралы конпепциясының негізгі
ойлары осындай.
Адам есінің тарихи дамуы мәселесі Л.С.Выготский концепциясында басқа
аспектіде қарастырылды. Бұл концепцияның нeгiзi болып психика дамуының
мәдени-тарихи теориясы деген атпен белгілі Выготский ұсынған жоғары
психикалық, функциялар дамуының жалпы теориясы табылады.
Бұл теорияға сәйкес қазіргі мәдениетті адамның мінез-құлқы психикалық
дамудың әр түрлі екі процесінің нәтижесі болып табылады: жануарлардың
биологиялық эволюция npoцeci және тарихи даму пpoцeci.
Выготский ұсынған теория оның ес дамуы туралы концепциясын, естің
жоғары формасының пайда болуын да анықтайды.19. 45б.
Адам есінің мәні белгілердің кемепмен белсенді есте сақтаудан тұрады.
Мәдени ес дамуының алғашқы сатысында бiз оның рудиментті формасына
кездесеміз. Есте сақтаудың бұл формасының мәні мынада: адам ситуацияға
жасанды-заттық-стимулды енгізеді және осылармен есте сақтау процесіне әсер
етеді. Ары қарай бұл заттық стимул стимул-құрал, белгі рөлін атқаратын
сөзінен, сөздік стимулмен алмасады.
Л.С.Выготскийдің ойынша, адам есінің филогенезде жетуші есте сақтау
құралдарының жақсаруы және мнемикалық функциялардың басқа психикалық
процестермен және адам күйімен байланысының өзгepicтepi арқылы жүредің.19.
29б. Сөйлеудің түрлі формаларының арқасында-ауызша, жазбаша, ішкі сыртқы-
адам ecті өз еркіне бағындыруға, ақпараттарды сақтау және қайта жаңғырту
процестерін басқаруға қабілетті болды.
Л.С.Выготский мен А.Р.Лурия өздерінің “Этюды по истории поведения”
атты этаптарында ес эволюциясын талдайды, салыстырмалы-генетикалық зерттеу
принципін фило және онтогенез мәліметтерін салыстыруды қолданады.
Выготскийдің ұсынған ес жән оның дамуы жайлы концепциясының негізгі
ойлары осындай. Онда басты назар ес дамуының түрлі сатыларындағы ес
процестерінің сапалық ерекшеліктеріне аударылатынын көру қиын емес, сонымен
бipгe олардың адам ic-әрекетінің ерекше түpi ретіндегі кейбір ерекшеліктері
анықталды.
Бұл ойлар ары қарай өзінің дамуы мен жалғасын А.Н.Леонтьевтің
жұмыстарынан тапты. Оның еңбегі адам есінің әлеуметтік табиғаты және оның
фило мен онтогенезде қалыптасу тарихы жайлы материалиста түсініктерді одан
әрі тереңдетті. Ол естің жоғары формасының табиғатын адамның еңбек ic-
әpeкеті дамуынының тарихи заңдылықтарымен байланысты талдады. Ол жүргізген
эксперименттік зерттеулердің нәтижесінде Выготский концепциясында
соншалықты маңызды рөл атқаратын есте сақтаудың екі жолының тікелей және
жанама есте сақтаудың жас ерекшелікке байланысты өзгерістерін анықтады. Ол
бip мнемикалық процесс тікелей есте сақтау жас өсе келе басқа, жанама есте
сақтаумен алмасатынын көрсетеді. Бұл баланың материалды есте сақтау мен
қайта жаңғыртудың стимул-құралдарын меңгеруінің арқасында етеді.1б. 22б.
Оның зерттеулерінде түрлі жолдармен: тікелей және картинкалардың
көмегімен есте сақталатын мағынасыз буындар мен мағыналы сөздерді есте
сақтау жайлы салыстырмалы мәліметтер келтіріледі. Есте сақтаудың оны жүзеге
асыру тәсілдеріне тәуелділігі айқын көзге түседі. Тікелей есте сақтау
жағдайында сыналушылар сөздерді көмекші материалға сүйенбей еске түсіреді.
Жанама есте сақтау кезінде мұндай проектер ұсынылады. Леонтьевтің еңбегінде
балалық шақтағы арақатынас npoцecтepi арнайы зерттелінді. Оның теориялық
нeгізi Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи теориясы. Оның негізгі ойлары
мынандай: “Естің дамуы. сандық өзгерістерің үнсіздік жолымен жүрмейді: бұл
оның бip формасының сапалық түрде басқа формаға өтуін болжайтын терең
диалектикалық процесс”. 1б.81б. Леонтъевтің пікірінше, оны келесі
схемамен көрсетуге болады: ес дамуының бipінші кезеңі бұл оның есте сақтау
мен қайта жаңғыртуға табиғи қабілеті ретінде дамуы. Дамудың бұл кезеңі
қалыпты жағдайларда мектепке дейінгі жаста-ақ аяқталады. Алғашқы мектеп
жасына тән кезең есте сақтау процестерінің құрылымының өзгеруімен
сипатталады, есте сақтау сыртқы құралдар рөлі басым болатын жанамаланған
бола бастайды. Өз кезегінде жанама есте сақтау екі жолмен: сырттан әсер
етуші тітіркендіргіш формасында қалатын көмекші құралдарды қолдану
тәсілдерінің дамуы бойынша және сыртқы құралдардан ішкі құралдарға өту
бойынша дамиды. б. 81-82б.
Бұл ойларды автор “Екі жақты стимуляцияның функционалды әдістемесі”
деп аталатын әдістемені қолдана отырып, әр түрлі жастағы балаларға және
ересектерге студенттерге жүргізген эксперименттің негізінде ұсынды.
Леонтьев логикалық eсті “сөйлеудің құралдық функциясына сүйенетін
іштей жанамаланған ic-әрекет ретінде” анықтайды. Оның ойынша, есте сақтау
бастапқыда сыртқы заттарға сүйенетін әрекет ретінде қалыптасады тек кейін
ішкі әрекетке айналады. Бұл заңдылық ырықты есте ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .. 3
I. Теориялық бөлім.
Антикалық, Шетел және Ресей психологиясындағы ес мәселесін
зерттеудегі негізгі 9
бағыттар ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
1.1 Антикалық психологиядағы ес мәселесіне қатысты негізгі 9
ойлар ... .
1.2 Шет ел және Отандық психологиядағы ес мәселесінің теориялық
бағыттары Ресей психологтарының ес мәселесін зерттеуге қосқан
үлестері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .. 13
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
1.3 Ес психикалық процесс ретінде.
а) Ес туралы түсінік
ә) Ес түрлері
б) Ес процестері
в) Естің дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13
1.4. Төменгі сынып оқушыларының есінің ерекшеліктері.. 55
II Эксперименттік бөлім.
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларын
эксперименттік
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 68
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
2.1 Зерттеудің мақсаты, 68
міндеттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...
2.2 Зерттеу әдістеріне сипаттама және зерттеу 69
барысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .
2.3 Эксперименттің алынған нәтижелерін талдау, өңдеу, 77
қорытындылау ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .
ҚОРЫТЫНДЫ 82
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 84
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі:
Адам есінің заңдылықтарын зерттеу психологияньң бүкіл тарихының
барысында ең маңызды мәселелер қатарында болды. П.П.Блонскийдің айтуы
бойынша, ес мәселесі ғылым ретіндегі психологияньң құрдасы. Егер ғылыми
психологияның дәуipi бip жүз жылдықтан аса уақыт шеңберін қамтыса, ал
философияның ішінде ес мәселесі екі мың жылдықтан астам уақыт жолынан өтті.
Яғни, ес дегеніміз не және танымда, еңбекте, өмірде оның рөлі қандай деген
сұрақтар адамзат баласын ежелден қызықтырды, өте ертеден адамдар еске үлкен
мән бере бастады.
Түрлі кезеңдерде естің рөлі бірдей болған жоқ, Ежелгі уақытта, адамзат
баласы жазуды білмеген кездерде есте сақтаудың нақтылығы мен бepiктігі,
бұрынғы тәжірибені сақтауға деген талаптар өте жоғары болды. Қазipгi
уақытта бұрын қабылданғандарды дәлме-дәл еске түcipyгe қабілеттілік
ретіндегі естің мұндай дамуы талап етілмейді. Және бұл мүмкін де емес.
Kaзipгi таңдағы адамдардың меңгеруіне және пайдалануына тура келетін
мәліметтер көлемі бірден ұлғайды. Осыған байланысты оқытуға ұсынылған
талаптар да өзгерді. Егер ертеректе қандай да бip нәрсені үйрену үшін осы
мәліметтерге қажеттерді есте сақтау маңызды болса, қазіргі таңда
оқушылардың ақыл-ой дамулары бipiнші жоспарға енгізіліп отыр.
Дегенмен, оқыту барысында оқушы тәжірибесіне адамзаттың қоғамдық-
тарихи тәжірибелерін тipкeп отыру міндеті алынып тасталды деп ойлау дұрыс
болмас еді. Сондықтан да оқыту процесіндегі ес қызметін зерттеу
психологияның ең маңызды мәселелерінің бipi болып табылады.
Ес мәселесімен шетел және кеңес психологиясыньң көптеген бағыттары мен
ағымдары айналысты және олардың әрқайсысы бұл мәселені әр қырынан
түсіндіріп қарастырды: генетикалық, П.П.Блонский, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, іс-әрекеттік П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.К.Середа,
В:Я.Ляудис,функционалдық,В.П.Зинч енко,Б.М.Величковский, Ж.Пиаже,
Б.Инсльдер, жүйелік С.П.Бочарова, В. Я.Ляудис, когнитивті Тулвинг,
Крейк, корреляциялық Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова және т.б.
Сонымен бipгe, осы проблеманың мазмұнын құрайтын басты мәселелер
зерттеушілердің назарында тек қана бұрынғы мәнінде қалып қояды немесе бұл
зерттеулер өз шегіне жетті деп айту қате болар еді, керісінше қазіргі
жағдайда одан ары үлкен маңыздылыққа ие болды.
Сондықтан да, оқыту процесінде таным процестерінің бipi-ec мәселесін,
оның ішінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтау мәселесін зерттеу
қaзipгi таңда психологияда ең маңызды, ең өзекті мәселе болып табылады.
Яғни, ес процеci психологияға қызығушылық танытып зерттегендердің
барлығының алдында тұрған мәселе екендігіне шүбә келтіруге болмайды.
Бұл жұмыстың өзектілігі болып оның оқытудың маңызды мақсаттарының
бipi: әpбip оқушы-бала тұлғасын барынша толық дамытуға бағытталғандығы
табылады.
Қазіргі таңда белгілі түрде ұйымдастырылған оқыту тұлғаны, оның
интеллектуалды қабілеттерін, сондай-ақ, басқа да психикалық процестерін
дамытатыны анықталған. Ал, оқытудың жетістігі бipiнші кезекте оқушылардың
есінің жоғары деңгейлі дамуымен тығыз байланысты. Сондай-ақ оқу ic-әрекеті
формасында тұрғызылған оқыту процесі төменгі сынып оқушылары есінің дамуына
ықпалын тигізеді.
Естің психологиялық аспектілерін зерттеудің өзектілігі әлеуметтік және
ғылыми себептермен анықталады. Қазіргі қоғамға белсенді, творчествалық,
күрделі құбылыстарды талқылауға және өзінің танымдық, процестерінің
мүмкіндіктерін толықтай қолдана білуге қабілетті тұлға аса қажетті. Осы
орайда, оқыту процесін тиімді ұйымдастыру арқылы оқушылар есін жастайынан
тәрбиелеу тұлғаның жан-жақты дамуының маңызды шарттарының бipi болып
табылады.
Сондай-ақ, ес білім алу және оқытудың негізі болып табылатындықтан,
оқыту процесінде жанама есте сақтаудың дамуын зерттеу қажетті.
Мектепке дейінгі шақ, пен төменгі мектеп жасы жанама есте сақтау
дамуының ең қолайлы кезеңі болып табылады. Осы жас кезеңінде ecті дамыту
керек, бұл ары қарай оқытудың, қажетті элементі.
Зерттеу обьектісі. Төменгі сынып оқушыларының таным процесі. 3-4
сынып оқушылары.
Зерттеу пәні: Төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауының даму
ерекшеліктері.
Зерттеудің болжамы:
Оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының жанама есте сақтауларының
деңгейі өзгіріп отырса, онда мнемикалық, тәсілдерді меңгеруіне байланысты
жанама есте сақтау деңгейі артады да оқушылардың жанама есте сақтауы
психикалық ерекшеліктеріне қарай сапасы артады.
Зерттеу мақсаты: Төменгі сынып оқушыларының оқыту процесінде жанама
есте сақтауларының даму динамикасының ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
▪ Ес процесіне қатысты маңызды мәселелерді анықтау;
▪ Осы мәселеге қатысты әдебиеттерте шолу жасау, негізгі ойлар мен
пікірлерді талдау, осы мәселенің теоретикалық, негізін құру;
▪ Жанама есте сақтауға байланысты әдістеме таңдау;
▪ Эксперимент барысында төменгі сынып оқушыларының, жанама есте
сақтауының, даму деңгейлерін анықтау;
▪ Таңдалған әдістемені диагностикалау.
Зерттеудің әдіснамалық негізі: Л.С.Выготский бойынша, естің даму
мәселесі ес жайлы теориялық, сондай-ақ, фактіге негізделген білімдер
шоғырланған негізгі фактор болып табылады. Адам туған кезде “дайын” еске
ие болмайды. Естің дамуы баланың жалпы дамуымен байланысты жүреді. Тіпті,
өмірдің бipiнші айында-ақ, балада қарапайым сезімдік әсірлер, эмоциялық,
күйлер орнығатын шартты рефлекстер байқалады. Бірінші жарты жылдықтың
соңында тану, ал кейін көз алдында жоқ, заттардың бейнесін қайта жаңғырту
көрінеді. Нәрестеліктен ересектік еске өту биологиялық, сондай-ақ,
танымдық, дамудың нәтижесінде жүзеге асады. Сезімдік тәжірибелердің молаю,
осы тәжірибелерді сөйлеу арқылы талқылау мен бекіту процесінде балалар eci
одан ары орнықты және берік бола бастайды. Жасқа байланысты ес
өзгерістерінің санына ең алдымен жаттау жылдамдығының артуы мен ес
көлемінің артуы жатады.
Мектепке дейінгі және төменгі сынып жасындағы балалар есте сақтау
процесінде көбінесе түсініктер арасындағы абстактылы-логикалық
байланыстарға емес, құбылыстар мен заттардың, көрнекі қабылданатын
байланыстарына сүйенеді.
П.П.Блонский генетикалық әр түрлі деңгейлер ретінде естің жекелеген
түрлерін қарастырды. Блонский бойынша, адам дамуын онтогенетикалық, талдау
естің негізгі төрт түрі онтогенезде бip мезгілде пайда болатындығын
көрсетеді: ең алдымен моторлы ес, одан кейін көп кешікпей аффективті,
кейінірек-бейнелі ес және ең соңынан логикалық ес пайда болады.
Ж.Пиаже пікірінше, логикалық ес балада тек 3-4 жасынан бастап қана
көpiнeдi. Оның дамуы жасөспірімдік шақта жалғасады.
А.Н.Леонтьев ес дамуыньң маңызды жолын тікелей есте сақтаудан жанама
есте сақтауға өтуді көрсетеді. Сөйтіп, есте сақтаудың дамуы, ecтің жоғары
формасының дамуы сырттай жанамаланған есте сақтаудың, іштей жанамаланған
есте сақтауға айналу жолымен жүретіндігімен анықталады.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы: оқу үрдісі барысында бастауыш сынып
оқушыларының жанама есте сақтау деңгейінің өзгеріп отыратындығы айқындалды
және жанама есте сақтау қиял мен ойлау процестеріне байланысты жүзеге
асатындығына көзжеткіздік. Сондай-ақ оқу үрдісінің арқасында жанама есте
сақтау деңгейі артатындығы нақтыланды. Яғни 9-10 жастағы балалардың
арасындағы жанама есте сақтауы тек қана жас ерекшеліктеріне байланысты
емес, олармен жүргізілетін оқу тәрбие жұмысының жемісті нәтижесіне, әртүрлі
әдістемелік жұмыстарға да қатысты.
Практикалық маңызы: Жүргізілген зерттеу методикасын қазақ
мектептеріндегі оқыту процесінде төменгі сынып оқушыларының есте сақтау
ерекшеліктерін, оның ішінде жанама есте сақтау деңгейлерін білуге
байланысты педагогикалық нұсқау ретінде мұғалімдерге ұсынуға болады және
эксперименттік зерттеу нәтижелері мектеп психологы мен сынып жетекшісінің
практикалық жұмысында қолданылуы мүмкін.
Зерттеу әдістемесі: Жанама есте сақтауды анықтауға байланысты Лурияның
Пиктограмма әдістемесі.
Зерттеудің эксперименттік базасы Алматы қаласы Әуезов ауданы №162 орта
мектеп
Диплом жұмысының құрылымы:
Кіріспеден, теориялық және тәжірибелік бөлімдерден. Қорытынды және
қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I. ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛ1М. АНТИКАЛЫҚ, ШЕТЕЛ ЖӘНЕ РЕСЕЙ ПСИХОЛОГИЯСЫНДАҒЫ ЕС
МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУДЕГ1 НЕГ13ГІ БАҒЫТТАР.
1.1. АНТИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯДАҒЫ ЕС МӘСЕЛЕСІНЕ ҚАТЫСТЫ НЕГІЗГІ ОЙЛАР.
Ес дегеніміз не және танымда, еңбекте, өмірде оның рөлі қандай деген
сұрақтар адамзат баласын ежелден қызықтырды. Тіпті, антикалық психологияның
өзінде ес ең маңызды мәселелер қатарында болды. П.П. Блонскийдің айтуы
бойынша ес мәселесі ғылым ретіндегі психологияньң құрдасы. Егер ғылыми
психологияның дәyipi бip жүз жылдықты қамтыса, ал философияның ішінде ес
мәселесі eкi мың жылдықтан астам уақыт жолынан өтті.
Философия мен психология тарихында ес мәселесінің мәнісін тұжырымдауға
аз әрекеттер жасалған жоқ.
Ежелгі философияда естің маңызды концепциясын Аристотель дамытты. Ол
еске Ес және еске түcipy жайлы трактатын арнаған. Аристотель
ассоциациялық принципті алғаш ойлап тапты. Ол ассоциацияларды тек тікелей
елестетумен байланыстырып, психикалық әрекеттің қалған түрлерін (ойлау,
қиял, ерік, т.б.) түсіндіруге бұл принципті қолданбады. Ассоциациялардың
Аристотель заманынан белгілі үш түpi бар. Олар: іргелестік, ұқсастық,
қарама-қарсылық, ассоциациялары. Іргелестік ассоциациясы бойынша бip зат
жөніндегі елес өзімен бipгe оған қатысы бар екінші затты қоса туғызады.
Ұқсастық, ассоциациясынан нәрсенің, көріністің бейнелері өздеріне ұқсас
образдарды еске түсіреді. Қарама-қарсылық ассоциациясында бip зат туралы
елес оған қapaмa-қapcы екінші затты не құбылысты еске түсіреді.
Аристотель есті қиялмен тығыз жақындастырады: “Ес тіпті ойда да
бейнесіз болмайды. Сыртқы денелер сезім мүшелеріне әсер ете отырып өзгеріс
туғызатындай заттар көз алдында болмаса да жоғалмайтын психикалық
өзгерістер туғызады. Таңба сияқты, картина сияқты қалып қояды. Бейне үнемі
көз алдында бола бермейді. Кейде оны іздеуге тура келеді”,- Аристотельдің
ойынша еске түcipy бейнелерді іздеу деген сөз.
Аристотельдің ес туралы ілімінде материализм негізі де бар. "Түйсік
туғызатын нәрселердің, бәpi сыртқары орналасқан дей отырып, Аристотель
материализмге жақындайды.
Идеалистік концепцияны жүйелі түрде неоплатоник Плотин "Түйсік және ес
жайлы деген трактатында ұсынды. Ол өз ілімінде ecтің; маңызды конпепциясын
сипаттайды. Оның ілімі Платон ілімімен тығыз байланысты. Антикалық
идеализмде таным-жан қуатының артуы, ішкі процесс. Ойлау да, елес те,
қабылдау да, ес те бір күштің жанның ic-әpeкеті, белсенділігі. Естің күш
екендігі мынандай фактілермен расталады. Неғұрлым зейінге зор күш салып
қабылдасақ, соғұрлым жақсы есте сақтаймыз; еске түcipe отырып біз күш
саламыз: жаттығу барлық, басқа күштер сияқты естің де қуатын арттырады;
әлсіз қарттардьң eci де әлсірейді.
Ес түйсіну мен ақылдан ерекшеленеді түйсінулері жақсы, ақылды, бipaқ
есі нашар адамдар болуы мүмкін және керісінше. Түйсіну болу үшін дене
мүшелері қажет, ал бейнелерге сүйенетін ес оны қажетсінбейді.
Плотин гносеологиясында сыртқы заттар тек қана жанда қандай да бip
елестер туғызатын “хабаршылар” болып табылады. Оның түсігінде ес-бұл, жан,
“еске түcipe отырып” пассивті күйден активті күйге өткен кезде көрінетін
психикалық күш. Естің мәнін философиялық-логикалық, ойлармен дәлелдеумен
шектелген Платоннан ерекшелігі, Плотин Аристотель сияқты өзінің
динамикалық, конпепциясын растау үшін бірақатар таза психологиялық,
дәлелдер келтіреді: есте сақтауға күш салудың қажеттілігі, бұл жағдайға
қайталаудың әcepi, қарт адамдар есінің әлсіреуі.1. 10б.
Плотин естің объектісіне байланысты екі түрін белгілеп көрсетеді
сезімдік, бейнелі ес және интеллектуалды ес. Плотинге ес тұлғаның өзіндік
сана-сезімінің негізі деген идея тән.
Аристотельдің объективті әлемнің көрінici жайлы материалистік ілімі
белгілі дәрежеде болды. Бұл тенденция стоиктер мен эпикурлықтарда одан әpi
көрінic тапты. Бірақ, олар Аристотельдің белсенділік жағын ескермеді,
пассивтілікті асырып айтты: Аристотельдің шалағайлығын жеңудің орнына және
оның ес туралы материалистік ілімін есте сақтау белсенділігі жайлы ілімімен
біріктірудің орнына, олар оның материализмін “метафизикалық” материализм
түрінде ары қарай дамытты. Естің идеалистік теориясы материяны әрекетсіз,
күшсіз деп рөлін жоққа шығара отырып, eсті материядан ажыратты, ес-“жанның
ici” деп жариялады. 1. 14б.
Платонда және неоплатондықтарда да, Аристотельде де, стоиктер мен
эпикурлықтарда да ес және есте сақтау мәселeci тек психологиялық, емес,
сондай-ак, бipiншi кезекте философиялық, мәселелермен тығыз байланысты
болды.
17-38 f.f. философтары да ес мәселесімен айналысып, оған үлкен мән
берді, ес жайлы қызықты мәліметтер келтірді
Гоббстың айтуынша, елес сыртқы түрткілерге жүйкелік-сенсорлық
аппараттағы әлсіреген қозғалыс раекциясы, ал ес-осы реакцияны сан қилы
түрде түсіну, Земон “мнемикалық түйсіну” деп атаған “өз алдына алтыншы
сезім” 1. 18б.
Локктың пікірінше, ес-“өзінің әсерінің соңынан жоғалып кеткен немесе
көзден таса болған, басқа жаққа ауып кеткен идеяларды жанда жандандыру
күші. “Ес біздің идеяларымыздың арсеналы” 1. 20б.
Гегельдің пікірінде ес “еске түcipyгe” ажыратылады және “қиял” мен
“ес” дамудың жүйелі сатысы ретінде қарастырылды. 1. 23б.
Гегель елестің үш негізі сатысын бөліп көрсетті: есте сақтау, ес және
қиял. Ес деп тек қазір біз вербальді ес деп атап жүрген есті түсінеді,
сондай-ақ оны ең бірінші кезекте шығармашылық, өнімді ес ретінде түсінеді.
“Өнімді естін жоғарғы жемісі тіл болып табылады”. Бұл мағынада осы сатыда
тіл құрал емес, естің жемісі. Ес сөздермен жұмыс істейді, оларды сақтайды,
қайта жаңғыртады және “механикалық” түрде оларды меңгереді Сондықтан, ол
қиялға қарағанда, дамудың ең жоғарғы сатысы.
Гегель ес пен ойлаудың органикалық, байланысына ерекше назар аударды
және бұл мәселені психологиядағы негізгі мәселелер қатарына қосты.
Гегелъдің ойынша, ойлау тек естен пайда болады. Естің өнімі болып
біздің ойларымызға қажетті сөздер табылады. Гегель тіл үшін естің үлкен рөл
атқаратынын анықтады, сөз болмаса ойлау болмайтынын түсіне отырып, ес пен
ойлау арасында органикалық байланыс бар екендігін ұқты. 1. 32б.
Қорыта айтқанда, антикалық психологияда ес қиялмен тығыз байланыста
қарастырылды, ал естің объектісі- бейнелер деп саналды.
Бейнелерге қатысты естi бейнелі ес деп атасақ онда біз көптеген
зерттеулер бейнелі ecті айрықша зерттеді және ес мәселесінің тарихы осы
ecтi зерттеуден бастау алады деп айта аламыз.
1.2. ШЕТЕЛ ЖӘНЕ ОТАНДЫҚ ПСИХОЛОГИЯДАҒЫ ЕС МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
БАҒЫТТАРЫ. РЕСЕЙ ПСИХОЛОГТАРЫНЫҢ ЕС МӘСЕЛЕСІН ЗЕРТТЕУГЕ ҚОСҚАН ҮЛЕСТЕРІ.
Естің ең ертеден психологиялық теориясының бipi — ассоциационистік
теория. Оның негізі ұғымы - ассоциация ұғымы-байланысты білдіреді. Бұл
принцип бойынша, егер бұрын бірнеше обьектіні бip мезгілде немесе бipінен
соң бipiн елестетсек, не ойласақ бұлардың арасында байланыс пайда болады.
Кейін обьектінің бipeyiн ғана елестетсек миымызда оның қалған бөлігін
тудыруға себеп болады.
Сөйтіп, екі әсерлер арасында байланыстың пайда болуы үшін олардың
санада бірмезгілдеде көнуі жеткілікті деп санайды ассоцианизм. Сондықтан,
ассоционистер “бірмезгілді әсерлердің” пайда болуы үшін қажетті сыртқы
жағдайларды сипаттаумен шектеледі.
Естің табиғаты жайлы психологиялық көзқарастардың тұңғыш жүйесін
эмпирикалық ассоциативті психологияның негізін салушылар-Гартли және оның
ізбасары Пристли жасады.
Гартлиде де, одан кейін басқа ассоционистерде де бірмезгілдік, уақытқа
байланысты шектестік ассоциациялардың құрылуының бірден-бір маңызды шарты
ретінде көpiнді.3. 43б.
Ассоциационистер есте сақтаудағы ырықты зейін мен epiктін рөлін
көpcеттi. Мұндай жайттарды Гартли, Бэн, Тэн еңбектерінен көруге болады.
Бірақ, олар бұл факторларды еске сақтаудың тек қосымша факторлары ретінде
қарастырды және есте сактаудағы қандай да бip маңызды өзгерістерді олармен
байланыстырмады.З. 43б.
Естің негізгі механизмі ретіндегі ассоциация жайлы түсінік ес
психологиясын бұрмалады. Ес процесс ретінде, адамның заттармен немесе
олардың бейнелерімен байланысты белгілі іс-әрекеті ретінде емес,
ассоциацияның өзінен-өзі пайда болатын жемісі ретінде қарастырылды. Уақытқа
байланысты заттардың сезім мүшелеріне әсер eтyi осы заттар мен олардың
байланыстарының сақталуы үшін жеткілікті болып шықты. Адамның заттармен
әрекетінің қажеті болмай қалды немесе мардымсыз болды, яғни,естің
ассоциация механизміне негізделуі есті адамның өмipi мен ic-әрекет
жағдайына тәуелді қарастырудың қажеттілігін шеттеті.
Ассоциативті психология дамуының эксперименттікке дейінгі кезеңінде
ecтi ырықты және ырықсыз деп бөлу болмады, шындығында барлық ес ырықсыз
ретінде қарастырылды.
18 ғ. 2ж. Ағылшын эмпириктерінің арасында дамыған ассоциационизм 19ғ
психологияда үстем бола бастады.
Ассоциативті психология ең басынан-ақ, жаттау мен ұмыту мәселелерінің
ерекше зерттеді.
19ғ. 2ж. эмпирикалық психология эксперименталды психологияға айналды.
Ecтi эксперименттік тұрғыда зерттеуге тұңғыш талаптанған әрекеттер
ассоциативті психологияның өкілдері: Г. Эббингауз, Г. Мюллер,
Ф. Шуман және А. Пильцекер есімдерімен байланысты. Олардың
жұмыстарындағы ассоциационизм позициясы ecтi эксперименттік түрде
зерттеудің негізі міндеттері мен тәсілдерін анықтады.24. 11б.
Ассоциативті психология ассоциация түрлері, шектестік факторының мәні
жайлы ойларды ұсынды, сондай-ақ, оларға механикалық түрде құрылатын
байланыстарды зерттеу, жаттау кезіндегі күрделі психикалық әcipece, ойлау
ic-әрекетінің алынып тасталуы, есте сақтаудың тек сыртқы жағдайларға, оның
ішінде әcipеcе, қайталаулар саны мен ұйымдастырылуына тәуелділігін зерттеу,
жаттаудың нәтижелі жағына, сандық көрсеткіштерге ерекше көңіл қою тән
болды.3. 13б.
Ic-әрекеттің ерекше түpi ретінде есте сақтаудың мазмұнды жағы және
есте сақтаудың ауқымды ic-әрекетке теуелділігі мәселелері ассоциативті
психология өкілдерінің еңбектерінде зерттелген мәселелер шеңберінен тыс
қалып қойды. Ассоциационистер ес процестерін сапалы талдауды толығымен
ескермеді және жаттау мен еске түcipy жетістігінің тек сандық
көрсеткіштеріне қанағаттанды деп айту қате болар еді. Зерттеулер арасында
есте сақтау мен қайта жаңғыртуды егжей-тегжейлі талдау да кездеседі. Бұл
орайда мнемикалық процестерді сапалы талдауға арналған Мюллердің ес туралы
үштомдық еңбегін атау жеткілікті. Бipaқ мұндай талдаулар мүмкіндігі және
оның сипаты ассоциационистерде мүлде шектеулі болды.
Ассоциационизм бағытындағы эксперименталды психологияда Эббингауз
есті, ең бастысы мағынасыз буындарды жаттауды зерттеді. Эббингауз және оның
ізбасарларының ғылымға қосқан маңызды үлестері жаттау және ұмыту
процестерін сандық зерттеу әдістерін өңдеу еді. Олардың кейбipeyi әлі
күнге дейін өз маңызын жойған жоқ. Зерттеулер қатарында есте сақтауға
қайталаудың, жатталатын материалдың саны мен сапасының әcepiн сипаттайтын
құнды фактілер мен заңдылықтар алынды.
В.Келлер “Ассоциация табиғаты жайлы” еңбегінде заттар мен олардың
қасиеттері арасындағы белгілі байланыстар мен қатынастардың мәніне ерекше
көңіл аударды. Қабылдау кезіндегі материалдың құрылысы байланыстардың пайда
болуының негізі деп санайды. Яғни, қабылдау кезіндегі материалдьң құрылысы
есте сақтау мен материалды одан ары қайта жаңғырту мүмкіндігін
анықтайды.З. 34б.
Келлер өз ойларына дәлел ретінде әртектілерге қарағанда жақын және
ұқсас обьектілер жақсы есте сақталатындығы туралы фактіні келтіреді.
19ғ. 90 жылдарында адам есін зерттеуден жануарлар есін зерттеуге ауысу
байқалады. Американдық зерттеуші Торндайк жануарлар есін обьективті зерттеу
одістерін ұсынды.23. 27б.
30-40 жыл бойы жануарлардың үйренулерін зерттеу америкалық психология
ғылымының негізгі мазмұнын құрады және мінез-құлық психологиясы немесе
бихевиоризм деген атқа ие болды.
Ары қарай бұл зерттеулер адамға бағытталды. Бихевиоризм психологияның
бірден-бір міндеті стимулдар мен реакциялар S-R арасындағы байланыстарды
анықтау деп жариялады.
Бихевиоризм өкілдері ғылым пәні ретінде психиканы мүлде жоққа шығарды.
Ассоциация принципін сақтай отырып, олар оның қолданысын тек мінез-құлық
сферасымен ғана шектеді. Бұл бағыттың өкілдерінің әр түрлі концепцияларының
арасындағы елеулі айырмашылықтарға қарамастан, олардың барлығын бip нәрсе
мінез-құлықты психикалық ic-әрекеттің мазмұнды сипаттамасынан тыс зерттеу
біріктірді.
Бихевиористер зерттеулерінде негізгі орынды дағды мәселесі алды.
Сондықтан, ес олардың көзқарасы бойынша, әр түрлі қозғалыс және сөздік
дағдыларды меңгеруді қамтиды. Сананы ескермеу ic-әрекеттің мақсаттылығын,
оның саналылығы мен ырықтылығын жойды. Сондықтан, ес бихевиористерде тек
ырықсыз формасында қарастырылды. Сондай-ақ, бұл формасында да оның мазмұны
нашар болды, психологиялық, мазмұнынан айрылды.
Шектесик және қайталаулар жиілігіне тәуелді механикалық түрде пайда
болатын байланыстардың ерекше рөлін олардьң пайда болуының шарты ретіде
мойындауда Дж. Уотсон позициясы ерекше орын алады.
Байланыстардың пайда болуы кезіндегі уақытқа байланысты шектестікте
маңызды орынды Э. Газри алады, ол бірақ, қайталаудың жоғары дәрежелі рөлін
жоққа шығарады. Оның ойынша, стимул мен реакция арасындағы байланыстар
бірден “орыннан” автоматты түрде пайда болады. Стимулды келесі ретіде
ұсынуда ол бұрынғысымен салыстырғанда басқаша болуы мүмкін, яғни, бұрынғы
реакция оған орнамауы мүмкін. Міне, осы жағдайда ғана қайталаудың қажеттігі
туады.
Э.Торндайк стимул мен реакцияның “аракатысының” маңызды рөлін
көрсетеді. Арақатыстылықсыз стимул мен реакция арасында байланыс орнамайды.
Мұндай позиция К.Халл, Б.Скиннер, Ч.Скиннер сияқты бихевиоризм екілдерінде
және осы бағыттың басқа да жақтаушыларынды байқалады.24. 15б.
Бихевиористерде байланыстардың құрылуында субьектінің қандай да бip
саналы және белсенді іс-әрекетінің маңызды рөлі қарастырылмайды, ic-
әректтің мазмұнды жағы зерттеудің пәні болып табылмайды.
Бихевиористік теориялардың бipi Э.Толменнің концепциясы сигнификативті
таңбалық құрылымдардың пайда болуына саяды. Бұл құрылымның маңызды рөлін
мойындау, олардың пайда болу жолдарын яғни, тағы да субьектінің ic-әрекеті
зерттеуге апармайды. Белгілі мағынада гештальтпсихология позицияларына
жақын болғандықтан, Толменнің теориясының бұл бөлігінде де
гештальтпсихолгияның кемшіліктері тән.
Ырықсыз есті зерттеуде бихевиористер негізгі мәселе ретінде жатқа айту
мәселесін қарастырды. Қайталаудың жаттаудың табыстылығына әcepi жайлы, оның
көлемге тәуелділігі К. Ховланд және материал сипатына тәуелділігі
Гилфорд жайлы белгілі ойлар ары қарай дамыды.
Сонымен, ес мәселесін ғалымдар әр түрлі міндсттермен және түрлі
позициялық теорияларда қарастырды. Ассоциационистік, функционалистік және
бихевиористік бағыттарға ес кызметінің сыртқы стимуляциялардың
ерекшеліктеріне байланысты сандық көрсетіштерін аныктау тән болды. Бұл
жағдайларда ес қызметінің түрлі факторларға: ұсынылатын стимулдың саны мен
құрылымына, ұсынылу және жаттау уақытына, қайта жаңғырту тәртібіне,
кедергіердің болуына т.б. байланысты маңызды тәуелділіктері анықталды.
Бірақ субъект белсендігі сапалы талдау болмады.
Мұндай бағыт шектеулі болды және ес туралы сыртқы обьектілер
бейнелерінің мида механикалық тікелей сақталу функциясы деген сияқты
түсінілтердің қалыптасуына мүмкіндік берді. Сондықтан, сол кездегі 30-40
жылдары зерттеушілердің назары есте сақтау мен қайта жаңғырту кезіндегі
субьектінің белсенділігін сапалы талдауға, естің ic-әрекеттің мотивациялық-
мақсаттық және операциялық құрылымдарымен байланысына бағытталды.
Ассоциационизмнің табанды қарсыластары - ассоциациялар мен
қайталаулардьың рөлдерін үзілді-кесіді жоққа шығартын гештальтпсихология
өкілдері де ес процесін субьектінің ic-әрекетіне тәуелді, сондай-ақ, ерекше
мнемикалық ic-әрект ретіде қарастырмады. Олар есте сақтау кезіндегі
мағыналық байланыстардың құрылуын зерттеді. Олардың ойынша,
ассоциациялардың құрылуының негізінде тұтастық заңы жатыр. Естің бұл
теориясында есте сақталатын материалдың ұйымдасу ұғымы маңызды мәнге ие
болды.24. 12б.
Субьектінің белсенді іс-әрекеті, оның ішінде ойлау іс-әрекеті
гсштальтистерде жаттаудың негізі және маңызды шарты ретінде қарастырылмады.
Гештальт заңдары субьектінің белсенділігінен тыс әрекет етеді.
Гештальтпсихологияның тұтастық принцпін алғаш болып мойындауы оны
тұтастықтың құpылымындaғы элементтердің рөлін бағаламауға сондай-ақ,
синтездің анализден қол үзуіне, анализді бағаламауға әкелді.
Гештальтпсихологияда К.Левиннің концепциясы ерекше орын алады. Сондай-
ақ, гештальтпсихологияны құрушылар ретінде М.Вертхеймер, В.Келлер, К.Коффка
тұтастық, құрылымдық принципің ұсынды 24.13б..
Тұтастық принциімен есте сақтаудың мағыналылығы да байланыстырылды.
Келлер материал құрылысының дәрежесіндегі айырмашылықтар себебі кере
отырып, мағыналы материалмен салыстырғанда мағынасыз буындарды есте
сақтаудың айқын айырмашылығын көceттi.
Механикалық және мағыналық есте сақау материалдың белгілі бір құрылым
мүмкіндіктеріне тікелей байланысты қарастырылады Материал неғұрлым
мағынасыз элементтерден емес, тұтастықтан тұрса,соғұрлым ол есте маңыная
сақталады.
Левин өзініңәрекеттеориясын ең алдыменерік әрекеті теориясын жасай
отырып, олардың құрылымына әрекетететін субъектінің өзін де, дәлірек
айтқанда, оның қажеттіліктері мен ниеттерін енгізеді.
Бұл жағдайда, Левин бойынша, субьектінің оның әрекеттеріне себепші
болған және әрекеттері бағытталған сыртқы ортамен өзар қатынасы динамикалық
сипат алады. Әрекет етуші субьектінің өзі, оның қажеттіліктері мен ниеттері
сияқты барлық сыртқы түрткілер мен оның әрекетінің обьектілерін Левин бip-
бipiне әсер етуші күштер ретінде қарастырады. Субьектінің қажеттіліктері
мен ниеттерінің шиеленісу деңгейлеріне, яғни күштердің өзгерістеріне
тәуелді өзгеретін тұтас “күш өсірсі” пайда болады. Мұндай динамикалық;
өрістің сипаты әрекеттердің өнімділігіне, сондай-ақ, олардың нәтижелілігіне
әcepiн тигізеді. 13. 9б.
Ес аймағында ол есте сақтау өнімділігіне ықпал етеді. Ол аяқталғанмен
салыстырғанда аяқталмаған әрекеттерді жақсы еске түсіруден көрінеді 13.
10б..
Вертхеймер, Келлер, Коффка ұсынған психикалық процестердің концепциясы
сияқты Левин ұсынған әрекеттердің динамикалық теориясы да ic-әрекеттің
мазмұнды жағын ескермейді. Адамдар әрекеті тек субьектінің ішкі күштері
қажеттіліктері мен ниеттepi мен сырттан әсер етуші күштердің өзара
әрекеттестігі ретінде динамикалық, формальды аспектіде қарастырылады.
Қорыта айтқанда, гештальтпсихологияның негізгі тезисі былай
тұжырымдалады: ес өнімділігі материалдың ұйымдасуымен, құрылымымен
анықталады.
Гештальтпсихологтар психикалық процестердің олар енетін ic-әрекетке
тәуелділігі және осы процестердің ic-әрекеттің ерекше түpi ретіндегі
сипаттамасының маңызы жайлы мәселелерге қатысты ассоциативті психологияның
негізгі ойларын кесімді түрде жоққа шығара отырып, өздері де
ассоциационистерге ұқсас позицияда қалып қойды.
Психоанализ теориясындағы З.Фрейдтің ес туралы концепциясы да
мнемикалық ic-әрекеттің сипаттамасына жақын емес. Оның іліміне негіз
болатын принцип санадан тыс сферасында әрекет ететін қанағаттану принципі.
Яғни, естің мотивациялық жағына қатысты мәселені Фрейд қарастырды.
Оның психоанализ концепциясында ес ырықсыз формасында қарастырылды. Оның
таңдамалылығы органикалық құштарлықтардың динамикасымен анықталады Рахат
алуға деген құштарлықтан басқаларына З.Фрейд бойынша, санадан, естен
ығыстырылу тенденциясы тән және әсер етуші болып субьектінің өзі емес,
бізге әсер ететіндердің біздің “Менің” саналы түрдегі құштарлығына сәйкес
келу немесе келмеуіне негізделген эмоционалдық сипаты табылады 24. 1бб..
Есте сақтауға және еске түcipyгe саналы түрде бағытталған субьектінің
ерекше ic-әpeкеті сияқты ес процестерінің ауқымды ic-әрекет сипатына
теуелділігі де Фрейд ілімінде қарастырылмайды. Эмоция мен естің
өзарақатынасына байланысты маңызды мәселені қарастыруда Фрейд қателесті. Ол
жағымдылар есте сақталады, ал жағымсыздар есте сақталмайды деген пікіp
айтты. Бұл ой оны тексеруге бағытталган көптеген зерттеулерге жол ашты.
Яғни, Фрейд ұсынған жағымсызды ұмыту принципі үлкен күмән туғызды. Көптеген
зерттеулер бұл мәселенің ешқандай нақты, бірмәнді шешімін бермеді; әр түрлі
жұмыстарда алынған нәтижелер қарама-қайшы болды. Бұл түсінікті жағдай.
Ceбeбi, не нәрсені болса да есте сақтау есте сақталатынның тек эмоционалды
сипатына-жағымды немесе жағымсыздығына ғана емес, сондай-ақ, оның барлық
ерекшеліктеріне, мазмұнына, адам үшін өмipлiк маңыздылығына да байланысты.
Ең маңыздысы, барлық, осы зерттеулерде есте сақтаушы субьектіде есте
сақталатынның қандай да бip эмоционалдық түpi тұғызатын іс-әрекетті, оның
ішінде есте сақтауға арнайы бағытталған мнемикалық іс-әрекетті зерттеу тыс
қалып қойды. Сезімдердің әсері осы сезімдер пайда болатын ic-әрекеттен
оның мақсаттарынан, міндеттеріне, мотивтерінен және оның нақты мазмұнынан,
әрекеттер нәтижелерінен тыс зерттелді.
“Әрекеттер теориясын” дамытушы француз әлеуметтік мектебінің
психологтары адам есін ic-әрекеттің ерекше тарихи пайда болатын формасы
ретінде қарастырды. Соның ішінде, П.Жаненің көзқарасына тоқталып кету
керек. 1928ж. П.Жаненің “Ес эволюциясы және уақыт түciнігi” атты еңбегі
шықты. Ол естің пайда болуы мен дамуын адамдардың қарым-қатынасқа деген
талаптарымен байланыстырды. Адамның eci өзінің жүзеге асырылуында белгілі
құралдарға сүйенетін есте сақтау мен еске түcipy әрекеті. Ж.Пиаже ecтi
белгілі бip әлеуметтік, тарихи даму процесінде қалыптасатын, “адамдардың
прогресс барысында қол жеткізген” ерекше әрекеті, оның ішінде әдеттер мен
тенденциялардың менін құрайтын қарапайым, автоматты қайталаулардан мүлде
басқа әрекет ретінде қарастырды. Бұл еңбегінде ол “Ес-адамдардың
жетістігі”, “Ес-адамзаттық, ол тек адамдарда ғана бар, онда да тіпті,
барлығында емес” деп мәлімдейді.
Естің түрлі даму сатыларында бұл әpeкeттepдiң сипаты түрліше, бipaқ,
осы сатылар үшін ортақ нәрсе-бұрынғының жоғалмауы үшін күрес, cебeбi, және
пікірінше, ес бұрынғының жоғалмауын мақсат етеді. Ол естің тарихи дамуын
адамның есте сақтау және қайта жаңғырту процесіндегі іс-әрекетінің
сипатындағы өзгерістермен байланыстыруға талаптанды. П.Жаненің естің
генетикалық және әлеуметтік аспектілерін толығымен ecкepiп жазған жұмыстары
естің материалдық субетратын зерттеумен бipre жузеге асырылатын оны
зерттеудің жаңа жарқын кезеңіне жол ашты.24. 15б.
Ее концепцияларыньң арасында Ф.Бартлеттің және В.Штерннің теориялары
ерекшк орын алады.
П.Жане сияқты, Бартлегт те адам есінің әлеуметтік сипатын көрсетеді.
Есте сақтау мен еске түcipy тұлға мақсаттарымен, қызығушылықтарымен және
басқа да ерекшеліктерімен анықталады, ал олар өз кезегінде осы тұлға енген
әлеуметтік топтардың ерекшеліктеріне тәуелді Бірақ, тұлға мақсатының рөлін
ол дұрыс түсіндірмейді. Оның ойынша, біздің еске түсірулеріміз тек мақсатқа
ғана бағытталмайды, сондай-ақ, оның жүзеге асуы қызметін атқарады. Яғни,
Бартлетт түсінігінде еске түcipy обьективті шындықтың көрінісі емес, тұлға
мақсатының субьективті жақтарының жүзеге асырылуы.24. 22б.
Ее түсінігіндегі субъективизм В.Штерннің персоналистік концепциясында
өте айқын көpiнeдi. Бiздiң ес тұтасымен біздін “Менге” қызмет етеді.
Қорыта айтқанда, әр түрлі психологиялық мектептер мен бағыттардың
өкілдерінің жүргізген көптеген эксперименттік зерттеулерінің нәтижесінде ес
процестеріне әсер етуші факторлар қатары анықталды. Олар: белсендік,
қызығушылық, зейін, тапсырманы ұғыну. Сондай-ақ, ес процестерінің
динамикасын анықтайтын факторлар: материалдың көлемі, оның қиындығы,
мағыналылығы, ұсыну тәсілдері және есте сақтау өнімділігіндегі басқа да
факторлардың рөлі көрсетеді: мотивация, ниет, индивидуалдық ерекшелікте.
Ес туралы теориялық түсініктердегі және оны эксперименттік зерттеудегі
түбегейлі өзгерістер адам есінің әлеуметтік табиғаты және оны басқару
мүмкіндіктері жайлы идеялар негізінде пайда болды.
Абай Құнанбаев естің мәнін ашу үшін ерекше ұмытпастық себептер деген
психологиялық атау енгізген. Ол осыған орай Отыз бірінші сөзінде:
Естіген нәрсені ұмытпастыққа төрт түрлі себеп бар: әуелі – көкірегі
байлаулы берік болмақ керек; екінші – сол нәрсені естігенде иә көргенде
ғибратлану керек, көңілденіп, тұшынып, ынтамен ұғу керек; үшінші – сол
нәрсені ішінен бірнеше уақыт ойланып, көңілге бекіту керек; төртінші – ой
кеселді нәрселерден қашық болу керек. Егер кез болып қалса, салынбау керек.
Ой кеселдері: уайымсыз, салғырттық, ойыншы-күлкішілдік, иә бір қайғыға
салыну, иә бір нәрсеге құмарлық пайда болу секілді. Бұл төрт нәрсе – күллі
ақыл мен ғылымды тоздыратұғын нәрселер, - деп жазды. Бір нәрсені есте
сақтау, ренішті, қуанышты көңіл күйлерін тану барысындағы естің маңызы
жайлы айта келіп, адам ..сөзді есіткенде шайқақтап, шалықтанып, не
салбырап, салғырттанып естісе, не есіткен жерде қайта қайырып сұрап ұғайын
деп тұшынбаса,не сол жерде сөздің расына көзі жетсе де, шыға беріп қайта
қалпына кетсе, естіп-есітпей не керек, - деп түйіндейді
Жүсіпбек Аймауытұлы Еске түсіру іліктестікке байлаулы болса,
іліктестік мидың жолдары жүйеленуінен туса, пысықтаумен уақыт жақындығы
қандай маңызды болатынын білу қиын емес. Ойдың жақында жүрген, я жиі жүрген
жолдары оңай қолға түседі, ол жолдар тілеген нәтижеге бәрінен тез әкеледі.
Сонымен еске түсіру іліктестік қызметінің жемісі, ол қызмет біздің ми
қызметімізбен байлаулы.
Жадқа білетін тәптіштеп қарасақ, жағынан айыруға керек болады. Жад
дегеніміз – бір жағынан, неше түрлі еске алуларды жинап қоятын қойма,
екінші жақтан, белгілі нәрсені еске түсіретін қуат (қабілет) орнына жүреді.
Жадымызда талай нәрселер сақтаулы; оның бәрі бұл сағатта есімізде жоқ,
бірақ жеткілікті оспақ берілсе, ол нәрселерді еске түсіру оңай. Жадқа
сақтау да еске түсіру де іліктестік себепті болады. Жадты тәрбиелеу үшін
іліктестік жүйесін ұйымдастырып жасау керек; жадтың күші екі түрлі шартпен,
бірінші іліктестік беріктігінен, екінші оның санынан болады.
Осы екі шартты кезегімен қарастырайық.
Әуелі – іліктестік беріктігі. Тұрмыстағы жадтың күші соның
беріктігінен болады. Басымыздан нені кешірсек, соның ізі мида қалады; ми
сол ізді сақтайтын мүше деп қарасақ, мидың өзін екі түрлі қарауға болады.
Балауыз тәрізді қабылдаушы ми бар, марвер тәрізді сақтаушы ми бар.
Мидың алған ең солғын әсері көпке шейін сақталады. Кісінің аты, айдың
жаңасы, нәрсенің бағасы, күлкі сөз, көшірме сөз – бәрі де түрлі бөлшкетері
берік байланысқандықтан, жойылмай сақталады; ондай жады бар адам ыспырабке
алатын кітап сияқты болады. Жады сондай болса да, ондай адамда пәлсепеге
оңтай, әйтпесе сіңіріп алған нәрселерін ой жүзінде жүйелеу деген қабілет
болмауға мүмкін. Соңғы кездегі психология кітаптарында сондай жады бар
адамдар туралы әңгіме көп, ондай жады балалардың көбі ақымақ болып шығады.
Әйткенмен ондай жад пәлсепелі ақылмен жуыспайды деу жарамайды; өйткені рұқ
сипаттары неше түрлі болып, басы біріге береді. Бір кісіде әрі күшті жад,
әрі пәлсепеге икемдік болса, ол адамның шығарғыштық күші жоғары дәрежеге
жеткен, көп қасиетті меңгерген деп санау керек.
Мағжан Жұмабаев Баланың ес үрдісін тәрбиелеу қылғанда әрбір
тәрбиешінің алдымен қолданатын жолы -өз тәжірибесі болады. Яғни бала күнде
өзі қандай тәрбие алған һәм баланы бұрын өзі қалай тәрбие қылған. Міне, осы
жолмен жүреді. Әрине, бұл жолды тіпті қисық жол деуге болмайды. Қисық болу
былай тұрсын, тәрбие әрбір тәрбиешінің өз тәрбиесі аса қымбат нәрсе.
Адамның өз тәжірибесі- жүріп кеткен жолы. Ол жолдың жаман-жақсы жағы өз
алдына сайрап тұр. Естігеннен көрген анық. Көргеннен бастап кешкен анық.
Бірақ бұл әркімнің өз тәжірибесі қанша қымбат болғанмен, қатесіз жол деуге
болмайды.Бір адамның тәжірибесі- тым тар, тым бір беткей тәжірибе.
Тәрбиешінің өзіне қолайлы болған жол тәрбие қылатын балаға қолайлы болмасқа
мүмкін. Тәрбиеден мақсұт-баланы тәрбиешінің дәл өзіндей қылып шығару емес.
Келешек өз заманына лайық қылып шығаруғой. Балаңды өзімдей бол деп үйретпе
, өзімдей болма деп үйрет! деген Әзірет Әлінің сөзінде көп шындық бар. Бұл-
бір. Екінші әрбір тәрбиешінің қолданатын жолы- ұлт тәрбиесі. Әрбір ұлттың
бала тәрбие қылуы туралы ескіден қалып келе жатқан жеке-жеке жолы бар. Ұлт
тәрбиесі баяғыдан бері сыналып , көп буын қолданып келе жатқан тақтай жол
болғандықтан , әрбір тәрбиеші , сөз жоқ, ұлт тәрбиесімен таныс болуға
тиісті. Және әрбір ұлттың баласы өз ұлтының арасында , өз ұлты үшін қызмет
қылатын болғандықтан, тәрбиеші баланы сол ұлт тәрбиесімен тәрбие қылуға
міндетті. Бірақ ұлт тәрбиесін, ұлттың тәрбие жолында ұстаған жолын
түгелімен дұрыс деуге болмайды. Ұлт тәрбиесінің жақсылық жағы көп болған
сықылды, жамандық жағы да көп. Талай нашар , зиянды әдеттер әрбір ұлт
тәрбиесі ішінде толып жатыр. Баяғыдан бергі ұлт тәрбиесінің ішінде ұнамсыз,
зиянды әдет, жол-жоралар толып жатқан ұлттың біреуі- біздің қазақ. Қысқасы,
ұлт тәрбиесі қанша қадірлі , керек жол болғанмен, адастырмайтын дұрыс жол
деуге бола бермейді.
Жоғарыда айтқаннан көрінеді, балаға шын дұрыс тәрбие беру үшін
тәрбиешінің өз тәжірибесі һәм ұлт тәрбиесімен таныс болуы жетпейді
екен.Бұлар бірбеткей шикі тәжірибелер.Бұлар- сыннан өткізіліп ,
пісірілмеген күйде берік негіз бола алмайды.
Ес мәселесі өзінің психологиялық мазмұнын сондай-ақ, Ресей
психологиясындағы әр түрлі бағыттардың сансыз көп зерттеулерінен тапты:
генетикалық П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтев, т.б., ic-әрекеттік
П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.КХереда, В.Я.Ляудис, функционалдық
В.П.Зинченко, Б.М. Величковский, т.б., жүйелік С.П.Бочарова,
В.Я.Ляудис, когнитивті Тулвинг, Найссер, Линдсей, т.б., корреляциялық
Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова, т.б. және т.б.
Кеңес психологиясында естің екі концепциясы ең алдымен қарастырылуы
тиіс: оның бірі-П.П.Блонский ал екіншісін-Л.С.Выготский ұсынды. Оның екеуі
де психиканың диалектикалық-материалистік түсінігінен шығады және
психикалық процестердің немесе психикалық функциялардың даму мәселелерін
психологияда маңызды деп санай отырып естің даму мәселесін шешеді, естің
дамуының әр түрі кезендеріндегі сапалық өзгешеліктерін ашады.
П.П.Блонский естің генетикалық теориясын дамытты. Бұл теория бойынша,
естің генегикалық сатыларын сипатттай отырып, мынандай түрлерін бөліп
көрсетеді: моторлы ес, бейнелі ес, аффективті ес және вербальді ес. Олар-ес
дамуының төрт сатысы, деңгейлері. Олар психиканың жүйелі түрде даму
процесіде пайда болады. П.П.Блонский адамзат даамуының тарихында естің бұл
түрлері жүйелі түрде бірінен кейін бipi пайда болды деген ойды негіздейді.
Оның еңбегіде бейнелі әcipecе, вербалді естің сапалық сипаттамасына ерекше
көңіл бөлінген. Сапалы, мазмұнды сипаттама беру П.П.Блонскийдің ес
мәселесін зерттеудегі ерекше құнды үлесі болып табылады.
Ол антикалықтан бастап сол кездегі психологияға бағыттарын талдайды.
Ол ес пен ойлаудың өзара байланысын, ал бұлармен байланыста ес пен
сөйлеудің өзара байланысын зерттеді. Ол “ес және сезім” мәселесін,
вербальді ес пен вербальді қиял — ес пен қиял дамуының ең жоғарғы сатысы
дей келе, “Ес, қиял және сөйлеу” мәселесін қарастырды. Моторлы есті зерттей
келе, адам ecінің бастапқы кезеңінде-ақ еске еңбектің басты рөл атқаратынын
айтты. Дамудың белгілі деңгейіне жете отырып, естің қалай ойлауға көшетінін
және ойлаудын қалай еске көбірек әсер ететін көрсетті. Логикалық, вербальді
ecті адам есінің жоғары формасы ретінде санады.1. 123б.
Естің филогенетикалық дамуын зерттеуде маңызды үлес қосты.
Онтогенезде балада естің барлық түрлері мейлінше ерте және белгілі
жүйелілікпен қалыптасады. Логикалық ес 3-4 жасар балада салыстырмалы түрде
қарапайым формада көрінеді, бipaқ, тек жеткіншектік және жасөспірімдік
шақта ғана қалыпты дамуға қол жеткізеді.
Бейнелі ес өзінің бастауын өмірді екінші жылынан алады және
жасөспірімдік шақта өзінің жоғары шегіне жетеді. Бәрінен бұрын, туғаннан
кейінгі 6 ай мерзімінде аффективті ес көріне бастайды. Уақытқа байланысты
ең бipiншi көрінетін-моторлы немесе қозғалыс eci.l. 157б.
Мнемикалық процестерді, әcipece ес дамуының жоғары сатысы ретінде
бейнелі және вербальді естің сипаттамасын сапалық түрдегі талдаудағы
Блонскийдің елеулі үлесі болып табылатын ес туралы конпепциясының негізгі
ойлары осындай.
Адам есінің тарихи дамуы мәселесі Л.С.Выготский концепциясында басқа
аспектіде қарастырылды. Бұл концепцияның нeгiзi болып психика дамуының
мәдени-тарихи теориясы деген атпен белгілі Выготский ұсынған жоғары
психикалық, функциялар дамуының жалпы теориясы табылады.
Бұл теорияға сәйкес қазіргі мәдениетті адамның мінез-құлқы психикалық
дамудың әр түрлі екі процесінің нәтижесі болып табылады: жануарлардың
биологиялық эволюция npoцeci және тарихи даму пpoцeci.
Выготский ұсынған теория оның ес дамуы туралы концепциясын, естің
жоғары формасының пайда болуын да анықтайды.19. 45б.
Адам есінің мәні белгілердің кемепмен белсенді есте сақтаудан тұрады.
Мәдени ес дамуының алғашқы сатысында бiз оның рудиментті формасына
кездесеміз. Есте сақтаудың бұл формасының мәні мынада: адам ситуацияға
жасанды-заттық-стимулды енгізеді және осылармен есте сақтау процесіне әсер
етеді. Ары қарай бұл заттық стимул стимул-құрал, белгі рөлін атқаратын
сөзінен, сөздік стимулмен алмасады.
Л.С.Выготскийдің ойынша, адам есінің филогенезде жетуші есте сақтау
құралдарының жақсаруы және мнемикалық функциялардың басқа психикалық
процестермен және адам күйімен байланысының өзгepicтepi арқылы жүредің.19.
29б. Сөйлеудің түрлі формаларының арқасында-ауызша, жазбаша, ішкі сыртқы-
адам ecті өз еркіне бағындыруға, ақпараттарды сақтау және қайта жаңғырту
процестерін басқаруға қабілетті болды.
Л.С.Выготский мен А.Р.Лурия өздерінің “Этюды по истории поведения”
атты этаптарында ес эволюциясын талдайды, салыстырмалы-генетикалық зерттеу
принципін фило және онтогенез мәліметтерін салыстыруды қолданады.
Выготскийдің ұсынған ес жән оның дамуы жайлы концепциясының негізгі
ойлары осындай. Онда басты назар ес дамуының түрлі сатыларындағы ес
процестерінің сапалық ерекшеліктеріне аударылатынын көру қиын емес, сонымен
бipгe олардың адам ic-әрекетінің ерекше түpi ретіндегі кейбір ерекшеліктері
анықталды.
Бұл ойлар ары қарай өзінің дамуы мен жалғасын А.Н.Леонтьевтің
жұмыстарынан тапты. Оның еңбегі адам есінің әлеуметтік табиғаты және оның
фило мен онтогенезде қалыптасу тарихы жайлы материалиста түсініктерді одан
әрі тереңдетті. Ол естің жоғары формасының табиғатын адамның еңбек ic-
әpeкеті дамуынының тарихи заңдылықтарымен байланысты талдады. Ол жүргізген
эксперименттік зерттеулердің нәтижесінде Выготский концепциясында
соншалықты маңызды рөл атқаратын есте сақтаудың екі жолының тікелей және
жанама есте сақтаудың жас ерекшелікке байланысты өзгерістерін анықтады. Ол
бip мнемикалық процесс тікелей есте сақтау жас өсе келе басқа, жанама есте
сақтаумен алмасатынын көрсетеді. Бұл баланың материалды есте сақтау мен
қайта жаңғыртудың стимул-құралдарын меңгеруінің арқасында етеді.1б. 22б.
Оның зерттеулерінде түрлі жолдармен: тікелей және картинкалардың
көмегімен есте сақталатын мағынасыз буындар мен мағыналы сөздерді есте
сақтау жайлы салыстырмалы мәліметтер келтіріледі. Есте сақтаудың оны жүзеге
асыру тәсілдеріне тәуелділігі айқын көзге түседі. Тікелей есте сақтау
жағдайында сыналушылар сөздерді көмекші материалға сүйенбей еске түсіреді.
Жанама есте сақтау кезінде мұндай проектер ұсынылады. Леонтьевтің еңбегінде
балалық шақтағы арақатынас npoцecтepi арнайы зерттелінді. Оның теориялық
нeгізi Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи теориясы. Оның негізгі ойлары
мынандай: “Естің дамуы. сандық өзгерістерің үнсіздік жолымен жүрмейді: бұл
оның бip формасының сапалық түрде басқа формаға өтуін болжайтын терең
диалектикалық процесс”. 1б.81б. Леонтъевтің пікірінше, оны келесі
схемамен көрсетуге болады: ес дамуының бipінші кезеңі бұл оның есте сақтау
мен қайта жаңғыртуға табиғи қабілеті ретінде дамуы. Дамудың бұл кезеңі
қалыпты жағдайларда мектепке дейінгі жаста-ақ аяқталады. Алғашқы мектеп
жасына тән кезең есте сақтау процестерінің құрылымының өзгеруімен
сипатталады, есте сақтау сыртқы құралдар рөлі басым болатын жанамаланған
бола бастайды. Өз кезегінде жанама есте сақтау екі жолмен: сырттан әсер
етуші тітіркендіргіш формасында қалатын көмекші құралдарды қолдану
тәсілдерінің дамуы бойынша және сыртқы құралдардан ішкі құралдарға өту
бойынша дамиды. б. 81-82б.
Бұл ойларды автор “Екі жақты стимуляцияның функционалды әдістемесі”
деп аталатын әдістемені қолдана отырып, әр түрлі жастағы балаларға және
ересектерге студенттерге жүргізген эксперименттің негізінде ұсынды.
Леонтьев логикалық eсті “сөйлеудің құралдық функциясына сүйенетін
іштей жанамаланған ic-әрекет ретінде” анықтайды. Оның ойынша, есте сақтау
бастапқыда сыртқы заттарға сүйенетін әрекет ретінде қалыптасады тек кейін
ішкі әрекетке айналады. Бұл заңдылық ырықты есте ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz