Сөйлеу тілдің жүйелі кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тіліндегі бұзылыстарын түзету жұмысы


Кіріспе 3
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 5
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің ғылыми негіздері 5
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу бұзылыстарын ерте диагностикалаудың мәні 11
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың психологиялық.педагогикалық сипатамасы 13
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 15
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілі дамуының деңгейін зерттеу 15
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын 19
түзету жұмыстың бағыттары 19
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі 28
ҚОРЫТЫНДЫ 34
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 36
Адамның ең жарқын ерекшеліктерінің бірі-оның сөйлеу қабілеттілігі. Сөз - адам психикасының өмір сүруінің аса маңызды факторы. Біздің миымыздың белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. Сондықтан адамның барлық психикалық ерекшеліктері сөйлеу арқылы ғана көрініп өмір сүреді.П.Ф.Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен. Сөз - сөйлеу тілінің негізгі бөлігі болып табылады. Ол өз қызметінде - заттардың нақты аталуын, қызметін, белгісін, адамның сезімін, түрлі қоршаған орта құбылыстарын түсіндіруді мақсат етеді Сөз грамматикалық құрылымның көмегімен, сөйлеу қызметін жүзеге асырыды.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б) Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі. Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды. С.А.Миронова «Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: «Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары» мүмкіндік берді.
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1986. – 125с.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., 1977.
3. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1.
5. Богуславская З. М., Е. О. Смирнова Роль игры в нравственном развитии ребёнка – М.: «Просвещение», 1991. – 260с.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974г.
7. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
8. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с.
9. Выготский, Л. С. Мышление и речь Собр. сочинений: в 6 тт. - т.2. / Л. С. Выготский - М.: Просвещение, 1982. - С. 6-361.
10. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии/ Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1995. – 77 с.
11. Выготский, Л. С. Детская речь/ Л.С. Выготский. – М., 1996 – 420 с.
12. Гойхман, О. Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация/ Под ред. Проф. Гойхман О.Я. – М.: Инфа, 2001. – 272 с.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1990.
14. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
15. Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте/ Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Миссаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.
16. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М.: Медицина, 1968. – 370с.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
18. Ибатова Г.С., Коржова Г.М. Дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері. Оқу құралы. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.
19. Ибатова Г.С., Оразаева Г.С. Қазақстан Республикасында балаларға білім беру мекемелерінің әр түрлерінде логопедиялық жұмыстың ұйымдастырлуы және мазмұны. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.

Пән: Медицина
Жұмыс түрі:  Курстық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 37 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 900 теңге
Кепілдік барма?

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ
ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ
МАЗМҰНЫ
Кіріспе 3
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 5
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің ғылыми негіздері 5
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу бұзылыстарын
ерте диагностикалаудың мәні 11
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық
сипатамасы 13
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ
ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 15
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілі
дамуының деңгейін зерттеу 15
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын 19
түзету жұмыстың бағыттары 19
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі 28
ҚОРЫТЫНДЫ 34
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 36

Кіріспе

Адамның ең жарқын ерекшеліктерінің бірі-оның сөйлеу қабілеттілігі. Сөз
- адам психикасының өмір сүруінің аса маңызды факторы. Біздің миымыздың
белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. Сондықтан
адамның барлық психикалық ерекшеліктері сөйлеу арқылы ғана көрініп өмір
сүреді.П.Ф.Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен
жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен. Сөз - сөйлеу тілінің негізгі
бөлігі болып табылады. Ол өз қызметінде - заттардың нақты аталуын,
қызметін, белгісін, адамның сезімін, түрлі қоршаған орта құбылыстарын
түсіндіруді мақсат етеді Сөз грамматикалық құрылымның көмегімен, сөйлеу
қызметін жүзеге асырыды.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі
бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу
жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің
дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі
бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б)
Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік
қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс
түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс
деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы
білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр
бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір
түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі.
Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты
тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен
бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және
психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу
тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі
бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар
балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл
мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді
талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды.
С.А.Миронова Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу
тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен
әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын
іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен
зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған
тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы
сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің
жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: Кіші мектеп
жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары
мүмкіндік берді.
1. Баланың сөйлеу тілін ерте дайындалған суреттің көмегімен
қалыптастыру (оқыған мәтіннің түсінігін айту және сюжетті суретті бойынша
әңгіме құрастыру)
2. Дайын суреттің көмегінсіз баланың сөйлеу тілін қалыптастыру.
Жалпы білім беретін оқушыларының сөйлеу тілінің кемшіліктерін түзету
кітабында А.В.Ястребова жалпы тіл кемістігі бар балалардың байланыстырып
сөйлеу тілін түзетіп – дамытып оқыту әдістерін басып шығарды.
Қалыптастырушы толыққанды сөйлеу әрекетінің тәсілдерін ұсынды.
В.В. Воробьева Баланың сөйлеуі мен дауысының бұзылуы кітабында
Моторлы алалиясы бар оқушылардың байланыстырып сөйлеуінің ерекшеліктері
бөлімінде байланыстырып сөйлеудің қалыптаспауының себептерін көрсетті.
Мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы тіл кемстігін жою
логопедтерге арналған кітабында байланыстырып сөйлеу тілін дамыту сұрағына
Н.С.Жукова, А.М. Мастюкова; Т.Б. Филичева көп көңіл бөлді.
Зерттеу мақсаты: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда
тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу.
Зерттеу нысанасы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдістемесі
Зерттеу пәні: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына арналған түзету жұмысы.
Зерттеу болжамы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына ұсынылған тапсырмалар мен жаттығуларды жүйелі қолдану,
әңгімені қайта айту және ойлап табуды үйренуге, сонымен қатар сөйлеу
тілінің кемшіліктерін жоюға көмектеседі. Мақсатқа сәйкес келесі міндеттерді
қойдық.
Курыстық жұмыстың құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі
бөлімнен, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшадан
тұрады.

1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің ғылыми негіздері

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (ЖТД) - бұл сөйлеу жүйесінің барлық
компонеттерінің қалыптасуындағы бұзылыс (дыбыстық құрылымының,
фонематикалық үрдістердің, лексика, грамматикалық қатардың, сөйлеу тілінің
мағыналық жақтарының). Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы сөйлеу бұзылыстарының
түрлі формаларында байқалады-моторлы, сенсорлы алалия, балалар афазиясы,
дизартриясы.
Сөйлеу тілі бұзылыстарына әкелетін барлық этиологиялық факторлар
полиморфты және күрделі. Көп жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауы түрлі
факторлардың комплексті әсер етуі салдарынан болады, тұқымқуалаушылық
бейімделуден, орталық жүйке жүйесінің органикалық жетіспеушілігінен және
қоршаған ортаның қолайсыздығынан. Кейде бұл себептер бұзылыстың
туындауындағы басты, ал кейде қосалқы факторлар болып табылады. Жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы жұқпалы ауруларды өткергеннен немесе өткір немесе
созылмалы уланудан пайда болуы мүмкін. Бұған анасының жүктілік кезіндегі
ерте немесе кеш токсикоз болуы, қандарының сәйкессіздігі, босану кезіндегі
жарақаттар мен патологиялар, орталық жүйке жүйесінің аурулары, баланың
алғашқы жолдарындағы бас ми жарақаттары және т.б әсер етеді.
Сөйлеу тілі бұзылыстарының айқындалу құрылымы мен деңгейі бас миының
зақымдалу күрделілігі мен оқшаулануына тәуелді. Сонымен, бас миының
жатырішілік зақымдалуы кезіндегі сөйлеу бұзылыстары басқа да полиморфты
даму бұзылыстарымен байланысады (есту, көру, тірек-қимыл аппараты,
интеллект) Сөйлеудің сөйлеу-қозғалыс механизмін қамтамасыз ететін құрылым
аймағында бас миының зақымдалу локализазиясы кезінде сөйлеудің дыбыс айту
жақтарының бұзылысы-дизартрия пайда болады. Ең ауыр және тұрақты түрі жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы болып табылады. Орталық жүйке жүйесіндегі қозу мен
тежелу секілді псикалық үрдістердің түрлі ауытқушылықтары жалпы сөйлеу
тілінің дамымауының функционалды себепьері болып келеді. Ақыл – ойының
артта қалуы, есте сақтаудың түрлі бұзылыстары және басқа да психикалық
функциялардың бұзылыстары психоневрологиялық себептер болып саналады. Ең
күрделі сөйлеу бұзылыстары сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық, сондай-ақ
лексико-грамматикалық жақтарын қамтиды.
Сөйлеу тілінің дамуын үш критикалық кезеңге бөлуге болады.
Бірінші критикалық кезең (1-2жас) - бұл сөйлеу тілінің алғышарттарының
қалыптасуы. Бұл кезеңде сөйлеу тілінің дамуы басталады, коммуникативті
мінез-құлық негіздері қалыптасады. Бір жарым жаста бала фразалық сөйлеу
тілін қолдана бастайды, оның енжар сөздік қоры 150 сөзді, ал белсендісі-50
сөз шамасын құрайды. Осы уақытта Борк аймағындағы сөйлеу тілі қыртыстарының
белсенді дамуы жүреді. Критикалық сәт болып 14-18 айлық жас кезеңі
саналады, онда сөйлеу тілі дамуына болмашы қолайсыз факторлар әсер етеді.
Екінші критикалық кезеңде (3жас) сөйлеу тілінің белсенді дамуы жүреді. Бала
қарым-қатынас тіліне көшеді. Бұл жаста келеңсіздіктерді байқауға болады
және т.б.
Сөйлеу жүйесінің шамадан тыс жүктелуі нәтижесінде түрлі бұзылыстар,
мысалыға тұтығу пайда болуы мүмкін. Бала сөйлеу қарым-қатынасына түспей,
тұйықтанады. Кейде мұндай тұтығудың түрін эволюционды деп атайды, яғни
баланың нақты жасымен байланысты. Былай болуы мүмкін: мутизм туындап,
сөйлеу тілінің дамуы артта қалады.
Үшінші критикалық кезең (6-7 жас)-балалардың көпшілігі мектепке барып,
психикаға қосымша күш болып табылатын жазбаша сөйлеу тілін меңгере
бастайды. Балаға жоғары талаптар қойылады, соның нәтижесінде тұтықпаға
әкелетін жүйке жүйесінің ақаулықтары пайда болуы мүмкін.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Олар өздеріне қиын сөздерден алшақ болуға тырысады, сын есім мен
үстеуді , заттың белгілерін білдіретін сөздерді аз қолданады, сөз
түрлендірде қателіктер жібереді.
Қателіктің көп мөлшері қатыстық сын есімдерді меңгеруде жіберіледі.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудегі қателіктердің арасында ең
өзгешелері болып табылатындары:
• сын есімнің зат есіммен жақ, септік бойынша дұрыс байланыспауы;
• сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
• көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету, алмастыру,
толық айтпау);
• септіктерді көпше түрінде дұрыс қолданбаудағы қателіктер.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда дыбыс айтубұзылыстарының барлық
түрі байқалады – ысқырық және ызың сигматизмі, ротатизм, ламбдацизм,
дыбыстау мен жұмсарту бұзылыстары. Сөздің дыбыстық топтастырылуында,
буындық құрылымында тұрақты қателіктер белгіленеді. Фонематикалық есту мен
қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда сөздерді дыбыстық талдау мен
жинақтауға өзбетіншедайындығының қалыптасуына әкеп соғады және олар
логопедтің көмегінсіз сауат ашуды меңгере алмайды.
Сонымен қатар даму деңгейіне шартты түрде бөлу қарастырылған, мұнда
белсенді сөйлеу тілінің айтарлықтай артта қалуы, шектелген сөздік қор,
аграмматизм, дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі ортақ
болып табылады.
Бір деңгейден басқасына өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен,
белсенді сөйлеу тілінің жоғарылауымен, тілдің мотивациялық негіздерінің
өзгеруімен анықталады.
Сөйлеу тілінің қалыптаспағандығының көрсеткіші есебінен оның
дамымаушылығының 4 деңгейі бөліп қарастырылады.
Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейі қарым-қатынасқа түсудегі тілдік
амалдардың толық болмауымен немесе қалыпты дамыған балаларда сөйлеу тілі
қалыптасқан болса, ал сөйлеу тілі дамымағанған балаларда бұл кезеңде
оларда айтарлықтай шектеулі дамуымен сипатталады.
Бұл деңгейде балалар қарым-қатынасқа түсуі үшін былдыр сөздерді,
дыбыстық еліктеулерді, тұрмыстық мазмұндағы зат есім мен етістіктердің жеке
бөлімдерін, былдыр сөйлемдердің үзіктерін қолданады. Балалар өздерінің
пікірлерін мимика және жестпен білдіреді.
Сөйлеу тілінің аналогиялық жағдайы ақыл-ойы артта қалған балаларда да
байқалады. Алайда алғашқы сөйлеу тілі дамымаған балалар олигофрен
балалардан ажыратуға мүмкіндік беретін білгілерге ие. Бұл ең алдымен енжар
сөздіктің (бала білетін және олардың мағынасын түсінетін сөздер) белсенді
сөздікке ауысуын айтарлықтай жоғарлатады(бала өзінің сөйлеу тілінде
қолданылатын сөздер). Ақыл – ойы артта қалған балаларда мұндай айырмашылық
айтарлықтай байқалмайды.Сонымен бірге, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
олигофрен балаларға қарағанда өздерінің ойларын білдіру үшін сараланып
жіктелген жест пен мәнерлі мимиканы пайдаланады. Оларға бір жағынан қарым-
қатынас үрдісі кезіндегі сөйлеу тілінің үлкен ынтасы, ал бір жағынан –
өзінің сөйлеу тіліне сыни көзден қарауы тән.
Белсенді сөздік қоры бірнеше мөлшерде анық дыбысталмайтын қолданыстағы
сөздерден, дыбыстық еліктеу мен дыбыстық кешендерден құралады. Сөздер мен
оларды алмастырушылар нақты заттар мен іс-әрекеттерді белгілеу үшін
қолданылады, монмен қатар, олар түрлі мағынада пайдаланылады. Іс – ерекет
атаулары заттардың атауларымен және керісінше аталуы белгіленеді. Сөйлеу
тілінде грамматикалық қатынастарды білдіру үшін морфологиялық элементтер
болмайды. Баланың сөзі нақты жағдайларда ғана түсінікті.
Оларға бір сөзді сөйлемдерді қолдану тән. Бірсөзді сөйлем кезеңі сөйлеу
тілі қалыпты дамыған кезде де бақыланады, алайда ол 5-6 ай көлемінде ғана
басым болып келеді және бірнеше мөлшерде сөздерді қосады. Сөйлеу тілі
дамымауының күрделі түрінде бұл кезең ұзаққа созылады. Сөйлеу тілі қалыпты
дамымаған балалар сөздің грамматикалық байланыстарын ерте пайдалана
бастайды. Дыбыстарды дыбыстауда тұрақсыздық байқалады. Сөйлеу тілінде
негізінен бір-екі күрделі сөздер қолданылады, оларды қайта жаңғыртуда
буындық құрылымында буындардың саны екі-үш есе қысқарады. Фонематикалық
қабылдау дөрекі бұзылған, аталуы бойынша ұқсас сөздерді іріктеуде
қиындықтар туындайды. Сөздерге дыбыстық талдау бойынша берілген тапсырма
аталған деңгейдей балаларға түсініксіз.
Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне өтуде жестпен былдыр сөздерден басқа,
мұнда бұрмалану болғанымен жеткілікті тұрақты жалпы қолданыстан сөздер
пайда болады. Фразалық сөздер пайда болады, бірақ ол фонетикалық және т.б
Грамматикалық қатынастарда бұрмаланған түрде қалады. Балалар қолданыстағы
сөздік қорды игерген және қарым-қатынаста құрылымы бойынша қарапайым немесе
бұрмаланған сөздерді қолданады.
Олардың сөйлеу тілінде заттардың іс-әрекеттердің жеке белгілердің
атаулары дифференциалды көрсетіліеді. Бұл деңгейде есімдік, жалғаулықтар
қолданылуы мүмкін. Балалар сұраққа жауап бере алады, сурет бойынша отбасы
қоршаған әлем туралы айтып бере алады. Сурет бойынша, сұрақ бойынша әңгіме
қысқа әрі нашар құрылады. Алайда грамматикасы бірнеші деңгейдегі балаларға
қарағанда дұрысырақ.
Балалар отбасы, таныс қоршаған орта құбылыстарына қатысып, суреттер
бойынша сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарларды және олардың
төлдерін, дене мүшелерін, киім, жиһаз, мамандықтарды және т.б білдіретін
көптеген сөздерді білмейді. Олар қарапайым құрылымдық екі-үш, кейде төрт
смөзден құралатын сөйлемдерді қолджанады. Сөздер қысқа мағынада
пайдаланылады. Ауызша талдап, қорытудың деңгейі өте төмен. Сөздік қоры
жастық нормадан артта қалған. Бір сөзбен түрі жағынан ұқсас бірнеше
сөздерді атайды. Сөздік қорының шектеулілігі заттың бөліктерін білдіретін
көптеген сөзрдерді білмеуімен дәлелденеді, мысалы: ағаш-бұтақ, дің, тамыр;
ыдыс-аяқ-табақ, шәйнек, стақан; жануарлардың төлдерін-көжек, қозы, құлын.
Сөздің грамматикалық қатарының жеткілікті дамымағандығы сөздік материалды
күрделендіргенде немесе бала аз қолданатын буындар мен сөз тіркестерін
қолдану қажеттілігі туындағанда жеңіл білінеді. Балалар көптеген
грамматикалық түрлерді ажырата алмағандықтан, қаратап сөздерді түсінуі
толық емес. Балаларда заттық сөздерде, іс-әрекет, белгілерді білдіретін
сөздерді қолдану мүмкіндігінің шектеулілігі байқалады. Мұндай балалар
заттың түрін, түсін, пішінін білмейді. Сөз түрлендіру дағдыларын олар
толықтай меңгермеген. Заттардың атауларын алмастыру жиі кездеседі. Арнайы
тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолдануда дөрекі қателіктер
белгіленеді:
• септік жалғауларын алмастыру;
• етістіктің түрлерін қолданудағы қателіктер;
• зат есімдерді түрлендірудегі қателіктер;
• сын есім, сан есім және зат есімдердің байланыстылығының
болмауы.
Балалар көмекші сөздерді қолдануда көптеген қателіктер жібереді, орнын
ауыстырып қою, кейде оларды тастап кетуі де кездеседі. Сөйлеу тілінде
жалғау мен жұрнақтар аз пайдаланылады. Балалардың дыбыс айту мүмкіндіктері
жастық нормаларына қарағанда айтарлықтай артта қалады, ұяң және қатаң,
ысқырық, ызың, мұрындық дыбыстарды(қызғадағы-қызғалдағы, сына-зина және
т.б.) дыбыстағанда байқалады. Көбінесе буындардың санының қысқаруы тән
(твики-снеговики).
Сөздің қайта жаңғырту кезінде дыбыстардың, буындардың орнын алмастыру,
дауыссыздардың тоғысуы кезінлегі дыбытардың санының азаюы(ровотник-
воротник, тена-стена, виметь-медведь) бақыланады.
Балаларды тереңірек тексеру олардағы фонематикалық есту қабілетінің
жеткіліксіздігін, олардың дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларын игеруге
дайындығының болмауын (балаға берілген дыбыс бойынша суретті таңдау,
сөздегі дыбыстың орнын анықтау өте қиын және т.б.) Жеңіл анықтауға
мүмкіндік береді.
Арнайы түзетіп оқыту нәтижесінде балалар қоршаған ортамен қарым-
қатынасқа түсуін кеңейтетін жаңа, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіне
өтеді.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі ауызша сөйлеу тілінің лексика-
грамматикалық және фонетика-фонематикалық элементтерінің дамуымауымен
сипатталады. Бұл деңгейде балалар қоршаған ортадағы адамдармен тек ата-
аналарының (тәрбиешіліердің) қатысуымен ғана байланысқа түседі. Еркін қарым-
қатынасқа түсуге қиналады. Балалар дұрыс дыбыстай алатын сөздердің өзі
олардың өзбетінше сөйлеу тілінде жеткілікті айқын дыбысталмайды.
Белсенді сөйлеу тілінде зат есіммен етістіктер қолданылады, заттың
сапасын, іс-әрекетті, белгілерді білдіретін сөздер жеткіліксіз.
Балалардың дыбыс айту ерекшелігі жастық нормаға сәйкес келмейді-олар
ұқсас дыбыстарды естіп ажырата алмайды, сөздердің дыбыстық құрылымын
бұрмалайды. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілі анықтылықтың, мазмұнының
жүйелі болмауымен ерекшеленеді. Әдетте балаларда заттарды, белгілерді, іс-
әрекеттерді атау қиындық туғызбайды. Олар өздерінің жанұясы, құрдастар,
қоршаған өмірдегі жағдайлар туралы қысқаша әңгіме құрап, еркін айтып
береді. Көптеген балаларда артикуляциялық аппараттың бұзылуы байқалады-
сөйлеу бұлшықетіндегі бұлшықет тонусының өзгерістері, еркін қимыл-
қозғалыстардың, ұсақ қол моторикасының шектелуі. Ауызша сөйлеу тілінде олар
өздеріне қиындық туғызатын сөздерден қашқақтайды.
Алайда балалар кең тараған сөз орамдарын қолданады, олар қалыпты
сөйлейтін құрдастарына қарағанда сөйлем құрауда үлкен қиындықтар сезінеді.

Дұрыс сөйлемдер аясынан аграмматикалық қателіктерді кездестіруге
болады. Лексикалық қателіктердің арасына төмененгілерді бөліп көрсетуге
болады:
1. заттың атын толық заттық атаулармен алмастыру
(циферблат-сағат, донышкі-шәйнек);
2. мамандық атауын іс-әрекет атауларына ауыстыру
(балерина-әпке би билейді, әнші-аға ән айтады
және т.б.);
3. ұқсас ұғымдарды алмастыру (торғай-құс, ағаш-
шырша);
4. белгілердің өзара алмасымдылығы (биік, кең, ұзын
- үлкен, қысқа -кішкентай).
Балалар еркін түсінік айтуда заттың белгілері мен жағдайын, іс-әрекет
амалын білдіретін сын есім мен үстеуді аз қолданады. Көптеген балалар сөз
түрлендіруде қателіктер жібереді.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудей жиі кездесетін қателіктер:
1. сын есімдердің зат есімтермен дұрыс байланыспауы;
2. сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
3. көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету,
алмастыру, толық айтпау);
4. көпше түрдегі септік түрлерін дұрыс қолданбау.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіндегі балалар сөйлеу тілін дыбыстық
әрлендіруде жастық нормадан айтарлықтай артта қалады. Оларда дыбыс айтудың
бұзылыстарының барлық түрлері кездеседі-ысқырық, ызың [л],[ль],[р],[рь]
дыбыстарды дыбыстаудағы бұзылыстар, күшейту мен жұмсарту бұзылыстары
байқалады. Сонымен қатар сөздің дыбыстық құрамында, буындық құрылымындағы
бұзылыстар күрделі сөздерде жиі кездеседі.
Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда
өзбетінше сөздерді дыбыстық талдау мен жинақтауға дайындығы қалыптаспайды
және бұл оларға логопедтің көмегінсіз мектепте сауат ашуды жақсы меңгеруге
мүмкіндік бермейді.
Төртінші деңгей сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің болмашы
өзгерістері мен сипатталады. Балаларда айқын дыбыс айту бұзылыстары жоқ,
тек [л], [ль], [р], [рь], [и], [щ], [ч], [ш] дыбыстарын дифференциациялау
жеткіліксіздігі бар, бала сөздің мағынасын түсіне отырып, оның
фонематикалық бейнесін есінде сақтамайды, соның салдарынан оның дыбыстық
құрамы мынадай түрде бұрмаланады:
• персеверация (қандайда бір буынды табанды түрде қайталады);
• дыбыстар мен буындардың орнын ауыстыру;
• эмоция (дауыстылардың тоғысуы кезіндегі қысқаруы);
• парафазия (буындарды алмастыру);
• кейбір жағдайда буындарды тастап кету;
• дыбыстарды қосып айту;
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар әлеуметтік бейімделуді қиындататын
және мақсатты бағытталған түзетуді қажет ететін психолого-педагогикалық
ерекшеліктерге ие.
Толық емес сөйлеу қызметі балалардың сенсорлы, интеллектуалды және
аффективті-ерік аймақтардың қалыптасуында байқалады. Сонымен қатар, мұндай
балаларға зейінінің тұрақсыздығы, оның бөліну мүмкіндігінің шектеулілігі
тән, оларда вербальды есте сақтауы төмен.
Кекештену ауызша-логикалық ойлау дамуынан артта қалады, талдау мен
жинақтауды, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді. Сонымен қатар
оларда қозғалыс аймағы дамуының артта қалуы байқалады – қозғалыс
координациясының бұзылысы, қол саусақтары мен артикуляциялық қосғалыстардың
дифференцияланбауы орын алады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда
әдеттегі мерзімдерде сөйлеу тілін түсіну, ойындық және заттың іс-әрекетке
қызығушылық, қоршаған әлемге эмоциональды-таңдамалы қатынас дамиды. Бұл
балалардың психикалық дамуы лоардың сөйлеу тілінің дамуына қарағанда
қолайлы өтеді. Сөйлеу бұзылысы бар балалар эмоциональды реактивті, оларда
невротикалық реакциялар және де ескертпелерге, нашар балаларға, мұғалімдер
мен балалардың жылы көзбен қарамауына жауап ретіндегі бұзылыстар жеңіл
туындайды. Олардың мінез-құлқы ұялшақтықпен, шешім қабылдамаушылықпен,
қорқақтықпен сипатталуы мүмкін.
Өз жас мөлшеріне сай ойлау операцияларын игеру үшін толық алғышарттары
бала тұра, балалар ауызша-логикалық дамуында артта қалады, талдау мен
жинақтау, салыстыру мен талдап қорытуды қиындықпен меңгереді. Олардың
көпшілігінде соматикалық әлсіздену мен локомоторлы фунициялардың баяу
дамуы байқалады. Оларға сонымен қатар қимыл-қозғалыс аймақтарының артта
қалуы – қозғалыс координациясының нашарлығы, оларды орындауда жылдамдығы
мен икемділігінің төмендеуі тән. Қиындықтың көбісі қимылдарды ауызша
нұсқаулық бойына орындау кезінде анықталады.
Саусақтардың, қол білектерінің қозғалыс координацияларының
жеткіліксіздігі, ұсақ моториканың дамымауы жиі кездеседі. Жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалар кеңістіктік-уақыттық параметрлер бойынша қимыл-қозғалыс
тапсырмаларын жүзеге асыру кезінде қалыпты дамыған балалардан ерекшеленеді
– олар іс-әрекет кезеңдерінің бірізділігін бұзады, оның қосымша бөліктерін
түсіреді. Мысалы, допты бір қолдан екіншісіне ауыстыру, оны кішігірім
арақашықтықта лақтыру, оны еденге кезекпен-кезек ұру, оң және сол аяқпен
кезекпе-кезек секіру, музыка арқылы ритмикалық қозғалыстарды нашар
орындайды. Қозғалыс координациясының жеткіліксіздігі, баяулық, бір кейіпте
тұрып қалу байқалады.
Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады.

1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу бұзылыстарын
ерте диагностикалаудың мәні

Жалпы білім беретін мектеп оқушыларыынң оқыту сапасы мен тиімділігінің
жоғарылауы ауызша және жазбаша сөйлеу тілі кемістісіктерін алдын-алу мен
жоюға қазіргі заманғы болжамдар жасауға мүмкіндлік береді. Неғұрлым түзеті
жұмыстары ертерек басталса, соғұрлым сөйлеу тілі кемістіктерін жою
педагогикалық қараудан тыс қалуға алып келетін салдарджың алдын-алуына алып
келеді. Міне сондықтан да жалпы білім беретін мектептің мұғалім-логопеді
юбірінші сынып оқушыларын үлкен көңіл бөлу керек. Сөйлеу кемістіктері дұрыс
анықтау, ауызша сөйлеу тілі кемістіктерін дұрыс топтастьыру, адекватты
түзету жұмыстарын ұйымдастыру, оқу мен жазудың бұзхылуын алдын-алып қоймай,
ана тілі бойынша оқу бағдарламасын меңгеруге артта қалуға жол бермейді.
Жоғары айтылғандарға негізделе отырып, түзете әсер берудің тиісділігі
барлық сөйлеу тілі кемішілктерінің сонымен қатар оқудың бұзылуын етре
диагностикалау деңгейімен анықталады. Сондықтан мұғалім-логопедьтің негізгі
міндеті әр оқушының сөйлеу кемістіктерін дұрыс бағалау болып табылады.
Ана тілі өзінің құрылымы бойынша өте күрделі. Неғұрлым баланың ауызша
және жазбаша сөйлеуін ерте анықтап, жойсақ, соғұрлым балаға мектепте оқуға
жеңіл болады.
Психологтар мен педагогтар келесі заңдылықты белгіледі: егер бала 1
сыныптың соңына қарай жылодам оқыса, яғни ол барлық пәнге үлгереді, және
керісінше. Үлгерімі төмен балалардың оқу жылдамдығы қалыптыдан төмен болса,
оқу процесіне кері әсерін тигізеді, себебі бала ақпараттарды нашар
меңгеріп, оқуы механикалық түрде көп қате жіберумен жалғасады, оның
мазмұнын түсінбейді. Оқу процесінің бұзылуы баланың сабағына әсер беріп
қоймай, баланың психикалық процестеріне де әсер етеді.
Жеті жастан мектепке қабылдау біздің елімізде жай алынбағанын ескере
кеткен жөн. Дәл осы кезеңдегі баланың дамуы жеті жас кризисі деген атқа
ие, оны Л.С.Выготский көрсеткен. Ол дәл осы уақытта утрата детской
непосредствонности баланың ішкі және сыртқы тұлғалық жақтарының ажырау
бастамасы. Балада уайымдау, қайғымен іштей кіресу пайда
болады.Л.С.Выготский көрсеткендей, уайымдау тұлғалық өзара әрекетті үйрену
және даму ортасының бірілігі болып табылады және биосоциалды құрылымды
иеленеді. Ол жеті жас кризисінің мынадай белгілерін ерекшелеп көрсетті:
сылану, сәндену, қылықтану, өзін-өзі жақсы көру, өзін-өзі бағалау. Өзін-өзі
бағалауды мотивациялық жүйе ретінда қарастыруға болады. (9, стр 315)
Л.И.Божович тұлғалық қалыптасудың орталық бөлігі болып адамның
мотивациялық аймағының дамуы, оның қажеттіліктерінің, тілектерінің,
құштарлығының және ниетінің дамуы болып табылады... Мотивациялық аймақтың
дамуына байланысты баланың танымдық қабілеттіліктері, оның дағдысы,
біліктілігі, әдеті, мінезідің дамуы жүзеге асырылады деп ерекше атап
өткен.
Жеті жастағы кризис туралы Божович айтқандай, балада осы жаста өзіндік
Мен дегені қалыптасады. Мектеп жасында бала жаңа, өте жоғары қоғамдық
тәжірибені меңгереді. Оның жақсы іске асырылуы үшін, А.В.Запорожец былай
нұсқады, сай келетін ұмтылысы және мотиві мектепке дейінгі жаста алғашқы
кезде қалыптасуы керек. Ары қарай оқу барысында олардың әлеуми мағынасы
ашылады, яғни оқу арқылы жоғарғы нәтижеге жетеді, ал олардың қабілеттерінің
шыңдалуы оларды жаңа біліммен, біліктілікпен қаруландырып, болашақта
қоғамға пайдалы әрекеттер үшін қажетті қабілеттіліктерін дамытады.Осыған
сәйкес бала алдында жаңа тапсырманы шешуге, яғни ойын немесе тәжірибелік іс
әрекет барысындағы тапсырмаларды шеше білуге күш пайда болады.

1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық
сипатамасы

Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады [25, 110с].
Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және
коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған.
Мектеп жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық реакциясы
айқындалмайды. Мектеп жасындағы балаларда байланысты сөйлеу құрылымы
ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер, эмоциональды-ерік
аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға дайын, өзінің
суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды.
Жалпы тіл кемістігі бар балаларды арнайы зерттеу жалпы тіл
кемістігінің пайда болуының клиникалық түрлерін көрсетті. Оларды үш негізгі
топқа бөлуге болады.
Бірінші топтың балаларында жүйке – психикалық бұзылуы жоқ, жалпы тіл
кемістігінің белгілері орын алады. Жалпы тіл кемістігінің жеңіл түрі
олардың анамнезінде жүктілік және туу кезінде айқындалған ауытқулар анық
көрсетілмеген. Мұндай балалар бұлшықет тонусының бұзылуы қол саусақтарының
ұсақ қимылдарының жетіспеушілігімен ерекшеленеді. Бұл жалпы тіл
кемістігінің дизотогнетикалық түрі.
Мектеп жаста жүйке – психикалық бұзылуларының болмауына қарамастан
бұл топтың балалары ұзақ логопедиялық түзету жұмысын қажетсінеді.
Екінші топтың балаларында неврологиялық және психопатологиялық
синдромдар қатарымен бірігеді. Екінші топ балаларын мұқият неврологиялық
тексеру кезінде орталық жүйке жүйесінің кешеуілдеуін, жеке ми құрылымының
жеңіл зақымдануын куәландыратын неврологиялық белгілер анық байқалды.
Неврологиялық синдромдардың ішінде келесілер:
- гипертензионды гидроцефальды синдром;
- церебрастеникалық синдром;
- қимыл-қозғалыс бұзылуларының синдромы (бұлшықет тонусының өзгеруі);
Екінші топ балаларын клиникалық және психологиялық – педагогикалық
тексеру кезінде танымдық іс-әрекетінің бұзылулары бар екендігі анықталды.
Үшінші топ балаларында моторлы алалия ретінде клиникалық белгі
беретін, тұрақты және арнайы сөйлеу дамымауы орын алады. Бұл балаларда ең
алдымен Брок аймағы және бас миының сөйлеу аймағының зақымдалуы тән.
Моторлы алалияның белгілері келесі болып табылады: фонетикалық, лексикалық,
синтаксистік, морфологиялық, сөйлеу әрекетінің барлық түрі және ауызша мен
жазбаша сөйлеу түрі.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Олар өздеріне қиын сөздерден алшақ болуға тырысады, сын есім мен
үстеуді , заттың белгілерін білдіретін сөздерді аз қолданады, сөз
түрлендірде қателіктер жібереді.
Қателіктің көп мөлшері қатыстық сын есімдерді меңгеруде жіберіледі.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудегі қателіктердің арасында ең
өзгешелері болып табылатындары:
• Сын есімнің зат есіммен жақ, септік бойынша дұрыс байланыспауы;
• Сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
• Көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету,
алмастыру, толық айтпау);
• Септіктерді көпше түрінде дұрыс қолданбаудағы қателіктер;
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда дыбыс айтубұзылыстарының барлық
түрі байқалады – ысқырық және ызың сигматизмі, ротатизм, ламбдацизм,
дыбыстау мен жұмсарту бұзылыстары. Сөздің дыбыстық топтастырылуында,
буындық құрылымында тұрақты қателіктер белгіленеді. Фонематикалық есту мен
қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда сөздерді дыбыстық талдау мен
жинақтауға өзбетіншедайындығының қалыптасуына әкеп соғады және олар
логопедтің көмегінсіз сауат ашуды меңгере алмайды.
Сонымен қатар даму деңгейіне шартты түрде бөлу қарастырылған, мұнда
белсенді сөйлеу тілінің айтарлықтай артта қалуы, шектелген сөздік қор,
аграмматиизм, дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі
ортақ болып табылады.
Бір деңгейден басқасына өту жаңа тілдікмүмкіндіктердің пайда болуымен,
белсенді сөйлеу тілінің жоғарылауымен, тілдің мотивациялық негіздерінің
өзгеруімен анықталады.
Жалпы тіл кемістігін терең зерттеу бойынша Р.Е.Левинаның сөйлеу
тілінің қалыптаспағандығының көрсеткіші есебінен оның дамымаушылығының 4
деңгейі бөліп қарастырылады [20, 55с].
Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы
жатады. Ондайларды мақау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен
тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді :
былдырлап сөйлеседі, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік
сөздерден күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады,
сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде
дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді.

2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ
СӨЙЛЕУ ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ

2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың сөйлеу
тілі дамуының деңгейін зерттеу

Мектеп жастағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістігін жою
маңыздылығы - оларды еркін сөйлей алу әрекетіне, қарым-қатынас жасауына,
ойын қорытындылап жеткізуіне, өздерін еркін ұстауына көмектеседі. Балаларда
тәжірибелік әрекеттерге сүйене отырып логопедтің тапсырмасын орындау ниетін
шақыру оңай, оның негізгі элементтерін түсінуге, орындау ережесіне ары
қарай осы негізде элементарлы жоспарлауға көмектесу.
Тәжірибелік әрекеттерге сүйену жағымды және балалардағы бір уақытта
дағды, біліктілік және де тапсырма ережелері негізінде өзін-өзі бақылау
қалыптастыру мақсатында жүргізіледі. Жұмыс соңында бала нақты шынайы шешім
алады - өзінің өзіндік жұмысын бағалай алуға, берілген үлгімен өзінің алған
шешімін салыстыруға жағымды жағдай жасалады.
Мақсатты бағытталған педагогикалық жұмыстың тәжірибелік әрекеті
негізінде жалпы түсініктеріне сүйене отырып ақыл–ой әрекетін және
сөздік–логикалық талқылауларын оқу әрекетінде, мектепке қажеттілерді тез
қалыптастыруға болады.
Бірте-бірте балалардың іс әрекетке тілдік негізделу талаптары
күрделенеді. Өзінің іс әрекетін сөзбен негіздеу баланың алдына қойған
мақсатты түінуге қажетті оны нақтылауға, жүзеге асыру жолдарын жоспарлауда,
негізгі шарттары болып табылады.
Тәжірибелік-эксперименталды жұмыстың мақсаты - мектеп жастағы
балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістігін жою барысында фонетико-
фонематикалық жетіспеушілігін, лексико-грамматикалық құрылымын қалпына
келтіру. Бұл мақсаттың барысында келесі төмендегі міндеттер шешілді:
1. Эксперименталды зерттеу барысында балалардың сөйлеу тілдің барлық
компонентерін анықтау және талдау;
2. Эксперименталды зерттеу барысында мектеп жастағы баллардың сөйлеу
тілінде жүйелі кемістігін жоюына арналған тәсілдерді өңдеу;
3. Мектеп жастағы балалалардың сөйлеу тілі дамуының деңгейін анықтау;
4. Мектеп жастағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістігін жоюына
арналған кезеңдерін, түзету жұмыстың бағыттарын, тапсырмаларды,
жаттығуларды қайта өңдеу.
Тәжірибелік-эксперименталдық жұмысқа эксперименталды тобы анықталып
алынды. Біздің зерттеу базамыз ретінде Тараз қаласындағы № 46 жалпы білім
беретін мектебінің кіші сыныптағы оқушылары алынды. Эксперименталды топта 9
бала. Балалардың орта жасы 8 - 9.
Эксперименталды топтың құрамына жинаған балалардың барлығы алдын-ала
Психологиялық-медициналық-педагогик алық кеңес беру (ПМПК) мамандарымен
тексеріліп, сөйлеу тіліндің жүйелі кемістігі деген диагноздары қойылған.
Осылайша экспериментальды зерттеудің міндеттері мен мақсаттарына
сәйкес, біз мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілі дамуының деңгейін
зерттеуге бағытталған әдістемені өндеп құрастырдық (М.А Поваляева, 2010).
Зерттеу келесі бағыттар бойынша жүргізілді: сөйлеу коммуникациясының даму
деңгейі, байланыстырып сөйлеу тілінің даму деңгейі, сөздік қорының даму
деңгейі, грамматикалық құрылымының даму деңгейі, дыбыс айту қабілеті.
Бірінші әдіс – Сөйлеу коммуникациясының дамуы – коммуникативті
сөйлеу тілін зерттеу үшін баланың белсенді қарым-қатынасында қолданатын
сөйлеу тілін сыртынан бақылайды. Бақылау барысында қарым-қатынас сөйлеудің
сипатына, диалогқа түсу ерекшеліктеріне, сөйлегенде екінші адамды түсінеді
ме, тыңдай алады ма, өзінің ойлауын жеткізе ала дегеніне көңіл аударады.
Екінші әдіс – Байланыстырып сөйлеу тілінің дамуы – байланыстырып
сөйлеу тілін зерттеу үшін мәтінді қайталап беру деген әдісті қолданады.
Баларлардың алдында үлкен емес бір мәтін оқылады, сонан сон оған сол
мәтінді қайталап айтып берші деп сұранады.
Келесі тапсырманы орындауды бағалау кезінде әңгіменің әр түрін
құрастыруда бізге әңгіме айту дағдыларын меңгеру деңгейін сипаттайтын,
жалпы көрсеткіштер қатары ескерілді. Анықталды: байланыстылығы, шығарманың
жүйелілігі мен толыққандылығы, сөздік қордың ерекшелігі.
Үшінші әдіс – Сөздік қорының дамуы - сөздік қорды зерттеу барысында
қоршаған орта туралы түсініктерді, сөздерді қолдана ала ма анықталады. Оны
түрлі сөз топтарына (зат есім, етістік, сын есім, үстеу) қатысты сөздері.
Заттардың бөліктерін (көйлек пен жейденің-жеңі, жағасы, түймелері) ажыратып
атай білуге үйрету. Сөздік қорын адамдардың атын, мамандықтарын, заттардың
бөліктері мен бөлшектерін білдіретін - зат есіммен, еңбек әрекетін
білдіретін - етістікпен, үстеумен, шылаулармен байыту. Заттардың қасиеті
мен сапасын (көлем, түс, пішін) білдіретін сөздерді пайдалана ма деген
сұрақтар қойылады.
Төртінші әдіс – Грамматикалық құрылымының дамуы – осы әдістеменің
барысында келесі бағыттармен тексеріледі: грамматикалық құрылымын түсіну,
зат есімдік сөздерді құрастыру, сөйлемдрді құрастыру болып табылады.
Сюжетті суреттердің сериясы бойынша әңгіме құрастыру, жалпы тіл дамымауы
бар балаларда монологялық сөйлеу тілінің көрінуінде спецификалық
ерекшеліктер қатарын анықтауға мүмкіндік берді.
Мағынасы түсіндірілген 6 суреттің әрбірінің мазмұны алдын ала өңдеуге
қарамастан барлық балалар үшін қолайлы болған жоқ. Көмекті талап етті:
көмекші сұрақтар, сәйкес суретке немесе нақты детальға көрсету. Барлық
балаларға бір суретті екінші суретке ауыстыру кезінде қиындық тудырды.
Көп балаларды әңгімелеу кезінде суретте көрсетілген іс - әрекет
сәттерін тастап кету байқалады: бейнеленген сюжеттік әңгімеде мағыналық
сәйкестік жиі бұзылды. Жеті балада кейіпкер әрекетін қарапайым атаумен
шатастырды, мысалы:
Бесінші әдіс – Дыбыс айту қабілеті – балалардың дыбыс айту қабілетін
анықтау ушін стандатты әдістемесін қолдануға болады: дыбысты жеке,
сөйлемнің ішінде, сөздің алдында, сөздің арасында, сөздің аяғында және
дауыссыз дыбыстарымен бірге қайтып айтылатын анықтайды. Дыбысты бұрмалайды
ма, немесе алмастырады ма, немесе сол дыбысты мүлдем айтпайды ма деген
көрсеткіштер бойынша анықталынады.

Барлық тапсырмалар 3 балдық жүйемен бағаланады.
0 балл – тапсырманы мүлдем орындай алмады.
1 балл – тапсырманы жартылай орындады.
2 балл – тапсырманы мұғалімнің көмегімен орындады.
3 балл – тапсырманы өз бетінше дұрыс орындады.
Осы топтың балаларының көбісі тапсырманы орындай алмады немесе
қойылған мақсатқа сай емес орындады.
1 - кестеде сөйлеу тілінде жүйелі кемістігі бар балалардың сөйлеу тілі
дамуының деңгейі компонент бойынша көрсетілген.

1 кесте - Сөйлеу тілінде жүйелі кемістігі бар балалардың сөйлеу тілі
дамуының деңгейі. Анықтау эксперименті

№ Сөйлеу тілі дамуының деңгейлері Орташа Орташа
көрсеткіш балкөрсеткіш %
1 Сөйлеу коммуникациясының даму деңгейі 1,4 46,6
2 Байланыстырып сөйлеу тілінің даму деңгейі 1,3 43,3 ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу
Логопедия ғылымы
Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын қалыптастыру
«Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері»
Фонетика-фонематикалық тіл дамымаушылғы бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөйлеу тілін қалыптастырудың теориялық мәселелері
Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері туралы ақпарат
Сөйлеу тіліндегі ақаулықтар туралы
Зияты зақымдалған балаларды арнайы мектепте оқытудың әдіс - тәсілдері
Сөйлеудің бұзылысы мен патологиясы
Пәндер