Оқушыларда біртұтас тұлға ретінде қалыптастыру мәселелері
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1 тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының
дамуы мен таным процесстері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.1 Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялық сипаты
және анатомо.физиологиялық дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу.әрекеті мен
олардың ойыны ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2 тарау Оқушыларда біртұтас тұлға ретінде қалыптастыру мәсе.лелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Оқушылардың жеке тұлғасын әлеументтендіру ... ... ... ... ... ..
2.2 Оқушы тұлғасын дамытудағы әрекет түрлері және тұлғаны рухани дамыту мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3 Жеке тұлғаның үлгісі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1 тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының
дамуы мен таным процесстері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.1 Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялық сипаты
және анатомо.физиологиялық дамуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу.әрекеті мен
олардың ойыны ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2 тарау Оқушыларда біртұтас тұлға ретінде қалыптастыру мәсе.лелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.1 Оқушылардың жеке тұлғасын әлеументтендіру ... ... ... ... ... ..
2.2 Оқушы тұлғасын дамытудағы әрекет түрлері және тұлғаны рухани дамыту мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3 Жеке тұлғаның үлгісі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Кіріспе
Еліміздің егемендік алып, қоғамдық өмірдің барлық салаларында, соның ішінде, білім беру саласында жүріп жатқан демократияландыру мектепті қазіргі кезеңдегі дағдарыстан шығаратын қуатты талпыныстарға жол ашты.
Қазақстан Респуликасының Конституциясы «Білім туралы» Заңы –осының кепілі.
Балабақшадан бастап сауат ашуды есептей білуді, тіпті жазуды, шет тілін үйретуді бастауға бет бұру, бастауыш сыныптар үшін «Әдеп әліппесі», «Ел тану», «Экология элементтері» т.б. сияқты жаңа пәндердің қаптап жасалып жатқаны сол талпыныстардың жемісі.
Алайда, оқу әдістемелік жүйенің базасын түбегейлі жаңартудың бағыттарын жаңа мазмұнның теориялық негіздерін анықтап тұжырымдаған құжаттар бар. Олар: Қазақстан Респуликасының Білім Министрлігі құптап бекіткен Қазақстан Республикасы мектептің және осы мектептегі білім мазмұнының тұжырымдамалары ұсынылып отырған «Жалпы білім беретін мектептің бастауыш сатысындағы білім мазмұнының тұжырымдамасын» үздіксіз білім беру жүйесіндегі бастауыш буында осы стратегияны нақтылы жүзеге асырудың тактикалық шешімдерінің бірі деп түсінсе орынды.
Жеке тұлғаның қалыптасып, ой өрісінің дамуында, белсенділігінің артып, қоршаған ортаны танып білуінде және алған білімдерін іс-тәжірибеде қолдана білуінде негізгі орын алып, оқушыларды шығармашылыққа жетелейтін іс-әрекеттердің бірі оқушылардың сабақ барысында және сабақтан тыс кездерде орындайтын өзіндік жұмыстар.
Өзекті мәселе: Қазіргі әлеуметтік экономикалық жағдайда кәсіби жетістікке жалпы және арнайы қабілеттілік, білімділік, шығармашылық арқылы ғана жетуге болады. Сондықтан ата-ананың, мұғалімнің алдында жаңа міндет баланың жеке қабілеттілігін, бейімділігін анықтау және оны дамыту, соның негізінде олардың болашағына бағыт беру. Осы аталған мәселенің өзектілігі соншалық жеке тұлғалық дарындылығын дер кезінде анықтап, оны қолдап отыру қажеттілігі дәлелдеуді қажет етпейді. Педагогика ғылымының өзекті мәселесі мен педагогикалық практиканың негізгі міндеті өскелең ұрпақтың жеке басы ретінде қалыптасуының күрделі проблемасы болып табылады.
Психология ғылымының соңғы жетістіктері тұрғысынан қарағанда бастауыш мектеп оқушысы жеке тұлғасының қалыптастыру өзекті мәселенің біріне айналды.
Бастауыш мектептегі оқытудың жаңа эксперементтік жүйелері шеңберінде мектеп оқушысы жеке тұлғасының мотивациялық – қажеттілік саласында елеулі өзгерістерді айқындайтын фактілер жинақтала бастады. Сөйтіп оқу және тәрбие арасындағы байланысты айқындайтын педагогикалық тәжірибе де пайда болды. Бұл оқушының жеке тұлғасының дамуының заңдылықтарын зерттеу міндетін толық мөлшерінде қоюға мүмкіндік туғызды. Оқу материалы мазмұнын талдау және жинақтау ұстанымы негізінде бастауыш мектепте оқу қызметін қалыптастыру шеңберінде жүзеге асты. Бұл эксперимент, біріншіден, зерттеудің тұтастығын талап етті. Сол себептен оқушы тұлғасының дамуын сынып ұжымын және оларды біріктіретін оқу қызметін зерттеу міндеті бірге қамтылды. Баланың жеке тұлғасы мектепте болған кезең бойы оқу қызметіне кіріскен сәттен аяқталғана дейін зерттелді. Бұл дамудың психологиялық механизмдерін, бір жастан келесіге ауысу кезіндегі өзгерістерді айқындап, баяндауға мүмкіндік берді.
Жеке тұлғаның оқудың 2 амалындағы даму нұсқаларын салыстырып, талдау көзделді: 1. білім берудің бұқаралық жүйесінде қалыптасқан және қарапайым дағдылармен ептіліктерді қалыптастыруға бағытталады. 2. оқу пәндерінің мазмұны теориялық ұғымдар жүйесіне негізделеді. Мектеп оқушылары ұғымдардың пайда болуы оқу үрдісінің орталық буынын құрайтын ортақ ұжымдық жұмыс барысында оқып, үйренеді.
Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде бастауыш мектепте бала тұлғасының мотивациялық құрылымында түбегейлі өзгерістер болатыны анықталды. Олар балалардың танымдық мүдделерінің жедел қалыптасуы негізінде оқу қызметі мотивтерінің қайта құрылуынан басталады. Олар бастауыш мектеп жасының аяғына таман жинақталып қалыптасад да, баланың әртүрлі оқу материалына көзқарасы арқылы айқындалывп, қызығуын қанағаттандыратын көздерді өз бетімен іздеуге жетелейді. Яғни, оқу танымдық мотивтер оқуда ғана емес, оқушы тіршілігінің бүкіл жүйесінде жетекші орын алады.
өйкені осы мүдделер ортақ ұжымдық қызмет барысында пайда болады, оларды бала толық қоғамдық формасы-топтық құндылық бағдары ретінде ұғынады. Дамыта оқыту теориясы шеңберінде әртүрлі мәселелер бойынша бірқатар зерттеулер жүргізілді. Олар-бастауыш сыныптарда дамыта оқытуды теориялық және әдістемелік қамтамасыз ету, оқу барысында жеке тұлғаның дамуы, оқу барысындағы қатынас түрлері, оқу қызметінің қалыптасу деңгейіне баға беру.
Зерттеу мақсаты: Баланың өзін жеке тұлға екенін сезіндіретін түрлі іс-әрекеттер арқылы жағдай жасау, қабілеті мен қызығушылығын дамыту. Балының танымын қолдап,өзін-өзі тәрбиелеуге мүмкіндік беру.
Зерттеу міндеті:
- өзін-өзі басқаруға, өзінің ішкі мүмкіндіктерін, «Менің» табуға бағыттау
- баланың күнделікті өмірін тәрбиелік үрдіске айналдыру
- мұғалім мен оқушы қарым-қатынасында оқушы өмірінің мәнін ашуға сипаттама беру
- мектеп пен отбасы байланыстарының нысандарын анықтау.
Зерттеу объектісі: Оқушының жас және дара ерекшеліктерін ескеру, жүйелілік ұстанымдар негізінде оқушы еңбегінің мақсаты-мектеп өмірінің жауапты кезеңдеріндегі оқушының тұлға ретінде қалыптасу барсын жүйеге келтіру, сондай-ақ оқушының әлеуметтендіру үрдісіне енуіне тәрбиелік ықпал ету.
Зерттеу әдісі:
- кіші мектеп жасындағы балалардың сабаққа деген құлшынысын қолдап отыру, ой пікірлерін, ұсыныстарын қолдау
- жеке талап қою әдістемесі оқушының өзіне деген сенімін бекіте түсу үшін оның мүмкіндігіне қарай сабақ жүктемелерін беру
- жеке тұлғалық қатынас әдістемесі, өзінің мүмкіндігін ескере отырып, түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруы арқылы дамуына ықпал ету
- оқушының жетістігі жағдайаттарын туғызу әдістемесі бұл арқылы сынып ұжымында оқушының беделін, оның мектепке деген дұрыс көзқарасын қалыптастыру.
Зерттеу орны: Тараз қаласындағы №30 отра мектебі.
Зерттеу нысанасы: Бастауыш мектепте 1-ші сынып әліппесі және сыныптан тыс жұмыстар.
Зерттеу болжамы: Балалар өмірі мен іс әрекеттерін жалпы адамзаттың әлеуметтік құндылықтарымен үндесіп ұйымдастыру:
- баланың ойлау мен мәдениетін дамыту
- басқа адамдарды құрметтеу, олардың кәсібіне еңбегінің нәтижесіне, қоғамдық өндірісте алатын орнына қарай жек көрушілік пен қорлаушылықты болдырмау
- балалар жалпы адамзаттық құндылықтарды жүзеге асыру мақсатында әлеуметтік тәжірибені үзіліссіз үнемі байытып отыру.
Еліміздің егемендік алып, қоғамдық өмірдің барлық салаларында, соның ішінде, білім беру саласында жүріп жатқан демократияландыру мектепті қазіргі кезеңдегі дағдарыстан шығаратын қуатты талпыныстарға жол ашты.
Қазақстан Респуликасының Конституциясы «Білім туралы» Заңы –осының кепілі.
Балабақшадан бастап сауат ашуды есептей білуді, тіпті жазуды, шет тілін үйретуді бастауға бет бұру, бастауыш сыныптар үшін «Әдеп әліппесі», «Ел тану», «Экология элементтері» т.б. сияқты жаңа пәндердің қаптап жасалып жатқаны сол талпыныстардың жемісі.
Алайда, оқу әдістемелік жүйенің базасын түбегейлі жаңартудың бағыттарын жаңа мазмұнның теориялық негіздерін анықтап тұжырымдаған құжаттар бар. Олар: Қазақстан Респуликасының Білім Министрлігі құптап бекіткен Қазақстан Республикасы мектептің және осы мектептегі білім мазмұнының тұжырымдамалары ұсынылып отырған «Жалпы білім беретін мектептің бастауыш сатысындағы білім мазмұнының тұжырымдамасын» үздіксіз білім беру жүйесіндегі бастауыш буында осы стратегияны нақтылы жүзеге асырудың тактикалық шешімдерінің бірі деп түсінсе орынды.
Жеке тұлғаның қалыптасып, ой өрісінің дамуында, белсенділігінің артып, қоршаған ортаны танып білуінде және алған білімдерін іс-тәжірибеде қолдана білуінде негізгі орын алып, оқушыларды шығармашылыққа жетелейтін іс-әрекеттердің бірі оқушылардың сабақ барысында және сабақтан тыс кездерде орындайтын өзіндік жұмыстар.
Өзекті мәселе: Қазіргі әлеуметтік экономикалық жағдайда кәсіби жетістікке жалпы және арнайы қабілеттілік, білімділік, шығармашылық арқылы ғана жетуге болады. Сондықтан ата-ананың, мұғалімнің алдында жаңа міндет баланың жеке қабілеттілігін, бейімділігін анықтау және оны дамыту, соның негізінде олардың болашағына бағыт беру. Осы аталған мәселенің өзектілігі соншалық жеке тұлғалық дарындылығын дер кезінде анықтап, оны қолдап отыру қажеттілігі дәлелдеуді қажет етпейді. Педагогика ғылымының өзекті мәселесі мен педагогикалық практиканың негізгі міндеті өскелең ұрпақтың жеке басы ретінде қалыптасуының күрделі проблемасы болып табылады.
Психология ғылымының соңғы жетістіктері тұрғысынан қарағанда бастауыш мектеп оқушысы жеке тұлғасының қалыптастыру өзекті мәселенің біріне айналды.
Бастауыш мектептегі оқытудың жаңа эксперементтік жүйелері шеңберінде мектеп оқушысы жеке тұлғасының мотивациялық – қажеттілік саласында елеулі өзгерістерді айқындайтын фактілер жинақтала бастады. Сөйтіп оқу және тәрбие арасындағы байланысты айқындайтын педагогикалық тәжірибе де пайда болды. Бұл оқушының жеке тұлғасының дамуының заңдылықтарын зерттеу міндетін толық мөлшерінде қоюға мүмкіндік туғызды. Оқу материалы мазмұнын талдау және жинақтау ұстанымы негізінде бастауыш мектепте оқу қызметін қалыптастыру шеңберінде жүзеге асты. Бұл эксперимент, біріншіден, зерттеудің тұтастығын талап етті. Сол себептен оқушы тұлғасының дамуын сынып ұжымын және оларды біріктіретін оқу қызметін зерттеу міндеті бірге қамтылды. Баланың жеке тұлғасы мектепте болған кезең бойы оқу қызметіне кіріскен сәттен аяқталғана дейін зерттелді. Бұл дамудың психологиялық механизмдерін, бір жастан келесіге ауысу кезіндегі өзгерістерді айқындап, баяндауға мүмкіндік берді.
Жеке тұлғаның оқудың 2 амалындағы даму нұсқаларын салыстырып, талдау көзделді: 1. білім берудің бұқаралық жүйесінде қалыптасқан және қарапайым дағдылармен ептіліктерді қалыптастыруға бағытталады. 2. оқу пәндерінің мазмұны теориялық ұғымдар жүйесіне негізделеді. Мектеп оқушылары ұғымдардың пайда болуы оқу үрдісінің орталық буынын құрайтын ортақ ұжымдық жұмыс барысында оқып, үйренеді.
Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде бастауыш мектепте бала тұлғасының мотивациялық құрылымында түбегейлі өзгерістер болатыны анықталды. Олар балалардың танымдық мүдделерінің жедел қалыптасуы негізінде оқу қызметі мотивтерінің қайта құрылуынан басталады. Олар бастауыш мектеп жасының аяғына таман жинақталып қалыптасад да, баланың әртүрлі оқу материалына көзқарасы арқылы айқындалывп, қызығуын қанағаттандыратын көздерді өз бетімен іздеуге жетелейді. Яғни, оқу танымдық мотивтер оқуда ғана емес, оқушы тіршілігінің бүкіл жүйесінде жетекші орын алады.
өйкені осы мүдделер ортақ ұжымдық қызмет барысында пайда болады, оларды бала толық қоғамдық формасы-топтық құндылық бағдары ретінде ұғынады. Дамыта оқыту теориясы шеңберінде әртүрлі мәселелер бойынша бірқатар зерттеулер жүргізілді. Олар-бастауыш сыныптарда дамыта оқытуды теориялық және әдістемелік қамтамасыз ету, оқу барысында жеке тұлғаның дамуы, оқу барысындағы қатынас түрлері, оқу қызметінің қалыптасу деңгейіне баға беру.
Зерттеу мақсаты: Баланың өзін жеке тұлға екенін сезіндіретін түрлі іс-әрекеттер арқылы жағдай жасау, қабілеті мен қызығушылығын дамыту. Балының танымын қолдап,өзін-өзі тәрбиелеуге мүмкіндік беру.
Зерттеу міндеті:
- өзін-өзі басқаруға, өзінің ішкі мүмкіндіктерін, «Менің» табуға бағыттау
- баланың күнделікті өмірін тәрбиелік үрдіске айналдыру
- мұғалім мен оқушы қарым-қатынасында оқушы өмірінің мәнін ашуға сипаттама беру
- мектеп пен отбасы байланыстарының нысандарын анықтау.
Зерттеу объектісі: Оқушының жас және дара ерекшеліктерін ескеру, жүйелілік ұстанымдар негізінде оқушы еңбегінің мақсаты-мектеп өмірінің жауапты кезеңдеріндегі оқушының тұлға ретінде қалыптасу барсын жүйеге келтіру, сондай-ақ оқушының әлеуметтендіру үрдісіне енуіне тәрбиелік ықпал ету.
Зерттеу әдісі:
- кіші мектеп жасындағы балалардың сабаққа деген құлшынысын қолдап отыру, ой пікірлерін, ұсыныстарын қолдау
- жеке талап қою әдістемесі оқушының өзіне деген сенімін бекіте түсу үшін оның мүмкіндігіне қарай сабақ жүктемелерін беру
- жеке тұлғалық қатынас әдістемесі, өзінің мүмкіндігін ескере отырып, түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруы арқылы дамуына ықпал ету
- оқушының жетістігі жағдайаттарын туғызу әдістемесі бұл арқылы сынып ұжымында оқушының беделін, оның мектепке деген дұрыс көзқарасын қалыптастыру.
Зерттеу орны: Тараз қаласындағы №30 отра мектебі.
Зерттеу нысанасы: Бастауыш мектепте 1-ші сынып әліппесі және сыныптан тыс жұмыстар.
Зерттеу болжамы: Балалар өмірі мен іс әрекеттерін жалпы адамзаттың әлеуметтік құндылықтарымен үндесіп ұйымдастыру:
- баланың ойлау мен мәдениетін дамыту
- басқа адамдарды құрметтеу, олардың кәсібіне еңбегінің нәтижесіне, қоғамдық өндірісте алатын орнына қарай жек көрушілік пен қорлаушылықты болдырмау
- балалар жалпы адамзаттық құндылықтарды жүзеге асыру мақсатында әлеуметтік тәжірибені үзіліссіз үнемі байытып отыру.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. А.А. Люблинская. Мұғалімге бастауыш мектеп оқушылардың психологиясы жөнінде. Алматы –Мектеп 1981ж.
2. М.М. Мұханов. Жас және педагогикалық психология Алматы 1982ж.
3. Т.Сабыров. Оқушылардың оқу белсенділігін арттыру жолдары. Алматы –Мектеп баспасы.1978ж.
4. Қ.Жарықбаев. Психология. Алматы –Білім. 1993ж.
5. Д.Кішібеков. Қазақ менталитетті, кеше, бүгін, ертең. Алматы –Ғылым. 1999ж.
6. Д.Жамбылов. Тәуелсіздік және саяси сана. Алматы-Жеті жарғы. 1999ж.
7. Қ.Жүкеш. Ұлттық психологиялық сипаты. Алматы 1993ж.
8. Ы.Алтынсаринның таңдамалылары, педагогикалық мұралары. Құрастырушы С.Қалиев. Алматы-Рауан 1991ж.
9. Ш.А. Амонашвили. Как живете дети. Москва 1989ж.
10. А.Г. Спиркин. Сознание и самосознание. Москва 1972ж.
11. Ж.Б. Қоянбаев. Р.М. Қоянбаев. Педагогика. Алматы 2000ж.
12. Қ.Р. орта білімнің дамыту тұжырымдамасы. Алматы Қазақстан 1997ж.
13. Қ.Р. «Білім мемлекеттік бағдарламасы» /Қазақстан мұғалімі/ 2000ж. №33-34.
14. Педагогикалық ізденіс. Алматы Рауан 1990ж.
15. Бастауыш мектеп. 1992ж.
16. М.И. Махмутов. Мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Алматы -Мектеп1981ж.
17. И.Ф. Харламов. Педагогика. Высшая школа. Москва 1990ж.
18. Е.Өтебаев. Қ.Р.мектебі. Қазақстан мектебі №6.1996ж.
19. Т.Бегалиев. Педагогика. Тараз ТарМУ 1994ж.
20. Қ.Әбдіғалиев. Осы заманғы педагогикалық технология. Қазақстан мектебі 2001ж.
1. А.А. Люблинская. Мұғалімге бастауыш мектеп оқушылардың психологиясы жөнінде. Алматы –Мектеп 1981ж.
2. М.М. Мұханов. Жас және педагогикалық психология Алматы 1982ж.
3. Т.Сабыров. Оқушылардың оқу белсенділігін арттыру жолдары. Алматы –Мектеп баспасы.1978ж.
4. Қ.Жарықбаев. Психология. Алматы –Білім. 1993ж.
5. Д.Кішібеков. Қазақ менталитетті, кеше, бүгін, ертең. Алматы –Ғылым. 1999ж.
6. Д.Жамбылов. Тәуелсіздік және саяси сана. Алматы-Жеті жарғы. 1999ж.
7. Қ.Жүкеш. Ұлттық психологиялық сипаты. Алматы 1993ж.
8. Ы.Алтынсаринның таңдамалылары, педагогикалық мұралары. Құрастырушы С.Қалиев. Алматы-Рауан 1991ж.
9. Ш.А. Амонашвили. Как живете дети. Москва 1989ж.
10. А.Г. Спиркин. Сознание и самосознание. Москва 1972ж.
11. Ж.Б. Қоянбаев. Р.М. Қоянбаев. Педагогика. Алматы 2000ж.
12. Қ.Р. орта білімнің дамыту тұжырымдамасы. Алматы Қазақстан 1997ж.
13. Қ.Р. «Білім мемлекеттік бағдарламасы» /Қазақстан мұғалімі/ 2000ж. №33-34.
14. Педагогикалық ізденіс. Алматы Рауан 1990ж.
15. Бастауыш мектеп. 1992ж.
16. М.И. Махмутов. Мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Алматы -Мектеп1981ж.
17. И.Ф. Харламов. Педагогика. Высшая школа. Москва 1990ж.
18. Е.Өтебаев. Қ.Р.мектебі. Қазақстан мектебі №6.1996ж.
19. Т.Бегалиев. Педагогика. Тараз ТарМУ 1994ж.
20. Қ.Әбдіғалиев. Осы заманғы педагогикалық технология. Қазақстан мектебі 2001ж.
МАЗМҰНЫ
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
1 тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының
дамуы мен таным
процесстері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялық сипаты
және анатомо-физиологиялық
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу-әрекеті мен
олардың
ойыны ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2 тарау Оқушыларда біртұтас тұлға ретінде қалыптастыру мәсе-
лелері ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ...
1. Оқушылардың жеке тұлғасын әлеументтендіру ... ... ... ... ... ..
2. Оқушы тұлғасын дамытудағы әрекет түрлері және тұлғаны рухани дамыту
мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .
3. Жеке тұлғаның
үлгісі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .
Қорытынды
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ...
Пайдаланылған
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Кіріспе
Еліміздің егемендік алып, қоғамдық өмірдің барлық салаларында, соның
ішінде, білім беру саласында жүріп жатқан демократияландыру мектепті
қазіргі кезеңдегі дағдарыстан шығаратын қуатты талпыныстарға жол ашты.
Қазақстан Респуликасының Конституциясы Білім туралы Заңы –осының
кепілі.
Балабақшадан бастап сауат ашуды есептей білуді, тіпті жазуды, шет
тілін үйретуді бастауға бет бұру, бастауыш сыныптар үшін Әдеп әліппесі,
Ел тану, Экология элементтері т.б. сияқты жаңа пәндердің қаптап жасалып
жатқаны сол талпыныстардың жемісі.
Алайда, оқу әдістемелік жүйенің базасын түбегейлі жаңартудың
бағыттарын жаңа мазмұнның теориялық негіздерін анықтап тұжырымдаған
құжаттар бар. Олар: Қазақстан Респуликасының Білім Министрлігі құптап
бекіткен Қазақстан Республикасы мектептің және осы мектептегі білім
мазмұнының тұжырымдамалары ұсынылып отырған Жалпы білім беретін мектептің
бастауыш сатысындағы білім мазмұнының тұжырымдамасын үздіксіз білім беру
жүйесіндегі бастауыш буында осы стратегияны нақтылы жүзеге асырудың
тактикалық шешімдерінің бірі деп түсінсе орынды.
Жеке тұлғаның қалыптасып, ой өрісінің дамуында, белсенділігінің артып,
қоршаған ортаны танып білуінде және алған білімдерін іс-тәжірибеде қолдана
білуінде негізгі орын алып, оқушыларды шығармашылыққа жетелейтін іс-
әрекеттердің бірі оқушылардың сабақ барысында және сабақтан тыс кездерде
орындайтын өзіндік жұмыстар.
Өзекті мәселе: Қазіргі әлеуметтік экономикалық жағдайда кәсіби
жетістікке жалпы және арнайы қабілеттілік, білімділік, шығармашылық арқылы
ғана жетуге болады. Сондықтан ата-ананың, мұғалімнің алдында жаңа міндет
баланың жеке қабілеттілігін, бейімділігін анықтау және оны дамыту, соның
негізінде олардың болашағына бағыт беру. Осы аталған мәселенің өзектілігі
соншалық жеке тұлғалық дарындылығын дер кезінде анықтап, оны қолдап отыру
қажеттілігі дәлелдеуді қажет етпейді. Педагогика ғылымының өзекті мәселесі
мен педагогикалық практиканың негізгі міндеті өскелең ұрпақтың жеке басы
ретінде қалыптасуының күрделі проблемасы болып табылады.
Психология ғылымының соңғы жетістіктері тұрғысынан қарағанда бастауыш
мектеп оқушысы жеке тұлғасының қалыптастыру өзекті мәселенің біріне
айналды.
Бастауыш мектептегі оқытудың жаңа эксперементтік жүйелері шеңберінде
мектеп оқушысы жеке тұлғасының мотивациялық – қажеттілік саласында елеулі
өзгерістерді айқындайтын фактілер жинақтала бастады. Сөйтіп оқу және тәрбие
арасындағы байланысты айқындайтын педагогикалық тәжірибе де пайда болды.
Бұл оқушының жеке тұлғасының дамуының заңдылықтарын зерттеу міндетін толық
мөлшерінде қоюға мүмкіндік туғызды. Оқу материалы мазмұнын талдау және
жинақтау ұстанымы негізінде бастауыш мектепте оқу қызметін қалыптастыру
шеңберінде жүзеге асты. Бұл эксперимент, біріншіден, зерттеудің тұтастығын
талап етті. Сол себептен оқушы тұлғасының дамуын сынып ұжымын және оларды
біріктіретін оқу қызметін зерттеу міндеті бірге қамтылды. Баланың жеке
тұлғасы мектепте болған кезең бойы оқу қызметіне кіріскен сәттен аяқталғана
дейін зерттелді. Бұл дамудың психологиялық механизмдерін, бір жастан
келесіге ауысу кезіндегі өзгерістерді айқындап, баяндауға мүмкіндік берді.
Жеке тұлғаның оқудың 2 амалындағы даму нұсқаларын салыстырып, талдау
көзделді: 1. білім берудің бұқаралық жүйесінде қалыптасқан және қарапайым
дағдылармен ептіліктерді қалыптастыруға бағытталады. 2. оқу пәндерінің
мазмұны теориялық ұғымдар жүйесіне негізделеді. Мектеп оқушылары ұғымдардың
пайда болуы оқу үрдісінің орталық буынын құрайтын ортақ ұжымдық жұмыс
барысында оқып, үйренеді.
Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде бастауыш мектепте бала тұлғасының
мотивациялық құрылымында түбегейлі өзгерістер болатыны анықталды. Олар
балалардың танымдық мүдделерінің жедел қалыптасуы негізінде оқу қызметі
мотивтерінің қайта құрылуынан басталады. Олар бастауыш мектеп жасының
аяғына таман жинақталып қалыптасад да, баланың әртүрлі оқу материалына
көзқарасы арқылы айқындалывп, қызығуын қанағаттандыратын көздерді өз
бетімен іздеуге жетелейді. Яғни, оқу танымдық мотивтер оқуда ғана емес,
оқушы тіршілігінің бүкіл жүйесінде жетекші орын алады.
өйкені осы мүдделер ортақ ұжымдық қызмет барысында пайда болады, оларды
бала толық қоғамдық формасы-топтық құндылық бағдары ретінде ұғынады. Дамыта
оқыту теориясы шеңберінде әртүрлі мәселелер бойынша бірқатар зерттеулер
жүргізілді. Олар-бастауыш сыныптарда дамыта оқытуды теориялық және
әдістемелік қамтамасыз ету, оқу барысында жеке тұлғаның дамуы, оқу
барысындағы қатынас түрлері, оқу қызметінің қалыптасу деңгейіне баға беру.
Зерттеу мақсаты: Баланың өзін жеке тұлға екенін сезіндіретін түрлі іс-
әрекеттер арқылы жағдай жасау, қабілеті мен қызығушылығын дамыту. Балының
танымын қолдап,өзін-өзі тәрбиелеуге мүмкіндік беру.
Зерттеу міндеті:
- өзін-өзі басқаруға, өзінің ішкі мүмкіндіктерін, Менің табуға
бағыттау
- баланың күнделікті өмірін тәрбиелік үрдіске айналдыру
- мұғалім мен оқушы қарым-қатынасында оқушы өмірінің мәнін ашуға
сипаттама беру
- мектеп пен отбасы байланыстарының нысандарын анықтау.
Зерттеу объектісі: Оқушының жас және дара ерекшеліктерін ескеру, жүйелілік
ұстанымдар негізінде оқушы еңбегінің мақсаты-мектеп өмірінің жауапты
кезеңдеріндегі оқушының тұлға ретінде қалыптасу барсын жүйеге келтіру,
сондай-ақ оқушының әлеуметтендіру үрдісіне енуіне тәрбиелік ықпал ету.
Зерттеу әдісі:
- кіші мектеп жасындағы балалардың сабаққа деген құлшынысын қолдап
отыру, ой пікірлерін, ұсыныстарын қолдау
- жеке талап қою әдістемесі оқушының өзіне деген сенімін бекіте түсу
үшін оның мүмкіндігіне қарай сабақ жүктемелерін беру
- жеке тұлғалық қатынас әдістемесі, өзінің мүмкіндігін ескере отырып,
түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруы арқылы дамуына ықпал ету
- оқушының жетістігі жағдайаттарын туғызу әдістемесі бұл арқылы сынып
ұжымында оқушының беделін, оның мектепке деген дұрыс көзқарасын
қалыптастыру.
Зерттеу орны: Тараз қаласындағы №30 отра мектебі.
Зерттеу нысанасы: Бастауыш мектепте 1-ші сынып әліппесі және сыныптан тыс
жұмыстар.
Зерттеу болжамы: Балалар өмірі мен іс әрекеттерін жалпы адамзаттың
әлеуметтік құндылықтарымен үндесіп ұйымдастыру:
- баланың ойлау мен мәдениетін дамыту
- басқа адамдарды құрметтеу, олардың кәсібіне еңбегінің нәтижесіне,
қоғамдық өндірісте алатын орнына қарай жек көрушілік пен қорлаушылықты
болдырмау
- балалар жалпы адамзаттық құндылықтарды жүзеге асыру мақсатында
әлеуметтік тәжірибені үзіліссіз үнемі байытып отыру.
І тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының дамуы мен таным
процесі
Бала бақшаларының өмірге қанат қақтырар жеткіншектері алты жастан
өтіп, жетіге толған балалар екені әркімге де аян. Жетіге толған балалар
күзде бірінші сыныпқа баратындықтан, балабақшасының соңғы жылы негізінен
мектепке әзірлік жұмыстарын жүргізеді. Мұны педагогика тілінде 0-ші сынып
деп те атайды. Ал қазіргі кездегі еліктеушіліпен баланы алты жасынан
мектепке беру керек дейтін тұжырымның әлі де зерттеуді қажет ететін
кемшіліктерінің көп екенін батыл түрде айтуды азаматтық парызымызға
санаймыз. Алты жасар бала дене бітімі жағынан шымырда болуы мүмкін, бірақ
ол жеті жастағы баламен салыстырғанда әлі де сәби екенін түсінуіміз керек.
Сондықтан, баланың мектепке жеті жасқа толғаннан кейін баруы өте орынды.
Өйткені адам ең әуелі биологиялық индивид ретінде, ол міндетті түрде
биологиялық және физиологиялық заңдылықтарға бағынып, сол өзінің
физиологиялық кезеңдеріне лайықты іс-әрекеттер жасауға тиісті. Балалардың
жеті жасқа толық толу сәтін, оның саналылыққа тұрақты түрде тоқтаған
алғашқы баспалдағы деуге болады. Себебі, бұл кезде адам баласының жыныс
бездері мен жұлын-жүйке сөлдерінің үндесе қызмет етулерінің арқасында,
адамдық темпераменттердің негіздері ғана қалыптасып қоймай, сонымен қоса әр
адам өз алдына жеке тұлға ретінде ерекшеліктеніп, оның мінез құлықтарыныңда
даралана дамуының күрделі сатыларынан өте бастайды. Міне, бұл баланың жеті
жасынан ғана мектепке баруын құптайтын аз ғана дерек деп есепке аламыз.
Бұған қосымша ретінде, әр халықтың ұрпақтан ұрпаққа жалғасып отыратын
тектік сипаттарында міндетті түрде есептеген жөн. Өйткені, балаға ата-баба
зердесі де әсер етпей қоймайды. Адам тәрбиесінің осы кезеңінде, барлық
әрекеттің зиянсыз болғаны ауадай қажет. Оның тәуліктік тамақтануы мен
тазалық режимдері де , жеті жасарлардың ойлану мен ойнау тәрбиесіне
көптеген өзгерістер енеді.
Жеке тұлға деген ұғымға Мен деген мәністе кіреді. Бала өзін білген
соң құрбыларына қарағанда бәлендей тізімде қандай орын алатынын ойлап,
қайткенде жақсы орынға ие болсам деп, арман етеді. Бұл жағдайда баланың
өзінің қандай орын алғысы келетіні туралы бағасымен құрбыларының, не
үлкендердің ол жөніндегі бағасы арасында үлкен алшақтық болмағаны жақсы.
Егер кіші мектеп жасындағы балалардың өзі жөніндегі бағасы өзгелердің
бағасынан асып кетсе, мұндай баланы мақтаншақ деп атайды. Керісінше, оның
өзі жөніндегі бағасы өзгелердің оған беретін бағасынан төмендесе, осындай
баланы кішіпейіл дейді. Кіші оқушы өзінің ісіне, не мінезіне әлі сын көзбен
қарай алмайтын болғандықтан, оның өзі жөніндегі бағасы, әдетте өзгелердің
бағасынан жоғарғы дәрежеде келеді.
Кіші оқушылардың жеке басы деген түсінікке оның сыпайылығы, керісінше
осыған қарама-қарсы әдепсіздік сапалары да жатады. Жеті –он бір жастағылар
көбінесе ақ көңіл келетіндіктен, бұлардың көбі сыпайы болып келеді.
Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басына тән қасиеттерді тек Мен
деген сапа тұрғысынан ғана бағалап қоймай, тиісті мөлшерлерге қалайша
бағынады, мінезі, ерік жігері, қандай, ашуланғыш, не сабырлы келе ме,
әсемдікті ажыратудағы талғамы және өзгелермен қатынасы қандай –осы жөнінен
де алып қарауға болады. Біз енді осыларға тоқталайық:
Мөлшер не норма деп балаға қоятын талаптарды айтады. Бала мектепке
келмей тұрып нені істеуге болатынын, не болмайтынын әбден жақсы біледі.
Мектепке кіргеннен кейін бұрын орындап көрмеген міндеттерді игере білуі
тиіс. Айталық, сабаққа кешігіп, не берілген тапсырманы орындамай келуіне
болмайды. Тапсырманы орындамаса мұғалімнен не сыныптастарынан ұят. Сол
сияқты мектепке таза киініп келмесе немесе тәртіп бұзса, бұл да тәртіпті
бұзуға жатады. Әуелі кезде осыған үйрене алмай қиналатын болады. Бірақ
бірте-бірте мөлшерлерді орындауға үйрене бастайды. Бұл мөлшерлерді норма
дейтін себебі, осыларды орындау көпшілік арасында мойындалған және дәстүр
болып кеткен.
Ал кіші мектеп жасындағы балалардың мінезіне, қиыншылыққа төзімділігі
берген уәдесінде тұра алуы, өзгелерге сүйкімді келуі, бір нәрсеге
әуесқойлығы тағы басқа жатады. Осы жағынан алып қарағанда қыздар мен
ұлдардың мінезінің осы түрлері бірдей болып келе бермейді. Мысалы,
қиыншылыққа төзімді келіп одан бас тартпау, табандылық тағы басқа ұлдарда
көбірек кездесетін болса, өзгелерге сүйкімді, сыпайы, біреуге қамқорлық
жасағысы келуі қыздарда басымырақ келеді. Мұның солай болып келуі тәрбиенің
және кімнің қандай жынысқа жататынына байланысты осылай деу қызға тиісті
қасиеттер ұлдарда кездеспейді деген сөз емес. Бұл тек осылардың әр
қайсысының түрлі мінездерге ие болуға мүмкіншілігінің бар екені туралы
айтылып отыр.
Жалпы алғанда, осылардың бәріне бірдей тән қасиеттері мынада:
әуесқой, ақ көңіл, өзгелерге жәрдем бергісі келіп, дәрменсіздерді не қарт
адамды аяп, соларға қамқорлық көрсеткісі келетінінде. Жеті –сегіз
жастағылардың әуесқойлығын алсақ, өзгелерге сұрақ қойғанда, мектепке
дейінгілер сияқты Бұл не? деп сұрамайды, Бұл неліктен? -дейді,
сұрақтарды осылай құруда үлкен мән бар, өйткені кіші мектеп жасындағы
балалар нәрсенің не екенін ғана білгісі келмейді, соның бәлендей нәрсенің
сырын, себебін білгісі келеді.
Кіші мектеп жасындағы балаларда кейде ашуланшақтық қасиеті де болып
тұрады. Баланы үй іші көп еркелетсе, онда ол болмашы нәрсеге тез ашуланып,
күйіп-пісетіні кездеседі. Керісінше, күтпеген жағдайда жақсы, өте жақсы
деген баға алса, жұрттың көзінше соған қатты қуанғанын жасыра алмайды. Кіші
мектеп жасындағыбалалардың ерік-жігері едәуір қалыптасып қалса да, кейде
өзін-өзі меңгере алмай, импульстік іс жасап, қалатыны кездеседі. Импульстік
іс деп ойланбай, не болса соған қызып, бірдеңені бүлдіріп алуды айтады.
Осындай жайт баланың тәртіпсіздігінен емес, импульстік іске өзінің икем
келуінен, яғни өзін-өзі меңгере алмауынан кездеседі. Кіші мектеп жасындағы
балалардың әсемдікті ажырату талғамының дамуына толық мүмкіншілігі бар.
Бұл қасиет сурет салу, өлең айту, музыка тыңдау үстінде қалыптасады.
Әрекеттенудің бұл түрлері баланың қолының шеберлігін, құлағының дыбыс
ырағын және музыканы ажыратып естуін кеңінен дамытуға мүмкіндік береді.
Сонымен қатар екі-үш сыныптағылар балалара арналған әдеби көркем
шығармаларды оқып, әр саладан хабардар болып, әсемділікті жаман істерден
ажырата бастайды.
Кіші мектеп жасындағы балалардың өз сыныптастарымен қарым-қатынасы
бастауыш мектептің әр сыныбында әр түрлі және осының өзі бұрын
балабақшада өсті ме, әлде үйінде өсті ме, соған орай келеді. Бұлардың
коллективтік қасиетінің қалай қалыптасатынын алсақ, осының өзі бірінші
сыныпта әлі қалыптаспаған, балалар бақшасында тәрбиеленген балалардың бір
қатары өзгелерден бөлшектеніп, өзін сол коллектив мүшесі деп санамайтыны
кездеседі. Бұлар бір біріне жаны ашып, көмектесу дегенді білмейді, тек
өзіне басқалар кедергі жасамаса болғаны. Бірақ екінші-үшінші сыныптарда бұл
қасиеттер жойылып, бұлар өзара достаса бастайды. Баланың бір-біріне
көмектесуі әуелгі уақытта мұғалімнің басшылығымен іске асады. Кейін барлығы
өзара достасып, бірі өзгесіне мейірімді келе бастайды.
Кіші мектеп жасына балалардың негізгі таным процесстері қабылдау,
зейін, жат пен ес, қиял, ойлану. Мектепке кіргеннен кейін едәуір
өзгерістерге ұшырайды. Осыған орай біз талдауды әуелі қабылдаудан басталық.
Жеті-жастағы баланың қабылдауы мектепке дейінгілерге қарағандаедәуір
қалыптасып қалған көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі тағы басқа
жақсы дамыған бірақ әлі де болса, қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары
да кездеседі. Мысалы, орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды Ф,П немесе Б,В
фонемаларын дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұл сияқты ажырата
алмаушылықтың себебі жеті-тоғыз жастағы балалардың талдау қызметінің әлі
жете қалыптаспағанынан. Бір зерттеуде бірінші сыныптарға қоянның суретін
көрсетіп, соны қайтадан сал деп, бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде,
сол көргенін қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде
сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын мыаслға көзін
үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық
көрінген қоянның дене мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес деген жақтарын
көрсетуді ұмытып кеткен. Жалпы алғанда, кіші мектеп жасындағы балаларға не
қызықты немесе не қажетті соған мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді.
Мысалы, балаға берілген текст әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға
кедергі жасайды. Себебі, бала оқудың орнына, бояуға қызығып, алаңдайды.
Кіші мектеп жасындағы балаларға, әсіресе кеңістік уақытты қабылдау қиынға
соғады. Мысалы,алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы бағанадан
қысқа ма не ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі
алыстағы зат өзінің көлемінен –ұзындығынан көзге кішкентай болып
көрінетінін баланың ажырата алмауынан. Сол сияқты кіші мектеп жасындағы
балалар сексен жастағы апасынан Сен мамонттарды көрдің бе?- деп сұрапты.
Себебі мамонттар он мың жыл бұрын өмір сүрді дегенді естігенімен, сексен
және он мың жылдың арасын жақсы ажырата алмай, екі оқиға да әлдеқашан болып
өткен деп шатастыруынан. Бұл сияқты кемшіліктер кіші мектеп жасындағы
балалардың қабылдауында жиі кездескенімен әр объектінің негізгі
қасиеттеріне қабылдау кезінде мән беріп, негізгі қасиеттерді кездейсоқ
қасиеттерден ажыратуға үйрене бастайды. Баланы қабылдай алуға үйретуде
мұғалім бәлендей нәрсені сабақта балаларға көрсеткенде, сол нәрсенің нендей
қасиеттеріне мән беруді айтып, қандай нәрсеге назар аударуды ескертіп
отырады. Егер қабылдау кезінде бір объектінің қасиеттері өзге қасиеттерімен
салыстырылынып отырса, балалардың қабылдау кезінде ойланып, ненің негізгі,
ненің екінші дәрежедедегі қасиет екенін ажырататын болады. Баланың
қабылдауында мысалы, сөзді қабылдау-тыңдау мен нақты зваттты қабылдаудың
арасында едәуір айырмашылық бар, нақты затты қабылдау бірінші сигнал
системасына әсер етеді де, сөзді қабылдау екінші сигнал системасының
функциясы болып есептелінеді. Дамудың бұл түрі балалалардың әртүрлі
объектілерді қабылдай алуына жағдай туғызады. Солай болса да, ілгеріде
айтылған кіші мектеп жасындағы балалардың қабылдаудағы жеткіліксіздіктер
біразға дейін сақталады.
Кіші мектеп жасындағы балалалардың зейіні де қабылдау сияқты әуелгі
кезде терең дамымаған зейін әдетте, ерікті және еріксіз түрлерге бөлінеді.
Бала не қызық соған мән беретін екендігінен оның еріксіз зейіні алғашқы
кезде ерікті зейінмен басым келеді. Оның еріксіз зейіні әсем бояулар не
заттар немесе ұйқастырып айтқан сөздер өзіне тартқыш келетінімен мұғалім
мүмкіндігінше сабақты қызықтыруға барлық күшін салады. Осы бөтен
болмағанымен сабақтың барлық жағын қызықтырамын деп, баланы осыған
әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптасрыруға кедергі жасайды.
Кіші мектеп жасындағы балаларда екінші-үшінші сыныптарда ерікті зейін
пайда бола бастайды. Ол қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың бөлшектеріне
зейінді бола алады. Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның істейтін
жұмысын нақты етіп, түсіндіріп, тапсырманы қалай орындаудың жоспарын
көрсетіп отыру қажет. Тек сонда ғана ол осындай нұсқауды орындауда зейінді
болуға ұмтылады. Мұның солай екені мынадан, зейінсіз болудың өзі берілген
тапсырманы қалай орындауды білмеуден кездеседі. әдетте, еріксіз зейін
сыртқы объектіге байланысты болып келсе, ерікті зейін баланың іштей іске
ұмтылуынан пайда болады. Бұл жерде іштей ұмтылу деп отырғанымыз баланың оқу
үстінде өзін-өзі меңгере алуы. Кіші мектеп жасындағы балалардың өзін-өзі
іштей меңгере алуы әлі жөнді дамымағанынан өзін-өзі күштеп объектіге ерікті
зейін қоюы онша дамымаған.
Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің көлемінің және бір
мезгілде бірнеше іске зейінін бөле алуының оқу үшін үлкен маңыз бар.
Мысалы, оқушы тексті оқып отырғанда, өзінің соны қалай оқып отырғанына және
сыныптастары сол кезде оның оқуын тыңдап отырғанына зейінін бөле алуы тиіс.
Егер осыған ие бола алса, сыныптастарының бір нәрсе жөнінде жасаған өзіне
деген ескертулерін естіп, өзінің қатесін дер кезінде түзете алады. Кіші
мектеп жаындағы балалардың зейіннің аумалылығымен күресу үшін объектілерді
үнемі өзгертіп, не соларды бірінен соң бірін алмастырып отырған жөн. тек
сонда ғана бала зейіннің аумалы келуімен күресе алады.
Әдетте ес пен жатқа байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу
кездеседі. Мұны мнемоникалық mnemo -жат міндет деп атайды. Мысалы, бір
жағдайда берілген тапсырманы сол түп нұсқасынан айнытпай жатта қалдыру
қажет. Екінші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән мағнасын ғана айтып беруге
болады. Осының өзі әр түрлі мнемоникалық міндетжәне әртүрлі психикалық
әрекетті баладан талап етеді. Егер түп нұсқасынан айнытпай есте қалдыру жат
процесіне байланысты келсе, өз сөзімен оны айтып беру ес процесіне жатады.
Ал балалар бәлендей мағлұматты жадында қалдыру үшін әуелі оған нендей
талап қоятынын, тапсырманы жаттап алу қажет пе, не өз сөзімен айтып беру
керек пе, соны білуі шарт.
Мұны білмеген жағдайда кіші мектеп жасындағы балалардың тапсырманың
мақсатына түсінбей, соны жаттап алғысы келеді. Егер мақсат жаттау болса,
осыны қандай тіл қолднып-бөлшектерге бөліп, не тұтас жаттауда көбінесе
білмейді. Ал мақсат тапсырманы өз сөзімен айтып беру дегенде, соны
қысқартып не бәрін қалдырмай айтып беру керек екені бала үшін түсініксіз
келеді. Сонымен қатар осы жағдайдың 2-де текстерді қандай тәсіл қолданып,
жатта не есте қалдыруды білу керек. Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде
А.А.Смирнов оқу-материалын бірнеше мәністі өзара салыстырып, есте қалдыру
тәсілдерін ұсынады.
Өзге зерттеулерде оқу материалын мезгіл сайын бірінен соң бірін есте
қалдыру тәсілін ұсынады. Бұл тәсілдің әсіресе 1-ші түрі –кіші мектеп
жасындағы балалардың жады мен есін дамыту үшін ұсынылады. әдетте, жадта не
есте қалдыру, арнаулы, арнаусыз түрлерге бөлінеді. Оқу материалын жеке
мәнді бөлшектерге бөлу баланың арнаулы есте қалдыру қасиетін дамыту үшін
жасалынады.оқу материалын жеке мәнді бөлшектерге бөлу, мысалы, тиісті
картиналардағы бейнелерді есте қалдыру үшін қолданады. Картинадағы бір
бейнелер бір мәнді бөлшекке, өзгелері 2-ші бөлшекте, 3-сі тағы бір бөлшек
мәніне қарап бөлінеді де, кейін соларды жазу арқылы тәртіпке келтіреді.
Соның өзі соларды бөлшектеп есте қалдыруға мүмкіндік береді.
Ал арнаулы және арнаусыз есте қалдырудың оқудағы өзара көлеміне
келсек, осылар түрлене келеді. 1 сыныпта арнаусыз есте қалдыру негізгі рөл
атқаратын болса, 2-3 сыныпта бірте –бірте арнаулы есте қалдыру тәсілі
қалыптаса бастайды. Бірақ осы жақта арнаусыз есте қалдыру көпке дейін
негізгі рол атқаратын болады. Себебі, арнаулы есте қалдыру тәсілі нәтижелі,
арнаусыз есте қалдырудың құны бала есейген сайын азая береді., деуге
болмайды. Кейбір зерттеулерде П.И. Зингенко арнаусыз есте қалдыру тіпті
жоғарғы сыныптағылардың оқу жұмысында, негізгі рөл атқаратынын
дәлелдейді.кіші мектеп жасындағы балалардың сабақта арнаусыз және арнаулы
жадында қалдыру тәсілдері үнемі алмсып отырады. Мысалы, тақырыпты жаттау
арнаулы есте қалдыруарқылыжүзеге асатын болса, өзге тапсырманыорындау
арнаусыз есте қалдырудың негізіндеболады. Сөйтіп, есту осы екі түрінің
алмасуының нәтижесінде кіші мектеп жасындағы балалардың тапсырманы
мүдіртпей орындауға үйренеді.
Кіші мектеп жасындағы балалардың, қиялына келсек әуелгі кезде
мектепке дейінгілердің ойында кездескендей мазмұнда болады. Бірақ оқудың
талабына сай қиялдарының мазмұны өзгерістерге ұшырайды. әдетте,ж
оқушылардың қиялы творчествалық және қайта жаңғырту қиялына бөленеді..
ойынның көбісі қиындықтан алыстап кететіндігінен, мектепке дейінгілерде
творчестволық қиял басым келеді де, мектептегілердің қайтадан жаңғырту
қиялы кеңінен өрге ала бастайды. Қиялының осы түрінің дамуына бастауыш
сыныптарындағы пәндердің көпшілігі едәуір ықпалын тигізеді. Мысалы, тарих
сабағында оқушы өткен дәуірлердегі оқиғаларды есінде қайтадан жаңғыртады.
Сол сияқты, география сабағында табиғаттыің не жасанды ортаның өзіне тән
бейнелерін жаңғыртып, соларды жадында елестетеді. Сөйтіп, оқуда бейненің
қиялы бірте-бірте шындыққа дөп келе бастайды. Осының өзі творчестволық
қиялғаяғни, фантазияға қараанда нәтижелі, өйткені іске аспайтын мұнан гөрі
қиялшылдардың ақиқатқа жақын келуі баланы шындық тұрғысынан тәрбиелей
алады.
Кіші мкетеп жасындағы балалардың ойлану процессіне келсек, осының
қаншалықты дамығаны туралы әртүрлі пікірлербар. Біз ілгеріде Ж.Пияженің 7-
11 жастағыларда тек қарапайымяғни нақты ой операциясы кездесетін
дейтінінескерттік. өзгелердің яғни мәдени-тарихи теорияны жақтаушылардың
Л.С. Высотскийдың т.б. пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға кірген соң
ойы мен интеллектуалы үлкен өзгерістерге ұшырайды, бала қарапайым, яғни
натуралдық ойдан мәдени, яғни ұғым арқылы ойлануға көшеді. Соңғы пікір
қазірге дейін үстем алып келсе де, әлі жете тексерілмеген, нақты ой, яғни
нақты бейнелерге негізделіп ойлану, көбінен елестету не көрнекті аттардың
бейнесіне сүйеніп операция жасау болып табылады. Осының өзі негізінде
талдау мен топтаудан, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады.
Ой операциялық осы түрлері кіші мектеп жасындағы балалардың оқу
әрекетінде әр түрлі тереңдікте кездеседі. Бірінші сыныптағылар нақты затқа,
не солардың көшірме үлгісіне, суретіне т.б. негізделе отырып, тапсырманы
орындайды. Сол затқа не оның көшірмесін көз алдынан алып кетсе, тапсырманы
орындау қиынға түседі. 2-3 сыныптар бірте-бірте заттың жеке қасиеттеріне,
әсіресе негізгі белгілерін есінде қалдырып, соларды мүмкіндігінше
топтастыра алуға үйренеді. Осының өзі сол заттың не оның көшірмесі жоқ
кезінде жабайы тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді.
Ал аталған операциялар өзінше динамикалық болып тұратын процессуалдық
құбылыстар. Осы құбылыстар яғни операциялар жүзеге асуы мүмкін емес. Мұны
басқаша айтқанда, ойлану дегеніміз –ой операцияларының жұмысымен
шектелмейді. Осы үшін тиісті бейнелерге және ұғымға сүену қажет. Осыған
орай, кіші мектеп жасындағы балалар жеке заттарды ұғымға қалай жатқызады,
соған көңіл бөлейік. әдетте әр заттың өзіне тән негізгі ажырату белгісі
немесе бірнеше белгілер кездеседі. Мысалы, барлық қаламдарға тән негізгі
белгінің бірі олардың бәрінің қалам ұшының бар екені, қарындаштың бәріне
тән қасиет олардың өзгенің болуы. Осы негізгі ажырату дифференциялдық
белгілерге сүйеніп, қалам ұшы бар заттардың бәрін қалам деген ұғымға
жатқызамыз. өзегі бар заттарды қарындаш деген ұғымға жатқызамыз. Тағы сол
сияқты егер осы белгілері жоқ болса, онда соларды осы ұғымдарға жатқызуға
болмайды. Ал ойлану кезінде адам нақты заттардың өзіне сүйенеді, сол
заттардың бәріне тән негізгі белгілерін қалам ұшы бар не өзегі бар
белгілерін бөліп алып, осыған орай, жалпы ұғым құрып, соған тіректелініп,
ойланады. Міне, адамның ойлануы ұымға негізделеді деудің себебі осыда. Бала
оқуға кірген соң жеке заттарды, солардың негізгі белгісіне қарап және соған
сүйене отырып, топтастыруға үйреніп, ойын ұғым арқылы жүзеге асыратын
болады. Мектепке дейін қабілеттіктің осы түрі сәбилерде кездеспейді.
өйткені, мектеп дейінгілер Л.С. Выготскийдың айтуынша заттың негізгі
ажырату белгілеріне мысалы, құсқа жататындардың негізгі белгісі-
қауырсынының бар екеніне негізделіп , соларды жалпылап бейнелей алмайды.
Сондықтан, мектепке дейінгілерге ұғымға сүйеніп, ойлану кездеспейді. Бұл
тек мектепке кіргеннен кейін қалыптасады, міне ойлану мен мектепке
түспегеннен кейін қалыптасады дейтіні осыдан.
Кіші мектеп жасындағы балалардың бірте-бірте ой өрісінің қалыптасып
және заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза алуына қалай өзінің ойын
сыныптасатыры арасында дәлелдеуге үйрене бастайды. Ол не болса соған
көнбейді. өзгелерден дәлел келтіруді талап етеді. Дәлелдеу үшін бала тиісті
жүйелерге логикалық негіздеріне сүйенеді. Сонымен қатар, өзінің пікіріне не
берген жауабына сынмен қарап, пікіріне не ісіне өзгерісінің бағыты
тұрғысынан қарай алуға үйренеді. әркім өзінің пікіріне не ісіне талдау
жасап сынмен қарауды рефлексияның іштей өзіне сынмен қарау, қарапайым түрі
деп атайды. Ал рефлексия оқымаған Африка тағы басқа елдерінің 15-16 жасқа
дейінгі балаларда кездепейді деп АҚШ психологы Д.Ж. Брунер пікір таратты.
Оның осылай деуі шикі, қате тексерілмеген пікір сияқты. Дегенмен рефлексия
ие болу ойланудың шарты және оның жемісі болатын, оқу ісінде 7-11
жастағыларда қалыптаса бастайды деу, бұл жастағылардың ақыл-ойының едәуір
қалыптасып қалғанына дәлел бола алады.
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялықсипаты және анатомо -
физиологиялық дамуы
Бастауыш мектеп жасындағы оқушы - деген термин тым ұзын болғандықтан
біз осының орнына кіші оқушы деген сөз қолданамыз. Бұрын балалар оқымаған
кезінде бастауыш мектеп жасы, кіші жас деген жас кезеңдері кездеспейтінін
біз ескертетінбіз. Бұл жастың 7-11 жастың өзінше жас кезеңіне бөлінуі
оқудың, әсіресе орта оқу мектебінің көп елдерде жаппай оқу үстем алып,
дамып келуіне осы жас кезеңін өзінше бөліп алып, қараудың себебі – бұларда
өтетін оқу-материалдары ұқсас келуінен. Осы жастағылардың оқу-әрекетінің
ұқсастығы, көпшілігіне тән ұқсас психикалық қасиеттер тудырады. Міне,
бастауыш мектеп жасын бөлек кезеңге бөлудің себебі осыдан.
Кіші оқушылардың оқуға едәуір мүмкіншілігі бар. Себебі олардың
интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін
Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен, қазір де бұрын аңғарып көрмеген
қабілеті бар екені анықталып отыр. Осыған сүйеніп В.В. Давыдов қазіргі
күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары оқушылар үшін жеткіліксіз дейді. Олар
мүмкіншілігін толық тауыса алмайды. Сондықтан, бұлардың оқуға мүмкіншілігін
толық пайдалану үшін тапсырманы одан әрі қиындату қажет децді. Осылай деу,
бәлкім, дұрыс та болар.
Егер осы жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болып кетсе, оқуға
кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші рөл атқарады. Сөйтіп оқу негізгі
қызметке айналып, баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай,
баланың психикалық дамуы ірі өзгерістерге ұшырайды. өзгерістерге ұшырауының
себебі, ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Сонымен қатар
оқуға жаңа түскен бала сыныптастарымен қарым-қатынас жасап, осының
нәтижесінде өзінің психикалық байлығын дамытып, жаман-жақсыны ажырата
бастайды. Дегенмен әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі
бейімделе алмағандықтан, оқу үстінде мына сияқты қиыншылықтар кездеседі:
1. Бала мектептің жағдайына бейімделе алмай мысалы, белгілі уақытта
тұрып мезгілінде жатуға, сабақтан қалмауға, сабақ кезінде үнсіз
тыныш отыруға, үйрене алмағандықтан қиналады. Осының нәтижесінде
тез болдырып, шаршауы да ықтимал
2. Мұғалімнің өзіне тән мінезіне және құрбыларымен қарым-қатынас
жасауға үйрене алмағандықтан бала қиналады, сныптың мұғалімі қанша
жақсы болғанымен, бала оған бата алмай, бірдеңені сұрау үшін
сескенеді. Сол ияқты қасындағы партада отырған кім, оған сыр айтуға
бола ма, кіммен ойнауға болады, кіммен болмайды осыны білмейді.
Бірақ көп ұзамай бала үйреніп, жатырқауын тоқтатады. Сонымен қатар
бала оқуға кіргеніне мәз болып, әке-шешелеріне еркелеп, кейде бір
үлкен міндет атқарып жатқан сияқты болып, өзіне ерекше көңіл бөлуді
талап етеді. Осы кезде әке-шешелері оны көп еркелетпесе осының өзі
қиыншылықтардан бас тартпауа, қиыншылықтарды жеңуге пайдасын
тигізеді.
3. Бірінші сыныпта оқушыларға қойылатын талаптар тым жеңіл келеді.
Тапсырмалардың жеңіл болуы баланы қиыншылықпен күресуге
жетелемейді. Дегенмен бала оқиды. Оқығысы келуі мектептегі
жағдайдың оған қызық көрінуінен, мектепке келу қызық болып
көрінгенімен оқуға арналған баланың қажеттілігін жөнді дамыта
алмайды. Осының нәтижесінде мектептің жағдайына қызығу балада бірте-
бірте сөнеді де, оқуға немқұрайлы қарайтын болады. Неқұрайлылықпен
күресу үшін баланың оқуға ықыласын тудырып, тапсырмаларды бірте-
бірте қиындату қажет. әдетте оқу материалы жеңіл келсе, баланың іші
пысып, жалқаулыққа салынады. Ал тым қиын келсе, әлі жете
алмағандықтан үлгерімдеуден күдер үзіп, одан бас тартатын болады.
Осы екі жағдайдың екеуі де қолайсыз. Сондықтан, тапсырманың
қиындығы оқушы үшін қолайлы дәрежеде құрылуы тиіс. Егер қолайлы
етіп ықшамдау қиын келсе, тапсырманың жеңіл болғанына көрі,
қиынырақ келуі әлде-қайда ұтымды. Себебі, азды-көпті қиындығы бар
тапсырмалар баланың қиналуына, ақыл-ойының алға қарай өрістеуіне
жағдай туғызады.
Осы 3 түрлі қиыншылықтардың кездесетінін бірінші
сыныптың бас кезінен бастап еске алу қажет. Ал алдағы 2-3 сыныптарға
келсек, мұнадғы оқушылардың жағдайы бірінші сыныпта оқығанына байланысты.
әдетте баланың бәлендей объектіге қызығуы мен оның ықыласының барлығын
ажырату керек. Қызығу деп бәлендей объектіні бір жағы сырттай біреуге
ұнайтынын айтады. Қызығу көбіне аз уақытта кездеседі де, кейін сөніп кетуі
ықтимал. Ал ықылас балада іштей ұмтылып іске берілуінен пайда болады. Әрине
қызығу кейде ықыластың, не бәлендей нәрсеге құмар болуға апарып соғуы
мүмкін. Бірақ бұл сирек кездеседі. Сондықтан осы мәселеге 1-ші сыныптан мән
беруі қажет. Жалпы аланда 2-3 сыныптағы балалардың көпшіліг ойдағыдай оқып
кетеді. Мұның себебі, біріншіден, кіші оқушының ниеті таза, ішіндегісі
тілінің ұшында болып тұрады. Екіншіден, бұлар үшін мұғалім үлкен абырой
және бедел. Сондықтан оның сөзін мүлдіртпей орындайтын болады.
Мектепке кірерде бала дене жағынан алға қарай едәуір өріс алып,
бұлшық еттерімен шеміршектері және сүйектері едәуір нығайып қалады. Қол
бармағының нығаюы 9-10 жаста қалыптасады да, табаны 10-11 жаста сүйектеніп
бітеді. Осының нәтижесінде кіші оқушының 10-11 жасқа толғанша жазуға тез
болдырып қиналады. Сондықтан бастауыш мектеп жасындағыларды жазба жұмысымен
көп айналыстыруға әсіресе, бірдемені көшіріп жазуға көп уақытын жіберуге
болмайды. 7-8 жастың арасында бала жылына 2,5 кг. қосады. Биіктігі жылына
5см өседі. Бұл кезде әсіресе кеудесі көтеріліп жүрегі мен тыныс органдары
едәуір қалыптасып қалады. Бірақ жүрегінің соғуы 84-90-ға дейін барады.
Осының өзі баланы едәуір қиналдыратын болса да қан-айналыс системасының
жұмысын одан әрі жақсартады. Мұның себебі қан-айналыс түтіктері диаметрінің
көлемі ересектерден екі есе артық. Осының нәтижесінде бас миына түтіктер
арқылы қан көп құйылады да, көп жұмыс істесе де шаршамайтын болады. Бас
миының салмағы 7 жастан 11 жасқа дейін 1000гр.-нан 1400гр-ға дейін өседі,
әсіресе оның майдан бөлігі едәуір қалыптасады. Маңдай бөлігі ой мен
сөйлеудің орталығы болғандықтан осының қалыптасуы балада ақыл-ойдың кеңінен
өріс алуына мүмкіндік береді.
Ал физиологиялық тұрғыдан алып қарағанда, ми клеткаларындағы қозу мен
тежелудің өзара мөлшері оң және теріс индукцияларының өзара көлемі,
иррадация мен шоғырлану заңдылықтары күрделі болып қызмет атқарады. әсіресе
балада теріс индукцияның негізінде болатын тежелу үстем алып, осының
нәтижесінде кіші оқушы өзін-өзі меңгере алуына керек деген жерінде, өзін-
өзі тежелте алуына мүмкіндігі бар. Бірақ осылай деудің өзін шешіп кетуі
керек. Теріс индукцияның негізінде болатын тежелу санасыз жүзеге асатын
болса, онда нәтиже бермейді. Тіпті ойланбай қолайсыз іс жасап қоюы ықтимал.
Сондықтан теріс индукцияның тежелуі санаға бағынса ғана нәтиже
бермек. Осыған бала бірте-*бірте үйреніп, өзінің қимыл қозғалысын керек
деген жерінде тежелдіріп, санасына бағындырып, осының нәтижесінде
мектептегі тәртіппен үлкендері кішілер силау мөшерлерін орындауға ұмтылады.
Бұл болып келген баладағы анатома-физиологиялық өзгерістер. Келелі кезде
оқуға, еңбек етуге жағдай туғызуға, тиісті тапсырмаларды мүдірместен
орындауға мүмкіндік береді.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу әрекеті мен олардың ойыны
Оқуды өзінше әрекеттің бір түрі дегенде бәлендей мазмұнды сөз, не
нақты бейне арқылы белсенділікпен ұғынуды айтады. Оқу әрекеті тек білім
алумен шектелмейді осыған ептілікпен дағдылану да керек.
Бастауыш мектептегі оқу жұмысының әр салаларына бейімделу балада
бірден қалыптаспайды. Осыған біраз мерзім үйрену керек. Сонымен қатар
балалардың оқуға белсенділігі сабақтарда әртүрлі.
Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың
осыған ықыласы болуы шарт. Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан
балалардың кейбіреулерінің оқуға ықыласы болып жрымайды. Оларды оқуға
үгіттеу арқылы тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін.
Тапсырмаларды орындата отырып, осыдан нәтиже шыққанда мадақтау керек.
Орындалған тапсырма үшін қуану, кейін алдағы тапсырманы орындауға түрткі
болады. әдетте ықыластың тікелей және жанама түрі бар. Тікелей ықылас
оқушының бәлендей нәрсеге қызығуынан болады. Ал жанама ықылас сол нәрсе
қызық болса да жалпы сабақ үлгерімін жақсартқысы келгендіктен болады.
Ықыластың соңғы түрі кіші оқушылардың өмірінде негізгі рөл атқаруы тиіс.
Кіші оқушылар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың тәсілін жақсы
білмейді. Бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы келіп тұрады. Солай болуы
осылардың жаттауға икеділігінің молдығынан емес, оқуға әлі
төселмегендігінен, қалай жұмыс істеуге ешкім оны үйретпегендігінен
кездеседі.
Бастауыш мектепте тапсырма балаларға мынандай екі түрлі жолмен
ьеріледі.
• Берілген тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді
• Тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді.
Оны орындау үшін соның үлгісі беріледі. Тақпақты жаттау үшін соның
тексті беріледі. Осы текстке өзгеріс енгізуге рұқсат етілмейді. Сол текстке
сүйене отырып, бала оны жаттап алады. Ал тапсырманың соңғы түрі өте сирек
кездседі. Баланың оқу әрекеті деп тапсырманы орындаудың бірінші түрін және
проблемалық мәселелерді орындай білуді айтады. Осыған әртүрлі пәннен
айталық граматикалық, географиялық, математикалық тағы басқа есептер шығару
жұмысы жатады.
Әдетте, оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені
шешу дегенде, осының мынандай үш сатыдан тұратынын айтады.
• Берілген тапсырманың шарты мен танысудан;
• Соны орындаудан;
• Осының қалай орындалғанын тексеруінен.
Пәндер неше түрлі болғандықтан, осы сатыларды орындау, түрліше
кездеседі. В.В. Давыдовтың айтуынша оқу әрекеті мынадай бөлшектерден
құрастырылады.
1. Тапсырмадан, яғни оқу ситуациясынан;
2. Тапсырманы орындаудан;
3. Орындалған тапсырманы тексеру кезеңінен;
4. Баға қоюдан.
Біздің әуелгі тапсырманың шартымен танысу дегенді
мұнда оқу ситуациясы деп атайды. Себебі бала үшін тапсырма өзінше
проблемалық сиуация болатыны екендігі жөнінде айтылып отыр.
Ал соңғы саты – баға бұл өзінше баланың тапсырманы қалай орындағаны
дәрежесін оған білдіру. Бұл мектептің күнделікті өмірінде кездеседі.
Тапсырманы яғни оқу ситуациясы деп отырғаны сол тапсырмаға кіріспей тұрып,
соны орындауға арналған ережелерді білу, не сол жөнінде тиісті мәліметтерге
ие болу.
Жатжазу жазу үшін соған кіріспей тұрып бірнеше сабақтарда жеке
сөздердің құрамын, солардың қандай буындардан тұратынын біліп және сөзбен
сөйлемдерді құрудағы ережелерді білу қажет. Егер осыларды білмесе оқушы
жатжазуды дұрыс жаза алмайды. Сол сияқты тиісті есепті шығару үшін әуелі
мағлұматтардың өзара байланысын, байланысты қалай табу тәсілдерін бір
операциядан екінші операцияға көшуді т.б. білу қажет. Осыларды білудің
қажет екені мынадай: Баланың әрекеті ілгеріде айтқандай 3 кезеңнен тұратыны
рас болғанымен, пәлендей мәселені шешу сол кездегі әрекеттенудің жеңісі
емес. Мұны орындау үшін оқушы алдын-ала дайындық жұмысынан өтуі тиіс. Егер
бала тиісті дайындық кезеңдерінен өтпей, оның бір немесе бірнеше тізбегін
орындауға үйренбей тастап кетсе, тапсырманы орындай алуы мүмкін емес. Бұл
жерде оқу ситуациясы деп отырғаны бәлендей жұмбақ мәселелерді шешу үшін
осыған орай жағдайды еске алу керек деген мағнаны білдіреді. Себебі тиісті
тапсырманы орындаттыру үшін, соған қатысты мағлұматтармен жақсы танысып,
соларды тиісті ситуацияға қолдана білу қажет.
Ал оқу әректінің ендігі бөлшегіне келсек осының өзі тиісті
мағлұматтарды пайдалана отырып, сол тапсырманы орындаудан тұрады. Осыны оқу
әрекеті дейді. Тапсырманы қалай орындауда және пәндер сабағына тәуелділігі
түрліше келеді. Айталық, кіші оқушылар сөзінің құрамы және осындағы
морфемалардың рөлін білу үшін мынадай бірнеше әрекет жасауы қажет:
1. Берілген сөздің төркінін біліп осыны тап сондай, не ұқсас
қатарлармен салыстыру қажет
2. Әуелгі сөздің мағнасын одан шыққан сөздің мағнасымен салыстыру
керек
3. Әуелгі сөздің формасын жазылуын не дыбысын одан пайда болған сөзбен
теңестіру қажет
4. Тапсырма ретінде берілген сөздегі морфемалардың қандай қызмет
атқаратынын тексере білу керек. Осылардың бәрі жеке оқу әрееті
болып саналады. Осы ережелер, яғни нұсқаулар қазірге дейін болып
келген алгоритмаларға сүйеніп, баланы оқыту қажжет дейтін кейбір
психологтардың талабына ұқсас сияқты. Бірақ бұл бөлек операцияларды
орындауға кіріспей тұрып, осыған байланысты ситуацияларды еске алуы
керек. Тек сонда ғана тапсырманы бала дұрыс орындайтын болады.
Осы сияқты жеке әрекеттер орындалған соң, солардың қалай орындалғанын
баланың өзі тексере білуі шарт. Егер орындағаны дұрыс болып келсе, бала
келесі тапсырманы орындауға көшеді. Қате болса, соны қайта орындауға
көшеді. Мұны қайта оралу хабары деп атайды.
Бұл келтірілген оқу әрекетінің құрамына қарағанда тапсырманы баланың
өзі орындайды және қалай орындағанын өзі тексереді. Мұғалім тек баға қояды.
Оқу әреетінің осы құрамы бастауыш мектеп балаларының жұмысында кездеседі.
Бірақ тапсырамны орындауға кіріспей тұрып, әдейі осыған орай ситуация
жұмысын жасауға дайындық болмағандықтан, балалардың тапсырманы орындауға
арналған мәліметтерінде үзінді кесінділер кездесіп тұратынынан бұл жаңа
талапты жүзеге асыру үшін осыған біраз дайындықтың болуы қажет.
Ал осындай үлгі арқылы тиісті пәнінің мазмұнын пішіп оқытуға баланы
қалайша баулу қажет. Оқытудың бұл түрін қазіргі дәстүр болып келген
тәсілдерге сүйене отырып, қалыптастыру қиын. Дегенмен осы жаңа талапқа
байланысты өнерлерге баланы талпындыру қажет. Бұл үшін балаға тапсырма
беруде, сол тапсырмаға орай не біледі, нені есіне түсіруі қажет екенін
тексеру керек. Егер тиісті мәліметтерді және не істеуді бала түгел білсе,
тапсырманы орындауда қиналмайтын болады. Ал оқу әрекетінің тексеру кезеңіне
келсек, осыған мән беруді ң үлкен маңызы бар. Күнделікте кейбір балалардың
нашар оқуының себебі тапсырманы орындап біттім деген соң, соның нәтижесін
тексермей, сабаққа бірден келуінен мұндай сәтсіздік оқушының кішкентай
жасынан бастап, осыған мән бермеуінен кездеседі. Ал мұнымен күресіп, бала
тапсырманы орындаған соң осының қаншалықты дұрыс екенін оны тексере білуге
үйретсе, балалардың бәрі қатесіз оқитын болар еді. Себебі бала тапсырманы
қате орындағанын үйінде отырып білсе, уақытын бос өткізбей сол қатені жоюға
әрекет жасаған болар еді.
Бала мектепке барғанша тек ойынмен айналысып журеді. Енді оқу оның
негізгі қызметіне айналсада бала ойнауын бірден тоқтатпайды. Бала әлі де
бұрынғысындай ойнағысы келеді. Бірақ ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
1 тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының
дамуы мен таным
процесстері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялық сипаты
және анатомо-физиологиялық
дамуы ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу-әрекеті мен
олардың
ойыны ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2 тарау Оқушыларда біртұтас тұлға ретінде қалыптастыру мәсе-
лелері ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ...
1. Оқушылардың жеке тұлғасын әлеументтендіру ... ... ... ... ... ..
2. Оқушы тұлғасын дамытудағы әрекет түрлері және тұлғаны рухани дамыту
мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .
3. Жеке тұлғаның
үлгісі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .
Қорытынды
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ...
Пайдаланылған
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Кіріспе
Еліміздің егемендік алып, қоғамдық өмірдің барлық салаларында, соның
ішінде, білім беру саласында жүріп жатқан демократияландыру мектепті
қазіргі кезеңдегі дағдарыстан шығаратын қуатты талпыныстарға жол ашты.
Қазақстан Респуликасының Конституциясы Білім туралы Заңы –осының
кепілі.
Балабақшадан бастап сауат ашуды есептей білуді, тіпті жазуды, шет
тілін үйретуді бастауға бет бұру, бастауыш сыныптар үшін Әдеп әліппесі,
Ел тану, Экология элементтері т.б. сияқты жаңа пәндердің қаптап жасалып
жатқаны сол талпыныстардың жемісі.
Алайда, оқу әдістемелік жүйенің базасын түбегейлі жаңартудың
бағыттарын жаңа мазмұнның теориялық негіздерін анықтап тұжырымдаған
құжаттар бар. Олар: Қазақстан Респуликасының Білім Министрлігі құптап
бекіткен Қазақстан Республикасы мектептің және осы мектептегі білім
мазмұнының тұжырымдамалары ұсынылып отырған Жалпы білім беретін мектептің
бастауыш сатысындағы білім мазмұнының тұжырымдамасын үздіксіз білім беру
жүйесіндегі бастауыш буында осы стратегияны нақтылы жүзеге асырудың
тактикалық шешімдерінің бірі деп түсінсе орынды.
Жеке тұлғаның қалыптасып, ой өрісінің дамуында, белсенділігінің артып,
қоршаған ортаны танып білуінде және алған білімдерін іс-тәжірибеде қолдана
білуінде негізгі орын алып, оқушыларды шығармашылыққа жетелейтін іс-
әрекеттердің бірі оқушылардың сабақ барысында және сабақтан тыс кездерде
орындайтын өзіндік жұмыстар.
Өзекті мәселе: Қазіргі әлеуметтік экономикалық жағдайда кәсіби
жетістікке жалпы және арнайы қабілеттілік, білімділік, шығармашылық арқылы
ғана жетуге болады. Сондықтан ата-ананың, мұғалімнің алдында жаңа міндет
баланың жеке қабілеттілігін, бейімділігін анықтау және оны дамыту, соның
негізінде олардың болашағына бағыт беру. Осы аталған мәселенің өзектілігі
соншалық жеке тұлғалық дарындылығын дер кезінде анықтап, оны қолдап отыру
қажеттілігі дәлелдеуді қажет етпейді. Педагогика ғылымының өзекті мәселесі
мен педагогикалық практиканың негізгі міндеті өскелең ұрпақтың жеке басы
ретінде қалыптасуының күрделі проблемасы болып табылады.
Психология ғылымының соңғы жетістіктері тұрғысынан қарағанда бастауыш
мектеп оқушысы жеке тұлғасының қалыптастыру өзекті мәселенің біріне
айналды.
Бастауыш мектептегі оқытудың жаңа эксперементтік жүйелері шеңберінде
мектеп оқушысы жеке тұлғасының мотивациялық – қажеттілік саласында елеулі
өзгерістерді айқындайтын фактілер жинақтала бастады. Сөйтіп оқу және тәрбие
арасындағы байланысты айқындайтын педагогикалық тәжірибе де пайда болды.
Бұл оқушының жеке тұлғасының дамуының заңдылықтарын зерттеу міндетін толық
мөлшерінде қоюға мүмкіндік туғызды. Оқу материалы мазмұнын талдау және
жинақтау ұстанымы негізінде бастауыш мектепте оқу қызметін қалыптастыру
шеңберінде жүзеге асты. Бұл эксперимент, біріншіден, зерттеудің тұтастығын
талап етті. Сол себептен оқушы тұлғасының дамуын сынып ұжымын және оларды
біріктіретін оқу қызметін зерттеу міндеті бірге қамтылды. Баланың жеке
тұлғасы мектепте болған кезең бойы оқу қызметіне кіріскен сәттен аяқталғана
дейін зерттелді. Бұл дамудың психологиялық механизмдерін, бір жастан
келесіге ауысу кезіндегі өзгерістерді айқындап, баяндауға мүмкіндік берді.
Жеке тұлғаның оқудың 2 амалындағы даму нұсқаларын салыстырып, талдау
көзделді: 1. білім берудің бұқаралық жүйесінде қалыптасқан және қарапайым
дағдылармен ептіліктерді қалыптастыруға бағытталады. 2. оқу пәндерінің
мазмұны теориялық ұғымдар жүйесіне негізделеді. Мектеп оқушылары ұғымдардың
пайда болуы оқу үрдісінің орталық буынын құрайтын ортақ ұжымдық жұмыс
барысында оқып, үйренеді.
Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде бастауыш мектепте бала тұлғасының
мотивациялық құрылымында түбегейлі өзгерістер болатыны анықталды. Олар
балалардың танымдық мүдделерінің жедел қалыптасуы негізінде оқу қызметі
мотивтерінің қайта құрылуынан басталады. Олар бастауыш мектеп жасының
аяғына таман жинақталып қалыптасад да, баланың әртүрлі оқу материалына
көзқарасы арқылы айқындалывп, қызығуын қанағаттандыратын көздерді өз
бетімен іздеуге жетелейді. Яғни, оқу танымдық мотивтер оқуда ғана емес,
оқушы тіршілігінің бүкіл жүйесінде жетекші орын алады.
өйкені осы мүдделер ортақ ұжымдық қызмет барысында пайда болады, оларды
бала толық қоғамдық формасы-топтық құндылық бағдары ретінде ұғынады. Дамыта
оқыту теориясы шеңберінде әртүрлі мәселелер бойынша бірқатар зерттеулер
жүргізілді. Олар-бастауыш сыныптарда дамыта оқытуды теориялық және
әдістемелік қамтамасыз ету, оқу барысында жеке тұлғаның дамуы, оқу
барысындағы қатынас түрлері, оқу қызметінің қалыптасу деңгейіне баға беру.
Зерттеу мақсаты: Баланың өзін жеке тұлға екенін сезіндіретін түрлі іс-
әрекеттер арқылы жағдай жасау, қабілеті мен қызығушылығын дамыту. Балының
танымын қолдап,өзін-өзі тәрбиелеуге мүмкіндік беру.
Зерттеу міндеті:
- өзін-өзі басқаруға, өзінің ішкі мүмкіндіктерін, Менің табуға
бағыттау
- баланың күнделікті өмірін тәрбиелік үрдіске айналдыру
- мұғалім мен оқушы қарым-қатынасында оқушы өмірінің мәнін ашуға
сипаттама беру
- мектеп пен отбасы байланыстарының нысандарын анықтау.
Зерттеу объектісі: Оқушының жас және дара ерекшеліктерін ескеру, жүйелілік
ұстанымдар негізінде оқушы еңбегінің мақсаты-мектеп өмірінің жауапты
кезеңдеріндегі оқушының тұлға ретінде қалыптасу барсын жүйеге келтіру,
сондай-ақ оқушының әлеуметтендіру үрдісіне енуіне тәрбиелік ықпал ету.
Зерттеу әдісі:
- кіші мектеп жасындағы балалардың сабаққа деген құлшынысын қолдап
отыру, ой пікірлерін, ұсыныстарын қолдау
- жеке талап қою әдістемесі оқушының өзіне деген сенімін бекіте түсу
үшін оның мүмкіндігіне қарай сабақ жүктемелерін беру
- жеке тұлғалық қатынас әдістемесі, өзінің мүмкіндігін ескере отырып,
түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруы арқылы дамуына ықпал ету
- оқушының жетістігі жағдайаттарын туғызу әдістемесі бұл арқылы сынып
ұжымында оқушының беделін, оның мектепке деген дұрыс көзқарасын
қалыптастыру.
Зерттеу орны: Тараз қаласындағы №30 отра мектебі.
Зерттеу нысанасы: Бастауыш мектепте 1-ші сынып әліппесі және сыныптан тыс
жұмыстар.
Зерттеу болжамы: Балалар өмірі мен іс әрекеттерін жалпы адамзаттың
әлеуметтік құндылықтарымен үндесіп ұйымдастыру:
- баланың ойлау мен мәдениетін дамыту
- басқа адамдарды құрметтеу, олардың кәсібіне еңбегінің нәтижесіне,
қоғамдық өндірісте алатын орнына қарай жек көрушілік пен қорлаушылықты
болдырмау
- балалар жалпы адамзаттық құндылықтарды жүзеге асыру мақсатында
әлеуметтік тәжірибені үзіліссіз үнемі байытып отыру.
І тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басының дамуы мен таным
процесі
Бала бақшаларының өмірге қанат қақтырар жеткіншектері алты жастан
өтіп, жетіге толған балалар екені әркімге де аян. Жетіге толған балалар
күзде бірінші сыныпқа баратындықтан, балабақшасының соңғы жылы негізінен
мектепке әзірлік жұмыстарын жүргізеді. Мұны педагогика тілінде 0-ші сынып
деп те атайды. Ал қазіргі кездегі еліктеушіліпен баланы алты жасынан
мектепке беру керек дейтін тұжырымның әлі де зерттеуді қажет ететін
кемшіліктерінің көп екенін батыл түрде айтуды азаматтық парызымызға
санаймыз. Алты жасар бала дене бітімі жағынан шымырда болуы мүмкін, бірақ
ол жеті жастағы баламен салыстырғанда әлі де сәби екенін түсінуіміз керек.
Сондықтан, баланың мектепке жеті жасқа толғаннан кейін баруы өте орынды.
Өйткені адам ең әуелі биологиялық индивид ретінде, ол міндетті түрде
биологиялық және физиологиялық заңдылықтарға бағынып, сол өзінің
физиологиялық кезеңдеріне лайықты іс-әрекеттер жасауға тиісті. Балалардың
жеті жасқа толық толу сәтін, оның саналылыққа тұрақты түрде тоқтаған
алғашқы баспалдағы деуге болады. Себебі, бұл кезде адам баласының жыныс
бездері мен жұлын-жүйке сөлдерінің үндесе қызмет етулерінің арқасында,
адамдық темпераменттердің негіздері ғана қалыптасып қоймай, сонымен қоса әр
адам өз алдына жеке тұлға ретінде ерекшеліктеніп, оның мінез құлықтарыныңда
даралана дамуының күрделі сатыларынан өте бастайды. Міне, бұл баланың жеті
жасынан ғана мектепке баруын құптайтын аз ғана дерек деп есепке аламыз.
Бұған қосымша ретінде, әр халықтың ұрпақтан ұрпаққа жалғасып отыратын
тектік сипаттарында міндетті түрде есептеген жөн. Өйткені, балаға ата-баба
зердесі де әсер етпей қоймайды. Адам тәрбиесінің осы кезеңінде, барлық
әрекеттің зиянсыз болғаны ауадай қажет. Оның тәуліктік тамақтануы мен
тазалық режимдері де , жеті жасарлардың ойлану мен ойнау тәрбиесіне
көптеген өзгерістер енеді.
Жеке тұлға деген ұғымға Мен деген мәністе кіреді. Бала өзін білген
соң құрбыларына қарағанда бәлендей тізімде қандай орын алатынын ойлап,
қайткенде жақсы орынға ие болсам деп, арман етеді. Бұл жағдайда баланың
өзінің қандай орын алғысы келетіні туралы бағасымен құрбыларының, не
үлкендердің ол жөніндегі бағасы арасында үлкен алшақтық болмағаны жақсы.
Егер кіші мектеп жасындағы балалардың өзі жөніндегі бағасы өзгелердің
бағасынан асып кетсе, мұндай баланы мақтаншақ деп атайды. Керісінше, оның
өзі жөніндегі бағасы өзгелердің оған беретін бағасынан төмендесе, осындай
баланы кішіпейіл дейді. Кіші оқушы өзінің ісіне, не мінезіне әлі сын көзбен
қарай алмайтын болғандықтан, оның өзі жөніндегі бағасы, әдетте өзгелердің
бағасынан жоғарғы дәрежеде келеді.
Кіші оқушылардың жеке басы деген түсінікке оның сыпайылығы, керісінше
осыған қарама-қарсы әдепсіздік сапалары да жатады. Жеті –он бір жастағылар
көбінесе ақ көңіл келетіндіктен, бұлардың көбі сыпайы болып келеді.
Кіші мектеп жасындағы балалардың жеке басына тән қасиеттерді тек Мен
деген сапа тұрғысынан ғана бағалап қоймай, тиісті мөлшерлерге қалайша
бағынады, мінезі, ерік жігері, қандай, ашуланғыш, не сабырлы келе ме,
әсемдікті ажыратудағы талғамы және өзгелермен қатынасы қандай –осы жөнінен
де алып қарауға болады. Біз енді осыларға тоқталайық:
Мөлшер не норма деп балаға қоятын талаптарды айтады. Бала мектепке
келмей тұрып нені істеуге болатынын, не болмайтынын әбден жақсы біледі.
Мектепке кіргеннен кейін бұрын орындап көрмеген міндеттерді игере білуі
тиіс. Айталық, сабаққа кешігіп, не берілген тапсырманы орындамай келуіне
болмайды. Тапсырманы орындамаса мұғалімнен не сыныптастарынан ұят. Сол
сияқты мектепке таза киініп келмесе немесе тәртіп бұзса, бұл да тәртіпті
бұзуға жатады. Әуелі кезде осыған үйрене алмай қиналатын болады. Бірақ
бірте-бірте мөлшерлерді орындауға үйрене бастайды. Бұл мөлшерлерді норма
дейтін себебі, осыларды орындау көпшілік арасында мойындалған және дәстүр
болып кеткен.
Ал кіші мектеп жасындағы балалардың мінезіне, қиыншылыққа төзімділігі
берген уәдесінде тұра алуы, өзгелерге сүйкімді келуі, бір нәрсеге
әуесқойлығы тағы басқа жатады. Осы жағынан алып қарағанда қыздар мен
ұлдардың мінезінің осы түрлері бірдей болып келе бермейді. Мысалы,
қиыншылыққа төзімді келіп одан бас тартпау, табандылық тағы басқа ұлдарда
көбірек кездесетін болса, өзгелерге сүйкімді, сыпайы, біреуге қамқорлық
жасағысы келуі қыздарда басымырақ келеді. Мұның солай болып келуі тәрбиенің
және кімнің қандай жынысқа жататынына байланысты осылай деу қызға тиісті
қасиеттер ұлдарда кездеспейді деген сөз емес. Бұл тек осылардың әр
қайсысының түрлі мінездерге ие болуға мүмкіншілігінің бар екені туралы
айтылып отыр.
Жалпы алғанда, осылардың бәріне бірдей тән қасиеттері мынада:
әуесқой, ақ көңіл, өзгелерге жәрдем бергісі келіп, дәрменсіздерді не қарт
адамды аяп, соларға қамқорлық көрсеткісі келетінінде. Жеті –сегіз
жастағылардың әуесқойлығын алсақ, өзгелерге сұрақ қойғанда, мектепке
дейінгілер сияқты Бұл не? деп сұрамайды, Бұл неліктен? -дейді,
сұрақтарды осылай құруда үлкен мән бар, өйткені кіші мектеп жасындағы
балалар нәрсенің не екенін ғана білгісі келмейді, соның бәлендей нәрсенің
сырын, себебін білгісі келеді.
Кіші мектеп жасындағы балаларда кейде ашуланшақтық қасиеті де болып
тұрады. Баланы үй іші көп еркелетсе, онда ол болмашы нәрсеге тез ашуланып,
күйіп-пісетіні кездеседі. Керісінше, күтпеген жағдайда жақсы, өте жақсы
деген баға алса, жұрттың көзінше соған қатты қуанғанын жасыра алмайды. Кіші
мектеп жасындағыбалалардың ерік-жігері едәуір қалыптасып қалса да, кейде
өзін-өзі меңгере алмай, импульстік іс жасап, қалатыны кездеседі. Импульстік
іс деп ойланбай, не болса соған қызып, бірдеңені бүлдіріп алуды айтады.
Осындай жайт баланың тәртіпсіздігінен емес, импульстік іске өзінің икем
келуінен, яғни өзін-өзі меңгере алмауынан кездеседі. Кіші мектеп жасындағы
балалардың әсемдікті ажырату талғамының дамуына толық мүмкіншілігі бар.
Бұл қасиет сурет салу, өлең айту, музыка тыңдау үстінде қалыптасады.
Әрекеттенудің бұл түрлері баланың қолының шеберлігін, құлағының дыбыс
ырағын және музыканы ажыратып естуін кеңінен дамытуға мүмкіндік береді.
Сонымен қатар екі-үш сыныптағылар балалара арналған әдеби көркем
шығармаларды оқып, әр саладан хабардар болып, әсемділікті жаман істерден
ажырата бастайды.
Кіші мектеп жасындағы балалардың өз сыныптастарымен қарым-қатынасы
бастауыш мектептің әр сыныбында әр түрлі және осының өзі бұрын
балабақшада өсті ме, әлде үйінде өсті ме, соған орай келеді. Бұлардың
коллективтік қасиетінің қалай қалыптасатынын алсақ, осының өзі бірінші
сыныпта әлі қалыптаспаған, балалар бақшасында тәрбиеленген балалардың бір
қатары өзгелерден бөлшектеніп, өзін сол коллектив мүшесі деп санамайтыны
кездеседі. Бұлар бір біріне жаны ашып, көмектесу дегенді білмейді, тек
өзіне басқалар кедергі жасамаса болғаны. Бірақ екінші-үшінші сыныптарда бұл
қасиеттер жойылып, бұлар өзара достаса бастайды. Баланың бір-біріне
көмектесуі әуелгі уақытта мұғалімнің басшылығымен іске асады. Кейін барлығы
өзара достасып, бірі өзгесіне мейірімді келе бастайды.
Кіші мектеп жасына балалардың негізгі таным процесстері қабылдау,
зейін, жат пен ес, қиял, ойлану. Мектепке кіргеннен кейін едәуір
өзгерістерге ұшырайды. Осыған орай біз талдауды әуелі қабылдаудан басталық.
Жеті-жастағы баланың қабылдауы мектепке дейінгілерге қарағандаедәуір
қалыптасып қалған көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі тағы басқа
жақсы дамыған бірақ әлі де болса, қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары
да кездеседі. Мысалы, орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды Ф,П немесе Б,В
фонемаларын дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұл сияқты ажырата
алмаушылықтың себебі жеті-тоғыз жастағы балалардың талдау қызметінің әлі
жете қалыптаспағанынан. Бір зерттеуде бірінші сыныптарға қоянның суретін
көрсетіп, соны қайтадан сал деп, бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде,
сол көргенін қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде
сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын мыаслға көзін
үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық
көрінген қоянның дене мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес деген жақтарын
көрсетуді ұмытып кеткен. Жалпы алғанда, кіші мектеп жасындағы балаларға не
қызықты немесе не қажетті соған мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді.
Мысалы, балаға берілген текст әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға
кедергі жасайды. Себебі, бала оқудың орнына, бояуға қызығып, алаңдайды.
Кіші мектеп жасындағы балаларға, әсіресе кеңістік уақытты қабылдау қиынға
соғады. Мысалы,алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы бағанадан
қысқа ма не ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі
алыстағы зат өзінің көлемінен –ұзындығынан көзге кішкентай болып
көрінетінін баланың ажырата алмауынан. Сол сияқты кіші мектеп жасындағы
балалар сексен жастағы апасынан Сен мамонттарды көрдің бе?- деп сұрапты.
Себебі мамонттар он мың жыл бұрын өмір сүрді дегенді естігенімен, сексен
және он мың жылдың арасын жақсы ажырата алмай, екі оқиға да әлдеқашан болып
өткен деп шатастыруынан. Бұл сияқты кемшіліктер кіші мектеп жасындағы
балалардың қабылдауында жиі кездескенімен әр объектінің негізгі
қасиеттеріне қабылдау кезінде мән беріп, негізгі қасиеттерді кездейсоқ
қасиеттерден ажыратуға үйрене бастайды. Баланы қабылдай алуға үйретуде
мұғалім бәлендей нәрсені сабақта балаларға көрсеткенде, сол нәрсенің нендей
қасиеттеріне мән беруді айтып, қандай нәрсеге назар аударуды ескертіп
отырады. Егер қабылдау кезінде бір объектінің қасиеттері өзге қасиеттерімен
салыстырылынып отырса, балалардың қабылдау кезінде ойланып, ненің негізгі,
ненің екінші дәрежедедегі қасиет екенін ажырататын болады. Баланың
қабылдауында мысалы, сөзді қабылдау-тыңдау мен нақты зваттты қабылдаудың
арасында едәуір айырмашылық бар, нақты затты қабылдау бірінші сигнал
системасына әсер етеді де, сөзді қабылдау екінші сигнал системасының
функциясы болып есептелінеді. Дамудың бұл түрі балалалардың әртүрлі
объектілерді қабылдай алуына жағдай туғызады. Солай болса да, ілгеріде
айтылған кіші мектеп жасындағы балалардың қабылдаудағы жеткіліксіздіктер
біразға дейін сақталады.
Кіші мектеп жасындағы балалалардың зейіні де қабылдау сияқты әуелгі
кезде терең дамымаған зейін әдетте, ерікті және еріксіз түрлерге бөлінеді.
Бала не қызық соған мән беретін екендігінен оның еріксіз зейіні алғашқы
кезде ерікті зейінмен басым келеді. Оның еріксіз зейіні әсем бояулар не
заттар немесе ұйқастырып айтқан сөздер өзіне тартқыш келетінімен мұғалім
мүмкіндігінше сабақты қызықтыруға барлық күшін салады. Осы бөтен
болмағанымен сабақтың барлық жағын қызықтырамын деп, баланы осыған
әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптасрыруға кедергі жасайды.
Кіші мектеп жасындағы балаларда екінші-үшінші сыныптарда ерікті зейін
пайда бола бастайды. Ол қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың бөлшектеріне
зейінді бола алады. Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның істейтін
жұмысын нақты етіп, түсіндіріп, тапсырманы қалай орындаудың жоспарын
көрсетіп отыру қажет. Тек сонда ғана ол осындай нұсқауды орындауда зейінді
болуға ұмтылады. Мұның солай екені мынадан, зейінсіз болудың өзі берілген
тапсырманы қалай орындауды білмеуден кездеседі. әдетте, еріксіз зейін
сыртқы объектіге байланысты болып келсе, ерікті зейін баланың іштей іске
ұмтылуынан пайда болады. Бұл жерде іштей ұмтылу деп отырғанымыз баланың оқу
үстінде өзін-өзі меңгере алуы. Кіші мектеп жасындағы балалардың өзін-өзі
іштей меңгере алуы әлі жөнді дамымағанынан өзін-өзі күштеп объектіге ерікті
зейін қоюы онша дамымаған.
Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің көлемінің және бір
мезгілде бірнеше іске зейінін бөле алуының оқу үшін үлкен маңыз бар.
Мысалы, оқушы тексті оқып отырғанда, өзінің соны қалай оқып отырғанына және
сыныптастары сол кезде оның оқуын тыңдап отырғанына зейінін бөле алуы тиіс.
Егер осыған ие бола алса, сыныптастарының бір нәрсе жөнінде жасаған өзіне
деген ескертулерін естіп, өзінің қатесін дер кезінде түзете алады. Кіші
мектеп жаындағы балалардың зейіннің аумалылығымен күресу үшін объектілерді
үнемі өзгертіп, не соларды бірінен соң бірін алмастырып отырған жөн. тек
сонда ғана бала зейіннің аумалы келуімен күресе алады.
Әдетте ес пен жатқа байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу
кездеседі. Мұны мнемоникалық mnemo -жат міндет деп атайды. Мысалы, бір
жағдайда берілген тапсырманы сол түп нұсқасынан айнытпай жатта қалдыру
қажет. Екінші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән мағнасын ғана айтып беруге
болады. Осының өзі әр түрлі мнемоникалық міндетжәне әртүрлі психикалық
әрекетті баладан талап етеді. Егер түп нұсқасынан айнытпай есте қалдыру жат
процесіне байланысты келсе, өз сөзімен оны айтып беру ес процесіне жатады.
Ал балалар бәлендей мағлұматты жадында қалдыру үшін әуелі оған нендей
талап қоятынын, тапсырманы жаттап алу қажет пе, не өз сөзімен айтып беру
керек пе, соны білуі шарт.
Мұны білмеген жағдайда кіші мектеп жасындағы балалардың тапсырманың
мақсатына түсінбей, соны жаттап алғысы келеді. Егер мақсат жаттау болса,
осыны қандай тіл қолднып-бөлшектерге бөліп, не тұтас жаттауда көбінесе
білмейді. Ал мақсат тапсырманы өз сөзімен айтып беру дегенде, соны
қысқартып не бәрін қалдырмай айтып беру керек екені бала үшін түсініксіз
келеді. Сонымен қатар осы жағдайдың 2-де текстерді қандай тәсіл қолданып,
жатта не есте қалдыруды білу керек. Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде
А.А.Смирнов оқу-материалын бірнеше мәністі өзара салыстырып, есте қалдыру
тәсілдерін ұсынады.
Өзге зерттеулерде оқу материалын мезгіл сайын бірінен соң бірін есте
қалдыру тәсілін ұсынады. Бұл тәсілдің әсіресе 1-ші түрі –кіші мектеп
жасындағы балалардың жады мен есін дамыту үшін ұсынылады. әдетте, жадта не
есте қалдыру, арнаулы, арнаусыз түрлерге бөлінеді. Оқу материалын жеке
мәнді бөлшектерге бөлу баланың арнаулы есте қалдыру қасиетін дамыту үшін
жасалынады.оқу материалын жеке мәнді бөлшектерге бөлу, мысалы, тиісті
картиналардағы бейнелерді есте қалдыру үшін қолданады. Картинадағы бір
бейнелер бір мәнді бөлшекке, өзгелері 2-ші бөлшекте, 3-сі тағы бір бөлшек
мәніне қарап бөлінеді де, кейін соларды жазу арқылы тәртіпке келтіреді.
Соның өзі соларды бөлшектеп есте қалдыруға мүмкіндік береді.
Ал арнаулы және арнаусыз есте қалдырудың оқудағы өзара көлеміне
келсек, осылар түрлене келеді. 1 сыныпта арнаусыз есте қалдыру негізгі рөл
атқаратын болса, 2-3 сыныпта бірте –бірте арнаулы есте қалдыру тәсілі
қалыптаса бастайды. Бірақ осы жақта арнаусыз есте қалдыру көпке дейін
негізгі рол атқаратын болады. Себебі, арнаулы есте қалдыру тәсілі нәтижелі,
арнаусыз есте қалдырудың құны бала есейген сайын азая береді., деуге
болмайды. Кейбір зерттеулерде П.И. Зингенко арнаусыз есте қалдыру тіпті
жоғарғы сыныптағылардың оқу жұмысында, негізгі рөл атқаратынын
дәлелдейді.кіші мектеп жасындағы балалардың сабақта арнаусыз және арнаулы
жадында қалдыру тәсілдері үнемі алмсып отырады. Мысалы, тақырыпты жаттау
арнаулы есте қалдыруарқылыжүзеге асатын болса, өзге тапсырманыорындау
арнаусыз есте қалдырудың негізіндеболады. Сөйтіп, есту осы екі түрінің
алмасуының нәтижесінде кіші мектеп жасындағы балалардың тапсырманы
мүдіртпей орындауға үйренеді.
Кіші мектеп жасындағы балалардың, қиялына келсек әуелгі кезде
мектепке дейінгілердің ойында кездескендей мазмұнда болады. Бірақ оқудың
талабына сай қиялдарының мазмұны өзгерістерге ұшырайды. әдетте,ж
оқушылардың қиялы творчествалық және қайта жаңғырту қиялына бөленеді..
ойынның көбісі қиындықтан алыстап кететіндігінен, мектепке дейінгілерде
творчестволық қиял басым келеді де, мектептегілердің қайтадан жаңғырту
қиялы кеңінен өрге ала бастайды. Қиялының осы түрінің дамуына бастауыш
сыныптарындағы пәндердің көпшілігі едәуір ықпалын тигізеді. Мысалы, тарих
сабағында оқушы өткен дәуірлердегі оқиғаларды есінде қайтадан жаңғыртады.
Сол сияқты, география сабағында табиғаттыің не жасанды ортаның өзіне тән
бейнелерін жаңғыртып, соларды жадында елестетеді. Сөйтіп, оқуда бейненің
қиялы бірте-бірте шындыққа дөп келе бастайды. Осының өзі творчестволық
қиялғаяғни, фантазияға қараанда нәтижелі, өйткені іске аспайтын мұнан гөрі
қиялшылдардың ақиқатқа жақын келуі баланы шындық тұрғысынан тәрбиелей
алады.
Кіші мкетеп жасындағы балалардың ойлану процессіне келсек, осының
қаншалықты дамығаны туралы әртүрлі пікірлербар. Біз ілгеріде Ж.Пияженің 7-
11 жастағыларда тек қарапайымяғни нақты ой операциясы кездесетін
дейтінінескерттік. өзгелердің яғни мәдени-тарихи теорияны жақтаушылардың
Л.С. Высотскийдың т.б. пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға кірген соң
ойы мен интеллектуалы үлкен өзгерістерге ұшырайды, бала қарапайым, яғни
натуралдық ойдан мәдени, яғни ұғым арқылы ойлануға көшеді. Соңғы пікір
қазірге дейін үстем алып келсе де, әлі жете тексерілмеген, нақты ой, яғни
нақты бейнелерге негізделіп ойлану, көбінен елестету не көрнекті аттардың
бейнесіне сүйеніп операция жасау болып табылады. Осының өзі негізінде
талдау мен топтаудан, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады.
Ой операциялық осы түрлері кіші мектеп жасындағы балалардың оқу
әрекетінде әр түрлі тереңдікте кездеседі. Бірінші сыныптағылар нақты затқа,
не солардың көшірме үлгісіне, суретіне т.б. негізделе отырып, тапсырманы
орындайды. Сол затқа не оның көшірмесін көз алдынан алып кетсе, тапсырманы
орындау қиынға түседі. 2-3 сыныптар бірте-бірте заттың жеке қасиеттеріне,
әсіресе негізгі белгілерін есінде қалдырып, соларды мүмкіндігінше
топтастыра алуға үйренеді. Осының өзі сол заттың не оның көшірмесі жоқ
кезінде жабайы тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді.
Ал аталған операциялар өзінше динамикалық болып тұратын процессуалдық
құбылыстар. Осы құбылыстар яғни операциялар жүзеге асуы мүмкін емес. Мұны
басқаша айтқанда, ойлану дегеніміз –ой операцияларының жұмысымен
шектелмейді. Осы үшін тиісті бейнелерге және ұғымға сүену қажет. Осыған
орай, кіші мектеп жасындағы балалар жеке заттарды ұғымға қалай жатқызады,
соған көңіл бөлейік. әдетте әр заттың өзіне тән негізгі ажырату белгісі
немесе бірнеше белгілер кездеседі. Мысалы, барлық қаламдарға тән негізгі
белгінің бірі олардың бәрінің қалам ұшының бар екені, қарындаштың бәріне
тән қасиет олардың өзгенің болуы. Осы негізгі ажырату дифференциялдық
белгілерге сүйеніп, қалам ұшы бар заттардың бәрін қалам деген ұғымға
жатқызамыз. өзегі бар заттарды қарындаш деген ұғымға жатқызамыз. Тағы сол
сияқты егер осы белгілері жоқ болса, онда соларды осы ұғымдарға жатқызуға
болмайды. Ал ойлану кезінде адам нақты заттардың өзіне сүйенеді, сол
заттардың бәріне тән негізгі белгілерін қалам ұшы бар не өзегі бар
белгілерін бөліп алып, осыған орай, жалпы ұғым құрып, соған тіректелініп,
ойланады. Міне, адамның ойлануы ұымға негізделеді деудің себебі осыда. Бала
оқуға кірген соң жеке заттарды, солардың негізгі белгісіне қарап және соған
сүйене отырып, топтастыруға үйреніп, ойын ұғым арқылы жүзеге асыратын
болады. Мектепке дейін қабілеттіктің осы түрі сәбилерде кездеспейді.
өйткені, мектеп дейінгілер Л.С. Выготскийдың айтуынша заттың негізгі
ажырату белгілеріне мысалы, құсқа жататындардың негізгі белгісі-
қауырсынының бар екеніне негізделіп , соларды жалпылап бейнелей алмайды.
Сондықтан, мектепке дейінгілерге ұғымға сүйеніп, ойлану кездеспейді. Бұл
тек мектепке кіргеннен кейін қалыптасады, міне ойлану мен мектепке
түспегеннен кейін қалыптасады дейтіні осыдан.
Кіші мектеп жасындағы балалардың бірте-бірте ой өрісінің қалыптасып
және заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза алуына қалай өзінің ойын
сыныптасатыры арасында дәлелдеуге үйрене бастайды. Ол не болса соған
көнбейді. өзгелерден дәлел келтіруді талап етеді. Дәлелдеу үшін бала тиісті
жүйелерге логикалық негіздеріне сүйенеді. Сонымен қатар, өзінің пікіріне не
берген жауабына сынмен қарап, пікіріне не ісіне өзгерісінің бағыты
тұрғысынан қарай алуға үйренеді. әркім өзінің пікіріне не ісіне талдау
жасап сынмен қарауды рефлексияның іштей өзіне сынмен қарау, қарапайым түрі
деп атайды. Ал рефлексия оқымаған Африка тағы басқа елдерінің 15-16 жасқа
дейінгі балаларда кездепейді деп АҚШ психологы Д.Ж. Брунер пікір таратты.
Оның осылай деуі шикі, қате тексерілмеген пікір сияқты. Дегенмен рефлексия
ие болу ойланудың шарты және оның жемісі болатын, оқу ісінде 7-11
жастағыларда қалыптаса бастайды деу, бұл жастағылардың ақыл-ойының едәуір
қалыптасып қалғанына дәлел бола алады.
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялықсипаты және анатомо -
физиологиялық дамуы
Бастауыш мектеп жасындағы оқушы - деген термин тым ұзын болғандықтан
біз осының орнына кіші оқушы деген сөз қолданамыз. Бұрын балалар оқымаған
кезінде бастауыш мектеп жасы, кіші жас деген жас кезеңдері кездеспейтінін
біз ескертетінбіз. Бұл жастың 7-11 жастың өзінше жас кезеңіне бөлінуі
оқудың, әсіресе орта оқу мектебінің көп елдерде жаппай оқу үстем алып,
дамып келуіне осы жас кезеңін өзінше бөліп алып, қараудың себебі – бұларда
өтетін оқу-материалдары ұқсас келуінен. Осы жастағылардың оқу-әрекетінің
ұқсастығы, көпшілігіне тән ұқсас психикалық қасиеттер тудырады. Міне,
бастауыш мектеп жасын бөлек кезеңге бөлудің себебі осыдан.
Кіші оқушылардың оқуға едәуір мүмкіншілігі бар. Себебі олардың
интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін
Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен, қазір де бұрын аңғарып көрмеген
қабілеті бар екені анықталып отыр. Осыған сүйеніп В.В. Давыдов қазіргі
күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары оқушылар үшін жеткіліксіз дейді. Олар
мүмкіншілігін толық тауыса алмайды. Сондықтан, бұлардың оқуға мүмкіншілігін
толық пайдалану үшін тапсырманы одан әрі қиындату қажет децді. Осылай деу,
бәлкім, дұрыс та болар.
Егер осы жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болып кетсе, оқуға
кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші рөл атқарады. Сөйтіп оқу негізгі
қызметке айналып, баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай,
баланың психикалық дамуы ірі өзгерістерге ұшырайды. өзгерістерге ұшырауының
себебі, ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Сонымен қатар
оқуға жаңа түскен бала сыныптастарымен қарым-қатынас жасап, осының
нәтижесінде өзінің психикалық байлығын дамытып, жаман-жақсыны ажырата
бастайды. Дегенмен әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі
бейімделе алмағандықтан, оқу үстінде мына сияқты қиыншылықтар кездеседі:
1. Бала мектептің жағдайына бейімделе алмай мысалы, белгілі уақытта
тұрып мезгілінде жатуға, сабақтан қалмауға, сабақ кезінде үнсіз
тыныш отыруға, үйрене алмағандықтан қиналады. Осының нәтижесінде
тез болдырып, шаршауы да ықтимал
2. Мұғалімнің өзіне тән мінезіне және құрбыларымен қарым-қатынас
жасауға үйрене алмағандықтан бала қиналады, сныптың мұғалімі қанша
жақсы болғанымен, бала оған бата алмай, бірдеңені сұрау үшін
сескенеді. Сол ияқты қасындағы партада отырған кім, оған сыр айтуға
бола ма, кіммен ойнауға болады, кіммен болмайды осыны білмейді.
Бірақ көп ұзамай бала үйреніп, жатырқауын тоқтатады. Сонымен қатар
бала оқуға кіргеніне мәз болып, әке-шешелеріне еркелеп, кейде бір
үлкен міндет атқарып жатқан сияқты болып, өзіне ерекше көңіл бөлуді
талап етеді. Осы кезде әке-шешелері оны көп еркелетпесе осының өзі
қиыншылықтардан бас тартпауа, қиыншылықтарды жеңуге пайдасын
тигізеді.
3. Бірінші сыныпта оқушыларға қойылатын талаптар тым жеңіл келеді.
Тапсырмалардың жеңіл болуы баланы қиыншылықпен күресуге
жетелемейді. Дегенмен бала оқиды. Оқығысы келуі мектептегі
жағдайдың оған қызық көрінуінен, мектепке келу қызық болып
көрінгенімен оқуға арналған баланың қажеттілігін жөнді дамыта
алмайды. Осының нәтижесінде мектептің жағдайына қызығу балада бірте-
бірте сөнеді де, оқуға немқұрайлы қарайтын болады. Неқұрайлылықпен
күресу үшін баланың оқуға ықыласын тудырып, тапсырмаларды бірте-
бірте қиындату қажет. әдетте оқу материалы жеңіл келсе, баланың іші
пысып, жалқаулыққа салынады. Ал тым қиын келсе, әлі жете
алмағандықтан үлгерімдеуден күдер үзіп, одан бас тартатын болады.
Осы екі жағдайдың екеуі де қолайсыз. Сондықтан, тапсырманың
қиындығы оқушы үшін қолайлы дәрежеде құрылуы тиіс. Егер қолайлы
етіп ықшамдау қиын келсе, тапсырманың жеңіл болғанына көрі,
қиынырақ келуі әлде-қайда ұтымды. Себебі, азды-көпті қиындығы бар
тапсырмалар баланың қиналуына, ақыл-ойының алға қарай өрістеуіне
жағдай туғызады.
Осы 3 түрлі қиыншылықтардың кездесетінін бірінші
сыныптың бас кезінен бастап еске алу қажет. Ал алдағы 2-3 сыныптарға
келсек, мұнадғы оқушылардың жағдайы бірінші сыныпта оқығанына байланысты.
әдетте баланың бәлендей объектіге қызығуы мен оның ықыласының барлығын
ажырату керек. Қызығу деп бәлендей объектіні бір жағы сырттай біреуге
ұнайтынын айтады. Қызығу көбіне аз уақытта кездеседі де, кейін сөніп кетуі
ықтимал. Ал ықылас балада іштей ұмтылып іске берілуінен пайда болады. Әрине
қызығу кейде ықыластың, не бәлендей нәрсеге құмар болуға апарып соғуы
мүмкін. Бірақ бұл сирек кездеседі. Сондықтан осы мәселеге 1-ші сыныптан мән
беруі қажет. Жалпы аланда 2-3 сыныптағы балалардың көпшіліг ойдағыдай оқып
кетеді. Мұның себебі, біріншіден, кіші оқушының ниеті таза, ішіндегісі
тілінің ұшында болып тұрады. Екіншіден, бұлар үшін мұғалім үлкен абырой
және бедел. Сондықтан оның сөзін мүлдіртпей орындайтын болады.
Мектепке кірерде бала дене жағынан алға қарай едәуір өріс алып,
бұлшық еттерімен шеміршектері және сүйектері едәуір нығайып қалады. Қол
бармағының нығаюы 9-10 жаста қалыптасады да, табаны 10-11 жаста сүйектеніп
бітеді. Осының нәтижесінде кіші оқушының 10-11 жасқа толғанша жазуға тез
болдырып қиналады. Сондықтан бастауыш мектеп жасындағыларды жазба жұмысымен
көп айналыстыруға әсіресе, бірдемені көшіріп жазуға көп уақытын жіберуге
болмайды. 7-8 жастың арасында бала жылына 2,5 кг. қосады. Биіктігі жылына
5см өседі. Бұл кезде әсіресе кеудесі көтеріліп жүрегі мен тыныс органдары
едәуір қалыптасып қалады. Бірақ жүрегінің соғуы 84-90-ға дейін барады.
Осының өзі баланы едәуір қиналдыратын болса да қан-айналыс системасының
жұмысын одан әрі жақсартады. Мұның себебі қан-айналыс түтіктері диаметрінің
көлемі ересектерден екі есе артық. Осының нәтижесінде бас миына түтіктер
арқылы қан көп құйылады да, көп жұмыс істесе де шаршамайтын болады. Бас
миының салмағы 7 жастан 11 жасқа дейін 1000гр.-нан 1400гр-ға дейін өседі,
әсіресе оның майдан бөлігі едәуір қалыптасады. Маңдай бөлігі ой мен
сөйлеудің орталығы болғандықтан осының қалыптасуы балада ақыл-ойдың кеңінен
өріс алуына мүмкіндік береді.
Ал физиологиялық тұрғыдан алып қарағанда, ми клеткаларындағы қозу мен
тежелудің өзара мөлшері оң және теріс индукцияларының өзара көлемі,
иррадация мен шоғырлану заңдылықтары күрделі болып қызмет атқарады. әсіресе
балада теріс индукцияның негізінде болатын тежелу үстем алып, осының
нәтижесінде кіші оқушы өзін-өзі меңгере алуына керек деген жерінде, өзін-
өзі тежелте алуына мүмкіндігі бар. Бірақ осылай деудің өзін шешіп кетуі
керек. Теріс индукцияның негізінде болатын тежелу санасыз жүзеге асатын
болса, онда нәтиже бермейді. Тіпті ойланбай қолайсыз іс жасап қоюы ықтимал.
Сондықтан теріс индукцияның тежелуі санаға бағынса ғана нәтиже
бермек. Осыған бала бірте-*бірте үйреніп, өзінің қимыл қозғалысын керек
деген жерінде тежелдіріп, санасына бағындырып, осының нәтижесінде
мектептегі тәртіппен үлкендері кішілер силау мөшерлерін орындауға ұмтылады.
Бұл болып келген баладағы анатома-физиологиялық өзгерістер. Келелі кезде
оқуға, еңбек етуге жағдай туғызуға, тиісті тапсырмаларды мүдірместен
орындауға мүмкіндік береді.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу әрекеті мен олардың ойыны
Оқуды өзінше әрекеттің бір түрі дегенде бәлендей мазмұнды сөз, не
нақты бейне арқылы белсенділікпен ұғынуды айтады. Оқу әрекеті тек білім
алумен шектелмейді осыған ептілікпен дағдылану да керек.
Бастауыш мектептегі оқу жұмысының әр салаларына бейімделу балада
бірден қалыптаспайды. Осыған біраз мерзім үйрену керек. Сонымен қатар
балалардың оқуға белсенділігі сабақтарда әртүрлі.
Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың
осыған ықыласы болуы шарт. Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан
балалардың кейбіреулерінің оқуға ықыласы болып жрымайды. Оларды оқуға
үгіттеу арқылы тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін.
Тапсырмаларды орындата отырып, осыдан нәтиже шыққанда мадақтау керек.
Орындалған тапсырма үшін қуану, кейін алдағы тапсырманы орындауға түрткі
болады. әдетте ықыластың тікелей және жанама түрі бар. Тікелей ықылас
оқушының бәлендей нәрсеге қызығуынан болады. Ал жанама ықылас сол нәрсе
қызық болса да жалпы сабақ үлгерімін жақсартқысы келгендіктен болады.
Ықыластың соңғы түрі кіші оқушылардың өмірінде негізгі рөл атқаруы тиіс.
Кіші оқушылар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың тәсілін жақсы
білмейді. Бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы келіп тұрады. Солай болуы
осылардың жаттауға икеділігінің молдығынан емес, оқуға әлі
төселмегендігінен, қалай жұмыс істеуге ешкім оны үйретпегендігінен
кездеседі.
Бастауыш мектепте тапсырма балаларға мынандай екі түрлі жолмен
ьеріледі.
• Берілген тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді
• Тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді.
Оны орындау үшін соның үлгісі беріледі. Тақпақты жаттау үшін соның
тексті беріледі. Осы текстке өзгеріс енгізуге рұқсат етілмейді. Сол текстке
сүйене отырып, бала оны жаттап алады. Ал тапсырманың соңғы түрі өте сирек
кездседі. Баланың оқу әрекеті деп тапсырманы орындаудың бірінші түрін және
проблемалық мәселелерді орындай білуді айтады. Осыған әртүрлі пәннен
айталық граматикалық, географиялық, математикалық тағы басқа есептер шығару
жұмысы жатады.
Әдетте, оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені
шешу дегенде, осының мынандай үш сатыдан тұратынын айтады.
• Берілген тапсырманың шарты мен танысудан;
• Соны орындаудан;
• Осының қалай орындалғанын тексеруінен.
Пәндер неше түрлі болғандықтан, осы сатыларды орындау, түрліше
кездеседі. В.В. Давыдовтың айтуынша оқу әрекеті мынадай бөлшектерден
құрастырылады.
1. Тапсырмадан, яғни оқу ситуациясынан;
2. Тапсырманы орындаудан;
3. Орындалған тапсырманы тексеру кезеңінен;
4. Баға қоюдан.
Біздің әуелгі тапсырманың шартымен танысу дегенді
мұнда оқу ситуациясы деп атайды. Себебі бала үшін тапсырма өзінше
проблемалық сиуация болатыны екендігі жөнінде айтылып отыр.
Ал соңғы саты – баға бұл өзінше баланың тапсырманы қалай орындағаны
дәрежесін оған білдіру. Бұл мектептің күнделікті өмірінде кездеседі.
Тапсырманы яғни оқу ситуациясы деп отырғаны сол тапсырмаға кіріспей тұрып,
соны орындауға арналған ережелерді білу, не сол жөнінде тиісті мәліметтерге
ие болу.
Жатжазу жазу үшін соған кіріспей тұрып бірнеше сабақтарда жеке
сөздердің құрамын, солардың қандай буындардан тұратынын біліп және сөзбен
сөйлемдерді құрудағы ережелерді білу қажет. Егер осыларды білмесе оқушы
жатжазуды дұрыс жаза алмайды. Сол сияқты тиісті есепті шығару үшін әуелі
мағлұматтардың өзара байланысын, байланысты қалай табу тәсілдерін бір
операциядан екінші операцияға көшуді т.б. білу қажет. Осыларды білудің
қажет екені мынадай: Баланың әрекеті ілгеріде айтқандай 3 кезеңнен тұратыны
рас болғанымен, пәлендей мәселені шешу сол кездегі әрекеттенудің жеңісі
емес. Мұны орындау үшін оқушы алдын-ала дайындық жұмысынан өтуі тиіс. Егер
бала тиісті дайындық кезеңдерінен өтпей, оның бір немесе бірнеше тізбегін
орындауға үйренбей тастап кетсе, тапсырманы орындай алуы мүмкін емес. Бұл
жерде оқу ситуациясы деп отырғаны бәлендей жұмбақ мәселелерді шешу үшін
осыған орай жағдайды еске алу керек деген мағнаны білдіреді. Себебі тиісті
тапсырманы орындаттыру үшін, соған қатысты мағлұматтармен жақсы танысып,
соларды тиісті ситуацияға қолдана білу қажет.
Ал оқу әректінің ендігі бөлшегіне келсек осының өзі тиісті
мағлұматтарды пайдалана отырып, сол тапсырманы орындаудан тұрады. Осыны оқу
әрекеті дейді. Тапсырманы қалай орындауда және пәндер сабағына тәуелділігі
түрліше келеді. Айталық, кіші оқушылар сөзінің құрамы және осындағы
морфемалардың рөлін білу үшін мынадай бірнеше әрекет жасауы қажет:
1. Берілген сөздің төркінін біліп осыны тап сондай, не ұқсас
қатарлармен салыстыру қажет
2. Әуелгі сөздің мағнасын одан шыққан сөздің мағнасымен салыстыру
керек
3. Әуелгі сөздің формасын жазылуын не дыбысын одан пайда болған сөзбен
теңестіру қажет
4. Тапсырма ретінде берілген сөздегі морфемалардың қандай қызмет
атқаратынын тексере білу керек. Осылардың бәрі жеке оқу әрееті
болып саналады. Осы ережелер, яғни нұсқаулар қазірге дейін болып
келген алгоритмаларға сүйеніп, баланы оқыту қажжет дейтін кейбір
психологтардың талабына ұқсас сияқты. Бірақ бұл бөлек операцияларды
орындауға кіріспей тұрып, осыған байланысты ситуацияларды еске алуы
керек. Тек сонда ғана тапсырманы бала дұрыс орындайтын болады.
Осы сияқты жеке әрекеттер орындалған соң, солардың қалай орындалғанын
баланың өзі тексере білуі шарт. Егер орындағаны дұрыс болып келсе, бала
келесі тапсырманы орындауға көшеді. Қате болса, соны қайта орындауға
көшеді. Мұны қайта оралу хабары деп атайды.
Бұл келтірілген оқу әрекетінің құрамына қарағанда тапсырманы баланың
өзі орындайды және қалай орындағанын өзі тексереді. Мұғалім тек баға қояды.
Оқу әреетінің осы құрамы бастауыш мектеп балаларының жұмысында кездеседі.
Бірақ тапсырамны орындауға кіріспей тұрып, әдейі осыған орай ситуация
жұмысын жасауға дайындық болмағандықтан, балалардың тапсырманы орындауға
арналған мәліметтерінде үзінді кесінділер кездесіп тұратынынан бұл жаңа
талапты жүзеге асыру үшін осыған біраз дайындықтың болуы қажет.
Ал осындай үлгі арқылы тиісті пәнінің мазмұнын пішіп оқытуға баланы
қалайша баулу қажет. Оқытудың бұл түрін қазіргі дәстүр болып келген
тәсілдерге сүйене отырып, қалыптастыру қиын. Дегенмен осы жаңа талапқа
байланысты өнерлерге баланы талпындыру қажет. Бұл үшін балаға тапсырма
беруде, сол тапсырмаға орай не біледі, нені есіне түсіруі қажет екенін
тексеру керек. Егер тиісті мәліметтерді және не істеуді бала түгел білсе,
тапсырманы орындауда қиналмайтын болады. Ал оқу әрекетінің тексеру кезеңіне
келсек, осыған мән беруді ң үлкен маңызы бар. Күнделікте кейбір балалардың
нашар оқуының себебі тапсырманы орындап біттім деген соң, соның нәтижесін
тексермей, сабаққа бірден келуінен мұндай сәтсіздік оқушының кішкентай
жасынан бастап, осыған мән бермеуінен кездеседі. Ал мұнымен күресіп, бала
тапсырманы орындаған соң осының қаншалықты дұрыс екенін оны тексере білуге
үйретсе, балалардың бәрі қатесіз оқитын болар еді. Себебі бала тапсырманы
қате орындағанын үйінде отырып білсе, уақытын бос өткізбей сол қатені жоюға
әрекет жасаған болар еді.
Бала мектепке барғанша тек ойынмен айналысып журеді. Енді оқу оның
негізгі қызметіне айналсада бала ойнауын бірден тоқтатпайды. Бала әлі де
бұрынғысындай ойнағысы келеді. Бірақ ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz