Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі

Жоспар
Кіріспе

1. Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі.
Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.
2. Сұрақ.жауап әдісі (сауалнама жүргізу, әңгімелесу, сұхбаттасу),
оның ғылыми.педагогикалық зерттеудегі мақсаты және міндеті.
3. Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі.
Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.

Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.
Эмипирикалық білім - зерттелетін деректердің негізгі белгілері, олардың бір-бірімен құрылымдық байланысы және нысанның іс-әрекеті туралы білім. Эмпирикалық мәліметтер зерттеу жұмысы барысында, бақылауда және эксперимент кезінде байқалатын қасиеттер, құбылыстар мен заттардың қарым-қатынасы мен өзара байланысы болып табылады. Эмпирикалық нысанға тэн қасиет оны сезіммен бейнелеу мүмкіндігі. Зерттеу барысында эмпирикалық мәліметтерді сараптау нәтижесі анықталған деректер түрінде емес, сонымен қатар эмпирикалық талдау жасау түрінде беріледі.
Педагогикалық үрдіс туралы эмипирикалық мәлімет алуға мүмкіндік беретін зерттеу әдістеріне шынайылық пен тәжірибеге тікелей қатысты әдістерді жатқызуға болады.
Эмпирикалық зерттеу әдістері келесілер болып табылады: бақылау, сұрақ қою (әңгімелесу, сұхбаттасу, сауалнама жүргізу), тестілеу, оқушылардың іс-әрекеті және мектептің құжаттарымен танысу, педагогикалық-тәжірибелік жұмысты, озық педагогикалық тәжірибені меңгеру және талдау.
Педагогикалық зерттеудің ең кең тараған және қолжетімді түрі бақылау болып табылады. Педагогикалық бақылау - табиғи жағдайда педагогикалық үрдісті тікелей ұғыну және қабылдау, мысалы, оқу үрдісінде, сыныптан тыс жұмыс барысында және т.б. Бақылау зерттеушіден деректерді нақты тіркеуді, ақиқаттылықты, педагогикалық талдау жасауды талап етеді. Дегенмен, бұл оңай іс емес.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 17 бет
Таңдаулыға:

Эмпирикалық зерттеу әдістері

1. Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі.
Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.
2. Сұрақ-жауап әдісі (сауалнама жүргізу, әңгімелесу, сұхбаттасу),
оның ғылыми-педагогикалық зерттеудегі мақсаты және міндеті.
3. Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі.
Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.

І.Эмпирикалық зерттеу әдістері, педагогика ғылымындағы рөлі. Бақылау педагогикалық зерттеудің әдісі ретінде.
Эмипирикалық білім - зерттелетін деректердің негізгі белгілері, олардың бір-бірімен құрылымдық байланысы және нысанның іс-әрекеті туралы білім. Эмпирикалық мәліметтер зерттеу жұмысы барысында, бақылауда және эксперимент кезінде байқалатын қасиеттер, құбылыстар мен заттардың қарым-қатынасы мен өзара байланысы болып табылады. Эмпирикалық нысанға тэн қасиет оны сезіммен бейнелеу мүмкіндігі. Зерттеу барысында эмпирикалық мәліметтерді сараптау нәтижесі анықталған деректер түрінде емес, сонымен қатар эмпирикалық талдау жасау түрінде беріледі.
Педагогикалық үрдіс туралы эмипирикалық мәлімет алуға мүмкіндік беретін зерттеу әдістеріне шынайылық пен тәжірибеге тікелей қатысты әдістерді жатқызуға болады.
Эмпирикалық зерттеу әдістері келесілер болып табылады: бақылау, сұрақ қою (әңгімелесу, сұхбаттасу, сауалнама жүргізу), тестілеу, оқушылардың іс-әрекеті және мектептің құжаттарымен танысу, педагогикалық-тәжірибелік жұмысты, озық педагогикалық тәжірибені меңгеру және талдау.
Педагогикалық зерттеудің ең кең тараған және қолжетімді түрі бақылау болып табылады. Педагогикалық бақылау - табиғи жағдайда педагогикалық үрдісті тікелей ұғыну және қабылдау, мысалы, оқу үрдісінде, сыныптан тыс жұмыс барысында және т.б. Бақылау зерттеушіден деректерді нақты тіркеуді, ақиқаттылықты, педагогикалық талдау жасауды талап етеді. Дегенмен, бұл оңай іс емес.
Педагогикалық зерттеуде бақылау әр түрлі мақсатта пайдаланылуы мүмкін. Ол ғылыми болжам жасау үшін ақпарат көзі ретінде де қолданылады және оның көмегімен зерттелуші нысан туралы қосымша ақпарат алуға болады. Бақылау көп іздену мен еңбекті қажет ететін зерттеу әдісі болып табылады. Бастапқы ақпарат алу әдісі ретінде бақылауды қолдануда қиыншылықтар субъективті, және объективті ерекшеліктердің салдарынан туындауы мүмкін.
Бақылаудың субъективті қиыншылықтарына зерттеушінің адамның іс- әрекеті мен мінез-құлқын өзінің жеке Мені арқылы, яғни жеке өзінің тұлғалық құндылықтары жүйесінде түсініп, талқылауын келтіруте болады.
Объективті қиыншылықтарға уақыттың шектеулілігі мысал болады. Бұнымен қоса, барлық педагогикалық шындық тікелей бақылауға келе бермейді.
Зерттеу мақсатына қажетті ақпарат алу, маңызды деректер мен мәліметтерді жіберіп алмау үшін педагогикалвіқ бақылаудың бағдарламасын алдын-ала жасап алған дұрыс.
Бақылаудың бағдарламасын құруда зерттеушіге келесідей міндеттер жүктеледі:
негізгі күрделі міндеттерді шешу;
зерттелу нысанын жан-жақты, әр түрлі жағдайларда қарастыру;
зерттеу мақсатына байланысты деректердің жіктемелік жүйесін құру;
ғылыми болжамдардың өміршеңдігін тексеру;
бақылауды жүргізу мерзімін белгілеу және ақпарат жинау құралдарын анықтау;
Бақылаудың сан алуан түрлері бар. Қамту деңгейі бойынша бақылау жаппай (зерттеушінің назары түтас сыныпқа, топқа ауғанда) және ішінара (белгілі бір оқушы немесе бір топ бала) болуы мүмкін.
Бақылау өткізілуі бойынша жүйелі және кездейсоқ деп ажыратылады. Жүйелі бақылау белгілі бір кезең ішінде іс-әрекетті, жағдайды және үрдісті тұрақты тіркеумен сипатталады. Бақылаудың бұл түрі үрдістіһ динамикасын айқындау мен деректердің анықтылығын жоғарлатуға міьмкіндік береді.
Кездейсоқ бақылауда құбылыстар, іс-әрекеттермен педагогикалық жағдайды бақылау, бастапқы ақпарат жинақтаудың дербес үрдісі ретінде алдын ала жоспарланбайды.
Формасына қарай бақылау құрымданбаған (бақыланбайтын), яғни зерттеуші зерттелетін үрдістің нақты қандай элементін бақылайтынын алдын ала анықтамайды және жоспарланбайды. Құрылымдалған (бақыланатын) бақылу түрінде зерттеуші зерттелетін үрдісте немесе жағдайда маңызды рөл ойнайтын бөлімін таңдап алып, барлық назарын аударып, ақпарат жинауды бастамас бұрын бақылаудың арнайы жоспарын құрады.
Көп жағдайда зерттеу жұмысында құрылымдалған бақылаудың негізгі міндеті, басқа әдіс-тәсіл арқылы алынған жұмыс нәтижесін тексеру, оларды нақтылау болып табылады.
Бақылау тура және жанама болып бөлінеді. Тура бақылау зерттеушінің үрдісті тікелей зерттеуімен сипатталады, ал жанама бақылауда зерттелетін құбылыстардың ерекшелігін педагог үшінші адамдардың қатысуымен анықтайды. Тура бақылауда адамдардың іс - әрекеті мен мінез-құлқын тікелей зерттеуге, яғни олармен әңгімелесу, сұхбаттасу кезінде айтылмайтын ерекшелігін анықтауға мүмкіндік беруі, негізгі артықшылығы болып табылады. Дегенмен, адамның ішкі жеке сырларын тура бақылауға болмайтынын ескерген жөн. Сондықтан мұндай жолмен алынған мәліметтер мен деректерді талдау өте қиын болып келеді.
Жастармен жұмыс тәжірибесінде жасырын бақылау қолданылады. Жасырын бақылау-оқушыларға білдіртпей бақылау болып табылады. Бұнда зерттеуші мынадай қағида ұстанады: елеусіз қала отырып, бақылау жасау. Ол болып жатқан жағдайды сырттай бақылап, қағаз бетіне түсіріп отырады. Тәжірибе көрсеткендей жасырын бақылау үрдісі келесідей сатымен жүргізілуі тиіс. Бірінші (алдын ала) сатыда зерттеуші-педагог оқу жылы басында оқушылардың қарым-қатынасы, іс-әрекеті, өмірі жайлы мақсатты және жүйелі түрде деректер жинайды. Ақпарат педагогикалық бақылау күнделігіне тіркеліп, жинақталады. Екінші сатыда (нақтылау) зерттеуші-педагог алынған ақпаратты жүйелеп жіктейді, оқушының тұлғасына әсер ететін жағымсыз жайттарды, сыртқы ерекшеліктерді сараптап, құбылыстың мәнін ұғыну үшін бір-бірімен байланысын қарастырады. Балалардың қиын тәрбиеленуінің себебін іздеп, қорытынды жасайды. Үшінші (қорытынды) сатыда зерттеуші-педагог алынған ақпарат негізінде оқушылармен жүргізілетін тәрбие жұмысының мазмұнын болжайды.
Зерттеушінің зерттелетін жағдайға қатысу деңгейіне қарай кірістірілген және кірістірілмеген бақылау болып ажыратылады. Кірістірілмейтін бақылауда зерттеуші зерттелетін нысаннан тыс болып жатқан үдістерді сырттай бақылап, ешқандай сұрақ қоймай, жай тіркеп отырады. Аталмыш бақылау түрі зерттеушіні қызықтыратын құбылыс, жағдай болып жатқан педагогикалық үрдісті бейнелеу үшін қолданылады.
Сырттай бақылау ашық мінез-құлық, ашық қарым-қатынас, ашық әрекет, сияқты жайттарды тіркеуге мүмкіндік береді. Бірақ зерттеуші сырт адам ретінде, бұл жайттардың артында қандай жағдайлардың жасырылып жатқанын нақты біле алмайды, сондықтан оның түсіндірмелері әрқашан дұрыс болмауы мүмкін. Бақылаудың дәлдігін бақылаушылардың санын арттыру арқылы жоғарылатуға болады. Аталмыш бақылаудың негізгі кемшілігі кейбір іс-әрекеттің қасақана эдейі жасалуында. Бақылаудың ұзақтығы мен жүйелілігі бұл кемшіліктерді жоюға мүмкіндік береді.
Кіріктірілген бақылау түрінде зерттеуші зерттелетін үрдіске қандайда бір дәрежеде тікелей қатысады. Аталмыш бақылаудың басты құндылығы басқа әдіс-тәсілмен алуға болмайтын ақпаратты алу мүмкіндігін беруінде. Бұнда зерттеуші үшін ұжым қызметіне маңызды үрдістер мен құбылыстардың беті ашылады. ұзақ уақыт бақылауда зерттелетін ркым мүшелері зерттеушіге үйреніп кететіндіктен, олар өздерінің күнделікті қалыпты іс-әрекеттеріне, ережелерге, бір сөзбен айтқанда күнделікті өмір сүру тәртібіне оралады. Зерттеуші ақырындап ұжымдық өмірді терең бойлап, қарым-қатынастарды іштей зерттеп, сырт көзге көрінбейтін заңдылықтар мен қайшылықтарды жарыққа шығарады. Мысалы, зерттеуші ұжымның қалай өмір сүретінін, қандай дәстүрлердің жетекші болып табылатынын, ненің мадақталып, ненің айыпталатынын, адамгершілік-рухани жағдайы туралы терең біледі.
Педагогикалық келелі мәселелерді зерттеуде лонгитюдионалъдық бақылау қолданылады. Бұл бір адамды немесе құбылысты бірнеше жыл бойы бақылау болып табылады. Аталмыш бақылау бір-бірімен тығыз байланыстағы көптеген құбылыстарды қамтиды. Бақылаудың бұл түрінде ұзақ уақыт бойы бір оқушының немесе тұтас бір ұжымның тұлғалық дамуын бақылауға мүмкіндік береді. Осындай ұзақ уақыт бойғы бақылау субъективті және объективті негізгі ойды, оқушылардың зияткерлік деңгейін, танымдық және рухани қажеттіліктеріндегі өзгерістерді ашуға, оқушылардың білімге, еңбекке, достыққа, ұжымға деген көзқарасының өзгеру себебін анықтауға мүмкіндік береді. Жиналған мәлімет, деректер негізінде оқыту-тәрбие жұмысын мейілінше жетілдірудің жолын белгілейді.
Бақылау әдісінің тиімділігі келесідей педагогикалық талаптарды орындауға байланысты:
Нақты педагогикалық зерттеуде бақылау әдісінің сәттілігі, көп жағдайда, бақылаушының тұлғалық қасиетімен: дүниетанымымен, қабілеттілігімен, Кәсібилігімен, қарым-қатынас жасай білуімен, қайырымдылығымен, қарапайымдылығымен және т.б. анықталады.
Бақылау нақты, қатаң ғылыми міндеттермен тұжырымдалған болуы және бақыланушы адамға еш зиянын тигізбеуі шарт.
Зерттеуші өз іс-әрекетін, оның зерттелуші нысанға әсерін үздіксіз қадағалап отыруы тиіс.
Бақылау өзіндік болмауы қажет, зерттеуші тек өзіне қажетті мәліметтерді емес, барлық деректі тіркеп отыруға міндетті.
Бақылау нәтижесін басқа әдіс-тәсілдермен салыстыру (Мысалы, сұхбаттасу, тестілеу, іс-әрекет нәтижесін сараптау және т.б.) және қысқа мерзімде жазба түрінде ізін суытпай карточкаларды, бақылау күнделігін толтырып отыру қажет.
Бақылау әдісі артықшылығымен қоса, айтарлықтай кемшіліктерге ие. Бақылау көп жағдайда бір адаммен жүргізілетіндіктен, ал адамның қабылдауы өте шектеулі екенін ескерсек, ол бақылаушының кейбір маңызды қасиеттерін байқамай немесе жіберіп алуы мүмкін.
Бұнымен қоса, қысқа мерзім ішінде көп ақпарат және әр түрлі құбылыстарды тіркеп алуға тырысып, барлығын біріктіре алмауы, оларың ркымға қатысты барлық үрдістегі орнын таба алмай, бақылау бөлек-бөлек әсерлердің жиынтығы болып қала беруі мүмкін.
Бұл оқушыларды ауық-ауық бақылауда айқын байқалады. Барлық оқу орнында қадағалауды және арнайы педагогикалық ықпал етуді қажет ететін оқушылар бар, ал уақыттың шектеулігі тәрбиеленушіні жан жақты терең біліп, зерттеуге мүмкіндік бермейді. Сондықтан бақылаушы мәліметтерді басқа жолмен алған деректермен толықтырып отыруы қажет.
Келесі кемшілік бақылау арқылы адамның жеке пікірін, пайымын, көзқарасын, іс-әрекетінің себебін, қызығушылықтарын, бейімділігін, құндылықтарын анықтауға мүмкіндік бере алмауында. Қосымша ақпарат көзінсіз бақыланушы ркымның іс-әрекетінің қоршаған орта үшін қаншалықты тансық емес екендігін бағалауға болмайды.
Бұдан өзге, бақылаудың нәтижесі сөзбен тіркеліп алатындықтан және оқушылардың кейбір іс-әрекетін сипаттау зерттеуші үшін қиындық туғызатындықтан, ақпараттың бұрмалануы мүмкін. Сабақтың өту барысын қадағалай отырып, бақылау әдісімен біз оқушының сыртқы тәртібіне, оның сұраққа жауап беруіне назар аударып, бірақ қызметінің ішкі себебімен ынтасын сипаттайтын психикалық үрдістерді нақты дәлдікпен бағалай алмаймыз. Бақылау әдісімен жиналған деректерде әрқашан бақылаушының жеке өзіндік қолтаңбасы болады. Сондықтан бақылау оқушының тұлғасын зерттеудің өзге де жолдармен бірге қолданылатынын атап өту керек.

2. Сұрақ-жауап әдісі (сауалнама жүргізу, әңгімелесу, сұхбаттасу), оның ғылыми-педагогикалық зерттеудегі мақсаты және міндеті.
Сұрақ-жауап әдісі педагогикалық зерттеулер тәжірибесінде кеңінен таралып келеді. Сұрақ-жауап тікелей немесе үшінші тұлғаның қатысуымен жүргізілуі мүмкін. Сонымен қатар, топтық және жеке, көзбе-көз және сырттай, ауызша және жазбаша сұрақ-жапуап болып ажыратылады.
Тәжірибе көрсекендей әңгімелесуді бастапқы ақпарат алу әдісі ретінде ғана пайдаланбайды. Оны дұрыс өткізуде тұлғаның жеке-психологиялық ерекшелігін: тәрбиесі, өмірлік жағдайларға, құбылыстарға, еңбекке, өздерінің іс-әрекетіне көзқарасын анықтап, терең зерттеуге мүмкіндік береді. Әңгімелесу нәтижесінде зерттеуші-педагогтың тәрбиеленушінің тұлғалық қасиеттері туралы толық пікірі қалыптасады.
Әңгімелесудің артықшылығы, біріншіден, зерттеуші мен зерттелушінің тікелей байланысында, сұрақтарды жеке адамға бағыттау, түрлендіру, қосымша нақтылау, жауаптардың дәлдігі мен дұрыстығын жедел тексеру мүмкіндігінде, екіншіден, сұрақ-жауаптың барлық түрінде зерттеушінің мақсаты болжам түрінде беріледі. Келтірілген болжамның ақиқаттылығы мен жалғандығын анықтауға мүмкіндік беретін белгілер ажыратылып алынады.
Өкінішке орай, әңгімелесуді диагностикалық әдіс ретінде дұрыс қолдана алмайтын зерттеуші-педагогтар аз емес. Бұл кезде әңгімелесу ешбір ақпарат, дерек бермей, зерттеу жұмысы нәтижесіз болады. Сондықтан, әңгімелесу үрдісінен зерттелуші туралы толық ақпарат алу үшін, тұлғаны зерттеу әдісі ретінде әңгімелесуге қойылатын психологиялық-педагогикалық талаптарды ескеру қажет.
Бәрінен бұрын әңгімелесуге мұқият дайындалу: мақсатын, міндетін анықтау, жоспар құру, негізгі сұрақтарды мұқият ойластыру қерек. Зерттеуші тәжірибе барысына сенім артпай, әңгімелесудің сұлба түріндегі жоспарын құруға міндетті. Бұнда әңгімелесушінің тұлғалық ерекшеліктерін (ырықсыздық, тұйықтық, шамданғыштық); оның зерттеушіге қарым-қатынасы (сенімсіздігі, ұнатуы, жеккөруі); оның алда болатын әңгімелесу тақырыбына көзқарасы ескеру қажет.
Әңгімені бастау - педагогикада шынайы өнер, бұнда бірегей қалыптасқан ереже жоқ. Қандай да болмасын әңгімені бейімделу сатысынан бастаган жөн. Бұл ретте екі маңызды мақсат қойылады: зерттелушінің бойынан сұрақтарға жауап беруге ықыласын ояту және оны зерттеу жұмысына білдіртпей дайыныдау. Бұл сатының негізгі міндеті -- зерттелушімен қарым-қатынас орнату, әңгімені бастау. Әңгімелесу үрдісі емін-еркін болуы үшін әңгімені негізгі мақсаттан бөлек, қосымша сұрақтардан (мысалы, балалардан кітап туралы сұрауға болады) бастаған дұрыс.
Айталық, әңгіме барысында зерттеуші оқушыдан мектепте оқылатын кейбір пәндерге деген теріс көзқарасының себебін анықтағысы келеді. Ол мынадай сауалдар қоя алады. : Қандай пәндерді бірінші кезекте оқығыңыз келеді және не үшін? Мектепте оқу үлгерімің қандай? Сабақтан тыс уақытта қандай пәндерді оқығанды ұнатасың? және т.б. Осы сұрақтарға берген жауаптар бойынша оқушының мектепте оқытылатын пәндерге деген оң несесе теріс көзқарасының әр түрлі себептерін анықтауға болады. Оқушының сұхбатқа қатысуға ынтасын ояту қиын жұмыс. Себебі оқушының өз мүддесі бар. Оқушының ынтасын қалай оятуға болады? Оқушыларды қандай сұрақтармен қызықтыру қажет? Дәл осы сауалдар әңгімелесудің негізі болып табылады. Бірақ қойылатын сауалдар олардың қажеттіліктерін, қызығушылықтарын, құндылықтарын қозғап, олар үшін тұлғалық мәнге ие болуы керек. Одан әрі қызығушылығын арттыру және зерттеушімен байланысты нығайту алғашқы сауалдарға жауап беру үрдісінде жүзеге асырылады. Бұл үшін жеңіл сұрақтар қолданылады. Мүмкіндігінше, аталмыш сұрақтар әңгіменің тақырыбына жақын болуы және бірте-бірте білдіртпей оқушыны зерттеушінің негізгі мәселесіне ойыстыруы қажет. Мысалы, төменгі сынып оқушысының бойында кітапқа қызығушылығын қалыптастыру мәселесі бойынша мынадай сұрақ қойылуы мүмкін. Сыныптасың саған кітап таңдап алуға көмектесуіңді өтінді. Сен оған қандай кеңес берер едің?. Көріп отырғанымыздай аталмыш сұрақ жағымсыз әсер тудырмайды. Бірақ бұл сұрақ белгілі бір жанр бойынша кітап оқуға эуестенуді қозғап отыр, демек тәрбиеленушіні ыталандырып, оны сұхбаттың негізгі мәселесіне алып келеді.
Әңгімелесудің келесі сатысының негізгі мазмұны алға қойған мақсатқа жету, яғни алға қойған міндеттерді шешуге қажетті негізгі ақпаратты жинақтау.
Әңгімелесу брысында келесідей үлгідегі сұрақтар қолданылуы мүмкін: психологиялық және бақылау сұрақтары.
Алғашқысы қобалжудан құтылып, бір тақырыптан екіншісіне өту үшін қолданылады. Айталық, зерттеуші әңгімелесу кезінде тәрбиеленушіге оның сыныптан тыс уақыттағы танымдық іс-әрекетіне байланысты сұрақтар, артынша тақырыппен еш байланысы жоқ ата-анасымен бірігіп жұмыс жасауы туралы сауалдар қойылса, бұндай бір тақырыптан екінші тақырыпқа кенеттен ауысу тәрбиеленуші тарапынан ата-анасы туралы қойылған сауалдың орындылығына күмән келтіруі мүмкін. Сондықтан бір тақырыптан екіншісіне ауысу барысында бір сарынды, икемді болуы керек және зерттелушіге алда қойылатын сауалдардың қажеттілігін ұғындыру қажет. Бұл үшін психологиялық дайындық сұрақтарының келесідей топтамасын пайдаланута болады: 1. Сенің үйіңде жеке кітапхана барма? Мектептен экелген кітаптарды үйде ата-анаңмен бірге оқисың ба? Иә, жоқ. Оқыған кітабың туралы ата-анаңмен талқылайсыңба? Ия, жоқ. Бұл сұрақтардан кейін зерттелушінің отбасылық кітап оқуда ата-анасының қатысу туралы қойылған сауалы орынды болмақ және бұл оқушы тарапынан түсінбестік тудырмайды.
Өзге тақырыпқа өту үшін келесідей енді туралы бірнеше сауал,ал қазір шамалы өзге туралы сияқты байланыстырушы көпір сөздерді қолдануға болады.
Әңгімелесу барысында зерттеуші сүзгі-сұрақтар қолданады. Ол оқушының өміріндегі кейбір белгісіз жайттарды анықтауға мүмкіндік береді. Мысалы, белгілі бір оқушылардың мерзімді басылым туралы ойын білу үшін, зерттеуші алдымен олардың мерзімді баспасөзге қызығушылығының бар-жоқтығын анықтап алуы қажет, әйтпесе келесі сұрақтар қойылмауға тиісті оқушыларға бағытталуы мүмкін. Бұл жағдайда нәтиже айқын болмайды. Сұхбат жүргізу тәжірибесінде бақылау сұрақтары кең таралған. Олардың міндеті алынған ақпараттың ақиқаттылығын тексеру. Мысалы, оқушының балаларға арналған мерзімді басылымдарға қызығушылығын анықтау үшін зерттеуші бірнеше сауал қояды: Сен балалар газеті мен жорналдарын оқисынба? Қандай басылымдар ұнайды немесе ұнамайды? Қолың бос уақытта оларды қаншалықты жиі оқисың?. Бұл сұрақтардан кейін алғашқы бақылау сұрағын қоюға болады: Өзің сүйіп оқитын балалар жорналы қалай аталады? Жақында оқыған жорналыңнан қандай әңгіме ұнады?. Жауаптарды салыстыру оқушының адалдығынан хабардар етеді. Сұхбаттың сәттілігі көбінесе, зерттеушінің педагогикалық мәдениетіне, эдебіне байланысты.
Емін-еркін жағдай орнату, сұхбатқа пікір алмасу сипатын беру, ресми көңіл-күйдің белгісін жою маңызды. Ашық сұхбаттасу келесі жағдайда ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.