Мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым- қатынас стилінің әсері
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПТЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СЕБЕПТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ ТАЛДАУЫ
1.1 Мектептегі үлгермеушіліктің феномендік сипаттары мен себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.3 Мұғалімдер мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының ұйымдастырылу ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.4 Әлеуметтік . психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы қарым.қатынастың алғышарты ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2 БӨЛІМ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ
2.1 Зерттеудің мақсаты, міндеті, болжамы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2 Зерттеу әдістемелерінің сипаттамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3 Зерттеу мәліметтерінің сандық және сапалық өңделуі ... ... ... ... ... ... ..
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПТЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СЕБЕПТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ ТАЛДАУЫ
1.1 Мектептегі үлгермеушіліктің феномендік сипаттары мен себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.3 Мұғалімдер мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының ұйымдастырылу ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.4 Әлеуметтік . психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы қарым.қатынастың алғышарты ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2 БӨЛІМ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ
2.1 Зерттеудің мақсаты, міндеті, болжамы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2 Зерттеу әдістемелерінің сипаттамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3 Зерттеу мәліметтерінің сандық және сапалық өңделуі ... ... ... ... ... ... ..
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Қазіргі кездегі психологияда барлық аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселсі сөз болып жатқанда, мектептегі келешек ұрпақтың тәрбиеленуі мен білім алу деңгейіне деген жауапкершілік артады. Осы жауапкершілікті қолға алу мақсатында үлгермеушілікті басты мәселелердің бірі деп санауға болады.
Үлгермеушілікті жеңу тек ғана педагогтардың мәселесі ғана емес, сонымен қатар психологтардың да өзекті мәселесі болып отыр. Біздің зерттеу жұмысымыз мектептегі оқушылардың үлгермеуіне мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсер етуінің психологиялық ерекшеліктерін зерттеуге арналған. Қазіргі кезде үлгермейтін оқушылардың көбеюіне байланысты педагогтар мен психологтар арнайы зерттеу жүргізуде. Осы үлгермеушілік мәселесінің туындауына түрлі жағдайлар әсер етеді. Көбінесе үлгермейтін оқушылардың сабақта үлгермеу себебі олардың әлеуметтік жағдайларына да байланысты, яғни отбасылық кейбір мәселелердің болуынанда көрінді. Сонымен қатар, жасөсіпірімдік жастағы оқушылардың сабаққа үлгермеу себебі, олардың кіші мектеп жасындағы оқу материалдарын толығымен меңгермеуінің әсерінен пайда болатыны бәріңізге мәлім. Сондай-ақ үлгермеушілік мәселесін зерттеген отандық психологтар ретінде З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинский, Н.Т. Талызина, И.Ю.Кулагина және т.б айтуға болады.
Қазақстандық зерттеушілер К.А. Бегалиева, А.Д. Жұмабаева, Л.В. Лысенко, Э.И. Шыныбекова, В.В. Трифонова, А.М. Қарабаева және т.с.с педагог-психологтар осы үлгермеушілік мәселесінің жасөспірімдерде болуын ерекше зерттеген. Жасөспірімдік шақтағы тұлғалық жетілуге байланысты оқушының мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсерінен сабаққа үлгермеуі маңызды педагогикалық-психологиялық мәселе болып табылады. Жалпы білім беретін мектеп жағдайларындағы бұл мәселелердің шешілуі алдыңғы қатарлы тәжірбиелердің кең насихатын мектеп тәжірбиесінде педагогикалық және психологиялық зерттеудің нәтижесін енгізуді болжайды.
Мектеп оқушысының үлгермеуіне оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-қатынасындағы әлеуметтік рөл үлкен әсер етеді. Осы үлгермеушіліктің алдын-алу тәжірбие жүзінде түрлі әлеуметтік – психологиялық тренингтер өткізу керек. Тренингтерді өткізу арқылы оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-қатынасын арттыруға болады. Кейбір ашылмай жүрген оқушылар тренинг барысында топқа үйренеді. Тренингтерді ұйымдастыруда В.А. Сухомлинский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Панюшкин. А.А. Бодалев және т.б өз үлестерін қосты. Дегенмен, жан-жақты тұрғыдан алып қарағанда, үлгермеушілік мәселесі толығымен зерттелген жоқ, әлі де болса зерттелу үстінде. Бұл мәселені зерттеу себебім –үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынас стилінің жағымсыз әсерін болашақта болдырмаудың жолдарын қарастыру.
Зерттеудің өзектілігі: Мектептегі үлгермеушілік мәселесі қазіргі таңда барлық білім беретін аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселесі жайында сөз болғанда, мектептегі болашақ ұрпақтың тәрбиесі мен білім алу деңгейінде жоғарғы жауапкершілікпен қарайды. Дамып жетілуі жағынан кешкен балаларға іс жүзінде көмек көрсетудің қажеттілігі айқын көріне түсуде. Үлгермейтін оқушыларды педагогикалық-психологиялық коррекциядан өткізу арқылы арнайы сыныптарды ұйымдастырып, мұғалім мен оқушының арасындағы қарым-қатынасты дамыту барысында сабақтан тыс әлеуметтік-психологиялық тренингтерді өткізу керек.
Зерттеудің мақсаты: мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас стилінің әсерін зерттеу.
Зерттеудің міндеті: мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
Зерттеудің пәні: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жағдайлары.
Зерттеу обьектісі: жасөспірімдер мен мұғалімдер.
Болжамы: мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу үлгерімі арасында өзара байланыс бар.
Қазіргі кездегі психологияда барлық аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселсі сөз болып жатқанда, мектептегі келешек ұрпақтың тәрбиеленуі мен білім алу деңгейіне деген жауапкершілік артады. Осы жауапкершілікті қолға алу мақсатында үлгермеушілікті басты мәселелердің бірі деп санауға болады.
Үлгермеушілікті жеңу тек ғана педагогтардың мәселесі ғана емес, сонымен қатар психологтардың да өзекті мәселесі болып отыр. Біздің зерттеу жұмысымыз мектептегі оқушылардың үлгермеуіне мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсер етуінің психологиялық ерекшеліктерін зерттеуге арналған. Қазіргі кезде үлгермейтін оқушылардың көбеюіне байланысты педагогтар мен психологтар арнайы зерттеу жүргізуде. Осы үлгермеушілік мәселесінің туындауына түрлі жағдайлар әсер етеді. Көбінесе үлгермейтін оқушылардың сабақта үлгермеу себебі олардың әлеуметтік жағдайларына да байланысты, яғни отбасылық кейбір мәселелердің болуынанда көрінді. Сонымен қатар, жасөсіпірімдік жастағы оқушылардың сабаққа үлгермеу себебі, олардың кіші мектеп жасындағы оқу материалдарын толығымен меңгермеуінің әсерінен пайда болатыны бәріңізге мәлім. Сондай-ақ үлгермеушілік мәселесін зерттеген отандық психологтар ретінде З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинский, Н.Т. Талызина, И.Ю.Кулагина және т.б айтуға болады.
Қазақстандық зерттеушілер К.А. Бегалиева, А.Д. Жұмабаева, Л.В. Лысенко, Э.И. Шыныбекова, В.В. Трифонова, А.М. Қарабаева және т.с.с педагог-психологтар осы үлгермеушілік мәселесінің жасөспірімдерде болуын ерекше зерттеген. Жасөспірімдік шақтағы тұлғалық жетілуге байланысты оқушының мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсерінен сабаққа үлгермеуі маңызды педагогикалық-психологиялық мәселе болып табылады. Жалпы білім беретін мектеп жағдайларындағы бұл мәселелердің шешілуі алдыңғы қатарлы тәжірбиелердің кең насихатын мектеп тәжірбиесінде педагогикалық және психологиялық зерттеудің нәтижесін енгізуді болжайды.
Мектеп оқушысының үлгермеуіне оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-қатынасындағы әлеуметтік рөл үлкен әсер етеді. Осы үлгермеушіліктің алдын-алу тәжірбие жүзінде түрлі әлеуметтік – психологиялық тренингтер өткізу керек. Тренингтерді өткізу арқылы оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-қатынасын арттыруға болады. Кейбір ашылмай жүрген оқушылар тренинг барысында топқа үйренеді. Тренингтерді ұйымдастыруда В.А. Сухомлинский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Панюшкин. А.А. Бодалев және т.б өз үлестерін қосты. Дегенмен, жан-жақты тұрғыдан алып қарағанда, үлгермеушілік мәселесі толығымен зерттелген жоқ, әлі де болса зерттелу үстінде. Бұл мәселені зерттеу себебім –үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынас стилінің жағымсыз әсерін болашақта болдырмаудың жолдарын қарастыру.
Зерттеудің өзектілігі: Мектептегі үлгермеушілік мәселесі қазіргі таңда барлық білім беретін аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселесі жайында сөз болғанда, мектептегі болашақ ұрпақтың тәрбиесі мен білім алу деңгейінде жоғарғы жауапкершілікпен қарайды. Дамып жетілуі жағынан кешкен балаларға іс жүзінде көмек көрсетудің қажеттілігі айқын көріне түсуде. Үлгермейтін оқушыларды педагогикалық-психологиялық коррекциядан өткізу арқылы арнайы сыныптарды ұйымдастырып, мұғалім мен оқушының арасындағы қарым-қатынасты дамыту барысында сабақтан тыс әлеуметтік-психологиялық тренингтерді өткізу керек.
Зерттеудің мақсаты: мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас стилінің әсерін зерттеу.
Зерттеудің міндеті: мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
Зерттеудің пәні: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жағдайлары.
Зерттеу обьектісі: жасөспірімдер мен мұғалімдер.
Болжамы: мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу үлгерімі арасында өзара байланыс бар.
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1. Менчинской Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М «Педагогика» 1971г 272с
2. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспевамости глазами психолога.М, «Знание» 1982г 96с
3. Кулагина И.Ю, Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники проблемы психического развития. М., 1976г 285с.
4. Леонтьев А.А. Педагогические общения. М., 1979г І том
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М., 1986 г. 256-257 с.
6. Талызина Н.Ф. Управлние процессом усвоние знаний. М., МГУ 1975г 289с.
7. Реан А.А. Психология подростка. М., Олма-пресс, 2005г 429с.
8. Немов Р.С. Психология. М.,2003г 286с 2том.
9. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1988 г.
10. Давыдова В.В., Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974 г.
11. Шульц М.П. Учителю о взаимоотношениях с учащимся. М, ТГПИ 1988г 175с
12. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973г 154с
13. Золотнекова А.С. Личность в структуре педагогического общения. РГПИ, 1979 г. 80 с.
14. Валентинова К.У., Вальтеровна Р.В. Психологическая служба в школе. М., 1986 г. 79с.
15. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М., 1993г 256с. г.
16. Жук Г.А. Психолого-педагогические основы обучения воспитания и здоровья. Штиница, 1989 г. 115 с.
17. Чернов А.П. Вопросы психологии и методики обучения. Горький университет, 1975 г.
18. Лидерса А.Г. Основы возрастно-психологического консультирования.
19. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань: РГПИ,- 1992г 115с.
20. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. М., 1996 г. 351 с.
21. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972 г. 430 с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос-Пресс. 2006 г., 287 с.
23. Бодалева А.А, Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М, НИИОП 1980г 159с.
24. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев 1990г 54с..
25. Ломов Б.П. Категории общения и деятельности. М., 1977г 187с.
26. Прохоров А.О. Психологические состояния и их провявления в учебном процессе. Казань-1991г 165с..
27. Салатовская П.Г. Психолого-педагогические проблемы воспитания и оброзования. Томск 1973г
28. Ляудис В.Н. Учение сотрудичества, творчество. М., 1973г 208с.
29. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2002г 215с.
30. Лишин О.В. Методика изучения системы интересов учащихся. М., 1991 г.
31. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., Акадмия, 2000г 184с.
32. Балин В.Д, Ганзен А.В. Практикум по общей и экспериментальной психологий. Издательство Ленин 1987г 165с.
33. Реан А.А., Коломинский П.Л. Социально-педагогическая психология. Питер, 1999
34. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. М., Феникс 1996г 315с.
35. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1998г 349с.
36. Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психология. М., 1981г 412с.
37. Абрамович К.Б. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 г. 190 с.
38. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологий. М., 1998г. 270с.
39. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М., Издательство Михайлова В.А. 1998г 341с.
40. Кле М Психология подростка. М., 1991г 287с.
41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Издательство УРАО 1997г 304с.
42. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964г 267с.
43. Лещенский В.И, Кульневий С.В. Учителя управлять собой и детьми. М., Владос. 1995г 198с.
44. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003г 270с.
45. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996г 346с.
46. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Хрестоматия. М., 1989г 365с.
47. Столяренко Л.Д. Основы психологий. Ростов-на-Дону Финикс 2004г 446с.
48. Рыбалко Е.Ф. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологий. СПб.: Речь, 2005г 688с.
49. Крысько В.Г. Социольная психология. М., Владос пресс 2004г 446с.
50. Психологияны мектепте және ЖОО-да оқыту. журнал №4 2006ж
1. Менчинской Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М «Педагогика» 1971г 272с
2. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспевамости глазами психолога.М, «Знание» 1982г 96с
3. Кулагина И.Ю, Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники проблемы психического развития. М., 1976г 285с.
4. Леонтьев А.А. Педагогические общения. М., 1979г І том
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М., 1986 г. 256-257 с.
6. Талызина Н.Ф. Управлние процессом усвоние знаний. М., МГУ 1975г 289с.
7. Реан А.А. Психология подростка. М., Олма-пресс, 2005г 429с.
8. Немов Р.С. Психология. М.,2003г 286с 2том.
9. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1988 г.
10. Давыдова В.В., Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974 г.
11. Шульц М.П. Учителю о взаимоотношениях с учащимся. М, ТГПИ 1988г 175с
12. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973г 154с
13. Золотнекова А.С. Личность в структуре педагогического общения. РГПИ, 1979 г. 80 с.
14. Валентинова К.У., Вальтеровна Р.В. Психологическая служба в школе. М., 1986 г. 79с.
15. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М., 1993г 256с. г.
16. Жук Г.А. Психолого-педагогические основы обучения воспитания и здоровья. Штиница, 1989 г. 115 с.
17. Чернов А.П. Вопросы психологии и методики обучения. Горький университет, 1975 г.
18. Лидерса А.Г. Основы возрастно-психологического консультирования.
19. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань: РГПИ,- 1992г 115с.
20. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. М., 1996 г. 351 с.
21. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972 г. 430 с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос-Пресс. 2006 г., 287 с.
23. Бодалева А.А, Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М, НИИОП 1980г 159с.
24. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев 1990г 54с..
25. Ломов Б.П. Категории общения и деятельности. М., 1977г 187с.
26. Прохоров А.О. Психологические состояния и их провявления в учебном процессе. Казань-1991г 165с..
27. Салатовская П.Г. Психолого-педагогические проблемы воспитания и оброзования. Томск 1973г
28. Ляудис В.Н. Учение сотрудичества, творчество. М., 1973г 208с.
29. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2002г 215с.
30. Лишин О.В. Методика изучения системы интересов учащихся. М., 1991 г.
31. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., Акадмия, 2000г 184с.
32. Балин В.Д, Ганзен А.В. Практикум по общей и экспериментальной психологий. Издательство Ленин 1987г 165с.
33. Реан А.А., Коломинский П.Л. Социально-педагогическая психология. Питер, 1999
34. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. М., Феникс 1996г 315с.
35. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1998г 349с.
36. Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психология. М., 1981г 412с.
37. Абрамович К.Б. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 г. 190 с.
38. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологий. М., 1998г. 270с.
39. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М., Издательство Михайлова В.А. 1998г 341с.
40. Кле М Психология подростка. М., 1991г 287с.
41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Издательство УРАО 1997г 304с.
42. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964г 267с.
43. Лещенский В.И, Кульневий С.В. Учителя управлять собой и детьми. М., Владос. 1995г 198с.
44. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003г 270с.
45. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996г 346с.
46. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Хрестоматия. М., 1989г 365с.
47. Столяренко Л.Д. Основы психологий. Ростов-на-Дону Финикс 2004г 446с.
48. Рыбалко Е.Ф. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологий. СПб.: Речь, 2005г 688с.
49. Крысько В.Г. Социольная психология. М., Владос пресс 2004г 446с.
50. Психологияны мектепте және ЖОО-да оқыту. журнал №4 2006ж
ФИЛОСОФИЯ ЖӘНЕ САЯСАТТАНУ ФАКУЛЬТЕТІ
Этникалық және педагогикалық психология кафедрасы
БІТІРУ ЖҰМЫСЫ
МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ҮЛГЕРМЕУІНЕ МҰҒАЛІМНІҢ ҚАРЫМ- ҚАТЫНАС СТИЛІНІҢ ӘСЕРІ
Орындаушы,
4 курс студенті___________________________ _________________
(қолы, күні)
Ғылыми жетекші
Психол.ғ.к., доцент_____________________________ ___________
(қолы, күні)
Норма бақылаушы
Этникалық және педагогикалық
психология кафедрасының
оқытушысы__________________________ __________________
(қолы, күні)
Қорғауға жіберілді
__________20__ж
Этникалық және педагогикалық
психология кафедрасының
меңгерушісі, психол. ғ. д.,
профессор__________________________ ___________________
(қолы, күні)
Реферат
Бұл жұмыс мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас
стилінің әсерін зерттеуге арналған. Сонымен қатар, олардағы
үлгермеушіліктің психологиялық себептерін, оның жасөспірімдік шақта
көрінуінің ерекшеліктерін және олардың мұғалімдермен қарым-қатынасқа түсу
ерекшеліктерін зерттеуге арналған.
Жұмыс беттерінің саны:
Кестелер саны:
Зерттеу мақсаты: Мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдерінің
олардың үлгерім деңгейіне әсерін зерттеу.
Зерттеу міндеттері:
1. Үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынасына арналған
әдебиеттерді талдау.
2. Мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен
қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
3. Әдістемелер мен таңдауларды жасау.
4. Әдістемелерді экспериметалды топтарға және бақылау тобына
жүргізу.
5. Алынған мәліметтер бойынша талдау жасау.
Әдістемелер:
1. Т. Лиридің тұлғааралық қарым-қатынасқа арналған әдістемесі. Бұл
әдістеме негізінен топ басшыларының лидерлік типін кәсіби
ұйымдастырылушық және тұлғалық бағыттылық әрекетін анықтауға
арналған.
2. Ұстаз бағыттылығын анықтау әдістемесі. Бұл әдістеме мұғалімдердің
кәсіби бағыттылығы және кәсіби маңызды қасиеттерін зерттеуге
арналған.
3. В.Ф. Ряховскийдің мұғалімнің қарым-қатынас деңгейін бағалау әдісі.
Бұл әдістеме мұғалімнің қарым-қатынасқа түсу барысында бағалау
деңгейін зерттейді.
Алынған нәтижелер: Оқушының үлгерім денгейі оның сол пән мұғалімімен
қалыптасқан қарым-қатынас типіне біршама дәрежеде тәуелді болады Яғни
оқушының сабаққа, мұғалімнің үмітін ақтау, өзіне деген жағымды қарым-
қатынасын бұзып алмау үшін үнемі дайындалып отыруы керек.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 1 БӨЛІМ.
МЕКТЕПТЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ
СЕБЕПТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ ТАЛДАУЫ
1. Мектептегі үлгермеушіліктің феномендік сипаттары мен
себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен
үлгермеушіліктерінің негізгі
факторлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Мұғалімдер мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының
ұйымдастырылу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
4. Әлеуметтік – психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы
қарым-қатынастың алғышарты
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ
1. Зерттеудің мақсаты, міндеті,
болжамы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Зерттеу әдістемелерінің
сипаттамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Зерттеу мәліметтерінің сандық және сапалық
өңделуі ... ... ... ... ... ... ..
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Қазіргі кездегі психологияда барлық аймақтарда жұмыс сапасының арту
мәселсі сөз болып жатқанда, мектептегі келешек ұрпақтың тәрбиеленуі мен
білім алу деңгейіне деген жауапкершілік артады. Осы жауапкершілікті қолға
алу мақсатында үлгермеушілікті басты мәселелердің бірі деп санауға болады.
Үлгермеушілікті жеңу тек ғана педагогтардың мәселесі ғана емес,
сонымен қатар психологтардың да өзекті мәселесі болып отыр. Біздің зерттеу
жұмысымыз мектептегі оқушылардың үлгермеуіне мұғаліммен қарым-қатынас
стилінің әсер етуінің психологиялық ерекшеліктерін зерттеуге арналған.
Қазіргі кезде үлгермейтін оқушылардың көбеюіне байланысты педагогтар мен
психологтар арнайы зерттеу жүргізуде. Осы үлгермеушілік мәселесінің
туындауына түрлі жағдайлар әсер етеді. Көбінесе үлгермейтін оқушылардың
сабақта үлгермеу себебі олардың әлеуметтік жағдайларына да байланысты, яғни
отбасылық кейбір мәселелердің болуынанда көрінді. Сонымен қатар,
жасөсіпірімдік жастағы оқушылардың сабаққа үлгермеу себебі, олардың кіші
мектеп жасындағы оқу материалдарын толығымен меңгермеуінің әсерінен пайда
болатыны бәріңізге мәлім. Сондай-ақ үлгермеушілік мәселесін зерттеген
отандық психологтар ретінде З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинский, Н.Т.
Талызина, И.Ю.Кулагина және т.б айтуға болады.
Қазақстандық зерттеушілер К.А. Бегалиева, А.Д. Жұмабаева, Л.В.
Лысенко, Э.И. Шыныбекова, В.В. Трифонова, А.М. Қарабаева және т.с.с педагог-
психологтар осы үлгермеушілік мәселесінің жасөспірімдерде болуын ерекше
зерттеген. Жасөспірімдік шақтағы тұлғалық жетілуге байланысты оқушының
мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсерінен сабаққа үлгермеуі маңызды
педагогикалық-психологиялық мәселе болып табылады. Жалпы білім беретін
мектеп жағдайларындағы бұл мәселелердің шешілуі алдыңғы қатарлы
тәжірбиелердің кең насихатын мектеп тәжірбиесінде педагогикалық және
психологиялық зерттеудің нәтижесін енгізуді болжайды.
Мектеп оқушысының үлгермеуіне оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-
қатынасындағы әлеуметтік рөл үлкен әсер етеді. Осы үлгермеушіліктің алдын-
алу тәжірбие жүзінде түрлі әлеуметтік – психологиялық тренингтер өткізу
керек. Тренингтерді өткізу арқылы оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-
қатынасын арттыруға болады. Кейбір ашылмай жүрген оқушылар тренинг
барысында топқа үйренеді. Тренингтерді ұйымдастыруда В.А. Сухомлинский,
А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Панюшкин. А.А. Бодалев және т.б өз
үлестерін қосты. Дегенмен, жан-жақты тұрғыдан алып қарағанда, үлгермеушілік
мәселесі толығымен зерттелген жоқ, әлі де болса зерттелу үстінде. Бұл
мәселені зерттеу себебім –үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынас
стилінің жағымсыз әсерін болашақта болдырмаудың жолдарын қарастыру.
Зерттеудің өзектілігі: Мектептегі үлгермеушілік мәселесі қазіргі
таңда барлық білім беретін аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселесі
жайында сөз болғанда, мектептегі болашақ ұрпақтың тәрбиесі мен білім алу
деңгейінде жоғарғы жауапкершілікпен қарайды. Дамып жетілуі жағынан кешкен
балаларға іс жүзінде көмек көрсетудің қажеттілігі айқын көріне түсуде.
Үлгермейтін оқушыларды педагогикалық-психологиялық коррекциядан өткізу
арқылы арнайы сыныптарды ұйымдастырып, мұғалім мен оқушының арасындағы
қарым-қатынасты дамыту барысында сабақтан тыс әлеуметтік-психологиялық
тренингтерді өткізу керек.
Зерттеудің мақсаты: мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-
қатынас стилінің әсерін зерттеу.
Зерттеудің міндеті: мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің
оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
Зерттеудің пәні: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас
жағдайлары.
Зерттеу обьектісі: жасөспірімдер мен мұғалімдер.
Болжамы: мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу
үлгерімі арасында өзара байланыс бар.
көшіру қолданылады. Бұл әдіс оқушылардың өздерінің және олардың ата-
анасының оқу нәтижелеріне жауапкершілігінің артуын көрсетеді.
Үлгермеушіліктің негізгі симптомдары ретінде педагогтар мен
психологтар келесі сипаттамаларды бөліп көрсетеді:
- өз қатарластарымен салыстырғанда оқуға, санауға немесе басқа мектеп
тапсырмаларын орындауға қабілетсізділігі;
- тапсырманың уақытында орындалуына көңіл бөлмеу;
- мектептегі көптеген пәндерден нашар баға алуы;
- үй тапсырмасын орындауға деген ұмытшақтық;
- бала үй тапсырмасын орындамаса да, оның орындалғаны туралы айтады
немесе үй тапсырмасы берілген болса да, мұғалімнің ешнәрсе бермегендігін
айтады;
- бала сабаққа жеңіл қарайды;
- бала жаман бағалары бар күнделікті көрсетуді ұмытып қалады;
- бала істі бастаса, оны толығымен аяқтамайды;
- оқушы мектепке барудан бас тартады;
- мектепке барып тұрып, сабаққа қатыспайды;
- мектепте ауырдым деп өтірік айтады;
- тапсырмаларды түсінуді қиналады және оқымайды;
- тұйық, оның достары өте аз;
- өзінің жастық деңгейіне сай келетін тапсырмаларды жүйелеуге қабілетсіз;
- мұғалімдердің көмегінсіз және қолдау тарапынсыз тапсырманы өзінің жасына
тән орындай алмайды.
Жоғарыдағы көрсетілген симптомдардың көпшілігі оқушыда мүмкіндігінше
онда мектеп үлгермеушілігінің қалыптастырғанын көрсетеді. Әлеуметтік
қоршаудағы баланың үлгермеушілігінің психологиялық сипаттамасы келесіден
көрінеді: жалпы мектептің педагогтары мен психологтарына мектеп
бағдарламасын толық меңгере алмайтын балалардың мінез-құлқының бұзылуымен
және тәртіпсіздігімен ерекшеленетіні белгілі. Үлгерімі төмен оқушылардың
психикалық дамуының ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу диогностикалық
психологиялық эксперимент толық биографиялық зерттеу, сабақтарда және
сабақтан тыс іс-әрекетте мінез-құлқын бақылау ата-аналарымен және
мұғалімдермен сұхбаттасу - ғалымдар оқушылардың тұлғалық дамуының
қалыптасуының бұрмалануына әсер ететін бірқатар жағдайларды көрсетеді [1,
75-135 б.].
Теріс мінез-құлқының қалыптасуының бірінші және ең маңызды фактор
ретінде оқуға деген немқұрайлық, қандай да бір оқу жұмысына деген үлгерімі
төмен баланың жек көрушілігі болып табылады. Материалды меңгерудегі
қиындықтар сәтсіздіктерді үнемі сезінушілік мынаған алып келеді: мұндай
балалар сабақтарды орындау процесінен қашады, дәптерлерін жыртады,
кітаптарын тығып қояды, мектептің талаптарына жауап беруге қиналады. Олар
сабақтарға қатысуды қояды, үйдегілеріне өтірік айтады, сабақтан ешнәрсе
берілген жоқ деп алдайды, ал мектепте кітаптарымды үйде ұмытып қалдырдым
деп сылтаулар көп айтады. Осы іс-әрекеттерден оқудың бір жылдық көлемінің
өзінде-ақ мінез-құлқынының теріс жағы айқындала түседі. Екінші сынып
оқушылары көлемінде келесі фактор оқушылардың мұғалімдермен конфликттік
қарым-қатынастары қосылады. Бір қарағанда бұл қарым-қатынастар жағымсыз іс-
әрекетті көрсететін секілді, педагогтардың үлгерімі төмен балаларға
үстіртін қарайды дейтін пікір қалыптасады. Мұғалімдер оларға қатал қарайды,
оларға айқайлайды, намысына тиетін ескертулер айтады, ата-аналарына
шағымданады және т.б. Мұндай іс-әрекеттерге мұғалімдер көмегінсіз оқудағы
минималды жетістіктері бар балалар жұмыс істеуге қабілетсіз болып саналады.
Онда барлық сөйлемдер қолданылады: педагогтар дауысын көтеру арқылы
ескертулер мен үлгерімі төмен оқушылардың назарын аудартуға, оларды оқу
жұмысына қосуға тырысады, сабақты орындауға талпындырады. Тұрақты
конфликттік жағдайлардың әсерінен үлгерімі төмен балалар аз уақыттың ішінде
ашық түрде сабақтан шығып кетуге, оқушының мұғалімге сөз қайтара бастауы
оқу процесінің бұзылуына алып келеді.
Тұрақты үлгерімі төмен оқушылардың ата-анасына деген аналогиялық
мәселелері туындайды. Ата-аналарының мінез-құлқы қиын және қарама-
қайшылықта болады. Үлгерімі төмен оқушылардың ата-аналары көбінесе мектепке
жала жабады, оқу бағдарламасын дұрыс оқытпайды деп мұғалімдерді кінәләйды,
бірақ та формалды емес жағдайды бақылағанда осы ата-аналар балаларын оқу
мәселесімен сөгіп ұрысады. Шаршаулы балаларды мектеп сабағынан кейін дереу
үй жұмысын орындауын талап етеді, физикалық жазалауларды қолданады. Осының
нәтижесінде ата-аналары балаларының өздеріне деген сенімдерінен айрылады,
күнделікті конфликттермен үйдегі жағдайдың қиындау себебімен олардың
үлгермейтін оқушыларды көшеге кетуге мәжбүр етеді.
Мұғалімдер мен ата-аналардың үлгерімі төмен оқушылардың арасындағы
конфликттерден кейін олар агрессивті үлгерімі төмен жөнге келмейтін, зұлым
және құрдастарына деген осындай қарым-қатынас көрсетеді. Кіші мектепте аса
дамыған, ақылды, алдыңғы қатардағылары (мұғалімдер мен ата-анасының
үлгермейтіндерге қатынасын көріп) өздерінің жек көрушілігін көрсетуге
тырысады. Ол оқушылардың оған жауабы 6-12 айда көріне бастайды, оларға
қатал шаралар қолданады. Үлгерімі төмен оқушылар төбелеседі, боқ ауыз сөз
айтуға құмар болады, заттар ұрлайды, сабақтан қашады. Үлгермеушіліктің
мәселесі қазіргі қоғамның негізгі мәселелерінің бірі болып табылады. Бұл
мәселені қарастыруда тек педагогтар мен психологтар ғана емес, сонымен
қатар деффектологтар, психо-неврологтар, әлеуметтік педагогтар, ата-аналары
баланың дұрыс гормониялық тұлға болып тәрбиеленуіне барлығы үлес қосуы
қажет [1, 177-213 б.].
Ал, енді оқу үлгермеушілігінің психологиялық себептерін қарастыратын
болсақ, жалпы, бала психологиясы, педогогикалық психология, педагогика,
деффектология бойынша әдебиеттердің теориялық талдауы мектептегі
үлгермеушіліктің салдарын анықтаудағы түрлі тұрғыларды көрсетті. Біз
әртүрлі әдебиеттерде көрсетілген мектептегі үлгермеушілікке жетелейтін
себептер тізімін мынадай топтарға бөліп қарастырамыз.
Бірінші топ себептер:
• ата-аналарының педагогикалық мәдени деңгейінің төмендігі;
• жанұядағы жайсыз жағдайлар (дау-жанжалдық адамгершіліктерге жат ата-
анасының мінез-құлқының әлеуметтенбеуі);
• баланың жанұядағы іс-әрекетінің және өмірінің нақты ұйымдастырылуының
жоқтығы, тұрмыста баланың қараусыз қалуы;
• балаға қойылған талаптардың бірыңғай жүйелілігінің бұзылуы;
• балаға деген бұрыс қарым-қатынас (тұлғаны басып тастау физикалық жаза
еркелетіп жіберу, шектен тыс қадағалау);
• баланы мектепке оқуға дайындаудағы талаптарды білмеу немесе орындамау,
оқудағы көмек көрсету.
Екінші топ себептер:
• жанұядағы баланың тәрбиелену жағдайын педогогтардың аз білуі.
• ата-аналарды психологиялық-педагогикалық дайындауы мен аз жұмыс істеуі.
• оқушыларды мектепке дайындығы жеткіліксіз дифференсациясы (білім алуының
ұйымдастырылуы)
• оқушының өнегелік дамуында және мінез-құлқындағы ауытқуын жеңудегі
жекедара жұмыстың әлсіздігі.
• олардың мінез-құлқымен іс-әрекетін жағымсыз ынталандыратын әдістеменің
көптігі.
• баланың ауырлықты жеңілдетін эмоциялық күйінің ескерілмеуі.
• топтағы (сыныптағы) тұлғааралық қатынастардың басшылығының кемшілігі.
• жанұяның, бала-бақшаның, мектептің бала үлгермеушілігін жоюдағы
байланысының жүйесіздігі.
Үшінші топ себептер:
• баланың (оқушының) жалпы дамудағы артта қалуы (кемтарлық) қоршаған ортаға
бейімделуінің әлсіздігі;
• науқастық;
• өнегенің тәрбиеленбеуі;
• мінез-құлықтағы және қарым-қатынастағы білімнің, ептіліктің, дағдының
кемшілігі, жетекші іс-әрекет түрінде дайындықтың болмауы.
Бөлініп алынған әлеуметтік-психологиялық, педагогикалық себептер
топтарына медициналық сипаттағы себептерді де қосуға болады. Олардың
арасында:
• ойынның кемтарлығы;
• анализаторлардың парциалды деффектілері (есту, сөйлеу, моторика,
дисграфия);
• ой жұмысы қабілетінің бұзылуы (церебрастениялық күйлердің нәтижесінде).
Бұл бұзулардың барлығы бас миының жеңіл органикалық кемтарлығының минималды
ми диффузиясынан, орталық жүйке жүйесінің биологиялық кемістігінің
көрінуінің әр түрлі деңгейінің салдарынан туындайды. Олар балалар миындағы
қан айналымның жеткіліксіздігінен, ішкі бас сүйек қысымының көтерілуінен,
бас сүйек миының жарақаты нәтижесінде, психосоматикалық аурулардың ауыр
және ұзақ болуынан миға әсер ететін инфекциялық ауруларда (мененгит,
инцефалит, ревматизм) пайда болады. Мұндай бұзылулардың көрсеткіштері:
бастың ауруы, қозғалыстың бұзылуы, шаршау, зейіннің тұрақтылығының
жетіспеуі, сенсорлы тітіркендіргіштікті жақтырмауы (қатты дауыс, жарық),
ұзақ ой шиеленісіне қабілетсіздік, оқу материалын игеру темпінің төмендеуі,
бір тапсырмадан екінші тапсырмаға ауысудың баяулығы, есте сақтаудағы
қиындықтар. Кез-келген нақты жағдайдағы мектеп үлгермеушілігі бірден
қосарлануы мүмкін. Кейбір жағдайларда оқушының бастапқы үлгермеушілік
себебіне жаңадан, екінші себептер қосылады. Бұл себептер әр түрлі болуы
мүмкін. Өйткені, оқушылар өздерінің үлгермеушілігіне түрліше қарайды [2, 13-
36, 44-62 б.].
Алғашқы кезеңде, яғни кіші мектеп жасындағы үлгермеушіліктің жағымды
жағы болып оқушының қоғамға деген қызығушылығының тууы болып табылса, ал
жағымсыз жағы - оқушынның барлық іс-әрекетті толығымен орындауға уақытының
және шамасының жетіспеуінен, оның өз үлгрмеушілігін сезіп, мұғалім
тарапынан төмен баға алуға қорқып, уайымдауының пайда болуы. Оқудағы артта
қалушылық олар үшін жаман баға алу болып есептеледі.
Ал, жасөспірімдік шақтағы үлгермеушілік дегеніміз – бұл оқушының оқу
тапсырмасына деген зейінінің аз болуы. Бірақ олардың өмірдегі іс-әрекеттері
кеңейеді, яғни олар белсенді түрде спортпен шұғылданады, әр түрлі
сецияларға қатынасады, құмарлық ойындарға көп барады және т.б. Көптеген
жасөспірімдер орта мектеп жасында үлгерімі төмендер қатарына ілігеді.
Жоғары сынып оқушылары оқу сабақтарына, мұғалімдеріне тәуелсіздігін
көрсетеді. Көбінесе бұл буында мұғалімдер артта қалған оқушыларға көмек
беруден өздерін аулақ ұстайды.
Үлгермеушіліктің негізінде жатқан психологиялық себептердің
көпшілігін 5 топқа біріктіреміз. Сонымен мектептегі үлгермеушіліктің
негізгі себептері мыналар:
1 топ – жүйке жүйесіндегі жекедара психикалық ерекшеліктер;
2 топ - таным әрекетіндегі жетіспеушілік;
3 топ – мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер;
4 топ - өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі;
5 топ – оқуға басқалардың жағымсыз әсерінің болуы.
1. Оқудағы қиындықтар факторы ретінде жүйке жүйесінің жекедара
психологиялық ерекшеліктері.
Баланың табиғи ерекшеліктері тікелей оқудағы артта қалуының себебі
емес, бірақ оқушының тұрақты жекедаралық ерекшеліктерін теңбе-тең
пайдаланбау нәтижесінде осыған әкеп соғады. Бұл ерекшеліктер отандық
психологияда жүйке жүйесінің қасиетінің типологиясы ілімімен байланысты
зерттелген. Ал қазіргі көзқарас бойынша жүйке жүйесі қасиетінің табиғаты
генетикалық, яғни адамның өзгермейтін тұрақты мінездемесі болып көрінеді.
Бұл факт педагогикалық процесс жекедара-типологиялық ерекшеліктерді
ескермей қалуға болмайтынын білдіреді. Жүйке жүйесі қасиеттерінің ішінде
ғалымдармен кеңірек зерттелінген және адамның оқу процесіне елеулі әсер
ететіндер ретінде жүйке жүйесінің күші, динамикасы деген қасиеттер бөліп
қарастырылған.
Жүйке жүйесінің күші оның тітіргендіргіштіктерге төзімділік,
кедергіге төзгіштік, жұмысқа қабілеттілік арқылы суреттеледі. Күшке қарама-
қарсы полюс - жүйке жүйесінің әлсіздігі. Жүйке жүйесінің әлсіздігі адамның
еңбекке қабілеттілігінің төмендігінен тітіргендіргіштіктерге деген
тұрақсыздығымен ерекшелінеді.
Оқушының табиғатынан әлсіз инертті болуы оқу үлгеріміне кері әсерін
тигізеді (З.И. Калмыкова). Жеке оқу тапсырмасын орындағанда бір жеке пәннен
қинауы немесе оңай оқуы мүмкін, бұл жүйке жүйесінің қабылдау
ерекшеліктеріне байланысты. З.И. Калмыкова зерттеулерінде оқушылардың оқу
тапсырмасын орындағандағы жүйке жүйесінің әлсіздігі келесілерден көрінеді:
1) материалдарды әлсіз меңгеру, қателерді жиірек жіберу, тез шаршау
жұмыстағы ұзақ қысымнан көрінеді;
2) бақылау және өзіндік жұмыстарын жазғандағы жауапкершілік, жүйке
жүйесінің эмоциялық қысымын талап етеді;
3) кейбір жағдайда мұғалім оқушыларға жоғары темппен сұрақ қойғанда,
олардан жылдам жауап та талап етіледі;
4) жұмыс шартында кейде мұғалімдер оқушыларға көптеген жағдайда сұрақ
қойып, олардан нақты жауап талап етеді;
5) сәтсіз жауаптың соңынан жағымсыз баға алынады;
6) мұғалімнің жұмыс жағдайында жоғары талапты қоюы;
7) жұмыс кезінде зейіннің бөлінуін талап етеді, мысалы, мұғалім оқушыларға
сабақ түсіндіргенде тақырыптан өтіп кеткен материалдардан сұрақ қояды, не
жаздырады;
8) жұмыс кезінде шудың болуы.
9) жұмыс кезінде оқушы мен мұғалімнің ұрысуы;
10) оқу процесінде педагогтың сабақты дұрыс басқармауы.
2. Оқу іс-әрекетінің жетіспеушілігіне танымдық кемшіліктердің тәуелділігі.
Екінші топтың себептерін талдай отырып, біз оқушының нашар
түсінгендігі, мектеп пәндерін сапалы меңгермегендегі, оқу әрекеттерін
қажетті деңгейде орындай алмағандағы жағдайларға тоқталамыз.
Екінші топтың арасынан екі психологиялық себептерді бөліп
қарастырамыз:
1) оқу іс-әрекетінде оқу тәсілдердің қалыптаспауы.
2) баланың психикалық процестерінің дамуында ойлау сферасындағы
кемшіліктердің болуы.
Оқу іс-әректеінің ережелерінің дұрыс қалыптаспауы, оқушының
үлгермеушілігінің ерекшеліктерінің айырмашылықтарын қарастырамыз. Мұндай
оқушылар шындап келгенде оқи алмайды. Мектепке барғанда бала көбінесе жаңа
материалдарды оқығанда, өз бетінше жұмыс істей алмайды. Егер оны жақсы әдет-
дағдыларға үйретпесе, кейіннен ол өз бетінше бұрыс, тиімді емес дағды-
тәсілдерді үйретіп алады [3, 13-32, б.].
Үлгермеушілік оқу жұмысының адекватты әдістерімен байланысты
таңдамалы сипатқа ие және мектеп бағдарламасындағы белгілі бір пәндер
игеріледі, сондай-ақ ол жалпы барлық оқу дициплиналарын меңгергенді көбірек
көрінуі мүмкін. Оқушыларда инерттіліктің пайда болуындағы қиындықтар келесі
жағдайлардан көрінеді.
- Мұғалім сыныпқа тапсырманы әр түрлі мағынада немесе түрлі амалдар арқылы
шешу үшін беріледі.
- Мұғалім сыныпқа жоғары темппен нақты түсіндірсе, онда ол оқушыларға
жеткілікті болады.
- Жұмыс мерзімінің шектелгендігі, тапсырманың дер кезінде орындалмағаны
оқушының жаман бағаға ие болуын көрсетеді.
- Оқушы мен мұғалімнің бір-бірімен келіспеуі.
- Сабақ кезінде зейіннің басқаға аударылуы.
Бұл үлгерімінің психологиялық себептері бақылаушыда ашық және жабық
түрде көрінеді. Бұл себептер оқушының оқу тапсырмасын орындағанда көп
қатерлердің болуы, зейін мен естің ерекшеліктеріне және ойлау тәсілдерінің
көрінеді. Көптеген мұғалімдер барлық оқушыларға бірдей түсіндіре алмайды.
Сабақ түсіндіру барысында барлық оқушыларға бір әдіс бойынша түсіндіреді,
ал қалғандары біреуі тез, біреуі баяу, тіпті түсінбейтін оқушыларда көп
кездеседі. Психолог З. И. Калмыкова білімділік түсінігін кім қалай
түсінсе, білімді солай түсінеді деген. Білімділік адамның интеллектуалды
ерекшеліктеріне байланысты, оқу үлгеріміне әсер етеді. Оқушының білім
алуына әсер ететін психикалық процестердің негізгісі ойлау болып
табылады. Мектептегі үлгермеушіліктің психологиялық себептерінің ішінен кең
таралған бұл ойлаудың дамуындағы кемшіліктер. Психолог Н. И.
Мурачковскийдің зерттеулерінде үлгермейтін оқушылардың зейіні мен есін
зеттеуге кеңірек көңіл бөлді. Ол әлсіз үлгеретіндердің есте сақтауы
көбінесе олардың өмірлік дағдыларына сәйкес келетінін бақылады. Әлсіз
үлгеретіндердің есте сақтауы көбінесе олардың өміріне дағдыларына сәйкес
келетінін бақылады. Әлсіз үлгеретін оқушылардың рационалды есте сақтауы
жоқ, себебі олардың ойлауының дамуындағы ерекшеліктері бір-бірімен
үзіліссіз байланысты [2, 75-88 б.].
3. Мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер – бұл көбінесе баланың
алғашқы мектепке келгеннен бастап көрінеді. Бұл оқушының оқуға деген
ережесі қандай болса , мұғалімнен талап ету бағасы солай болады. Оқушының
оқудағы қиындықтарымен қақтығысуы бұл-оқу ісі әрекетіндегі жағымсыз (нашар)
бағаны алғаннан кейінгі оқуға деген тілегінің біртіндеп сөнуі. Оқушының
мотивациялық сферасындағы дамуындағы өзгерістердің болуы, бұл оқушының
жаман баға алуы, білімді меңгерудегі қабілеттің төмендеуіне алып келеді.
Оқушының оқу іс-әрекетінде мектептегі пәндерге көңіл бөлуі, мұғаліммен
тұлғааралық байланысты көрсетеді.
60-шы жылдары зерттелген Кэттелл мен Сили және Сдени (1966)
зерттеулерінде тұлғаның үлгерімі мотивациямен тығыз байланыстылығын
көрсетеді, олардың зеріттеулерінде оқушылардың интеллектісі -21- 25%,
тұлғалық қасиеттері - 27- 36 % ал, мотивациясы - 23 -27%-ды көрсетті
Мотивация жаңа материалды меңгереді адамның мінез-құлқының
белсенділігі мен бағыттылығынан көрінеді. А. Н. Леонтьев зерттеулерінде
мотив - бұл сабаққа деген қажеттілік . Оның көрсетулерінде қажеттілік бұл
қабілетті қанағаттандыру керек, мысалы, оқу жұмысында жаңа ақпаратты
білгені бұл жоғары бағамен бағалауы оқудағы мотивтер эмоциясымен тығыз
байланысты. Оқушының оқуға деген мотиві оқу жұмысына қатынасын анықтайды.
Оқушының оқу іс- әрекетіндегі танымдық , қызығушылығы мектепке деген
жағымды қатынасты көрсетеді. Оқушының материалды төменгі сапада игеруі,
психикасының даму темпінің баяулауы, бұл мектепке деген жағымсыз қатынасты
қалыптастырады. Оқушының оқу іс -әрекетіндегі басты себебінің бірі оның
оқуға деген әлсіз үлгерімі болса, онда оқушыда тұрақты жағымды мотивацияны
қалыптастырады [4, 28-31 б.].
Мұғалімдер мен психологтар оқушының бойында оқуға деген
қызығушылықты, тұрақты мотивацияны, сәттілікке деген жетістікті
қалыптастыру керек. Мектептегі үлгермейтін оқушылардың өзін- өзі бағалау
деңгейінің жоғарғы болуы- бұл жақсы қасиетті көрсетеді, себебі оқушының
өзіне сенушілік қасиеттерін жояды.
Мектептегі үлгермеушілікті жою үшін, оқушының оқуға деген
қызығушылығын қалыптастыру керек. Психологтар үлгермейтін оқушылардың
танымдық сферасындағы қызығушылықтарды әлсіз, тұрақсыз деп сипаттайды.
Үлгермейтін оқушылардың танымдық сферасындағы қызығушылықтар дөрекілік
мінезден көрінеді. Оқуға деген қызығушылықты қалыптастыру үшін алдымен,
қарапайым қызығушылықтан бастау керек. Оқушының қызығушылығын дамыту үшін,
алдымен ерік дағдысынан көңіл бөлу, экскурцияға апару, тәжірбиелік
әрекеттерді көрсету және т.б. Көптеген зерттеулер нәтижесінде жеке адам
өзінің оқу қабілеті мен үлгерімін тығыз байланыстырып көрсетеді.
Бруковер, Томс және Паттерсон (1964) зерттеулерінде оқушының өзінің
оқуындағы қабілеттерінің көрсетуін және басқалардың бақылауын маңызды
екенін оқушы үлгерімі мен байланыстырып қарастырады. Осы зерттеулерден
келесі нәтижелерді шығарады:
1.Оқушының өзің оқуға деген қабілеттігі мен үлгерімі жағында, маңызды
корекциясын көрсетеді. Бұл интеллектіге тәуелді болады.
2.Оқушының оқудағы қабілеттік түрлі сабақтарда жалпы бағалауларымен
ерекшеленеді.
3.Оқушы өзінің қабілеттерін коррекциялау барысында басқалардың ол туралы
бағалауын ескереді.
Комбс (1964) оқушының қоршаған ортаға деген өзара байланысында өзін-
өзі тәрбиелеуі оқу үлгерімі мен ерекшеленетіні зерттелді. Эксперемент
барысында балалардың интеллект деңгейін орта деңгейден жоғары екенін
көрсетті. Үлгермейтін оқушылардың сезімдері адекватты емес, олар
айнадағыларды үлкендер мен құрдастарын өзіне жағымсыз қарым-қатынаста деп
ойлайды. Комбс зерттеуінде үлгермейтін оқушыларды тәрбиесі, қабілетті
балаларға қарағанда эмоциясы жақыннан ерекшеленетінін көрсетті.
1956 жылы Уолш үлгермейтін оқушылардың интеллектісі орта деңгейден
жоғарланғанын эксперимент барысында көрсетті. Үлгермейтін оқушылар кінәні
өздерінен көп іздейді, мінез-құлқын жасырады.
Гауза, Вуден және Мюллер (1980) зерттеулерінде үлгермеушілік- бұл
оқушының физикалық дамуына тәуелді емес, мектептегі құрдастарының
адаптациясына байланысты болады дейді. Осыдан қорытынды шығаратын болсақ,
оқушының тұлғалық параметрлері ақыл- ой іс- әрекетінде оқудағы арта
қалушылығы көрініп отырады [5, 128-146 б.].
Оқушының өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейін қалыптастыруда
келесідегі психологтар А.И. Липкина 1971; Е.Н. Саванько 1972; В.С. Мерлин,
1973; Л.И. Божович 1976; Б.Г. Ананьев 1980 және т.б. еңбектерінен көреміз.
Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейі тұлғаның қажетті және ауыр
компоненттерін қарастырады. Өзін-өзі бағалау бұл ақыл ой іс- әрекетіндегі
тұлғалық параметрлердің тәжірбиелік компоненттерінің бірі және тұлғаның
динамикалық білімі. Е.И. Саванько зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі
бағалау деңгейі жоғары, оқушылардың бағалауы педагогикалық бағалаумен
сәйкес келетінін көрсетті. Өзін-өзі бағалау дегеніміз - адам өзінің
қоршаған ортамен қарым-қатынасын сезінгенде көрінетін өзін-өзі саналау
компоненттерінің бірі.
Үлгермейтін оқушылардың көпшілігі өзінің мүмкіндіктерін көрсете
алмайды. Б.Г.Ананьев зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі бағалауы
педагогикалық бағалаумен сәйкес келетінін көрсетті. Оқушының
үлгермеушілігін психологиялық мәселелерін зерттегенде оқушының оқудағы
сәтсіздігі, оқуға немқұрайлы қарауы, пассивтілік көрсетуі, оның
мотивациялық өзін-өзі бағалауының төмендеуіне әсер ететін көрсетті.
А.К. Маркова, М.В. Матюхин еңбектерінде өзін- өзі бағалауды қажетті
тәсіл ретінде үш түрге бөліп көрсетті: прогностикалық, процессуалдылық,
ретроспективтілік.
Прогностикалау өзін-өзі бағалау- бұнда тұлға өз іс- әрекетін құруда
өзінің мүмкіндіктерінен ерекшеленеді.
Процессуалдылық өзін-өзі бағалау- тұлғаның іс- әрекеті барысында
бағыттап коррекциялау.
Ретроспективтілік өзін-өзі бағалаудағы іс- әрекетің аяқталуы, яғни іс-
әрекет нәтижелерін мазмұнды бағалау болып табылады.
4. Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі деген себепті
қарастырайық.
Оқушылар қиын тапсырмаларды шешуге талпынуы өзін-өзі бағалауда
қалыптасады. Талаптану деңгейін зерттеген көптеген зерттеушілердің ішінен
З.И. Калмыкованы айтуға болады. Ол өзінің зерттеулерінде оқушыларды жақсы
үлгерететіндер, орташа үлгеретіндер, әлсіз үлгеретіндер деп үш топқа бөліп
көрсетеді. Ол оқушыларға тапсырма беру барысында 87%-ін орындаған
оқушыларды жақсы үлгеретіндер деп атады.
Орташа үлгеретін оқушылар - бұл берілген тапсырманың 57%- ін
орындаған оқушылар болды. Бұл топта оқушылардың көпшілігі өздігінен
адекватты түрде бағалаған. Орташа үлгеретін оқушылардың 14%- ін қиын
тапсырманы таңдап алғандар болды, ал 28-%- і өзін-өзі бағалауын жоғары
бағалаған оқушылар.
Әлсіз үлгеретін оқушылар, орташа үлгеретін оқушыларға қарағанда саны
жағынан аз. Әлсіз үлгеретін оқушылар жеңіл тапсырманы орындағанда 29%- ін
өзін -өзі бағалауын жоғары болуы, бұл оқушының оқу қабілеттерінің
жетістіктерінен көрсетеді.
5. Оқушының оқу іс-әрекетінің жетістіктеріне басқалардың әсері. Бала
мектеп өмірінде бағдарламаны бірдей меңгереді.
Біріншісі- оқушының белгілі тапсырмаларды меңгерудегі арнайы өту
бағдарламалары.
Екіншісі- мектептегі тұлғааралық өзара қалыптасу мен сипатталатын
әлеуметтенудің жабық бағдарламалары.
Оқушы әлемі- бұл мектептегі оқу тапсырмаларды меңгеру және
оқушылардың бір-бірімен қарым-қатынасынан көрінеді.
Басқалардың маңызы термині – бұл бала үшін қажетті қабілеттерді
сенуі. Балалық шақта бала үшін маңызды ата-анасы болса, ал мектепте
мұғалім және топтағы құрбы-құрдастары болып табылады [6, 198-21 6.].
1.2 Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен
үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары
Психологияда оқушылардың үлгерушілігі мен әлсіз үлгеретіндердің
психологиялық ерекшеліктерін зерттелген ғалымдар мыналар: З.И. Калмыкова,
А.И. Гельмонт, Ю.З. Гильвух, Л.С. Славина және т. б болды.
А.М. Гельмонт өзінің классификациясында оқуда артта қалатын оқушылар
мен үлгермейтін оқушылар спецификалық үш категорияға бөліп көрсетті:
үлгермеушілікті алдын-алуға болатын жеңіл түрі, қарапайым, аса қиын түрі
деп көрсетті. Осы спецификалардың ішінде үлгермеушіліктің жеңіл түріне аса
көңіл бөлді.
Н.М. Мурачковский оқушылардың үлгермеуіне тұлғалық қалыптасу
қасиеттерінің тәуелсіздігін зерттеу арқылы үлгермеушілікті 3 түрге бөліп
көрсетті;
• Оқушыға ойлау іс - әрекетін ерекшеліктеріне байланысты;
• Оқушының оқуға деген қарым- қатынасындағы тұлғалық бағыттылықтың
қалыптасуы.
• Оқушының өзін- өзі ұйымдастырудағы сапасы.
Л. С. Славина өзінің класификациясында үлгермейтін оқушыларды 5 топқа
бөліп көрсетті:
1. Оқушының оқуға деген дұрыс емес қарым- қатынасынан пайда болатын
қиындықтар.
2. Оқушының оқу материалын меңгерудегі қабілеттерінің жойылуынан пайда
болған қиындықтар.
3. Үлгерімі төмен оқушылардың оқу жұмыстарында қабілеттері мен дағдыларының
қалыптаспауы.
4. Қиындыққа үйрене алмайтын оқушылар.
5. Оқушының оқуға деген танымдық қызығушылық жоқ болуынан пайда болған
қиындықтыр.
Оқушының оқудағы үлгілеріне әсер ететін негізгі факторлардың бірі
оқушының ерекшелігі болып табылады. Көптеген зерттеулер бойынша,
жасөспірімдік жастағы мектептегі үлгермеушіліктің себептері мыналар болып
табылады:
1.Орта буын сыныптардағы оқу іс-әрекетінің ерекшеліктері. Орта
буынды сыныптардағы оқу іс- әрекетінің бар баладан мына талаптарды талап
етеді; баланың өзіндік ойлауын талап етеді, өзіндік танымдық іс- әрекетін
ұйымдастыруы, өзіндік жұмысты бағалау және бақылау т.с.с. көптеген
жасөспірімдер жаңа оқу іс- әрекетінің формасын орындауға дайын екендігін
көрсетеді.
2.Орта буын сыныптағылардың мұғалімдермен өзара қарым- қатынасы. Орта
мектеп педогог демонстрациясы оқушылармен өзара қарым-қатынас либералды
бітімге жіберушілік стилін жиі қабылдайды. Кейбір қиындықтарда көптеген
мұғалімдер әр түрлі талаптарға бейімделуді қажет етеді.
3.Жеке танымдық процестердің қалыптасуындағы кемшілікткрдің оқу
бағдарламасын меңгерудегі қиыншылықтарға жетеді (В. А. Аверин)
зерттеулердің көрсетуі бойынша 13 жастағы оқушылардың 50%-і жоғары
үлгерімді, оқушылардың интелектуалды қабілеттері оқу әрекетіне жетуін
көрсетеді.
4.Эмоцционалды кедергі келтіру. Дені сау жасөспірімдерде көңіл-
күйінің тұрақсыздануы, өзін- өзі бағалауы тұрақсыз болады.
5. Білімдегі кемшіліктер және оқу бағдарламасын меңгерудегі
кемшіліктер. Білімнің жаңа шығарылуы және ақыл - ой дағдысының
қалыптасуында оқушының өткен кезеңдеріндегі білімін меңгеруін қажет етуінің
себебі оқушының алға қарай жылжуына мүмкіндіктер бермейді. Жасөспірімдердің
оқудағы артта қалуы жаңа материалды уақытында түсінбеудің әсерінен дамып
отырады.
6. Жасөспірімдердің жанұядағы ішкі жағдай және мектептегі оқуға ата-
ананың қарым-қатынасы. Жасөспірімдердің ата-анасының баласының жетістігне
талғаусыз қатынасты болуы, бұл мектептегі білімді бағалаудың төмендеуіне
соқтырады. Жасөспірімдердің педагогикалық конфликт жағдайына түсуі, ата-
анасы мен мұғалімнің арасындағы қарым-қатынасқа қысым түсуінен пайда
болады. Оқушы ересектердің мінез - құлқының әсерінен оқудағы жетістігінің
бағалауына алаңдайды. Баланың үлгерімі үшін басты фактор- отбасы болып
саналады [7, 232-257 б.].
Орта сыныптағы жасөспірімдердің көпшілігі үлгерімнің төмендеу
себептерін өздерінен көреді. Олардың жалпы айтатын себептерінің көпшілігі
мынандай: есте сақтау қабілетім нашар, зейінім әлсіз, ол түсіндіре
алмайды, бірден екі қоя салады, мағыналы ойлай алмаймын және т.б. Ата-
аналардың айтатын себептерінің көпшілігі мыналар: мектепте оқу –құралдары
жеткіліксіз, мектепте өте жоғары талаптар қойылған, мектеп
бағдарламасы дұрыс ұйымдастырылмаған және т.б.
Сонымен, қорытындылай келе, көптеген авторлар жасөспірімдік жастағы оқу
үлгерімнің төмендеуінің келесі түрлерін қарастырған:
- Оқушының білімі төмендеуі (Калмыкова З. И);
- Танымдық процестің дамуындағы кемшіліктер (Дуборовина И. В. 1988г);
- Педагогикалық қараусыз қалушылық (Антонова Г. П.);
- Жекедара-типтік ерекшеліктер (Оргова Л. В.);
- Оқу мотивациясының адекватты жойылуы.
Оқушының психологиялық дамуындағы ауытқудың пайда болуы, бұл оқушының
оқудағы сәтсіздігі, сонымен қатар, үлгермеушілікке алып келеді. Көбінесе
жасөспірімдерде болатын үлгермеушілік кіші мектеп жасында өткен
бағдарламаларды дер кезінде орындамауының әсерінен пайда болады.
Орта буын сыныптарындағы оқушылардың білімді нашар меңгеруінің
себептерінің бірі - оқу мотивациясының төмендеуі. Көптеген жасөспірімдердің
оқуға деген ынтасы келмейді, мұндайда қосымша сабақтар жүргізу арқылы
көмектесу керек.
С.К. Масгутованың зерттеулерінде 7-8 сыныптарда оқитын оқушылар тек
қана баға үшін оқиды деген. Жүргізілген зерттеу бойынша оқушылардың 88,7%-і
баға үшін оқитын оқушылар болды. Жасөспірімдік шақтағы оқушылардың
көпшілігі өздігінен қызығып оқымайды. Олар баға үшін немесе ата-анасы
ұрыспас үшін оқиды. Ата-аналардың көпшілігі балаларының сабақтан алған
бағаларына қызығады. Баласының қандай да бір материалды меңгергенін
тексеретін ата-ана кемде-кем. Оқушының оқуға деген қарым-қатынасы қоғам
әсерінен өзгеруі мүмкін.
Н.Л. Конавалованың зерттеулерінде оқу материалын толық меңгеру үшін,
яғни оған ұмтылуға түрткі болу керек дейді. Мысалы, жақсы маман және
жоғары айлық алу үшін, білімсіз жоғары орындарға жұмысқа тұра алмайсың
және т.с.с ұмтылыстармен ғана оқиды.
Статистикалық зерттеулерде көрсеткендей 1989жылы А Гражданин, В
Совкин, А Левинсон зерттеулерінде мына тақырыпта кімнің мектепке
дайындалуы бірінші орында тұрады? деген сұрақтама жүргізді. Зерттеулердің
нәтижесі көрсеткендей ішінен ең жоғарғы пайызды көрсеткендер – мұғалімдер
(68%), ата-аналар (60%), оқушылар (63%) болды.
Жасөспірімдердің 37%- і өзін-өзі қамтамасыз ететін мұғалімдердің
50%-і өзінің дәрежесін көтеру үшін алға ұмтылады. Т.А. Шилова
зерттеулерінде сынақ дамуының төменірек көрсетеді. Ішкі мотивациялық
қажеттілік сферасы келесі көрсеткіштеріне келіседі:
1.Жасөспірімдердің ұмытылысы мен арманы ерік күш жігеріне сәйкес
келмейді. Олар ерік комплектерінің даму жеткіліксіздерін көрсетеді.
2.Синхронды емес ішкі және сыртқы мотивтердің дамуы. Сыртқы
мотивтардың ішкіден гөрі білікті тұрады. Оқушы оқуға ішкі ынталандыру (ата-
анасының қысымы мұғалімнің қысымы т. б) арқылы оқиды.
3.Синхронды емес мотивтердің дамуына шындықты түсінудің әсері. Мұндай
оқушылар нақты мінез-құлықтағы білімді елемей тұрып, тәрбие деңгейін
төмендегілермен ерекшеленеді. Жасөспірімдер оқыса, негізінен жақсы оқиды,
бірақ олар өздері қаламайды. Олардың оқу іс- әрекетіне қызығушылығы
болмайды, мақсатқа оңай жолмен жетуді қалайды және кез-келген қысымнан
оңай шығып кетуге тырысады. Жасөспірімдердің интеллектуалды пассивтілігіне
келетін болсақ В.С Юркевич зерттеулерінде интеллектуалды пассивтілік немесе
ақыл-ой енжарлығы оқушының үлгермеуіне оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерімен
танымдық процестерге кері әсерін тигізеді [8 ].
Л.В. Орлова интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуының алғашқы
симптомы туылғаннан мектепке дейінгі шақта көрінеді дейді. Кіші мектеп
жасында ақыл-ой енжарлығы бастауыш мектепте оқушының таымдық
қажеттілігінің дамуына жағымды және жағымсыз әсер етуі оқыту мен тәрбиелуде
анық көрінуі мүмкін. Бұл әсер ету орта сыныптағы жасөспірімдердің оқуға
және ақыл-ой қысымының қатынасында қалыптасып бейнелейтін интеллектуалды
пассивтілігі бәсеңдеуі немесе күшеюі мүмкін. Жасөспірім тұлғасының
мотивациялық-қажеттілік сферасының белсенді қалыптасуында интеллектуалды
пассивтілік жағымсызды басып, көрсететін күшті фактор. Интеллектуалды
пассивтілік адамның түрлі тапсырмаларды шешу мүмкіндіктерін анықтайды жұмыс
қабілеттер мен ақыл-ой қысымы талап етуімен тұрақты тұлғалық қырларын
өзгертеді. Интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуына әсер ететін негізгі
факторлардың бірі – отбасыдағы танымдық климат болып таылады. Отбасындағы
танымдық климатты құрайтындар мыналар: білім алу деңгейіндегі
қанағаттанарлық дәрежесі мәдени бос уақыт (теледидар қарау, бағдарламаларды
оқу және т.б) сүйікті пәндеріне қызығушылық, баласымен ерекше қарым-
қатынасқа түсу, оқу тапсырмаларын қадағалау (оқығанды ұнатады немесе қазір
оқып жатыр және т.с.с) [9, 79-91 б.]. Интеллектуалды пассивтілік
мотивациялық- қажеттілік сфрасында жағымсыз тенденцияны көрсетеді, яғни оқу
жұмыстары ұйымдастырғанда ақыл-ой дағдылары жоққа шығарылады немесе
өздігінен тапсырманы орындай алмайды, жаңа материалды толығымен меңгере
алмайды.
В. В. Давыдов бойынша оқушының опериационалды сфераларының даму
деңгейі оның оқу іс-әрекетіндегі компонентерінің қалыптасу деңгейімен
ерекшеленеді. Олар оқу іс- әрекетіндегі ақыл- ой дағдыларының кемшіліктері
болып табылады. Оқу іс-әрекеттерінің қалыптасуындағы негізгі
компоненттердің кемшіліктері орта буынды сыныптардағы жасөспірімдердің
білімді меңгерудегі үлгерімі өзіндік оқу іс-әрекетін мағыналы ұйымдастыруда
жауапкершілікті талап етуден көрінеді. Осындай оқушының оқудағы қиындығы
өзі қалап тұрсада, оқи аклмауынан көрінеді. Жасөспірімдерде ақыл-ой
ұйымдастырылуының жоқ болуы бұл танымдық іс-әрекеттің әсерлілігін
төмендетеді.
Орта сыныптағы оқушылардың танымдық сферасының қалыптасуындағы
кемшіліктер бұл оқушылардың білімді меңгерудегі ақыл- ой дағдыларының
өңдеуімен көрінеді. Оқушының сабаққа дайындалуы достарымен, ата-анасымен
не мұғалімдермен қарым-қатынас ерекшеліктерінен көрінеді. Оқушының
танымдық сферасының дамуындағы кемшіліктер ойлау сферасының әлсіз
қалыптасуынан, мағынасыз есте сақтауынан, тұрақты зейіннің төмендеу
концентрациясынан көрінеді.
М.К Акимова зерттеулерінде жасөспірімдердің есінің дамуының деңгейін
зерттегенде көптеген жасөспірімдер мағынасына қарай есте сақтай алмайды.
Орта сыныптағы оқушылардың көбісінің интеллектуалды ақыл-ойының әлсіз
дамуының себептері келесілерден тұрады:
1. Нақты саладағы білімдердің болмауы.
2. Белгілі пәндерді кейбір логикалық-функцияларды сөздермен қатысты
түсіну, толық мәнге ие бола алмайды.
3.Сандық материалдарды және матиматикалық тапсырмаларды шешудегі негізгі
өлшенетін және шаблонды амалдар.
4.Ақыл- ойдың қалыптасуындағы белгі түсініктерінің бөлінуі.
5.Кіші жасөспірімдердің бойында кіші мектеп оқушысының ойлау
ерекшеліктерінің басым болуы мынадан көрінеді: өзінің жеке практикалық
қабілеті кең таралуында функционалды басқаға қатысты ауыстыру қарапайым
аналық түсінігінің жетіспеуі.
Оқушының интелектуалды ақыл- ойының дамуындағы кемшіліктер оқу үлгерімін
біртіндеп төмендетеді.
1. Жаңа материалды меңгеруде білімдегі кемшіліктер кедергі келтіреді.
2. Ақыл-ой іс-әрекетінің белсенділік.
3. Оқу іс-әрекетінің басқару және ішкі дефектілердің ұйымдастырып бұл оқу
тапсырмаларымен шешуде үлгерімді бағаны талап етудегі біліктілігі
4. Пәнді оқып білу деген қызығушылықта танымдық- мотивациялық бұзылуы.
5. Мотивацияның біртіндеп қалыптасуы.Оның ақыл- ой іс- әрекетінің
белсенділікпен ауытқуы интеллектуалды пассивтілікті ұлғайтады.
6. Оқушының жаңа материалды түсінуіндегі белгілі бір жетістік пен өз-
өзіне сенушілікті жоғалтады.
7. Оқушының сыныптағы әлеуметтік статусы өзгереді.
Жасөспірімдердің мектептегі оқу үлгеріміне деген мінез-құлықының
спонтанды түрде өзгереді [10, 113-124 б.].
1.3 Мұғалім мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының
ұйымдастырылу ерекшеліктері
Соңғы он жылда педагогикалық-психологияның жиі көтерілген мәселесі
ретінде мұғаліммен оқушының өзара әрекеті немесе мұғалім-оқушы
жүйесіндегі күрделі, көп аспектілі процесс ретінде педагогикалық қарым-
қатынас болып табылады. Бір жағынан бұл мәселе зерттеудің жеке обьектісі
ретінде отандық және кеңестік педагогтардың еңбектерінде үлкен орын алған.
Мысалы, В.А. Сухомлинский мұғаліммен оқушының өзара әрекеттестігі қалай
жүретінін анықтады. Оның айтуы бойынша мұғалімнің сөзі әрекеттістікті
басқарудың мықты құралы. Мұғалімнің сөзі-тәрбиеленушінің жанына әсер
ететін құрал. Сол кезден-ақ педагог-психологтардың қарым-қатынас мәслесі
ретінде деп айтуға болады. Сонымен қатар, қарым-қатынастың әсерлілігін
көтеретін фактор анықталған, яғни коммуникативті мәселелерді қойып шешу.
Екінші жағынан, педагогикалық қарым-қатынас қарым-қатынастың жеке бөлшегі,
оны зерттеу интеракционизм шеңберінде (Дж. Мид), кеңестік
әлеуметтанушылардың еңбктерінде, жалпы және әлеуметтік психологтардың (Б.Р.
Поршнев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А.
Леонтьев, А.А. Брудный және т.б.) еңбектерінде де, жүрді. Бұл бағыттағы
жүргізілген зерттеулер педагогикалық қарым-қатынас мәселесінің қалыптасуына
әсерін тигізді. Әлеуметтік-психологиялық және жалпы психологиялық әдебиетте
К. Маркспен Ф.Энгельстан кейін адамдардың қарым-қатынас іс-әрекетімен және
одан туындайтын бірлескен іс-әрекетпен байланыстырады.
Педагогикалық қарым-қатынас мәселесін талдау күрделілігі келесіде:
қарым-қатынас көптеген психологтармен негізгі психологиялық категориялардың
бірі ретінде сипатталынады, бірақ іс-әрекет жекедара емес, әлеуметтік (А.А.
Леонтьев, В.В. Рыжов) және оның пәні болып әлеуметтік әрекеттестік. Бұл іс-
әрекеттің субьектісі - әлеуметтік топ.
Сөздік қарым-қатынастың іс-әрекеті туралы айтқанда зерттеушілер
жекедара қарым-қатынасты айтады: сөздік қарым-қатынас іс-әрекеті өзіне
белгілі бір мотивацияны немесе қарым-қатынасқа деген қажеттілікті қосады,
ал өз кезеңінде коммуникаторда қарым-қатынас іс-әрекетінің мотивіне
ауысатын мәселелік жағдай процесіндегі коммуникативтіден тыс фактордан
қалыптасады. Коммуникативті интенциядан коммуникаттивті мәселе шығарылады.
Кейін бұл мәселенің жағдайына бағдарланып сөздік әрекеттің жоспарлануы
жүреді [11, 17-22, 68-77 б.б].
Қарым-қатынас қоғамдық – коммуникативті іс-әрекетті орындау барысында
адамдардың әрекеттесу формасы ретінде де қарастырылады (И.А. Зимняя). Қарым-
қатынастық мұндай анықтаудан келесіден шығады:
а) әрекеттесу - ол жалпы категория, оның құрамына іс-әрекет және қарым-
қатынас сияқты жеке категориялар кіреді;
ә) коммуникативті-қоғамдық іс-әрекеттер болмысты тану, еңбек сияқты
әлеуметтік формасы.
б) қоғамдық-коммуникативті іс-әрекет ретінде адамдардың қарым-қатынасы әр
түрлі құралдармен (кинетикалық, вербалды, символдық, бейнелеуші) жүзеге
асады;
в) вербалды қарым-қатынас – тіл арқылы адамдар арасындағы әрекеттесудің
әлеуметтік формасы;
г) қарым-қатынас серіктестің сөздік іс-әрекеті вербалды қарым-қатынас
арқылы іске асады. Тікелей ауызша қарым-қатынас-бұл сөздік іс-әрекет айту
және тыңдау, ал жанама жазуға қарым-қатынас формасында – ол оқу және жазу.
Қарым-қатынасты араласып жатқан адамдардың (субьектілердің) бөлек
әрекеттердің бір ізділігі ретінде қарастыруға болмайды. Тікелей қарым-
қатынастың әр актісі-ол бір адамның басқа адамға әсері, дәлірек айтсақ,
әректтестіктің екі жақты сипаты коммуникативті теорияның постулаты. Шын
мәнінде, қарым-қатынас сызбалары сөйлеуші (бірінші серік)- тыңдаушы
(екінші серік ) (С1-Т2) яғни біржақты коммуникативті акт сызбасына алып
келеді, бұл қарым-қатынастың өзі емес, ол қарым-қатынастың элементарлы
актісі. Егерде қарым-қатынас ойлармен ауысу процесі ретінде қарастырылса,
онда ол сызба С1-С2 болып оның әрекеттесу функциясы (С1-Т2) және (С2-Т1)
байланыстырылуы мүмкін.( И.А. Зимняя).
Педагогикалық қарым-қатынас неғұрлым екі адамдардың әрекеттестіктің
актісі С1-С2 схемасы деп қарастырсақ, педагогикалық қарым-қатынастың
құрылымдық бірлігі туралы сұрақ туындайды. Құрылымдық бірлік авторлармен әр
түрлі қарастырылады. А.К. Маркова бойынша қарым-қатынас іс-әрекетінің
құрылымдық бірлігі- пікір айтудан құрылатын әрекет. Мұндай бірлікте
тыңдаушының әрекеті есепке алынбайды. И.А. Зимняя бойынша әрекеттестіктің
формасы ретінде қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі – ол минималды, тұтас
коммуникативті акт.
Л.С. Выготскийден кейін бірлік өңдеудің тұтастылыққа тән негізгі
қасиеттер деп айтылып кеткен. Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас
дегенде коммуникативті актің нақты құрылымын айтатын боламыз: сөйлеуші
(мұғалім немесе оқушы) тыңдаушы (мұғалім немесе оқушы ).
А.А. Леонтьев зерттеулерінде педагогикалық қарым-қатынас мұғалімің
оқушылармен сабақ барысында сабақтан тыс (оқу және тәрбиелеу процесінде )
кезіндегі кәсіби қарым-қатынас, ол белгілі бір педагогикалық функцияға ие
болып, психологиялық климаттын, оқу іс-әрекетін психологияның
оптимизациясын әсіресе мұғаліммен оқушының арасында және оқушылардың
ұжымының ішінде жағдай жасауға бағытталған [12, 117-127 б.].
Педагогикалық қарым-қатынасқа педагогикалық жүйенің ішінде жүзеге
асуымен анықталатындығын айтып кетуіміз керек. Н.В. Кузьминаның
еңбектерінде педагогикалық жүйе – қоғамдық-тарихи ұғым және педагогикалық
жүйенің әр тарихи түрі белгілі мемлекеттік, педагогикалық тарихи
мақсаттарға жету үшін бағытталған. Педагогикалық жүйе тұлғаны оқыту және
тәрбиелеу процесінде жүрсе де, ол өз кезегінде тұлғаға мақсаты бағытталған,
жүйеленген және ұзақ мерзімді педагогикалық ұжыммен (педагогикалық жүйенің
маңызды элементі ретінде) ұйымдастырылып әсер етеді.
Адам өзінің өмірі барысында бір педагогикалық жүйеде екіншіге ауысып
отырады (бала-бақша – мектеп - кәсіби оқу орындар - өндіріс). Педагогикалық
жүйеде өзінің мақсаттары, міндеттері, мазмұны, құрлымы және педагогикалық
міндеті ретінде бірлігі бар.
Педагогикалық қарым-қатынас педагогикалық жүйенің ішіндегі процесс
болса, онда педагогикалық қарым-қатынаста өзінің коммуникативті актінің
функционалды актісі болу керек.
Коммуникативті акттің функционалды бірлігін анықтауда М.И. Лисинаның
қарым-қатынастың міндетін анықтамасынан бастаймыз: қарым-қатынас міндеті-
қарым-қатынас процесінің барысындағы әр түрлі әрекеттер арқылы жете алатын
мақсат. Қарым-қатынастың міндетін сыртқы және ішкі жағдай анықтайды. Ал
міндет өз кезегінде қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды.
Сөйлеушінің жағынан қарстырғанда коммуникативті актінің міндеті
немесе ортақ мақсаты ол: а) хабар айту немесе ә) серіктестің жауап беруге
деген ниетін туғызу. Соңғысы ауызша жауап немесе тыңдаушының вербалды емес
мінез-құлықтық реакция болуы мүмкін. Коммуникативті акттің функционалды
бірлігі деген кезде коммуникаттивті міндетті айтамыз. Тыңдаушының
позициясынан қарағанда коммуникативті міндеті- қарым-қатынастың шартын
түсіну В.А. Артемов ол мақсаты бойынша коммуникативті міндеттің мақсаты- ол
қарым-қатынас серіктестігіне әсер ету, саналы немесе саналанбаған ретінде
де пайда болуы мүмкін. Коммуниктивті сөйлеушінің комминикативті мақсатын
біле отырып тыңдаушыға әсер ету формаларын білу.
Қарым-қатынастың қатысушылары ретінде сөйлеушімен тыңдаушының рөлін
анықтап, сөйлеушінің нақты мақсатын анықтайды. Басқаша айтқанда,
коммуникативті серіктердің вербальды мінез-құлықының регуляторы. А.А.
Леонтьев бойынша сөздік қарым-қатынасқа деген коммуникативті емес,
факторларымен шартталынған қажеттілік кіреді.
Коммуникативті міндет ретінде танымдық міндетті түсіне отырып А.А
Леонтьев біріншісінің мақсаты ол қарым-қатынас топта ақпарат тепе-теңдігін
орнатып, серіктестікке бағдарлану. Дегенмен, коммуникативті және танымдық
міндеттерде іс-әрекеттің қажеттіліктері затталынған. Басынқы мотив ретінде
танымдық және коммуникативті мотивтер қажеттілікке қарағанда үстем.
Коммуникативті және танымдық міндет ойлау міндетіне қарағанда кең ұғым.
Ойлау міндеті айтылынып кеткен 2 міндетті шешудің механизмі немесе құралы
болып табылады. Яғни қарым-қатынас процесінің барысында ойлау танымдық және
коммуникативті міндеттерді орындауға қатысады.
Шешуші субьектке қарағанда барлық үш міндет (танымдық,
коммуникаттивті, ойлау) ішкі деп қарастырылады. Олар субьекттің мәселесі
жағдайды шешу барысында пайда болады.
С1-Т2 коммуникативті актте 2 серік коммуникативті міндетті орындайды
деп айтып кеткен едік. Оны жақсылап қарастырайық.
Сөйлеуші бұрын айтып кеткендей, 2 негізгі мақсатты орындайды-
ақпаратты беру және тыңдаушыға әсер ету, ол әлеуметтік психологияда
коммуникациялық сөздік ақпаратына жатқызылынады. В.Д. Порышн бойынша адам
психикасына әсер ету дәрежесімен сипатына қарай сөздік ақпараттың 3 түрін
бөлуге болады: 1) хабарлау, 2) сенім 3) сендіру [13, 37-43 б ].
Көптеген еңбектерде ( А.В. Бельский, В.А. Артемов, А.Д. Ревтова, В.И.
Кадомцев және т.б.) хабарлаумен талаптанудың көп түрлілігінің жіктеуі
жүреді. Бұл жердегі зерттеулер интонацияның формаларын қарастыруға
бағытталғандығымен атауларыда 4 коммуникативті түрімен сәйкес келеді:
баяндау (әңгіме, сұрақ, талаптану және ептеу).
Мәскеу қаласының әр ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Этникалық және педагогикалық психология кафедрасы
БІТІРУ ЖҰМЫСЫ
МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ҮЛГЕРМЕУІНЕ МҰҒАЛІМНІҢ ҚАРЫМ- ҚАТЫНАС СТИЛІНІҢ ӘСЕРІ
Орындаушы,
4 курс студенті___________________________ _________________
(қолы, күні)
Ғылыми жетекші
Психол.ғ.к., доцент_____________________________ ___________
(қолы, күні)
Норма бақылаушы
Этникалық және педагогикалық
психология кафедрасының
оқытушысы__________________________ __________________
(қолы, күні)
Қорғауға жіберілді
__________20__ж
Этникалық және педагогикалық
психология кафедрасының
меңгерушісі, психол. ғ. д.,
профессор__________________________ ___________________
(қолы, күні)
Реферат
Бұл жұмыс мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас
стилінің әсерін зерттеуге арналған. Сонымен қатар, олардағы
үлгермеушіліктің психологиялық себептерін, оның жасөспірімдік шақта
көрінуінің ерекшеліктерін және олардың мұғалімдермен қарым-қатынасқа түсу
ерекшеліктерін зерттеуге арналған.
Жұмыс беттерінің саны:
Кестелер саны:
Зерттеу мақсаты: Мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдерінің
олардың үлгерім деңгейіне әсерін зерттеу.
Зерттеу міндеттері:
1. Үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынасына арналған
әдебиеттерді талдау.
2. Мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен
қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
3. Әдістемелер мен таңдауларды жасау.
4. Әдістемелерді экспериметалды топтарға және бақылау тобына
жүргізу.
5. Алынған мәліметтер бойынша талдау жасау.
Әдістемелер:
1. Т. Лиридің тұлғааралық қарым-қатынасқа арналған әдістемесі. Бұл
әдістеме негізінен топ басшыларының лидерлік типін кәсіби
ұйымдастырылушық және тұлғалық бағыттылық әрекетін анықтауға
арналған.
2. Ұстаз бағыттылығын анықтау әдістемесі. Бұл әдістеме мұғалімдердің
кәсіби бағыттылығы және кәсіби маңызды қасиеттерін зерттеуге
арналған.
3. В.Ф. Ряховскийдің мұғалімнің қарым-қатынас деңгейін бағалау әдісі.
Бұл әдістеме мұғалімнің қарым-қатынасқа түсу барысында бағалау
деңгейін зерттейді.
Алынған нәтижелер: Оқушының үлгерім денгейі оның сол пән мұғалімімен
қалыптасқан қарым-қатынас типіне біршама дәрежеде тәуелді болады Яғни
оқушының сабаққа, мұғалімнің үмітін ақтау, өзіне деген жағымды қарым-
қатынасын бұзып алмау үшін үнемі дайындалып отыруы керек.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 1 БӨЛІМ.
МЕКТЕПТЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ
СЕБЕПТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ ТАЛДАУЫ
1. Мектептегі үлгермеушіліктің феномендік сипаттары мен
себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен
үлгермеушіліктерінің негізгі
факторлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Мұғалімдер мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының
ұйымдастырылу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
4. Әлеуметтік – психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы
қарым-қатынастың алғышарты
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ
1. Зерттеудің мақсаты, міндеті,
болжамы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Зерттеу әдістемелерінің
сипаттамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Зерттеу мәліметтерінің сандық және сапалық
өңделуі ... ... ... ... ... ... ..
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Қазіргі кездегі психологияда барлық аймақтарда жұмыс сапасының арту
мәселсі сөз болып жатқанда, мектептегі келешек ұрпақтың тәрбиеленуі мен
білім алу деңгейіне деген жауапкершілік артады. Осы жауапкершілікті қолға
алу мақсатында үлгермеушілікті басты мәселелердің бірі деп санауға болады.
Үлгермеушілікті жеңу тек ғана педагогтардың мәселесі ғана емес,
сонымен қатар психологтардың да өзекті мәселесі болып отыр. Біздің зерттеу
жұмысымыз мектептегі оқушылардың үлгермеуіне мұғаліммен қарым-қатынас
стилінің әсер етуінің психологиялық ерекшеліктерін зерттеуге арналған.
Қазіргі кезде үлгермейтін оқушылардың көбеюіне байланысты педагогтар мен
психологтар арнайы зерттеу жүргізуде. Осы үлгермеушілік мәселесінің
туындауына түрлі жағдайлар әсер етеді. Көбінесе үлгермейтін оқушылардың
сабақта үлгермеу себебі олардың әлеуметтік жағдайларына да байланысты, яғни
отбасылық кейбір мәселелердің болуынанда көрінді. Сонымен қатар,
жасөсіпірімдік жастағы оқушылардың сабаққа үлгермеу себебі, олардың кіші
мектеп жасындағы оқу материалдарын толығымен меңгермеуінің әсерінен пайда
болатыны бәріңізге мәлім. Сондай-ақ үлгермеушілік мәселесін зерттеген
отандық психологтар ретінде З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинский, Н.Т.
Талызина, И.Ю.Кулагина және т.б айтуға болады.
Қазақстандық зерттеушілер К.А. Бегалиева, А.Д. Жұмабаева, Л.В.
Лысенко, Э.И. Шыныбекова, В.В. Трифонова, А.М. Қарабаева және т.с.с педагог-
психологтар осы үлгермеушілік мәселесінің жасөспірімдерде болуын ерекше
зерттеген. Жасөспірімдік шақтағы тұлғалық жетілуге байланысты оқушының
мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсерінен сабаққа үлгермеуі маңызды
педагогикалық-психологиялық мәселе болып табылады. Жалпы білім беретін
мектеп жағдайларындағы бұл мәселелердің шешілуі алдыңғы қатарлы
тәжірбиелердің кең насихатын мектеп тәжірбиесінде педагогикалық және
психологиялық зерттеудің нәтижесін енгізуді болжайды.
Мектеп оқушысының үлгермеуіне оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-
қатынасындағы әлеуметтік рөл үлкен әсер етеді. Осы үлгермеушіліктің алдын-
алу тәжірбие жүзінде түрлі әлеуметтік – психологиялық тренингтер өткізу
керек. Тренингтерді өткізу арқылы оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-
қатынасын арттыруға болады. Кейбір ашылмай жүрген оқушылар тренинг
барысында топқа үйренеді. Тренингтерді ұйымдастыруда В.А. Сухомлинский,
А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Панюшкин. А.А. Бодалев және т.б өз
үлестерін қосты. Дегенмен, жан-жақты тұрғыдан алып қарағанда, үлгермеушілік
мәселесі толығымен зерттелген жоқ, әлі де болса зерттелу үстінде. Бұл
мәселені зерттеу себебім –үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынас
стилінің жағымсыз әсерін болашақта болдырмаудың жолдарын қарастыру.
Зерттеудің өзектілігі: Мектептегі үлгермеушілік мәселесі қазіргі
таңда барлық білім беретін аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселесі
жайында сөз болғанда, мектептегі болашақ ұрпақтың тәрбиесі мен білім алу
деңгейінде жоғарғы жауапкершілікпен қарайды. Дамып жетілуі жағынан кешкен
балаларға іс жүзінде көмек көрсетудің қажеттілігі айқын көріне түсуде.
Үлгермейтін оқушыларды педагогикалық-психологиялық коррекциядан өткізу
арқылы арнайы сыныптарды ұйымдастырып, мұғалім мен оқушының арасындағы
қарым-қатынасты дамыту барысында сабақтан тыс әлеуметтік-психологиялық
тренингтерді өткізу керек.
Зерттеудің мақсаты: мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-
қатынас стилінің әсерін зерттеу.
Зерттеудің міндеті: мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің
оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
Зерттеудің пәні: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас
жағдайлары.
Зерттеу обьектісі: жасөспірімдер мен мұғалімдер.
Болжамы: мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу
үлгерімі арасында өзара байланыс бар.
көшіру қолданылады. Бұл әдіс оқушылардың өздерінің және олардың ата-
анасының оқу нәтижелеріне жауапкершілігінің артуын көрсетеді.
Үлгермеушіліктің негізгі симптомдары ретінде педагогтар мен
психологтар келесі сипаттамаларды бөліп көрсетеді:
- өз қатарластарымен салыстырғанда оқуға, санауға немесе басқа мектеп
тапсырмаларын орындауға қабілетсізділігі;
- тапсырманың уақытында орындалуына көңіл бөлмеу;
- мектептегі көптеген пәндерден нашар баға алуы;
- үй тапсырмасын орындауға деген ұмытшақтық;
- бала үй тапсырмасын орындамаса да, оның орындалғаны туралы айтады
немесе үй тапсырмасы берілген болса да, мұғалімнің ешнәрсе бермегендігін
айтады;
- бала сабаққа жеңіл қарайды;
- бала жаман бағалары бар күнделікті көрсетуді ұмытып қалады;
- бала істі бастаса, оны толығымен аяқтамайды;
- оқушы мектепке барудан бас тартады;
- мектепке барып тұрып, сабаққа қатыспайды;
- мектепте ауырдым деп өтірік айтады;
- тапсырмаларды түсінуді қиналады және оқымайды;
- тұйық, оның достары өте аз;
- өзінің жастық деңгейіне сай келетін тапсырмаларды жүйелеуге қабілетсіз;
- мұғалімдердің көмегінсіз және қолдау тарапынсыз тапсырманы өзінің жасына
тән орындай алмайды.
Жоғарыдағы көрсетілген симптомдардың көпшілігі оқушыда мүмкіндігінше
онда мектеп үлгермеушілігінің қалыптастырғанын көрсетеді. Әлеуметтік
қоршаудағы баланың үлгермеушілігінің психологиялық сипаттамасы келесіден
көрінеді: жалпы мектептің педагогтары мен психологтарына мектеп
бағдарламасын толық меңгере алмайтын балалардың мінез-құлқының бұзылуымен
және тәртіпсіздігімен ерекшеленетіні белгілі. Үлгерімі төмен оқушылардың
психикалық дамуының ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу диогностикалық
психологиялық эксперимент толық биографиялық зерттеу, сабақтарда және
сабақтан тыс іс-әрекетте мінез-құлқын бақылау ата-аналарымен және
мұғалімдермен сұхбаттасу - ғалымдар оқушылардың тұлғалық дамуының
қалыптасуының бұрмалануына әсер ететін бірқатар жағдайларды көрсетеді [1,
75-135 б.].
Теріс мінез-құлқының қалыптасуының бірінші және ең маңызды фактор
ретінде оқуға деген немқұрайлық, қандай да бір оқу жұмысына деген үлгерімі
төмен баланың жек көрушілігі болып табылады. Материалды меңгерудегі
қиындықтар сәтсіздіктерді үнемі сезінушілік мынаған алып келеді: мұндай
балалар сабақтарды орындау процесінен қашады, дәптерлерін жыртады,
кітаптарын тығып қояды, мектептің талаптарына жауап беруге қиналады. Олар
сабақтарға қатысуды қояды, үйдегілеріне өтірік айтады, сабақтан ешнәрсе
берілген жоқ деп алдайды, ал мектепте кітаптарымды үйде ұмытып қалдырдым
деп сылтаулар көп айтады. Осы іс-әрекеттерден оқудың бір жылдық көлемінің
өзінде-ақ мінез-құлқынының теріс жағы айқындала түседі. Екінші сынып
оқушылары көлемінде келесі фактор оқушылардың мұғалімдермен конфликттік
қарым-қатынастары қосылады. Бір қарағанда бұл қарым-қатынастар жағымсыз іс-
әрекетті көрсететін секілді, педагогтардың үлгерімі төмен балаларға
үстіртін қарайды дейтін пікір қалыптасады. Мұғалімдер оларға қатал қарайды,
оларға айқайлайды, намысына тиетін ескертулер айтады, ата-аналарына
шағымданады және т.б. Мұндай іс-әрекеттерге мұғалімдер көмегінсіз оқудағы
минималды жетістіктері бар балалар жұмыс істеуге қабілетсіз болып саналады.
Онда барлық сөйлемдер қолданылады: педагогтар дауысын көтеру арқылы
ескертулер мен үлгерімі төмен оқушылардың назарын аудартуға, оларды оқу
жұмысына қосуға тырысады, сабақты орындауға талпындырады. Тұрақты
конфликттік жағдайлардың әсерінен үлгерімі төмен балалар аз уақыттың ішінде
ашық түрде сабақтан шығып кетуге, оқушының мұғалімге сөз қайтара бастауы
оқу процесінің бұзылуына алып келеді.
Тұрақты үлгерімі төмен оқушылардың ата-анасына деген аналогиялық
мәселелері туындайды. Ата-аналарының мінез-құлқы қиын және қарама-
қайшылықта болады. Үлгерімі төмен оқушылардың ата-аналары көбінесе мектепке
жала жабады, оқу бағдарламасын дұрыс оқытпайды деп мұғалімдерді кінәләйды,
бірақ та формалды емес жағдайды бақылағанда осы ата-аналар балаларын оқу
мәселесімен сөгіп ұрысады. Шаршаулы балаларды мектеп сабағынан кейін дереу
үй жұмысын орындауын талап етеді, физикалық жазалауларды қолданады. Осының
нәтижесінде ата-аналары балаларының өздеріне деген сенімдерінен айрылады,
күнделікті конфликттермен үйдегі жағдайдың қиындау себебімен олардың
үлгермейтін оқушыларды көшеге кетуге мәжбүр етеді.
Мұғалімдер мен ата-аналардың үлгерімі төмен оқушылардың арасындағы
конфликттерден кейін олар агрессивті үлгерімі төмен жөнге келмейтін, зұлым
және құрдастарына деген осындай қарым-қатынас көрсетеді. Кіші мектепте аса
дамыған, ақылды, алдыңғы қатардағылары (мұғалімдер мен ата-анасының
үлгермейтіндерге қатынасын көріп) өздерінің жек көрушілігін көрсетуге
тырысады. Ол оқушылардың оған жауабы 6-12 айда көріне бастайды, оларға
қатал шаралар қолданады. Үлгерімі төмен оқушылар төбелеседі, боқ ауыз сөз
айтуға құмар болады, заттар ұрлайды, сабақтан қашады. Үлгермеушіліктің
мәселесі қазіргі қоғамның негізгі мәселелерінің бірі болып табылады. Бұл
мәселені қарастыруда тек педагогтар мен психологтар ғана емес, сонымен
қатар деффектологтар, психо-неврологтар, әлеуметтік педагогтар, ата-аналары
баланың дұрыс гормониялық тұлға болып тәрбиеленуіне барлығы үлес қосуы
қажет [1, 177-213 б.].
Ал, енді оқу үлгермеушілігінің психологиялық себептерін қарастыратын
болсақ, жалпы, бала психологиясы, педогогикалық психология, педагогика,
деффектология бойынша әдебиеттердің теориялық талдауы мектептегі
үлгермеушіліктің салдарын анықтаудағы түрлі тұрғыларды көрсетті. Біз
әртүрлі әдебиеттерде көрсетілген мектептегі үлгермеушілікке жетелейтін
себептер тізімін мынадай топтарға бөліп қарастырамыз.
Бірінші топ себептер:
• ата-аналарының педагогикалық мәдени деңгейінің төмендігі;
• жанұядағы жайсыз жағдайлар (дау-жанжалдық адамгершіліктерге жат ата-
анасының мінез-құлқының әлеуметтенбеуі);
• баланың жанұядағы іс-әрекетінің және өмірінің нақты ұйымдастырылуының
жоқтығы, тұрмыста баланың қараусыз қалуы;
• балаға қойылған талаптардың бірыңғай жүйелілігінің бұзылуы;
• балаға деген бұрыс қарым-қатынас (тұлғаны басып тастау физикалық жаза
еркелетіп жіберу, шектен тыс қадағалау);
• баланы мектепке оқуға дайындаудағы талаптарды білмеу немесе орындамау,
оқудағы көмек көрсету.
Екінші топ себептер:
• жанұядағы баланың тәрбиелену жағдайын педогогтардың аз білуі.
• ата-аналарды психологиялық-педагогикалық дайындауы мен аз жұмыс істеуі.
• оқушыларды мектепке дайындығы жеткіліксіз дифференсациясы (білім алуының
ұйымдастырылуы)
• оқушының өнегелік дамуында және мінез-құлқындағы ауытқуын жеңудегі
жекедара жұмыстың әлсіздігі.
• олардың мінез-құлқымен іс-әрекетін жағымсыз ынталандыратын әдістеменің
көптігі.
• баланың ауырлықты жеңілдетін эмоциялық күйінің ескерілмеуі.
• топтағы (сыныптағы) тұлғааралық қатынастардың басшылығының кемшілігі.
• жанұяның, бала-бақшаның, мектептің бала үлгермеушілігін жоюдағы
байланысының жүйесіздігі.
Үшінші топ себептер:
• баланың (оқушының) жалпы дамудағы артта қалуы (кемтарлық) қоршаған ортаға
бейімделуінің әлсіздігі;
• науқастық;
• өнегенің тәрбиеленбеуі;
• мінез-құлықтағы және қарым-қатынастағы білімнің, ептіліктің, дағдының
кемшілігі, жетекші іс-әрекет түрінде дайындықтың болмауы.
Бөлініп алынған әлеуметтік-психологиялық, педагогикалық себептер
топтарына медициналық сипаттағы себептерді де қосуға болады. Олардың
арасында:
• ойынның кемтарлығы;
• анализаторлардың парциалды деффектілері (есту, сөйлеу, моторика,
дисграфия);
• ой жұмысы қабілетінің бұзылуы (церебрастениялық күйлердің нәтижесінде).
Бұл бұзулардың барлығы бас миының жеңіл органикалық кемтарлығының минималды
ми диффузиясынан, орталық жүйке жүйесінің биологиялық кемістігінің
көрінуінің әр түрлі деңгейінің салдарынан туындайды. Олар балалар миындағы
қан айналымның жеткіліксіздігінен, ішкі бас сүйек қысымының көтерілуінен,
бас сүйек миының жарақаты нәтижесінде, психосоматикалық аурулардың ауыр
және ұзақ болуынан миға әсер ететін инфекциялық ауруларда (мененгит,
инцефалит, ревматизм) пайда болады. Мұндай бұзылулардың көрсеткіштері:
бастың ауруы, қозғалыстың бұзылуы, шаршау, зейіннің тұрақтылығының
жетіспеуі, сенсорлы тітіркендіргіштікті жақтырмауы (қатты дауыс, жарық),
ұзақ ой шиеленісіне қабілетсіздік, оқу материалын игеру темпінің төмендеуі,
бір тапсырмадан екінші тапсырмаға ауысудың баяулығы, есте сақтаудағы
қиындықтар. Кез-келген нақты жағдайдағы мектеп үлгермеушілігі бірден
қосарлануы мүмкін. Кейбір жағдайларда оқушының бастапқы үлгермеушілік
себебіне жаңадан, екінші себептер қосылады. Бұл себептер әр түрлі болуы
мүмкін. Өйткені, оқушылар өздерінің үлгермеушілігіне түрліше қарайды [2, 13-
36, 44-62 б.].
Алғашқы кезеңде, яғни кіші мектеп жасындағы үлгермеушіліктің жағымды
жағы болып оқушының қоғамға деген қызығушылығының тууы болып табылса, ал
жағымсыз жағы - оқушынның барлық іс-әрекетті толығымен орындауға уақытының
және шамасының жетіспеуінен, оның өз үлгрмеушілігін сезіп, мұғалім
тарапынан төмен баға алуға қорқып, уайымдауының пайда болуы. Оқудағы артта
қалушылық олар үшін жаман баға алу болып есептеледі.
Ал, жасөспірімдік шақтағы үлгермеушілік дегеніміз – бұл оқушының оқу
тапсырмасына деген зейінінің аз болуы. Бірақ олардың өмірдегі іс-әрекеттері
кеңейеді, яғни олар белсенді түрде спортпен шұғылданады, әр түрлі
сецияларға қатынасады, құмарлық ойындарға көп барады және т.б. Көптеген
жасөспірімдер орта мектеп жасында үлгерімі төмендер қатарына ілігеді.
Жоғары сынып оқушылары оқу сабақтарына, мұғалімдеріне тәуелсіздігін
көрсетеді. Көбінесе бұл буында мұғалімдер артта қалған оқушыларға көмек
беруден өздерін аулақ ұстайды.
Үлгермеушіліктің негізінде жатқан психологиялық себептердің
көпшілігін 5 топқа біріктіреміз. Сонымен мектептегі үлгермеушіліктің
негізгі себептері мыналар:
1 топ – жүйке жүйесіндегі жекедара психикалық ерекшеліктер;
2 топ - таным әрекетіндегі жетіспеушілік;
3 топ – мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер;
4 топ - өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі;
5 топ – оқуға басқалардың жағымсыз әсерінің болуы.
1. Оқудағы қиындықтар факторы ретінде жүйке жүйесінің жекедара
психологиялық ерекшеліктері.
Баланың табиғи ерекшеліктері тікелей оқудағы артта қалуының себебі
емес, бірақ оқушының тұрақты жекедаралық ерекшеліктерін теңбе-тең
пайдаланбау нәтижесінде осыған әкеп соғады. Бұл ерекшеліктер отандық
психологияда жүйке жүйесінің қасиетінің типологиясы ілімімен байланысты
зерттелген. Ал қазіргі көзқарас бойынша жүйке жүйесі қасиетінің табиғаты
генетикалық, яғни адамның өзгермейтін тұрақты мінездемесі болып көрінеді.
Бұл факт педагогикалық процесс жекедара-типологиялық ерекшеліктерді
ескермей қалуға болмайтынын білдіреді. Жүйке жүйесі қасиеттерінің ішінде
ғалымдармен кеңірек зерттелінген және адамның оқу процесіне елеулі әсер
ететіндер ретінде жүйке жүйесінің күші, динамикасы деген қасиеттер бөліп
қарастырылған.
Жүйке жүйесінің күші оның тітіргендіргіштіктерге төзімділік,
кедергіге төзгіштік, жұмысқа қабілеттілік арқылы суреттеледі. Күшке қарама-
қарсы полюс - жүйке жүйесінің әлсіздігі. Жүйке жүйесінің әлсіздігі адамның
еңбекке қабілеттілігінің төмендігінен тітіргендіргіштіктерге деген
тұрақсыздығымен ерекшелінеді.
Оқушының табиғатынан әлсіз инертті болуы оқу үлгеріміне кері әсерін
тигізеді (З.И. Калмыкова). Жеке оқу тапсырмасын орындағанда бір жеке пәннен
қинауы немесе оңай оқуы мүмкін, бұл жүйке жүйесінің қабылдау
ерекшеліктеріне байланысты. З.И. Калмыкова зерттеулерінде оқушылардың оқу
тапсырмасын орындағандағы жүйке жүйесінің әлсіздігі келесілерден көрінеді:
1) материалдарды әлсіз меңгеру, қателерді жиірек жіберу, тез шаршау
жұмыстағы ұзақ қысымнан көрінеді;
2) бақылау және өзіндік жұмыстарын жазғандағы жауапкершілік, жүйке
жүйесінің эмоциялық қысымын талап етеді;
3) кейбір жағдайда мұғалім оқушыларға жоғары темппен сұрақ қойғанда,
олардан жылдам жауап та талап етіледі;
4) жұмыс шартында кейде мұғалімдер оқушыларға көптеген жағдайда сұрақ
қойып, олардан нақты жауап талап етеді;
5) сәтсіз жауаптың соңынан жағымсыз баға алынады;
6) мұғалімнің жұмыс жағдайында жоғары талапты қоюы;
7) жұмыс кезінде зейіннің бөлінуін талап етеді, мысалы, мұғалім оқушыларға
сабақ түсіндіргенде тақырыптан өтіп кеткен материалдардан сұрақ қояды, не
жаздырады;
8) жұмыс кезінде шудың болуы.
9) жұмыс кезінде оқушы мен мұғалімнің ұрысуы;
10) оқу процесінде педагогтың сабақты дұрыс басқармауы.
2. Оқу іс-әрекетінің жетіспеушілігіне танымдық кемшіліктердің тәуелділігі.
Екінші топтың себептерін талдай отырып, біз оқушының нашар
түсінгендігі, мектеп пәндерін сапалы меңгермегендегі, оқу әрекеттерін
қажетті деңгейде орындай алмағандағы жағдайларға тоқталамыз.
Екінші топтың арасынан екі психологиялық себептерді бөліп
қарастырамыз:
1) оқу іс-әрекетінде оқу тәсілдердің қалыптаспауы.
2) баланың психикалық процестерінің дамуында ойлау сферасындағы
кемшіліктердің болуы.
Оқу іс-әректеінің ережелерінің дұрыс қалыптаспауы, оқушының
үлгермеушілігінің ерекшеліктерінің айырмашылықтарын қарастырамыз. Мұндай
оқушылар шындап келгенде оқи алмайды. Мектепке барғанда бала көбінесе жаңа
материалдарды оқығанда, өз бетінше жұмыс істей алмайды. Егер оны жақсы әдет-
дағдыларға үйретпесе, кейіннен ол өз бетінше бұрыс, тиімді емес дағды-
тәсілдерді үйретіп алады [3, 13-32, б.].
Үлгермеушілік оқу жұмысының адекватты әдістерімен байланысты
таңдамалы сипатқа ие және мектеп бағдарламасындағы белгілі бір пәндер
игеріледі, сондай-ақ ол жалпы барлық оқу дициплиналарын меңгергенді көбірек
көрінуі мүмкін. Оқушыларда инерттіліктің пайда болуындағы қиындықтар келесі
жағдайлардан көрінеді.
- Мұғалім сыныпқа тапсырманы әр түрлі мағынада немесе түрлі амалдар арқылы
шешу үшін беріледі.
- Мұғалім сыныпқа жоғары темппен нақты түсіндірсе, онда ол оқушыларға
жеткілікті болады.
- Жұмыс мерзімінің шектелгендігі, тапсырманың дер кезінде орындалмағаны
оқушының жаман бағаға ие болуын көрсетеді.
- Оқушы мен мұғалімнің бір-бірімен келіспеуі.
- Сабақ кезінде зейіннің басқаға аударылуы.
Бұл үлгерімінің психологиялық себептері бақылаушыда ашық және жабық
түрде көрінеді. Бұл себептер оқушының оқу тапсырмасын орындағанда көп
қатерлердің болуы, зейін мен естің ерекшеліктеріне және ойлау тәсілдерінің
көрінеді. Көптеген мұғалімдер барлық оқушыларға бірдей түсіндіре алмайды.
Сабақ түсіндіру барысында барлық оқушыларға бір әдіс бойынша түсіндіреді,
ал қалғандары біреуі тез, біреуі баяу, тіпті түсінбейтін оқушыларда көп
кездеседі. Психолог З. И. Калмыкова білімділік түсінігін кім қалай
түсінсе, білімді солай түсінеді деген. Білімділік адамның интеллектуалды
ерекшеліктеріне байланысты, оқу үлгеріміне әсер етеді. Оқушының білім
алуына әсер ететін психикалық процестердің негізгісі ойлау болып
табылады. Мектептегі үлгермеушіліктің психологиялық себептерінің ішінен кең
таралған бұл ойлаудың дамуындағы кемшіліктер. Психолог Н. И.
Мурачковскийдің зерттеулерінде үлгермейтін оқушылардың зейіні мен есін
зеттеуге кеңірек көңіл бөлді. Ол әлсіз үлгеретіндердің есте сақтауы
көбінесе олардың өмірлік дағдыларына сәйкес келетінін бақылады. Әлсіз
үлгеретіндердің есте сақтауы көбінесе олардың өміріне дағдыларына сәйкес
келетінін бақылады. Әлсіз үлгеретін оқушылардың рационалды есте сақтауы
жоқ, себебі олардың ойлауының дамуындағы ерекшеліктері бір-бірімен
үзіліссіз байланысты [2, 75-88 б.].
3. Мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер – бұл көбінесе баланың
алғашқы мектепке келгеннен бастап көрінеді. Бұл оқушының оқуға деген
ережесі қандай болса , мұғалімнен талап ету бағасы солай болады. Оқушының
оқудағы қиындықтарымен қақтығысуы бұл-оқу ісі әрекетіндегі жағымсыз (нашар)
бағаны алғаннан кейінгі оқуға деген тілегінің біртіндеп сөнуі. Оқушының
мотивациялық сферасындағы дамуындағы өзгерістердің болуы, бұл оқушының
жаман баға алуы, білімді меңгерудегі қабілеттің төмендеуіне алып келеді.
Оқушының оқу іс-әрекетінде мектептегі пәндерге көңіл бөлуі, мұғаліммен
тұлғааралық байланысты көрсетеді.
60-шы жылдары зерттелген Кэттелл мен Сили және Сдени (1966)
зерттеулерінде тұлғаның үлгерімі мотивациямен тығыз байланыстылығын
көрсетеді, олардың зеріттеулерінде оқушылардың интеллектісі -21- 25%,
тұлғалық қасиеттері - 27- 36 % ал, мотивациясы - 23 -27%-ды көрсетті
Мотивация жаңа материалды меңгереді адамның мінез-құлқының
белсенділігі мен бағыттылығынан көрінеді. А. Н. Леонтьев зерттеулерінде
мотив - бұл сабаққа деген қажеттілік . Оның көрсетулерінде қажеттілік бұл
қабілетті қанағаттандыру керек, мысалы, оқу жұмысында жаңа ақпаратты
білгені бұл жоғары бағамен бағалауы оқудағы мотивтер эмоциясымен тығыз
байланысты. Оқушының оқуға деген мотиві оқу жұмысына қатынасын анықтайды.
Оқушының оқу іс- әрекетіндегі танымдық , қызығушылығы мектепке деген
жағымды қатынасты көрсетеді. Оқушының материалды төменгі сапада игеруі,
психикасының даму темпінің баяулауы, бұл мектепке деген жағымсыз қатынасты
қалыптастырады. Оқушының оқу іс -әрекетіндегі басты себебінің бірі оның
оқуға деген әлсіз үлгерімі болса, онда оқушыда тұрақты жағымды мотивацияны
қалыптастырады [4, 28-31 б.].
Мұғалімдер мен психологтар оқушының бойында оқуға деген
қызығушылықты, тұрақты мотивацияны, сәттілікке деген жетістікті
қалыптастыру керек. Мектептегі үлгермейтін оқушылардың өзін- өзі бағалау
деңгейінің жоғарғы болуы- бұл жақсы қасиетті көрсетеді, себебі оқушының
өзіне сенушілік қасиеттерін жояды.
Мектептегі үлгермеушілікті жою үшін, оқушының оқуға деген
қызығушылығын қалыптастыру керек. Психологтар үлгермейтін оқушылардың
танымдық сферасындағы қызығушылықтарды әлсіз, тұрақсыз деп сипаттайды.
Үлгермейтін оқушылардың танымдық сферасындағы қызығушылықтар дөрекілік
мінезден көрінеді. Оқуға деген қызығушылықты қалыптастыру үшін алдымен,
қарапайым қызығушылықтан бастау керек. Оқушының қызығушылығын дамыту үшін,
алдымен ерік дағдысынан көңіл бөлу, экскурцияға апару, тәжірбиелік
әрекеттерді көрсету және т.б. Көптеген зерттеулер нәтижесінде жеке адам
өзінің оқу қабілеті мен үлгерімін тығыз байланыстырып көрсетеді.
Бруковер, Томс және Паттерсон (1964) зерттеулерінде оқушының өзінің
оқуындағы қабілеттерінің көрсетуін және басқалардың бақылауын маңызды
екенін оқушы үлгерімі мен байланыстырып қарастырады. Осы зерттеулерден
келесі нәтижелерді шығарады:
1.Оқушының өзің оқуға деген қабілеттігі мен үлгерімі жағында, маңызды
корекциясын көрсетеді. Бұл интеллектіге тәуелді болады.
2.Оқушының оқудағы қабілеттік түрлі сабақтарда жалпы бағалауларымен
ерекшеленеді.
3.Оқушы өзінің қабілеттерін коррекциялау барысында басқалардың ол туралы
бағалауын ескереді.
Комбс (1964) оқушының қоршаған ортаға деген өзара байланысында өзін-
өзі тәрбиелеуі оқу үлгерімі мен ерекшеленетіні зерттелді. Эксперемент
барысында балалардың интеллект деңгейін орта деңгейден жоғары екенін
көрсетті. Үлгермейтін оқушылардың сезімдері адекватты емес, олар
айнадағыларды үлкендер мен құрдастарын өзіне жағымсыз қарым-қатынаста деп
ойлайды. Комбс зерттеуінде үлгермейтін оқушыларды тәрбиесі, қабілетті
балаларға қарағанда эмоциясы жақыннан ерекшеленетінін көрсетті.
1956 жылы Уолш үлгермейтін оқушылардың интеллектісі орта деңгейден
жоғарланғанын эксперимент барысында көрсетті. Үлгермейтін оқушылар кінәні
өздерінен көп іздейді, мінез-құлқын жасырады.
Гауза, Вуден және Мюллер (1980) зерттеулерінде үлгермеушілік- бұл
оқушының физикалық дамуына тәуелді емес, мектептегі құрдастарының
адаптациясына байланысты болады дейді. Осыдан қорытынды шығаратын болсақ,
оқушының тұлғалық параметрлері ақыл- ой іс- әрекетінде оқудағы арта
қалушылығы көрініп отырады [5, 128-146 б.].
Оқушының өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейін қалыптастыруда
келесідегі психологтар А.И. Липкина 1971; Е.Н. Саванько 1972; В.С. Мерлин,
1973; Л.И. Божович 1976; Б.Г. Ананьев 1980 және т.б. еңбектерінен көреміз.
Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейі тұлғаның қажетті және ауыр
компоненттерін қарастырады. Өзін-өзі бағалау бұл ақыл ой іс- әрекетіндегі
тұлғалық параметрлердің тәжірбиелік компоненттерінің бірі және тұлғаның
динамикалық білімі. Е.И. Саванько зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі
бағалау деңгейі жоғары, оқушылардың бағалауы педагогикалық бағалаумен
сәйкес келетінін көрсетті. Өзін-өзі бағалау дегеніміз - адам өзінің
қоршаған ортамен қарым-қатынасын сезінгенде көрінетін өзін-өзі саналау
компоненттерінің бірі.
Үлгермейтін оқушылардың көпшілігі өзінің мүмкіндіктерін көрсете
алмайды. Б.Г.Ананьев зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі бағалауы
педагогикалық бағалаумен сәйкес келетінін көрсетті. Оқушының
үлгермеушілігін психологиялық мәселелерін зерттегенде оқушының оқудағы
сәтсіздігі, оқуға немқұрайлы қарауы, пассивтілік көрсетуі, оның
мотивациялық өзін-өзі бағалауының төмендеуіне әсер ететін көрсетті.
А.К. Маркова, М.В. Матюхин еңбектерінде өзін- өзі бағалауды қажетті
тәсіл ретінде үш түрге бөліп көрсетті: прогностикалық, процессуалдылық,
ретроспективтілік.
Прогностикалау өзін-өзі бағалау- бұнда тұлға өз іс- әрекетін құруда
өзінің мүмкіндіктерінен ерекшеленеді.
Процессуалдылық өзін-өзі бағалау- тұлғаның іс- әрекеті барысында
бағыттап коррекциялау.
Ретроспективтілік өзін-өзі бағалаудағы іс- әрекетің аяқталуы, яғни іс-
әрекет нәтижелерін мазмұнды бағалау болып табылады.
4. Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі деген себепті
қарастырайық.
Оқушылар қиын тапсырмаларды шешуге талпынуы өзін-өзі бағалауда
қалыптасады. Талаптану деңгейін зерттеген көптеген зерттеушілердің ішінен
З.И. Калмыкованы айтуға болады. Ол өзінің зерттеулерінде оқушыларды жақсы
үлгерететіндер, орташа үлгеретіндер, әлсіз үлгеретіндер деп үш топқа бөліп
көрсетеді. Ол оқушыларға тапсырма беру барысында 87%-ін орындаған
оқушыларды жақсы үлгеретіндер деп атады.
Орташа үлгеретін оқушылар - бұл берілген тапсырманың 57%- ін
орындаған оқушылар болды. Бұл топта оқушылардың көпшілігі өздігінен
адекватты түрде бағалаған. Орташа үлгеретін оқушылардың 14%- ін қиын
тапсырманы таңдап алғандар болды, ал 28-%- і өзін-өзі бағалауын жоғары
бағалаған оқушылар.
Әлсіз үлгеретін оқушылар, орташа үлгеретін оқушыларға қарағанда саны
жағынан аз. Әлсіз үлгеретін оқушылар жеңіл тапсырманы орындағанда 29%- ін
өзін -өзі бағалауын жоғары болуы, бұл оқушының оқу қабілеттерінің
жетістіктерінен көрсетеді.
5. Оқушының оқу іс-әрекетінің жетістіктеріне басқалардың әсері. Бала
мектеп өмірінде бағдарламаны бірдей меңгереді.
Біріншісі- оқушының белгілі тапсырмаларды меңгерудегі арнайы өту
бағдарламалары.
Екіншісі- мектептегі тұлғааралық өзара қалыптасу мен сипатталатын
әлеуметтенудің жабық бағдарламалары.
Оқушы әлемі- бұл мектептегі оқу тапсырмаларды меңгеру және
оқушылардың бір-бірімен қарым-қатынасынан көрінеді.
Басқалардың маңызы термині – бұл бала үшін қажетті қабілеттерді
сенуі. Балалық шақта бала үшін маңызды ата-анасы болса, ал мектепте
мұғалім және топтағы құрбы-құрдастары болып табылады [6, 198-21 6.].
1.2 Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен
үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары
Психологияда оқушылардың үлгерушілігі мен әлсіз үлгеретіндердің
психологиялық ерекшеліктерін зерттелген ғалымдар мыналар: З.И. Калмыкова,
А.И. Гельмонт, Ю.З. Гильвух, Л.С. Славина және т. б болды.
А.М. Гельмонт өзінің классификациясында оқуда артта қалатын оқушылар
мен үлгермейтін оқушылар спецификалық үш категорияға бөліп көрсетті:
үлгермеушілікті алдын-алуға болатын жеңіл түрі, қарапайым, аса қиын түрі
деп көрсетті. Осы спецификалардың ішінде үлгермеушіліктің жеңіл түріне аса
көңіл бөлді.
Н.М. Мурачковский оқушылардың үлгермеуіне тұлғалық қалыптасу
қасиеттерінің тәуелсіздігін зерттеу арқылы үлгермеушілікті 3 түрге бөліп
көрсетті;
• Оқушыға ойлау іс - әрекетін ерекшеліктеріне байланысты;
• Оқушының оқуға деген қарым- қатынасындағы тұлғалық бағыттылықтың
қалыптасуы.
• Оқушының өзін- өзі ұйымдастырудағы сапасы.
Л. С. Славина өзінің класификациясында үлгермейтін оқушыларды 5 топқа
бөліп көрсетті:
1. Оқушының оқуға деген дұрыс емес қарым- қатынасынан пайда болатын
қиындықтар.
2. Оқушының оқу материалын меңгерудегі қабілеттерінің жойылуынан пайда
болған қиындықтар.
3. Үлгерімі төмен оқушылардың оқу жұмыстарында қабілеттері мен дағдыларының
қалыптаспауы.
4. Қиындыққа үйрене алмайтын оқушылар.
5. Оқушының оқуға деген танымдық қызығушылық жоқ болуынан пайда болған
қиындықтыр.
Оқушының оқудағы үлгілеріне әсер ететін негізгі факторлардың бірі
оқушының ерекшелігі болып табылады. Көптеген зерттеулер бойынша,
жасөспірімдік жастағы мектептегі үлгермеушіліктің себептері мыналар болып
табылады:
1.Орта буын сыныптардағы оқу іс-әрекетінің ерекшеліктері. Орта
буынды сыныптардағы оқу іс- әрекетінің бар баладан мына талаптарды талап
етеді; баланың өзіндік ойлауын талап етеді, өзіндік танымдық іс- әрекетін
ұйымдастыруы, өзіндік жұмысты бағалау және бақылау т.с.с. көптеген
жасөспірімдер жаңа оқу іс- әрекетінің формасын орындауға дайын екендігін
көрсетеді.
2.Орта буын сыныптағылардың мұғалімдермен өзара қарым- қатынасы. Орта
мектеп педогог демонстрациясы оқушылармен өзара қарым-қатынас либералды
бітімге жіберушілік стилін жиі қабылдайды. Кейбір қиындықтарда көптеген
мұғалімдер әр түрлі талаптарға бейімделуді қажет етеді.
3.Жеке танымдық процестердің қалыптасуындағы кемшілікткрдің оқу
бағдарламасын меңгерудегі қиыншылықтарға жетеді (В. А. Аверин)
зерттеулердің көрсетуі бойынша 13 жастағы оқушылардың 50%-і жоғары
үлгерімді, оқушылардың интелектуалды қабілеттері оқу әрекетіне жетуін
көрсетеді.
4.Эмоцционалды кедергі келтіру. Дені сау жасөспірімдерде көңіл-
күйінің тұрақсыздануы, өзін- өзі бағалауы тұрақсыз болады.
5. Білімдегі кемшіліктер және оқу бағдарламасын меңгерудегі
кемшіліктер. Білімнің жаңа шығарылуы және ақыл - ой дағдысының
қалыптасуында оқушының өткен кезеңдеріндегі білімін меңгеруін қажет етуінің
себебі оқушының алға қарай жылжуына мүмкіндіктер бермейді. Жасөспірімдердің
оқудағы артта қалуы жаңа материалды уақытында түсінбеудің әсерінен дамып
отырады.
6. Жасөспірімдердің жанұядағы ішкі жағдай және мектептегі оқуға ата-
ананың қарым-қатынасы. Жасөспірімдердің ата-анасының баласының жетістігне
талғаусыз қатынасты болуы, бұл мектептегі білімді бағалаудың төмендеуіне
соқтырады. Жасөспірімдердің педагогикалық конфликт жағдайына түсуі, ата-
анасы мен мұғалімнің арасындағы қарым-қатынасқа қысым түсуінен пайда
болады. Оқушы ересектердің мінез - құлқының әсерінен оқудағы жетістігінің
бағалауына алаңдайды. Баланың үлгерімі үшін басты фактор- отбасы болып
саналады [7, 232-257 б.].
Орта сыныптағы жасөспірімдердің көпшілігі үлгерімнің төмендеу
себептерін өздерінен көреді. Олардың жалпы айтатын себептерінің көпшілігі
мынандай: есте сақтау қабілетім нашар, зейінім әлсіз, ол түсіндіре
алмайды, бірден екі қоя салады, мағыналы ойлай алмаймын және т.б. Ата-
аналардың айтатын себептерінің көпшілігі мыналар: мектепте оқу –құралдары
жеткіліксіз, мектепте өте жоғары талаптар қойылған, мектеп
бағдарламасы дұрыс ұйымдастырылмаған және т.б.
Сонымен, қорытындылай келе, көптеген авторлар жасөспірімдік жастағы оқу
үлгерімнің төмендеуінің келесі түрлерін қарастырған:
- Оқушының білімі төмендеуі (Калмыкова З. И);
- Танымдық процестің дамуындағы кемшіліктер (Дуборовина И. В. 1988г);
- Педагогикалық қараусыз қалушылық (Антонова Г. П.);
- Жекедара-типтік ерекшеліктер (Оргова Л. В.);
- Оқу мотивациясының адекватты жойылуы.
Оқушының психологиялық дамуындағы ауытқудың пайда болуы, бұл оқушының
оқудағы сәтсіздігі, сонымен қатар, үлгермеушілікке алып келеді. Көбінесе
жасөспірімдерде болатын үлгермеушілік кіші мектеп жасында өткен
бағдарламаларды дер кезінде орындамауының әсерінен пайда болады.
Орта буын сыныптарындағы оқушылардың білімді нашар меңгеруінің
себептерінің бірі - оқу мотивациясының төмендеуі. Көптеген жасөспірімдердің
оқуға деген ынтасы келмейді, мұндайда қосымша сабақтар жүргізу арқылы
көмектесу керек.
С.К. Масгутованың зерттеулерінде 7-8 сыныптарда оқитын оқушылар тек
қана баға үшін оқиды деген. Жүргізілген зерттеу бойынша оқушылардың 88,7%-і
баға үшін оқитын оқушылар болды. Жасөспірімдік шақтағы оқушылардың
көпшілігі өздігінен қызығып оқымайды. Олар баға үшін немесе ата-анасы
ұрыспас үшін оқиды. Ата-аналардың көпшілігі балаларының сабақтан алған
бағаларына қызығады. Баласының қандай да бір материалды меңгергенін
тексеретін ата-ана кемде-кем. Оқушының оқуға деген қарым-қатынасы қоғам
әсерінен өзгеруі мүмкін.
Н.Л. Конавалованың зерттеулерінде оқу материалын толық меңгеру үшін,
яғни оған ұмтылуға түрткі болу керек дейді. Мысалы, жақсы маман және
жоғары айлық алу үшін, білімсіз жоғары орындарға жұмысқа тұра алмайсың
және т.с.с ұмтылыстармен ғана оқиды.
Статистикалық зерттеулерде көрсеткендей 1989жылы А Гражданин, В
Совкин, А Левинсон зерттеулерінде мына тақырыпта кімнің мектепке
дайындалуы бірінші орында тұрады? деген сұрақтама жүргізді. Зерттеулердің
нәтижесі көрсеткендей ішінен ең жоғарғы пайызды көрсеткендер – мұғалімдер
(68%), ата-аналар (60%), оқушылар (63%) болды.
Жасөспірімдердің 37%- і өзін-өзі қамтамасыз ететін мұғалімдердің
50%-і өзінің дәрежесін көтеру үшін алға ұмтылады. Т.А. Шилова
зерттеулерінде сынақ дамуының төменірек көрсетеді. Ішкі мотивациялық
қажеттілік сферасы келесі көрсеткіштеріне келіседі:
1.Жасөспірімдердің ұмытылысы мен арманы ерік күш жігеріне сәйкес
келмейді. Олар ерік комплектерінің даму жеткіліксіздерін көрсетеді.
2.Синхронды емес ішкі және сыртқы мотивтердің дамуы. Сыртқы
мотивтардың ішкіден гөрі білікті тұрады. Оқушы оқуға ішкі ынталандыру (ата-
анасының қысымы мұғалімнің қысымы т. б) арқылы оқиды.
3.Синхронды емес мотивтердің дамуына шындықты түсінудің әсері. Мұндай
оқушылар нақты мінез-құлықтағы білімді елемей тұрып, тәрбие деңгейін
төмендегілермен ерекшеленеді. Жасөспірімдер оқыса, негізінен жақсы оқиды,
бірақ олар өздері қаламайды. Олардың оқу іс- әрекетіне қызығушылығы
болмайды, мақсатқа оңай жолмен жетуді қалайды және кез-келген қысымнан
оңай шығып кетуге тырысады. Жасөспірімдердің интеллектуалды пассивтілігіне
келетін болсақ В.С Юркевич зерттеулерінде интеллектуалды пассивтілік немесе
ақыл-ой енжарлығы оқушының үлгермеуіне оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерімен
танымдық процестерге кері әсерін тигізеді [8 ].
Л.В. Орлова интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуының алғашқы
симптомы туылғаннан мектепке дейінгі шақта көрінеді дейді. Кіші мектеп
жасында ақыл-ой енжарлығы бастауыш мектепте оқушының таымдық
қажеттілігінің дамуына жағымды және жағымсыз әсер етуі оқыту мен тәрбиелуде
анық көрінуі мүмкін. Бұл әсер ету орта сыныптағы жасөспірімдердің оқуға
және ақыл-ой қысымының қатынасында қалыптасып бейнелейтін интеллектуалды
пассивтілігі бәсеңдеуі немесе күшеюі мүмкін. Жасөспірім тұлғасының
мотивациялық-қажеттілік сферасының белсенді қалыптасуында интеллектуалды
пассивтілік жағымсызды басып, көрсететін күшті фактор. Интеллектуалды
пассивтілік адамның түрлі тапсырмаларды шешу мүмкіндіктерін анықтайды жұмыс
қабілеттер мен ақыл-ой қысымы талап етуімен тұрақты тұлғалық қырларын
өзгертеді. Интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуына әсер ететін негізгі
факторлардың бірі – отбасыдағы танымдық климат болып таылады. Отбасындағы
танымдық климатты құрайтындар мыналар: білім алу деңгейіндегі
қанағаттанарлық дәрежесі мәдени бос уақыт (теледидар қарау, бағдарламаларды
оқу және т.б) сүйікті пәндеріне қызығушылық, баласымен ерекше қарым-
қатынасқа түсу, оқу тапсырмаларын қадағалау (оқығанды ұнатады немесе қазір
оқып жатыр және т.с.с) [9, 79-91 б.]. Интеллектуалды пассивтілік
мотивациялық- қажеттілік сфрасында жағымсыз тенденцияны көрсетеді, яғни оқу
жұмыстары ұйымдастырғанда ақыл-ой дағдылары жоққа шығарылады немесе
өздігінен тапсырманы орындай алмайды, жаңа материалды толығымен меңгере
алмайды.
В. В. Давыдов бойынша оқушының опериационалды сфераларының даму
деңгейі оның оқу іс-әрекетіндегі компонентерінің қалыптасу деңгейімен
ерекшеленеді. Олар оқу іс- әрекетіндегі ақыл- ой дағдыларының кемшіліктері
болып табылады. Оқу іс-әрекеттерінің қалыптасуындағы негізгі
компоненттердің кемшіліктері орта буынды сыныптардағы жасөспірімдердің
білімді меңгерудегі үлгерімі өзіндік оқу іс-әрекетін мағыналы ұйымдастыруда
жауапкершілікті талап етуден көрінеді. Осындай оқушының оқудағы қиындығы
өзі қалап тұрсада, оқи аклмауынан көрінеді. Жасөспірімдерде ақыл-ой
ұйымдастырылуының жоқ болуы бұл танымдық іс-әрекеттің әсерлілігін
төмендетеді.
Орта сыныптағы оқушылардың танымдық сферасының қалыптасуындағы
кемшіліктер бұл оқушылардың білімді меңгерудегі ақыл- ой дағдыларының
өңдеуімен көрінеді. Оқушының сабаққа дайындалуы достарымен, ата-анасымен
не мұғалімдермен қарым-қатынас ерекшеліктерінен көрінеді. Оқушының
танымдық сферасының дамуындағы кемшіліктер ойлау сферасының әлсіз
қалыптасуынан, мағынасыз есте сақтауынан, тұрақты зейіннің төмендеу
концентрациясынан көрінеді.
М.К Акимова зерттеулерінде жасөспірімдердің есінің дамуының деңгейін
зерттегенде көптеген жасөспірімдер мағынасына қарай есте сақтай алмайды.
Орта сыныптағы оқушылардың көбісінің интеллектуалды ақыл-ойының әлсіз
дамуының себептері келесілерден тұрады:
1. Нақты саладағы білімдердің болмауы.
2. Белгілі пәндерді кейбір логикалық-функцияларды сөздермен қатысты
түсіну, толық мәнге ие бола алмайды.
3.Сандық материалдарды және матиматикалық тапсырмаларды шешудегі негізгі
өлшенетін және шаблонды амалдар.
4.Ақыл- ойдың қалыптасуындағы белгі түсініктерінің бөлінуі.
5.Кіші жасөспірімдердің бойында кіші мектеп оқушысының ойлау
ерекшеліктерінің басым болуы мынадан көрінеді: өзінің жеке практикалық
қабілеті кең таралуында функционалды басқаға қатысты ауыстыру қарапайым
аналық түсінігінің жетіспеуі.
Оқушының интелектуалды ақыл- ойының дамуындағы кемшіліктер оқу үлгерімін
біртіндеп төмендетеді.
1. Жаңа материалды меңгеруде білімдегі кемшіліктер кедергі келтіреді.
2. Ақыл-ой іс-әрекетінің белсенділік.
3. Оқу іс-әрекетінің басқару және ішкі дефектілердің ұйымдастырып бұл оқу
тапсырмаларымен шешуде үлгерімді бағаны талап етудегі біліктілігі
4. Пәнді оқып білу деген қызығушылықта танымдық- мотивациялық бұзылуы.
5. Мотивацияның біртіндеп қалыптасуы.Оның ақыл- ой іс- әрекетінің
белсенділікпен ауытқуы интеллектуалды пассивтілікті ұлғайтады.
6. Оқушының жаңа материалды түсінуіндегі белгілі бір жетістік пен өз-
өзіне сенушілікті жоғалтады.
7. Оқушының сыныптағы әлеуметтік статусы өзгереді.
Жасөспірімдердің мектептегі оқу үлгеріміне деген мінез-құлықының
спонтанды түрде өзгереді [10, 113-124 б.].
1.3 Мұғалім мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының
ұйымдастырылу ерекшеліктері
Соңғы он жылда педагогикалық-психологияның жиі көтерілген мәселесі
ретінде мұғаліммен оқушының өзара әрекеті немесе мұғалім-оқушы
жүйесіндегі күрделі, көп аспектілі процесс ретінде педагогикалық қарым-
қатынас болып табылады. Бір жағынан бұл мәселе зерттеудің жеке обьектісі
ретінде отандық және кеңестік педагогтардың еңбектерінде үлкен орын алған.
Мысалы, В.А. Сухомлинский мұғаліммен оқушының өзара әрекеттестігі қалай
жүретінін анықтады. Оның айтуы бойынша мұғалімнің сөзі әрекеттістікті
басқарудың мықты құралы. Мұғалімнің сөзі-тәрбиеленушінің жанына әсер
ететін құрал. Сол кезден-ақ педагог-психологтардың қарым-қатынас мәслесі
ретінде деп айтуға болады. Сонымен қатар, қарым-қатынастың әсерлілігін
көтеретін фактор анықталған, яғни коммуникативті мәселелерді қойып шешу.
Екінші жағынан, педагогикалық қарым-қатынас қарым-қатынастың жеке бөлшегі,
оны зерттеу интеракционизм шеңберінде (Дж. Мид), кеңестік
әлеуметтанушылардың еңбктерінде, жалпы және әлеуметтік психологтардың (Б.Р.
Поршнев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А.
Леонтьев, А.А. Брудный және т.б.) еңбектерінде де, жүрді. Бұл бағыттағы
жүргізілген зерттеулер педагогикалық қарым-қатынас мәселесінің қалыптасуына
әсерін тигізді. Әлеуметтік-психологиялық және жалпы психологиялық әдебиетте
К. Маркспен Ф.Энгельстан кейін адамдардың қарым-қатынас іс-әрекетімен және
одан туындайтын бірлескен іс-әрекетпен байланыстырады.
Педагогикалық қарым-қатынас мәселесін талдау күрделілігі келесіде:
қарым-қатынас көптеген психологтармен негізгі психологиялық категориялардың
бірі ретінде сипатталынады, бірақ іс-әрекет жекедара емес, әлеуметтік (А.А.
Леонтьев, В.В. Рыжов) және оның пәні болып әлеуметтік әрекеттестік. Бұл іс-
әрекеттің субьектісі - әлеуметтік топ.
Сөздік қарым-қатынастың іс-әрекеті туралы айтқанда зерттеушілер
жекедара қарым-қатынасты айтады: сөздік қарым-қатынас іс-әрекеті өзіне
белгілі бір мотивацияны немесе қарым-қатынасқа деген қажеттілікті қосады,
ал өз кезеңінде коммуникаторда қарым-қатынас іс-әрекетінің мотивіне
ауысатын мәселелік жағдай процесіндегі коммуникативтіден тыс фактордан
қалыптасады. Коммуникативті интенциядан коммуникаттивті мәселе шығарылады.
Кейін бұл мәселенің жағдайына бағдарланып сөздік әрекеттің жоспарлануы
жүреді [11, 17-22, 68-77 б.б].
Қарым-қатынас қоғамдық – коммуникативті іс-әрекетті орындау барысында
адамдардың әрекеттесу формасы ретінде де қарастырылады (И.А. Зимняя). Қарым-
қатынастық мұндай анықтаудан келесіден шығады:
а) әрекеттесу - ол жалпы категория, оның құрамына іс-әрекет және қарым-
қатынас сияқты жеке категориялар кіреді;
ә) коммуникативті-қоғамдық іс-әрекеттер болмысты тану, еңбек сияқты
әлеуметтік формасы.
б) қоғамдық-коммуникативті іс-әрекет ретінде адамдардың қарым-қатынасы әр
түрлі құралдармен (кинетикалық, вербалды, символдық, бейнелеуші) жүзеге
асады;
в) вербалды қарым-қатынас – тіл арқылы адамдар арасындағы әрекеттесудің
әлеуметтік формасы;
г) қарым-қатынас серіктестің сөздік іс-әрекеті вербалды қарым-қатынас
арқылы іске асады. Тікелей ауызша қарым-қатынас-бұл сөздік іс-әрекет айту
және тыңдау, ал жанама жазуға қарым-қатынас формасында – ол оқу және жазу.
Қарым-қатынасты араласып жатқан адамдардың (субьектілердің) бөлек
әрекеттердің бір ізділігі ретінде қарастыруға болмайды. Тікелей қарым-
қатынастың әр актісі-ол бір адамның басқа адамға әсері, дәлірек айтсақ,
әректтестіктің екі жақты сипаты коммуникативті теорияның постулаты. Шын
мәнінде, қарым-қатынас сызбалары сөйлеуші (бірінші серік)- тыңдаушы
(екінші серік ) (С1-Т2) яғни біржақты коммуникативті акт сызбасына алып
келеді, бұл қарым-қатынастың өзі емес, ол қарым-қатынастың элементарлы
актісі. Егерде қарым-қатынас ойлармен ауысу процесі ретінде қарастырылса,
онда ол сызба С1-С2 болып оның әрекеттесу функциясы (С1-Т2) және (С2-Т1)
байланыстырылуы мүмкін.( И.А. Зимняя).
Педагогикалық қарым-қатынас неғұрлым екі адамдардың әрекеттестіктің
актісі С1-С2 схемасы деп қарастырсақ, педагогикалық қарым-қатынастың
құрылымдық бірлігі туралы сұрақ туындайды. Құрылымдық бірлік авторлармен әр
түрлі қарастырылады. А.К. Маркова бойынша қарым-қатынас іс-әрекетінің
құрылымдық бірлігі- пікір айтудан құрылатын әрекет. Мұндай бірлікте
тыңдаушының әрекеті есепке алынбайды. И.А. Зимняя бойынша әрекеттестіктің
формасы ретінде қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі – ол минималды, тұтас
коммуникативті акт.
Л.С. Выготскийден кейін бірлік өңдеудің тұтастылыққа тән негізгі
қасиеттер деп айтылып кеткен. Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас
дегенде коммуникативті актің нақты құрылымын айтатын боламыз: сөйлеуші
(мұғалім немесе оқушы) тыңдаушы (мұғалім немесе оқушы ).
А.А. Леонтьев зерттеулерінде педагогикалық қарым-қатынас мұғалімің
оқушылармен сабақ барысында сабақтан тыс (оқу және тәрбиелеу процесінде )
кезіндегі кәсіби қарым-қатынас, ол белгілі бір педагогикалық функцияға ие
болып, психологиялық климаттын, оқу іс-әрекетін психологияның
оптимизациясын әсіресе мұғаліммен оқушының арасында және оқушылардың
ұжымының ішінде жағдай жасауға бағытталған [12, 117-127 б.].
Педагогикалық қарым-қатынасқа педагогикалық жүйенің ішінде жүзеге
асуымен анықталатындығын айтып кетуіміз керек. Н.В. Кузьминаның
еңбектерінде педагогикалық жүйе – қоғамдық-тарихи ұғым және педагогикалық
жүйенің әр тарихи түрі белгілі мемлекеттік, педагогикалық тарихи
мақсаттарға жету үшін бағытталған. Педагогикалық жүйе тұлғаны оқыту және
тәрбиелеу процесінде жүрсе де, ол өз кезегінде тұлғаға мақсаты бағытталған,
жүйеленген және ұзақ мерзімді педагогикалық ұжыммен (педагогикалық жүйенің
маңызды элементі ретінде) ұйымдастырылып әсер етеді.
Адам өзінің өмірі барысында бір педагогикалық жүйеде екіншіге ауысып
отырады (бала-бақша – мектеп - кәсіби оқу орындар - өндіріс). Педагогикалық
жүйеде өзінің мақсаттары, міндеттері, мазмұны, құрлымы және педагогикалық
міндеті ретінде бірлігі бар.
Педагогикалық қарым-қатынас педагогикалық жүйенің ішіндегі процесс
болса, онда педагогикалық қарым-қатынаста өзінің коммуникативті актінің
функционалды актісі болу керек.
Коммуникативті акттің функционалды бірлігін анықтауда М.И. Лисинаның
қарым-қатынастың міндетін анықтамасынан бастаймыз: қарым-қатынас міндеті-
қарым-қатынас процесінің барысындағы әр түрлі әрекеттер арқылы жете алатын
мақсат. Қарым-қатынастың міндетін сыртқы және ішкі жағдай анықтайды. Ал
міндет өз кезегінде қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды.
Сөйлеушінің жағынан қарстырғанда коммуникативті актінің міндеті
немесе ортақ мақсаты ол: а) хабар айту немесе ә) серіктестің жауап беруге
деген ниетін туғызу. Соңғысы ауызша жауап немесе тыңдаушының вербалды емес
мінез-құлықтық реакция болуы мүмкін. Коммуникативті акттің функционалды
бірлігі деген кезде коммуникаттивті міндетті айтамыз. Тыңдаушының
позициясынан қарағанда коммуникативті міндеті- қарым-қатынастың шартын
түсіну В.А. Артемов ол мақсаты бойынша коммуникативті міндеттің мақсаты- ол
қарым-қатынас серіктестігіне әсер ету, саналы немесе саналанбаған ретінде
де пайда болуы мүмкін. Коммуниктивті сөйлеушінің комминикативті мақсатын
біле отырып тыңдаушыға әсер ету формаларын білу.
Қарым-қатынастың қатысушылары ретінде сөйлеушімен тыңдаушының рөлін
анықтап, сөйлеушінің нақты мақсатын анықтайды. Басқаша айтқанда,
коммуникативті серіктердің вербальды мінез-құлықының регуляторы. А.А.
Леонтьев бойынша сөздік қарым-қатынасқа деген коммуникативті емес,
факторларымен шартталынған қажеттілік кіреді.
Коммуникативті міндет ретінде танымдық міндетті түсіне отырып А.А
Леонтьев біріншісінің мақсаты ол қарым-қатынас топта ақпарат тепе-теңдігін
орнатып, серіктестікке бағдарлану. Дегенмен, коммуникативті және танымдық
міндеттерде іс-әрекеттің қажеттіліктері затталынған. Басынқы мотив ретінде
танымдық және коммуникативті мотивтер қажеттілікке қарағанда үстем.
Коммуникативті және танымдық міндет ойлау міндетіне қарағанда кең ұғым.
Ойлау міндеті айтылынып кеткен 2 міндетті шешудің механизмі немесе құралы
болып табылады. Яғни қарым-қатынас процесінің барысында ойлау танымдық және
коммуникативті міндеттерді орындауға қатысады.
Шешуші субьектке қарағанда барлық үш міндет (танымдық,
коммуникаттивті, ойлау) ішкі деп қарастырылады. Олар субьекттің мәселесі
жағдайды шешу барысында пайда болады.
С1-Т2 коммуникативті актте 2 серік коммуникативті міндетті орындайды
деп айтып кеткен едік. Оны жақсылап қарастырайық.
Сөйлеуші бұрын айтып кеткендей, 2 негізгі мақсатты орындайды-
ақпаратты беру және тыңдаушыға әсер ету, ол әлеуметтік психологияда
коммуникациялық сөздік ақпаратына жатқызылынады. В.Д. Порышн бойынша адам
психикасына әсер ету дәрежесімен сипатына қарай сөздік ақпараттың 3 түрін
бөлуге болады: 1) хабарлау, 2) сенім 3) сендіру [13, 37-43 б ].
Көптеген еңбектерде ( А.В. Бельский, В.А. Артемов, А.Д. Ревтова, В.И.
Кадомцев және т.б.) хабарлаумен талаптанудың көп түрлілігінің жіктеуі
жүреді. Бұл жердегі зерттеулер интонацияның формаларын қарастыруға
бағытталғандығымен атауларыда 4 коммуникативті түрімен сәйкес келеді:
баяндау (әңгіме, сұрақ, талаптану және ептеу).
Мәскеу қаласының әр ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz