Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамыту
Кіріспе...
1.тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың теориялық негіздері...
1.1 Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын дамыту...
1.2 Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптастыру әдістері..
1.3 Физика сабағында теориялық элементтерін оқыту тәсілдері..
2.тарау. Оқушылардың физика сабағында білімін бекітуде ойлау қабілетін дамытудың формалары..
2.1 Білімді бекітуді шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір жолдары..
2.2 Педагогикалық эксперимент нәтижесі бойынша оқушылардың білімін бағалау және нәтижесі...
Қорытынды...
Пайдаланылған әдебиеттер
1.тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың теориялық негіздері...
1.1 Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын дамыту...
1.2 Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптастыру әдістері..
1.3 Физика сабағында теориялық элементтерін оқыту тәсілдері..
2.тарау. Оқушылардың физика сабағында білімін бекітуде ойлау қабілетін дамытудың формалары..
2.1 Білімді бекітуді шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір жолдары..
2.2 Педагогикалық эксперимент нәтижесі бойынша оқушылардың білімін бағалау және нәтижесі...
Қорытынды...
Пайдаланылған әдебиеттер
Қазіргі кезде репродуктивті (ойлау) әдісімен мектеп оқушылары білімі жоғары қамтып келеді.Осыған байланысты оқушылардың ойлау қабілетін дамыту үрдісіне көше бастады.Физика сабағында оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың білім үлгеріміне байланысты танып білу керек.
Мектеп оқушыларының ойлау қабілетін игеруге,дамытуға,жетілдіруіне қарай негізгі бөліміне сәйкес екі тарауға жіктедік.
1. Физика сабағында бі лімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың теориялық негіздері.
2. Білімді бекітуде шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір жолдары
Бірінші тараудың маңыздылығына байланысты оқушылардың физика сабағында,өзіндік мәселелері,сонымен қатар практикалық және физика есептерінің ішінде аналитикалық ойлау қабілетін физика курсында танып білеміз
Екінші тараудың ерекшелігіне оқушылардың физика сабағында білімді бекітуде ойлау қабілетіщн меңгеруіне байланысты ерекше атап өтуге болады.Әрбр оқушы физика сабағында өз ойларын жетік жеткізе біледі.Есеп шығару тәсілдеріне байланысты әрбір оқушы мәселе есепті ойлап,толғанып шеше білуі керек.Оқушылардың физика сабағында өз ойын,білімін жетік жеткізуіне қарай,мұғалім оның білімін бағалау нәтижиесінде оқушыларға өзіні ң тиісті бағасын бере алады.
Бүгінгі таңда физика сабағында мұғалім оқушыларға өз білімін жетік же ткізген жағдайда оқушы өзінің түсінігін мұғалімнен екі есе артық жеткізуі тиіс.
Сонымен қатар оқушылардың лабараториялық жұмысына байланысты мұғалім оқушылардың білімін бағалап,өздеріне тиісті бағасын қоя біледі.
Мектеп оқушыларының ойлау қабілетін игеруге,дамытуға,жетілдіруіне қарай негізгі бөліміне сәйкес екі тарауға жіктедік.
1. Физика сабағында бі лімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың теориялық негіздері.
2. Білімді бекітуде шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір жолдары
Бірінші тараудың маңыздылығына байланысты оқушылардың физика сабағында,өзіндік мәселелері,сонымен қатар практикалық және физика есептерінің ішінде аналитикалық ойлау қабілетін физика курсында танып білеміз
Екінші тараудың ерекшелігіне оқушылардың физика сабағында білімді бекітуде ойлау қабілетіщн меңгеруіне байланысты ерекше атап өтуге болады.Әрбр оқушы физика сабағында өз ойларын жетік жеткізе біледі.Есеп шығару тәсілдеріне байланысты әрбір оқушы мәселе есепті ойлап,толғанып шеше білуі керек.Оқушылардың физика сабағында өз ойын,білімін жетік жеткізуіне қарай,мұғалім оның білімін бағалау нәтижиесінде оқушыларға өзіні ң тиісті бағасын бере алады.
Бүгінгі таңда физика сабағында мұғалім оқушыларға өз білімін жетік же ткізген жағдайда оқушы өзінің түсінігін мұғалімнен екі есе артық жеткізуі тиіс.
Сонымен қатар оқушылардың лабараториялық жұмысына байланысты мұғалім оқушылардың білімін бағалап,өздеріне тиісті бағасын қоя біледі.
1. В.П. Орехов, А.В.Усов. “ 6-7 сыныптарда физиканы оқыту методикасы”, Алматы, 1978
2. М. Құдайқұлов. Физиканы оқыту әдістемесі, Алматы, 2000ж
3. Б.Хамзина , М.Құрманов.“ Оқушылардың білімін тексеруде компьютерді пайдалану”.
4. О.Сәлімбаева. “ Жаратылыстану пәндерін оқытуда оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыру ”, Тараз, 2000ж
5. А.А.Пинского, И.Г. Кирилловой. М., Методика преподавания курса “Физика и астрономия” в 7-9 классах общеобразовательных учреждений, “Просвещение”,2001.3-11-б
6. Н.Г. Гладышева, И.И. Нурминский. Методика преподавания физики в 8-9 классах общеобразовательных учреждений. М., “Просвещение”,2001. 3-20-б.
7. С.Е. Каменецкого. М., “Академия ”,2000. 324-334-б, “ Теория и методика обучения физике в школе частных вопросы ”.
8. В.П. Орехов, А. В. Усова, К.В. Альбина,З. А. Вологодская., А. И. Торшина,
9. И.К. Туршына. “ Физиканы оқыту методикасы”, 7-8 сыныптарға арналған. «Мектеп» баспасы Алматы 1978.
2. М. Құдайқұлов. Физиканы оқыту әдістемесі, Алматы, 2000ж
3. Б.Хамзина , М.Құрманов.“ Оқушылардың білімін тексеруде компьютерді пайдалану”.
4. О.Сәлімбаева. “ Жаратылыстану пәндерін оқытуда оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыру ”, Тараз, 2000ж
5. А.А.Пинского, И.Г. Кирилловой. М., Методика преподавания курса “Физика и астрономия” в 7-9 классах общеобразовательных учреждений, “Просвещение”,2001.3-11-б
6. Н.Г. Гладышева, И.И. Нурминский. Методика преподавания физики в 8-9 классах общеобразовательных учреждений. М., “Просвещение”,2001. 3-20-б.
7. С.Е. Каменецкого. М., “Академия ”,2000. 324-334-б, “ Теория и методика обучения физике в школе частных вопросы ”.
8. В.П. Орехов, А. В. Усова, К.В. Альбина,З. А. Вологодская., А. И. Торшина,
9. И.К. Туршына. “ Физиканы оқыту методикасы”, 7-8 сыныптарға арналған. «Мектеп» баспасы Алматы 1978.
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Жаратылыстану факультеті
Физика кафедрасы
Қамажаева С.Т.
Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамыту
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
050604 мамандығы бойынша – Физика
Түркістан 2010
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Жаратылыстану факультеті
Физика кафедрасы
Қорғауға жіберілді
Физика кафедрасының меңгерушісі
___________ ф.-м.ғ.д.,профессор
А.Н.Бақтыбаев
“_____” __________ 2010ж.
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамыту
050604 мамандығы бойынша – Физика
Орындаған
Қмажаева С.Т.
Ғылыми жетекшісі
п.ғ.к., аға оқытушы
Сарыбаева Ә.Х.
Түркістан 2010
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ...
1-тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау
қабілетін дамытудың теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ...
1.1 Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын
дамыту ... ... ... .
1.2 Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптастыру
әдістері ... ... ...
1.3 Физика сабағында теориялық элементтерін оқыту
тәсілдері ... ... ... ... ...
2-тарау. Оқушылардың физика сабағында білімін бекітуде ойлау қабілетін
дамытудың
формалары ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
...
2.1 Білімді бекітуді шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .
2.2 Педагогикалық эксперимент нәтижесі бойынша оқушылардың білімін
бағалау және
нәтижесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
Пайдаланылған әдебиеттер
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... .
Кіріспе
Қазіргі кезде репродуктивті (ойлау) әдісімен мектеп оқушылары білімі
жоғары қамтып келеді.Осыған байланысты оқушылардың ойлау қабілетін дамыту
үрдісіне көше бастады.Физика сабағында оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың білім үлгеріміне байланысты танып білу керек.
Мектеп оқушыларының ойлау қабілетін игеруге,дамытуға,жетілдіруіне қарай
негізгі бөліміне сәйкес екі тарауға жіктедік.
1. Физика сабағында бі лімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың теориялық негіздері.
2. Білімді бекітуде шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір
жолдары
Бірінші тараудың маңыздылығына байланысты оқушылардың физика
сабағында,өзіндік мәселелері,сонымен қатар практикалық және физика
есептерінің ішінде аналитикалық ойлау қабілетін физика курсында танып
білеміз
Екінші тараудың ерекшелігіне оқушылардың физика сабағында білімді бекітуде
ойлау қабілетіщн меңгеруіне байланысты ерекше атап өтуге болады.Әрбр оқушы
физика сабағында өз ойларын жетік жеткізе біледі.Есеп шығару тәсілдеріне
байланысты әрбір оқушы мәселе есепті ойлап,толғанып шеше білуі
керек.Оқушылардың физика сабағында өз ойын,білімін жетік жеткізуіне
қарай,мұғалім оның білімін бағалау нәтижиесінде оқушыларға өзіні ң тиісті
бағасын бере алады.
Бүгінгі таңда физика сабағында мұғалім оқушыларға өз білімін жетік же
ткізген жағдайда оқушы өзінің түсінігін мұғалімнен екі есе артық жеткізуі
тиіс.
Сонымен қатар оқушылардың лабараториялық жұмысына байланысты мұғалім
оқушылардың білімін бағалап,өздеріне тиісті бағасын қоя біледі.
I-тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың теориялық негіздері
1. Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын дамыту
Практика уақытында сабақ беру үшін репродуктивті әдісті қолданамыз.
Репродуктивті әдістің міндеті ойландыру, есте сақтау, сонымен қатар
оқушылардың арасында білімділік пен жаңадан келгендерді (көбейту) арттыру.
Ережеге сәйкес, бұл міндетті оқушылардың біркелкі емес білімдерін көрсету
әдісі арқылы шешуге болады. Бұл әдіс-оқыту барысында жоғары мәнге ие, ол
білімді бекітуден басты орындардың бірін алады. Сонымен , бұл әдісті
абсолюттендіруге болмайды, өйкені ол құрылушының формалануына әсер етеді,
жаңа материалды оқыту барысында оқушылардың ойлауын арттыру арқылы білімді
бекіту мен тексерудің репродуктивті әдістерін (алмастырып) қолданамыз,
осының әсерінен жасалынған жұмыстың эффективтілігін төмендетеміз.
Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту үшін логикалық бірлік,
методикалық бағыттаушылық керек.
Білімді бекітуде оқушылардың білімін арттырудың мүмкіндігі
жоғары, өйткені оқушыларда білімнің белгілі қоры бар. Осы шарт арқылы
белсендендіру, әрекеттері-оқушылар жаңа сабақты өздігінен ашуына бағытталуы
тиіс және де физикалық заңдар мен құбылыстар бірінші оқумен салыстырғанда
мәндірек.
Осы тапсырманы шеше алуы үшін, олар белгілі бір шығармашыл танымға
ие болулары тиіс.
Оқыту тәсілдерінің қажеттілігін дидактика көрсетеді: Оқушылардың
ақылдылығын дамыту үшін олар кейбір саналы операцияларды білуі керек.
Мәселен олардың өздері білімді игеру тиіс.
Н.Ф.Тазылин былай деп көрсетеді: ойлау әдістері біріншіден, арнайы
пәндер және оқушы жағынан алғанда басқару құралы болуы тиіс, ол осыны
келешекте жаңа шарттарды орындауды қолдануы керек. Егер мұны орындамайтын
болсақ, онда керекті әдіс-тәсілдер қалыптасқан уақытта да, олар ереже
бойынша жеткіліксіз саналған болады, соның нәтижесінде олар негізделетін
күнделікті әдіс шектеледі.
Шындығына келсек ойлау тәсілдерін қалыптастыру үшін, міндетті түрде
барлық уақытта да, жаңа сабақ өткенде де сабаққа назар аударуымыз керек.
Бірақ та, егер оқушылар өздеріндегі бар белгілі білім базасымен оқу
материалын бекітетін болса, онда оларда шығармашыл танымы бар болғаны.
Білімді бекітуде шығармашылық таным әдісін қалыптастыруды
қарастырғанда, біз С.Л.Рубинштейн көрсеткен ойлану процесіндегі
психологиялық категориямен жұмыс жасаймыз. С.Л.Рубинштейн көсетеді: Ойлау
процесі-бұл анализ арқылы шыққанды талдау мен жүйелеу болып табылады. Бұл
процестегі оларды бір-бірімен әрекеті заңдылығының мәні - ойлаудың негізгі
ішкі заңдылықтары болып табылады. Ойлау процесі өзара мүшеленеді.
Ойлау процесінде анализдің, синтездің, қатынастың орындалуына және
олардың индивидтерінің нақтылануына байланысты, ойлау интеллект ретінде
қаралады.
Мектеп өмірінде оқыту әдістерінің бірнеше түрлері қолданылатын
белгілі, сондықтан, олардың классификациялау принциптері де (белгілері де)
әр түрлі. Оның ішіндегі әзірге дейін ең дұрыс деп қабылданып келген принцип
– оқушылардың алатын білім көздеріне және мұғалім мен оқушылардың бірлесіп
жүргізетін қызметіне байланысты классификациалау. Бұл принцип тұрғысынан
оқыту әдістері үш түрге бөлінеді: 1) сөзбен баяндау әдістері; 2) көрнекілік
әдістері; 3) практикалық әдістер.
1) Сөзбен баяндау әдістері мұғалімнің ауызша түсіндіру арқылы жүзеге
асырылады. Оқушыларға берілетін білімдердің негізгі көзі - мұғалімнің сөзі,
ал мұғалімнің қарекеті - сөзбен түсіндіру , оқушылардың қызметі-тыңдау,
ойлану болып табылады. Мұғалімнің оқу материалын ауызша сөзбен баяндау
әдісі әңгімелеу, әңгімелесу (сөйлесу) , лекция, түсіндіру арқылы
жүргізіледі.
2) Көрнекілік әдіспен оқу материалын түсіндіргенде оқытушы көрнекі
және техникалық құралдарды қолдану арқылы физикалық құбылыстарды,
процестерді, денелерді, заттарды көрсетеді, демонстрациялайды ,
иллюстрациялайды, қолдарына ұстатып сездіртеді. Бұл жағдайда мұғалімнің
сөзі тек қосымша рөл атқарады да, оқушылардың алатын білім көзі көрнекі
құралдар болып табылады. Мұғалімнің оқыту қызметі - көрсету мен
демонстрациялау, ал оқушылардың сабақтағы оқу қарекеті - бақылау,
эксперименттік фактілерды көріп ойлану , қорытынды жасау , білім қорын
байыту. Көрнекілік әдістердің түрлеріне демонстрациялық экспериментті ,
экскурсияны, схема- плакат, сызу- сурет, коллекцияларды көрсетуді, кино –
диафильмдерді және телевизиалық хабарларды демонстрациялауды жатқызуға
болады. Көрнекілік әдіс дидактикалық принципке сәйкес келеді. Классик –
педагок Я. А Коменский бұл әдісті мұғалім үшін “ алтын ережеге ” санаған.
Өйткені , оның нәтижесінде оқу материалын оқушылардың түрлі сезім мүшелері
арқылы түсініп қабылдауына мол мүмкіндік туғызылады; көруге болатынды
көреді, естуге тиістіні тыңдайды, иісін иіскеп біледі, дәмін татып көреді,
қолына ұстап нәрсенің қатты – жұмсақтығын байқайды.
3) Практикалық әдістер физиканы оқыту процесінде лабораториалық
жұмыстар, физикалық практикумдар, сыныптан тыс бақылаулар жүргізіп, есеп
шығару кезінде қолданылады. Олар оқушылардың эксперименттік , өлшеу ,
зерттеу , жалпы еңбектік ебдейліктері мен дағдыларын қалыптастырады.
Оқушылардың өз бетінше түрлі практикалық жұмыстарды орындауы , ізденіп –
ойлануы , есеп шығаруы олардың алатын білімдері мен ебдейліктерінің көзі
болып саналады. Бұл жағдайда мұғалімнің қызметі – жұмысқа түсінік – нұсқау
беру, тексеру , қорытынды жасауға жәрдемдесумен шектеледі.
Бұл әдістердің ешқайсысын да әмбебап ( универсал ) әдістер деп
қарауға болмайды, оларды қолдану оқыту масаттарының түрлеріне сай келуі
тиіс. Сабақта олардың ешбірі “таза күйінде ” қолданылмайды, көбінесе олар
“ аралас формада ” пайдаланылады. Мысалы , мұғалімнің ауызша баяндау
әдісі сабақта көрнекі құралдарды иллюстрациялап, физикалық эксперимнетті
демонстрациялаумен, көрнекілік әдіспен қоса қабат біріктіріліп
қолданылады. Сондай-ақ, сөзбен түсіндіру әдісі көп жағдайда практикалық
әдіспен де
(лабораториялык жұмыста) бірігіп пайдаланылып отырады. Демек, қай уақытта,
қандай әдістерді, қалай қолдану - мұғалімнің творчестволық ісі, методикалык
амал-тәсілі. Мұны творчестволық және жаңашыл мүғалімдердің физика
сабақтарында оқыту әдістерін сан алуан құбылтып, көптеген жаңа әдістемелік
тәсілдер мен амалдарды ойлап шығарып, пайдаланып, онан әрі түрлендіріп,
дамытып жатқанын тағы да дәлелдеп отыр.
Оқушылардың біліп-тану процесінің сипатына карай М.Н.Скаткин мен
И.Я.Лернердің классификациясы бойынша оқыту әдістерінін жүйесі 5 түрге
бөлінеді:түсіндірмелі-иллюстративті к,(информациялық-
рецептік),репродуктивтік, проблемалық, эвристикалық (жартылай-ізденушілік),
зерттеушілік әдістер.
Проблемалық оқыту тұрғысынан М.И.Махмутов оқыту әдістерін
информациялық, орындаушылық, түсіндірушілік, репродутивтік, нұсқаулық-
практикалық, нәтижелік-практикалық, түсіндірмелі-оятушылық, ойланушылық,
жартылай-ізденушілік, ізденушілік әдістер деп 10 түрге бөледі.
Дидактикалық мақсат тұрғысынан М.А.Данилов пен Б.П.Есиповтың
классификациясы бойынша оқыту әдістері 4 компоненттен тұрады: оқушъшардың
ебдейлігі мен дағдыларын қалыптастыру әдісі; олардың алған білімдерін
практикада және творчестволық істе пайдалану жеткіншектердің білімдерін,
ебдейліктерін, дағдыларын тексеру мен бекіту әдістері.
Оқу процесін оптималдандыру принципі бойынша (Ю.К.Бабанский) оқыту
әдістері 5-ке бөлінеді: сөзбен түсіңдіру, көрнекілік, практикалық,
репродутивтік, ізденушілік әдістері.
Әрине, оқушылардың өздігінен оқып білім алуына, техникалық құралдар
мен компьютер арқылы оқуына, творчестволық қабілетін дамытуға, практикалық-
шеберлік дағдысына, логикалық ойлауын жетілдіруге үйрету мақсатында оқыту
әдістерінің басқа да жүйесін зерттеп табудың мүмкіндігі де жоқ емес.
Келешекте оқыту әдістерінің жүйелерін зерттеп, оның қандайда бір жаңа
түрлерін табуға ұмтылғанда, атақты дидактик Я.А.Коменскийдін айтқаны
мынадай көрегендік ойын әрқашан басшылыққа алған жөн: қандай әдісті ойлап
шығарсақ та, ол педагогтардың аз үйретіп, оқушылардың өздерінің көп оқуына
жағдай туғызатын болуы керек, сонда мектеп те сөзбен нәтижесіз еңбек аз
болып, оқушы жастардың бос уақыты, қуанышы, тартымды табысы молаяды; бұл
біздің дидактиканың негізі болып қалсын.
Белсенді әдісті қолданған кезде жиі түрлі жағдайлар жасалады, олар-
жаңа білімдер мен олардың нақтылануы бір процесске бекігенде ғана
орындалады. Бұл оқу материалы мен оқушының ақылдылық дамуын қамтамассыз
етеді.
Оқушылардың жеке ойлау шығармашылығына қажетті жағдай-анализдеуді
меңгеру. Операциялардың көмегі арқылы жансыз қасиетте жанды қасиетке
айландыра аламыз. Ойлау процесі анализден басталады. Анализ синтезбен өзара
терең байланысқан. С. Л. Рубинштейн былай деп жазады: Анализдің ең басты
жэне ерекше формасының бірі синтез арқылы орындалған анализ-жаңа байланысқа
қосу барысында оларды жаңа қасиет -пен қабылдап хабарлау.
Осы процессті оқудың белсенді әдістерін қолдану арқылы тану-
оқушылардың анализге деген қалыптасу қабілетін тудыруға септігін тигізеді.
Бірақ бұл жеткіліксіз. Анализдеуге үйрету үшін оқушыларға арнайы әдіс-
тәсілдерді оқыту керек.
Алынған физикалық заңдылықтарды зерттеу үлкен мүмкіндік береді. Бұл
жерден оқушылардан ойлау белсенділігінің деңгейін талап ететін тапсырманың
3 түрін аламыз.
1) Алынған жалпы заңдылыққа талдау жасау мүмкін боларлық жиі жағдайларды
қарастыру.
2) Осы немесе басқа жағдай бақыланатын шартты өрнектеу.
3) Белгілі түжырымды негіздеу.
Мысал келтірейік.
Кинетиканы оқу барысында (VIII класс) қозғалыс теңдігі мына түрде
өрнектеледі.
S = ν0 t +
Мұндағы : s, ν0, , , және а векторларының х осіндегі
проекциялары.
Бірінші типтегі тапсырма: v0=0, a=0, v0 ≠0, бірақ а=0 теңдігі
жағдайында мысал қарастыру.
Оқушылар алдында оқыған қозғалыс теңдігін алады. Олар ұқсас байланыстарды
білулері керек және де түрлі жағдайдағы денелердің қозғалысының сипатын
қарастыру.
Екінші типтегі тапсырма: дененің бірқалыпты, тең айналмалы
(бастапқы жылдамдықсыз) қозғалысының жағдайын өрнектеу.
Үшінші типтегі тапсырма: Берілген дененің жылдамдығының координаты
мына заң бойынша өзгеруін дәлелдеу керек.
x = 10 − 4t − 3t 2,
Бұл шарт орындалғанда дене жай қозғалады.
Сегізінші сыныптағыларға Ньютонның 2-ші заңын өтіп болғаннан кейін,
оларға, осы материалдарды естеріне мықты сақтауы үшін
жаттығуларды ұсынған жөн.
Бірінші типтегі тапсырма: Ньютонның екінші заңына зерттеу жасау ∑
=0;
әрбір ∑ =0; жағдайына арналған дененің қозғалысының сипаттамасын
анықта: ∑ =const; ∑ ≠ const. Дененің қозғалысының сипатын
анықтау үшін алдымен оның бастапқы шартын көрсету керек.
Екінші типтегі тапсырма: Дененің шеңбер бойымен бірқалыпты
қозғалысының формуласын өрнектеу ( Жауап: = цс, мұнда
цс - центрге тартқыш
үдеу, а цс = const; ∑││= const және айналу центіріне бағытталған
бірақ
∑ ≠ const, өйткені дененің күшіне бағытталған тең қалыптағы қозғалыс
өзгермейді).
Үшінші типтегі тапсырма: денеге тұрақты күш әсер етеді. Оның
қозғалысын түзу сызықты және тең айнымалы деп айтуға бола ма? (Жауабы: жоқ.
Қозғалыс түрін қалыптастыру үшін міндетті түрде бастапқы шартты
-дененің бастапқы жылдамдығын білу керек)
Мына жағдайды қарастыру тиімді: =0, , бағытына сәйкес
келеді
(түзу сызықты және тең айнымалы қозғалыс) , векторына
перпендикуляр (шеңбер бойынша бірқалыпты айнымалы) , жылдамдық
векторының бұрышына бағытталған (қисықсызықты бірқалыпты емес қозғалыс
жағдайында) идеал газдың біріктірілген теңдігі шықты (IX класс).
Бірінші типтегі тапсырма: Т= const ; р= const; V = const теңдіктерін
қарастыру. Оқушылар өздеріне белгілі Бойль - Мариот, Гей - Люссак және
Шарль заңдарын алады.
Екінші типтегі тапсырма: идеал газдың анықталған массасының
көлемі қандай жағдайда, оның абсолют температурасына тура пропорциональ
болады? Немесе одан күрделірек тапсырма: егер газдың көлемі ұлғайғанда оның
қысымы тұрақты болып қалса, газ қандай күйде болады? 1-суретте p,v
координаталары арқылы газ күйнің өзгеруі көрсетілген.
Енді соңғы сұраққа жауап беру үшін міндетті түрде Менделеев- Клайперон
теңдігіне анализ жасаймыз.
pV = RT
Теңдіктен көргенімізден мұндай процесті түрлі әдіспен көрсетуге болады:
температураның өсуімен, яғни барлық уақытта Т~V өзгереді; газдың өсуімен
тағы да газ массасы көлеміне тура пропорционал түрде өрнектеледі,
температура да, массада өзгере алады, егер Тт~V (μ= const деп алайық )
болса.
Үшінші типтегі тапсырма: р, V координат жазықтыгында 2 процесс
көрсетілген:
1 → 2 және 1→ 2 ( 2-сурет ), бұл процесті көрсететін қисықтар
гиперболалар.
2-
сурет
Бұл процестер бір температурада жасалған. Бүл тұжырымды не алып тастаймыз,
не бұл процесс қашан орындалатындығын көрсетеміз. Бұл сұраққа жауап беру
үшін қайтадан Менделеев - Клайперон теңдігіне үңілеміз. Оқушылар Т=Т' тең
екендігін шеше алулары керек, егер 1 ' →2 ' процесінде газдың массасы
жоғары болса, онда = және түрлі газдар алынады. =
( 1→ 2 процесімен салыстырғанда )
Өтілген тәжірибе тым формальді болмас үшін, оқушыларға молекулалық
түсініктер негізінде алынған тәжірибелерді түсіндіруді ұсыну тиімді.
Толық тізбек үшін Ом заңы оқылады (IX класс).
Бірінші типтегі тапсырма: жүкте орналасқан қуаттағы токтың
нольден шексіздікке дейінгі сипаттамасын қарастыру
3-сурет.
Бұл тапсырма тұйықталған тізбек және толық тізбек үшін Ом заңын, содан
І=ƒ(R) және U R =ƒ(R) графиктерін құруды, ұсынуды талап етеді.
Екінші типтегі тапсырма: Жүктегі қуат ЭҚК көзіне тең жағдайдағы
шартты өрнектеу, мұнда тізбектегі ток максималь мәнде болуы керек.
Үшінші типтегі тапсырма: Тізбекке тағы да бір ток көзін қосқанда,
тізбектегі ток кеміген. Бұл мүмкін бе? (Жауабы: мүмкін, егер ЭҚК көздері
тізбектей жалғанса және бір көздің алгебралық қосындысы ЭҚК-тің мәнінен кем
болса, не көздердің ішкі кедергілері жүктің кедергісімен салыстырмалы
болса, әр жағдайдан керекті есептік байланысты табуға болады).
Термодинамиканың бірінші заңы оқылады, мұнда адиабаттық процестің
сипаттамасы берілген ( IX класс ). Бұл материалды түсіндіруге тапсырмалар
жүйесі көмектеседі.
Бірінші типтегі тапсырма: Термодинамиканың бірінші заңына арналған
мүмкін болатын жағдайды қарастыру жэне осыған мысал келтіру.
Оқушылар 3 жағдайды қарастырулары керек: а) тек жылу берілудің әсерінен (
А=0; ΔU=Q) б) жүйеге жұмыс жасау (Q=0; ΔU= А ) арқылы ΔU ішкі энегиясының
өзгеруі; в) жүйедегі ішкі энергияның мүмкін боларлық сақталуы, егер ішкі
күштер арқылы
( жүйедегі )жасалатын жұмыс берілетін жылудың санына тең болса (ΔU=0, А=-
Q)
Оқушылар әрбір жағдай үшін шынайы процестерге мысал келтірулері тиіс.
Мысалы: үшінші жағдайды, идеал газды сығу арқылы орындаймыз
(квазистатикалық процесс). Бұл жағдайда температура теңелуге үлгереді және
бұл процесс изотермиялық.
Екінші типтегі тапсырма: жүйедегі ішкі энергия а) азаюы б) артуы в)
шарттарын өрнектеу.
Оқушылар термодинамиканың бірінші заңын ΔU=A+Q зерттеулері керек,
сонымен қатар бұған түрлі шынайы жағдайлар қарастырамыз. Мысалы: газдың
сығылуы, мұнда жылудың бір бөлігі сыртқы ортаға берілгенімен оның жылуы
орындалады.
Үшінші типтегі тапсырма: р, V : 1→a →2→ b→1координатында дөңгелек
процестің кескіні берілген ( 4-сурет )
4-
сурет
Бұл процестегі жүйе жылу алатындығы түсінікті. Бұны не дәлелдеу керек, не
алып тастау керек.
Оқушылар ішкі энергияның бір мәнді: функция екендігін біледі,
дөңгелек процесте оның өзгеруі нольге тең (ΔU=0). Олар термодинамикадағы
жүмыс р, V координат осьтеріндегі сәйкес фигураның ауданына тең екендігін
біледі. Бұл жағдайда газды үлкейтуге 1→а→2 кері жұмыс 2→b→1 сығудағы оң
жұмыспен салыстырғанда аз, дөңгелек процесте 1→а→2→b→1 жұмыстың көбін А0
жүйесіндегі сыртқы күштер жасайды.
Термодинамиканың бірінші заңын ΔU=A+Q (тексеру) зерттеу арқылы ΔU=0
және А0, А= −Q оның жүйесі жылу береді.
Жіңішке линзаның формуласы алынды (X класс).
=,
мұндағы, Ғ- линзаның фокус аралығы, d - заттан линзаға дейінгі
қашықтық,
ƒ- линзадан кескінге дейінгі қашықтық.
Бірінші типтегі тапсырма: алынған формуланы зерттеу, оның кескіні
қалай және шексіз жойылған нүктеден линзаға дейінгі заттың ауысуы қайда
орналасқандығын түсіндіру.
Оқушылар төмендегі жағдайды қарастырулары керек:
d→∞;
d 2Ғ;
d=2F;
Ғd2F;
d Ғ;
Алынған нэтижелерді кесте немесе графика түрінде шығаруға болады.
Екінші типтегі тапсырма: линзадағы кескіннің өлшемі қандай жағдайда
затқа тең? Немесе линзаның көмегімен заттың тура кескінін алуды өрнектеу.
Оқушылар екінші сұрақтың жауабында былай жауап береді: жиналатын
линза үшін линза мен фокус аралығындағы заттың орналасуын ыдырайтын линза
арқылы шешеміз. Жауаптары математикалық түрде негізделген және сәйкес
кескін бойынша сәйкестендіріледі.
Үшінші типтегі тапсырма: түрлі 2 линза жағдайында оларды былай
орналастырамыз: әрбір линза арқылы өткен параллель сәулелер параллель болып
қалады.
Оқушылар линзаның формуласынан кейін, мынадай қортындыға келеді:
2 жинақталатын (құралатын) линза жағдайында, олардың арасындағы қашықтық
фокус қашықтығы суммасына тең болуы керек, бұл жиналатын және ыдырайтын -
түрлілікке де байланысты.
Ыдырайтын линзаның фокус аралығы жинақталатынға қарағанда көп,
бұл жағдайда тапсырманның шешімі болмайды, сонымен қатар 2 ыдыраушы линза
жағдайында.
Енді кейбір қортыларды келтірейік.
Барлық жағдайдағы жалпы типтегі тапсырмалардың байланысы жоғары
сыныптарда оқылады, егер оқушылар жеткілікті еркін математикалық апаратқа
ие болса, онда олардың аналитикалық ойлауы дамығандығын білдіреді.
Бірінші типтегі тапсырма - теңдікті немесе заңды сабақ беру
барысында жиі жағдайлар ретінде қарастырылады, бірақ ережеге сай бұл
зерттеуді мүғалімнің өзі өткізеді. Бұл анық емес, өйткені оқушыларға
түсінікті тапсырманы орындағанда, олар өздерінің мүмкіндіктерінен
сенімділік күтеді де, өздері қортынды жасау арқылы қанағатшылдық сезімін
бастарынан өзкізеді.
Бірінші типтегі тапсырма оқушыларға білімдерін бекітуге көп септігін
тигізеді. Сонымен қатар маңызды емес жағдайды қарастырайық: осы типте
тапсырманы бірнеше рет жүйелі түрде оқушыларға қайталау арқылы зерттеу
операциясына кейбір формальді элементтерді келтіреміз. Бүл сөзсіз
оқушылардың ақылдылық белсенділігін төмендетеді.
Екінші және үшінші типтегі тапсырма бірінші типтегі тапсырманың
шынайы дамуы болып табылады. Олар өздеріне тек ғана элементтерге қаралған
физикалық құбылыстарды қарастырмайды, сонымен қатар, жаңа ситуацияларға
байланыс пен қатынасты бекітеді. Бұл - оқушылардан үлкен күшті талап етеді,
оқушыларға оданда күрделі, түрлі мезеттердегі жағдайлардың болуына көз
жеткізуге көмектесіп ғана қоймай қайтадан өтілген программаны қайталауға
септігін тигізеді. Мысалы: жоғарда тұрақты күштің әсеріндегі бейненің
қозғалысының сипаты туралы сұрақ келтірілген оқушылардың бірінші міндеті
қозғалыстың теңайнымалы және түзусызықты болатындығын түсіндіру. Бұған
көптеген оқушылар кері жауап береді (16 - суреттегі сұраққа), олар Бойль -
Мариотт заңында көрсетілген изотерма жанұясын естеріне түсіреді.
Аналитика синтетикалык тәсіл—орта мектептін, барлық сыныптарындағы
физика есептерін шығарудағы негізгі тәсіл. Оқу процесінде оны ойдағыдай
колдану оқушыларға есеп шешуін табудың дұрыс жолын табуына және олардың
логикалық ойлауының дамуына себін тигізеді.
Физикадан әдістемелік кұралдарда анализ бен синтез екі тәуелсіз тәсіл
ретінде мейлінше жиі қарастырылады. Алайда бұлай бөлінуді дәл сол
мағынасында түсінугс болмайды. Синтез бен анализ есептерді шығаруда, ойлау
процесіндегі индукция және дедукция сияқты, бөлінбейді. Физикалық есептерді
шығарғанда анализ бен синтезді қолданады (бірге алғандығы), яғни практикада
аналитика-синтетикалық тәсіл қолданылады.
Бұл тәсілмен есептің сұрағынан бастай отырып, анализ жолымен
шығарғанда, оны шығару үшін не істеу керектігін айқындайды және біртіндеп
күрделі есепті жай есептер қатарына жіктей келе, шартында берілген белгілі
шамаларға дейін жетеді.
Одан кейін синтез көмегімен пайымдауды кері тәртіпте жүргізеді: белгілі
шамаларды пайдалана отырып және кажетті қатыстарды таңдап ала отырып,
бірқатар амалдарды жүргізіп барып, нәтижесінде белгісізді табады.
Осы айтылғанды VII сыныпқа арналған мына есепті алып түсіндірейік:
Шынжыртабан трактордың тіреу бөлігі 2 м, ал ені 50 см болғанда
массасы 10 т осы трактордың топыраққа түсіретін кысымын табындар.
Анализ. Трактордың топыраққа түсіретін қысымын анықтау үшін онын
ауырлык күшін және тіреу ауданын білу керек. Ауырлық күші есепте
берілмеген, тіреу ауданы көрсетілмеген. Жалпы тіреу ауданын, яғни екі
шынжыртабанның тіреу бөлігінін ауданын анықтау үшін бір шынжыртабанның
тіреу бөлігінін ауданын біліп алу керек және оны 2-ге көбейту керек.
Шынжыртабанның тіреу бөлігінің ауданын анықтауға болады, өйткені ені мен
ұзындығы белгілі. Трактордың ауырлы күшін оның белгілі массасы бойынша
табуға болады.
Синтез. Пайымдау кері ретпен жүргізіледі, шығару жоспары кұрылады
және қажетті есептеулер жүргізіледі. Пайымдау жүйесі шамамен мынадай.
Шынжыртабанның тіреу бөлігінің ені мен ұзындығын біле отырып, бір
шыңжыртабанның тіреу ауданын анықтауға болады. Ол үшін ұзындығын еніне
көбейту керек.
Бір шынжыртабанның тіреу ауданын біле отырып, трактордың жалпы тіреу
ауданын анықтау керек. Ол үшін табылған ауданды, яғни бір шынжыртабанның
тіреу бөлігінің ауданын 2-ге көбейту керек. Трактордың массасын біле
отырып оған, әсер ететін ауырлық күшін табады. Трактордың ауырлық күші мен
оның тіреу аудандары бойынша трактордың топыраққа түсіретін кысымын
анықтауға болады. Ол үшін трактордың ауырлық күшін онын тіреу ауданына бөлу
керек.
Сапалық есептерді шығару әдістемесі. Жоғарыда айтылғандай, сұрак-
есептер ауызша шығарылады. Оқушыларда сапалық есептерді саналы тұрғыда
шығару дағдысын тәрбиелеу үшін, мұғалімнің олармен белгілі бір жұмыс жүйесі
және ойластырылған оқыту әдістемесі болуы керек. Есепті дұрыс таңдап алудың
маңызы да аз емес. Есептің алғашқы кездсрінде оқушылардың өз тәжірибесінен
белгілі кұбылысқа немесе фактілерге түсінік беру ұсынылатын есептер дұрыс
болады. Бұлардан оқушылар өмірмен байланысты көреді.
Оқушылардың политехникалык ой-өрісін кенейту мақсатында VII
сыныптан бастап-а есептердің шартына оқушылар үшін жаңа деректерді,
техникалық мәліметтерді енгізген жөн. Есептерді таңдап алуда мектептің
айналасындағы өндірістің сипатын және жергілікті жағдайларды ескерудің
маңызы зор.
Сапалық есептерді шығару үш кезеңнен тұрады: шартын оқу, есептің
анализі және шешуі. Есеп мазмұнын анализдеу кезінде ең алдымен оқушыларға
берілген тақырыптан белгілі ортақ заңдылықтарды пайдаланады: осыдан кейін
есептегі айтылған құбылыс нақты қалай түсіндірілуі тиіс екенін айқындайды.
Сапалық есептерде шарттың анализі негізделген керекті жауаппен тығыз
байланысты.
Сапалық есептерді шығару әдістемесі. Күрделі сандық есептерді шығару
сабақта әдетте мына элементтерден кұралады: есептің шартын оқу, шартты
қысқаша жазу және оны қайталау, суретін, схемасын немесе сызбанұсқасын
салу, есептің физикалық мазмұнын анализдеу және оны шығару жолдарын
(тәсілдерін) айқындау, шешу жоспарын құру және жалпы түрдегі шешуін
орындау, шамалау және есептеулер, нәтиже анализі және шешуін тексеру.
Күрделі есептерді шығарудың келтірілген схемасы оқушылардың оның
мазмұны мен шығару барысын біртіндеп жан-жақты ойластыруын қамтамасыз
етеді.
Келтірілген схема үлгі ретінде алынған. Әрбір есепті шығарған сайын
барлық кезеңін қолдану міндетті емес. Мысалы, есептеу есептерін шығару
кезінде шешуді жалпы түрде үнемі орындай бермейді; сұрақ-есептерді шығарған
кезде есептеулердің қажеттігі болмай қалады.
Күрделі есепті шығару әдістемесінің кейбір кезеңдерінің сипатына
қысқаша тоқталайық.
Есептің шартын оқу. Текст анық, мәнерлі, асықпай оқылуы тиіс. Көптеген
жағдайларда есептің шартын мұғалімнің өзі оқығаны жөн. Алайда тақтаға
шақырылған оқушыларға да біртіндеп есептің шартын дауыстап оқуды үйреткен
жөн. Мынадай әдіс те нәтижелі: мұғалім сыныпта шығаруға белгіленген есепті
оқушылардың өздеріне зейін қойып оқып шығып, соңынан өз сөзімен мазмұнын
айтып беруді ұсынады.
Есептің шартын оқыған соң, мұғалім жана терминдердің, қиын
ұғымдардың мағынасын түсіндіреді (егер оның қажеттігі болса). Кейде мұғалім
оқушылардан жаңа терминдерді олардың қалай түсінетінін өздері түсіндіруін
ұсынады. Талқылау нәтижесінде дұрыс түсінікке келеді. Осыдан кейін есептің
шартының қысқаша жазылуын орындайды.
Есеп шартының кысқаша жазылуы. Есептің толық текстін тақтаға да,
оқушылардың дәптерлерінде де, әдеттегіше толык жазбаған жөн.
Есептің шартын қайталау. Есептің қысқаша жазылуы бойынша оқушылар оны
қайталайды. Есеп шартын қайталау оқушылар есепті біле ме, онын шартын дұрыс
түсіне ме, соны айқындауды мақсат етіп қояды. Ол үшін мұғалім кейбір
оқушыларға оның мағынасын дәл жеткізе отырып, есеп шартының мазмұнын
қайталауын ұсынады.
Осыдан кейін мұғалім, есептің шартын толық мағынасында түсінгендеріне
көз жеткізу үшін, оқушыларға бірнеше сұрақтар қояды. Осыған байланысты
оқушылар есепті шығару үшін суреттерді (схемаларды, чертеждерді) және
таблицалық мәліметтерді пайдалану қажет пе, соны аныктайды.
Чертёжді, схеманы, суретті орындау. Көп жағдайларда есептерді шығарғанда
чертёждер, схемалар немесе суреттер пайдаланылады. Бұл есептің шартын
түсінуді және оны шешудің тәсілін табуды женілдетеді.
Графиктік есептерді шығарғанда статика бойынша чертеж есепті оқу
барысында орындалуы мүмкін. Бірқатар басқа жағдайларда алдымен есептің
шартына сәйкес жұмыс чертёжін салып алады да, шығару барысында оны ұкыпты
қарап, масштабы және қажетті0 қатыстарды сақтай отырып орындайды. Оқушылар
чертежды дәптерлеріне салады.
Шарттың анализі. Есепті талдау кезінде ең алдымен оның физикалық
мәніне, берілген есептерде қарастырылатын физикалық процестер мен заңдарды
түсіндіруіне, физикалық шамалардың арасындағы тәуелділікке көніл
аударылады.
VII сыныптан бастап, қадам басқан сайын, шыдамдылыкпен есептің дұрыс
шешімін табу үшін есептің анализін жүргізу керек, өйткені бұл оқушылардың
логикалық ойлауын дамытып, есептерді шығаруға саналы тұрғыдан қарауға
тәрбиелейді. Сабақта есепті талдауды көбінесе ұжымды түрде мұғалімнің
оқушылармен әңгімесі түрінде өткізеді, оның барысында мұғалім өзара
логикалық байланыста болатын мәселелерді талқылау нәтижесінде біртіндеп
оқушыларды есептерді шығарудың неғұрлым тиімді әдісіне алып
келеді. Кейде бір ғана есептің бірнеше варианттарын қарастыру пайдалы,
оларды салыстырып және неғұрлым ұтымдысын алу керек. Оқушыларға есепті
өз бетінше әбден саналы және негізделген пайымдауларды талап ете отырып,
анализдеуге өне бойы үйретіп отыру кажет.
Есеп шығару . Есептің шартын талдаған соң оны шығаруға көшеді. Есеп
шығаруды қысқаша түсіндірулермен қоса жүргізу қажет.
Есептің жауабы айкын ерекшеленіп көрсетілуі керек, мысалы оның асты
сызылады. Осының бәрі оқушыларды айқындыққа және ұкыптылыққа үйретеді.
Жауабын тексеру және бағалау. Есептің шыққан жауабын тексеру қажет. Ең
алдымен оқушылардың жауабының шындыққа сәйкес болуына назар аудару керек.
Кейбір жағдайларда оқушылар есеп шығарғанда есептің шартына көбінесе сәйкес
келмейтін, ал кейде кисыны келмейтін нәтижелер алады. Бұл мынадан шығады:
есептеу процесінде олар есептің нақты шартымен байланысты үзіп алады.
Осыдан қате шыққан жауаптың шалағайлығы оқушының назарынан тыс қалады.
Бұл кемшілікті болдырмау үшін оларды алдағы күткен нәтижені "нобайлауға"
немесе алдын-ала есептеуді пайдалануға, сондай-ақ шыққан жауаптың
нақтылығы тұрғысынан сын-анализ және шығарылып отырған есептің шартына
нәтиже сай ма, осыларға сын-анализ жасауға үйрету пайдалы. Оқушыларды
жауабын тәртібін сақтай бағалауды, тек математикалық тұрғыдан ғана емес,
физикалық тұрғыдан да бағалай білуге үйрету кажет,мысалы мына сияқты
жауаптардың мағынасыздығын оқушылар бірден көруге тиіс: қандай да бір
механизмнің п. ә. к. 100%-тен артық, судың қалыпты жағдайдағы температурасы
0° С-тан аз немесе 100° С-дан көп, темірдің тығыздығы 78 гсм3.
Оқушылар есептің шешуінің дұрыстығын тексеру үшін оны басқа тәсілмен
шығарып, нәтижелерді салыстырып, сондай-ақ физикалық шамалардын атау
бірліктерімен операцияларды орындай отырып және жауабын есептеп шығарып,
тиіс атауларымен алыстыра отырып тексереді.
Оқушылардың есепті шешудің атау бірліктеріне операциялар жасау
жолымен тексеру әдісін қолдану дағдыларына машықтануына тиісті көңіл бөлу
керек. Сабақта оны бірнеше қайтара пайдаланған соң тексерудің осы әдісінін
алгоритмін беруге болады.
Табылған шешудің жалпы түрде дұрыстығын тексеру үшін, шешуін
өрнектейтін формулаға әріпті белгілеулердің орнына физикалық шамалардың
атау бірліктерін қойып,оларға шамалармен орындалатын операцияларды
жасаймыз.
Берілген әдіс есеп шешуінің дұрыстығын сенімді айқындаудың қажетті
шарты, бірақ көп жағдайларда жеткіліксіз болып табылады. Мысалы, есептеулер
барысында оқушы сандық коэффициентті жазбай кетсе немесе оны дұрыс жазбаса,
нәтиженің атауына бұл нұқсан келтірмейді де, қате байқалмай қалуы мүмкін.
Сондықтан берілген әдісті басқалармен үйлестіре қолдану керек.
Есептің шартын және шешуін жазу тәсілдері. Есеп шартын жазудың түрлі
формасын қолдануға болады, бірақ олардың кез келгені негізгі талаптар
— қысқалық пен айқындықты қанағаттандыруы тиіс. Физика есептерінің шешуін
жазуға байланысты мұғалім оқушыларға түрліше талаптар қояды.
Эксперименттік есептерді шығару әдістемесі. Эксперименттік есептерді
шығару әдістері оларды шығарудағы эксперименттің рөліне едәуір байланысты.
Егер, мысалы, есепте шығаруға қажетті барлық мәліметтер болса және
тәжірибенің көмегімен жауабын тексеру қажет болса, онда есептің қысаша
жазылуын жоғарыда көрсетілген мәліметтерге сай жүргізеді.
Эксперимнттік есептердің басқа түрлерінде олардың өзгешелігі айқын
көрініп тұрады, сондыктан да шығару әдістемесі және оны қысқаша жазудың өз
ерекшеліктері бар. Егер есепте шығару үшін деректер тәжірибе нәтижесінде
алынса, онда эксперимент коюдың және өлшеулердің маңызы зор.
Есептеу сипатындағы эксперименттік есепті шығару жэне қысқаша жазу
мына элементтерден құралады: есептің койылуы, шартының анализі, өлшеулер,
есептеулер жауабын тәжірибемен тексеру.
Мұны нақты мысалмен түсіндірейік.
Есептің қойылуы. Үстел үстінде тік бұрышты қаңылтыр қалбыр, таразы, ұсақ
гирлер, масштабтық сызғыш, суы бар ыдыс, кұм бар. Қалбырдың вертикаль
қалыпта тұруын қамтамасыз ету үшін, оны суға салып жүздірген кезде, ішіне
шамалы кұм салып кояды. Қалбыр суға батырылған кездегі шөгу тереңдігін
анықтау керек.
Берілген жағдайда есептің шартын сурет арқылы (астына сұрақ қойып)
көрсетуге болады. Одан кейін анализге көшеді, есепті шығару үшін қандай
өлшеулер орындау кажеттігін айқындайды.
Анализ. Қалбыр, оған әсер ететін ауырлық күші және кұм судың кері
итеруші күшіне теңгерілгенше, суға бата береді. Бүл жағдайда Ғарх.=Ғ.
Алайда Архимед күші Ғт дене ығыстырып шығарған сұйықтың салмағына тең
болғандықтан, Ғт =9,8 –р с Vс болады, мұндағы Vс - қалбырдың батып тұрған
бөлігінің көлемі, р0 — судың тығыздығы. Батқан бөлігінің көлемі табанының
ауданын (S) суға бату тереңдігіне (һ) көбейткенге тең. Демек, табылған
шешімнің дұрыстығын формулаға кіретін шамалардың атауларымен жасалатын
операциялар жолымен тексереді.
(1)- формуладан есепті шығару үшін кұмы бар қалбырдың салмағын, судың
тығыздығын және қалбыр табанының ауданың білу керектігі көрініп түр.
Өлшеулер. Құмы бар қалбырдың Р салмағын динамометрдің көмегімен
анықтайды.
t ұзындығы мен а табанын өлшеп алады. Табанының ауданын анықтайды: S= t а.
Судың тығыздығы рс=1 гсм3.
Есептеулер. Табылған рс Р және S мәндерін (1) -формулаға қоя отырып,
қалбырдың бату тереңдігі h-ты анықтаймыз, бұл жерде жуықтап есептеулер
ережелерін қолданамыз.
Тәжірибемен тексеру. Қалбырдың вертикаль қабырғасына тәжірибеде
анықталып, есебі жүргізілген бату тереңдігін түсті сызықпен белгілейміз
және қалбырды суы бар ыдысқа саламыз. Тәжірибе бату тереңдігі табылған
мәнге сәйкес келгенін көрсетеді.
Есепті шығарумен байланысты кеменің шөгуін анықтаудың принципін
түсіндіреді.
Сапалық эксперименттік есептерде тәжірибе, қажеттігі болған кезде қойылады.
Мәселен, бароскоп жөніндегі есепті шығарғанда демонстрациялық үстелге алдын
ала шыны қалпақты, ішіне бароскоп қойылған қондырғыны әзірлеп қояды.
Ауа тәрелкесін Комовский насосымен жалғастырады. Мұғалім бароскоптың
құрылысын түсіндіреді де, рычагтың тепе-теңдігіне назар аударып, класқа
мынадай сұрақ қояды: "Егер ауа сорылып алынса, бароскопта қандай өзгерістер
болады?". Оқушылар өздерінше түсіндіреді. Бұл жағдайда түсіндірудің дұрыс
та, дұрыс емес те варианттары ұсынылуы мүмкін. Олардың дұрыстығына
шүбәланса, демонстрациялық тәжірибе арқылы шешуге болады.
Дегенмен, бұл есептің жауабын іздеудің басқа да жолы болуы мүмкін.
Есептің койылуынан кейін бірден тәжірибені орындауға көшеді. Өтіп жатқан
құбылысты бақылайды. Содан кейін оны теория жүзінде түсіндіреді.
Кейбір физика бойынша экспериментік есептер сабақта фронтальды түрде
қойылуы мүмкін. Мұндай есептердің мысалдары: Сызғышты пайдаланып, судың
стаканның түбіне түсіретін кысымын өлшеу. Электр лампысы тұтынатын токтың
қуатын анықтау. Бұл жағдайда олар фронталь тәжірибелердің рөлін атқарады.
Есеп шығару, физиканы оқытудың әдістері, тәсілдері, амалдары
ретінде әр жақты мағынада колданылады. Әр сабақтың өзінде де физикалық
есептерді шығарудың мынадай маңызы бар: 1) оқушылардың логикалқ және
физикалық ойлауын дамытады, математикалық амалдар мен түрлендірулерді
орындауға жаттықтырады, физикалық зандар мен экспериментің сандық және
сапалық мағыналарын ашады; 2) физикалық құбылыстар мен зандылықтардың
практикалы маңызына және өмірмен байланыстылығына көз жеткізеді; 3) мектеп
оқушыларын тапқырлыққа, өз бетінше жұмыс істеуге, еңбек сүйгіштікке,
киындықты жеңу төзімділігіне үйретеді, олардың ерік-жігерін қайрайды; 4)
физикалық ұғымдарды, жастардың практикалық ебдейліктері мен дағдыларын,
шығармашылық қабілеттерін калыптастырады; 5) оқушылардың алған білімдерінің
тереңдігі мен беріктігін тексерсді; 6) сабақта проблемалық ситуация қойып,
оны шешуге жәрдемдеседі; 7) физикалық кұбылыстар мен заңдарды және
теорияларды талдауға, қорытындылауға, олардың арасындағы өзара
байланыстарды анықтауға жәрдемдеседі; 8) оқушылардың білімдеріи,
ебдейліктерін, дағдыларын жүйеге келтіріп, оларды дамытады және
тереңдетеді; 9) пән аралық байланысты (математика, химия, астрономия, сызу,
биология, география) күшейтуге ыкпал жасайды; 10) оқушылардың физикаға
деген қызығушылығын арттырады. Сондықтан да физикадан есеп шығару
бағдарлама және емтихан талаптары бойынша міндетті түрде қолданылатын оқыту
әдістерінің негізгілерінің біріне саналады.
Физикалық есептерді шығару арқылы мұғалім сабақта оқушылардың білімі
мен дағдыларын тексеріп бағалайды, жаңа материалды түсіндіреді және оны
бекітеді, проблема қойып оны зерттейді, сын жұмысын өткізеді,
эксперимент орындатады, үйде өз бетінше жұмыс істетеді, олимпиада мен
конкурстарды ұйымдастырады, т.т.
Физикалық есептер негізінен мазмұны, дидактикалық мақсаты және шығару
тәсілдері бойынша классификацияланады.
Физика есептері мазмұнына қатысты физиканың жеке тарауларын
(механика, оптика, т.т.) қарай және де тарихи, политехникалық мазмұнды,
қызықты, шығармашылықты, экспериментті, кешенді болып бөлінеді.
Эксперименттік есептер мына типтес болып та келеді: 1. "Серіппені
белгілі масштабпен теңдей өлшем бірліктеріне бөліп (градуировка), оның
ұзаруы мен оған түсірілген күштің байланыстылығын көрсететін формуланы
өрнектеңіз". 2."Берілген сұйықтың тығыздығын ареометрдің жәрдемімен
анықтаңыз".
3."Физика кабиетіндегі электр коңыраудың істейтін моделі,гальваникалық
элемент, кілт, сымдар берілген. Электр қоңырау бір -ақ рет шылдырауы үшін
электр тізбекті қалай қосу керек? Оның схемасын сызып көрсетіңіз".
Қызықты физикалық есептер көп кездеспейді. Оған мынадай есеп мысал
бола алады:
"Болат стерженнің екі ұшын да бірдей магниттік полюске магниттеуге
болады ма? Егер болса, қалай? Егер болмаса, неге?"
Шығармашылық есептердің ерекшелігі зерттеушілік ("Неге?" деген
сұраққа жауап беретін) және конструкторлық ("Қалай істеу керек?" деген
сұраа жауап іздейтін) есептер болып екі түрге бөлінеді.
Шығармашылық есепке, олимпиадада берілген мынадай бір есеп мысал бола
алады: өндірістік-техникалық (политехникалық) мазмұнды есептер физика
сабақтарында көп шығарылады. Бір мысал:
"Шахтаға массасы 280 кг лифт бірқалыпты үдемелі қозғалыспен түсірілді. Ол
10 с ішінде 35 м тереңдікке түседі. Лифт қанатының керілуін табыңыз."
Бұл есептердің 2-3 түрі бір есепте бірігіп келсе, оны аралас
(біріктірілген) кешенді есеп деп атайды, олар көп кездеседі.
Барлық физикалық есептер берілу шарты бойынша текстік,
эксперименттік, графиктік, сурет-есеп сияқты салаларға бөлінеді.
Дидактикалық мақсатта олар қарапайым, жаттығу, күрделі (біріктірілген)
есептер болып саналады. Қарапайым (оңай) есептер формула мен заңдылықтарды,
жеңіл экспериментті пайдалану арқылы шығарылады. Жаттау
есептері көбінесе жаңа материалды бекітуде сұрақ ретінде, күш әсер еткенде
дене 0,2 мс2 үдеу алады. Дененің массасын анықтаңыз. Ал "киын" (күрделі)
есептерді шығаруда бірнеше бөлімдердің заңдары мен формулалары,
қорытындылары мен эксперименттік дағдылары пайдаланылады.
Шығару әдістеріне қарай сандық, сапалык, графиктік, эксперимент
есептер деп бөлінеді. Математикалық түрлендірулер мен есептеулердің
жәрдемімен шешілетін есептер сандық есептер деп аталады. Ал сапалық
есептерде қарастырылатын құбылыстың тек физикалық мәні ғана ашылады
("массалары бірдей мыс және алюминий кубиктер суға батырылған. Оларға әсер
ететін итеруші күш бірдей болады ма?").
Есепті шығаруға қажетті мәліметтерді графикті талдаудан алатын болсақ,
ондай есептерді графиктік есептер деп атаймыз. Мысалы: "Графиктеріне қарап
қозғалыс түрлерін анықта"
Физика есептерін шығарудың тәсілдері мен әдістемесі. Физикалық
есептерді шығару тәсілдерінің мынадай түрлері кездеседі:
1. Арифметикалық, тәсілде есептер математикалық теңдеулер кұрылмай,
арифметикалық амалдардың жәрдемімен, сұрақтар қою арқылы шығарылады. Бұл
тәсіл, мысалы, жылу мөлшерін анықтауда көп қолданылады.
2. Алгебралық тәсіл физикалық формулалардың негізінде математикалық
теңдеулер кұру арқылы есептер шығарғанда қолданылады. Мұндай есептер
физиканың әр тарауында көп-ақ.
Күрделі, қиын есептердің көбісі осы тәсілмен шығарылады.
3. Геометриялық тәсіл физикалық есептерді шығаруда фигуралардың
геометриялық және тригонометриялық қасиеттерін қолдану қажет болған
жағдайда пайдаланылады. Мұндай тәсіл кинематика, статика, электростатика,
фотометрия, геометриялық оптика тарауларына есептер шығаруда көп
қолданылады.
1. Графиктік тәсіл арқылы есептер шығарылғанда, олардың жауаптары, түрлі
графиктерді талдау негізінде алынады.
2. Эксперименттік тәсіл бойынша есептер эксперимент жүргізудің негізінде
шешіледі.
3.Аналитикалық тәсілде есептің мазмұны жеке қарапайым элементтерге
жіктеліп, жан-жақты талданып, соның негізінде табуға қажетті шаманы бірден
анықтаудың заңдылықтары қарастырылады (жалпыдан жекеге көшу). Бұл "өгізді
тікелей мүйізден ұстаумен" бара бар тіке төте жол. Яғни есептің жауабына
қатысты формуланы бірден тауып аламыз да, ол арқылы есепті басқа теріс
жолдарға бұлтақтатпай, оған берілген мәндерді қойып есептейміз. Бізді
бірден есепті мақсатына жетелейді. Мұндай тәсілді сыныптағы оқушылардың
білім дәрежесі (логикалық ойлауы мен математикалық ебдейлігі) жоғары болған
жағдайда қолдану тиімді, әйтпесе, күрделі физикалық құбылыстарды дұрыс
талдап, оған қатысты формулаларды түрлендіріп, керекті ең соңғы теңдеуді
шығарып алу балаларға қиынға соғады.
4. Синтетикалық, тәсілмен (жекеден жалпыға көшу) шығарғанда, есептің
берілгендері бойынша қандай шамаларды алдымен табуға болса, соны ретімен
анықтап, ең ақырында ғана есептің шешуіне жетеміз. Бұл тәсілдің әдістемелік
қолайлылығы, берілген сан мәндері арқылы алғашында мүмкін болған шамаларды
оңай анықтап, есептің жауабына бірте-бірте келеміз, яғни ғылымдағы
"қателесу және байқап көру" әдісіне ұқсас. Бірақ, бұл жол бізді әрқашан
қажетті ақырғы формулаға алып келе бермей, кейде тіпті оқушыларды басқа
теңдеулерге "алып қашып" кетуі де мүмкін. Есепті шешудегі аралық кезендерді
дұрыс талдай білуді талап етеді. Сондықтан да, аналитикалық тәсілді жоғары,
ал синтетикалық амалды төменгі сыныптарда пайдаланған әдістемелік жағынан
тиімді деп есептелінеді.
Политехникалық есеп мысалы ретінде алынған аналитикалық және
синтетикалық тәсілдермен шығарып көрсетейік (бес есепті бір тәсілмен
шығарғанша, бір есепті бес тәсілмен шығарған пайдалы екендігі де есіңізде
болсын):
Көп жағдайда физикалық есептер біріккен түрде аналитикалық -
синтетикалық тәсілмен де шығарылады, ал кейде 4-5 тәсілдер араласып-
қосылып, кешенді формада да шешіледі.
Физика есептерің шығаруда анықтамалық кестелер, логарифмдік сызғыш,
микрокалькулятор, ЭЕМ, перфокарта, тексеру-оқыту машиналары, арнаулы
дидактикалық тапсырмалар мен программаланған сын жұмыстары жайлы оқу
құралдар кең қолданылуы керек.
Физика есептерін шығарудың тура төте жолы-есепті алгоритмдеу.
Алгоритмді түзу процесін есепті алгоритмдеу деп атайды. Ал алгоритм
дегеніміз- есепті шығару тәсілдерінің реттелген дұрыс тізбегі. Алгоритмнің
айны-қатесіз дұрыс (оптимал) жолы, жалпы алғанда, оның мынадай алгоритмдік
құрылымына сүйеніп түзіледі: есепті шешу кезеңдері : 1) есептің шартымен
танысу, 2) есепті шешудін жоспарын жасау, 3) жоспарды жүзеге асыру, 4)
есептің шешімін тексеру; бұл кезеңдерді жүзеге асырудың амалдары - есеп
шығарудың бағдар-бағытын айқындау, оны орындау, шығарылған есептің
нәтижесін байқап көру.
Осындай ұстамның (принциптің) негізінде есепті шығару процесі
алгоритмделінеді.
Оқыту кезінде бұл әдісті қолдану арқылы мұғалім мынадай ситуациямен
кезігеді, оқушылар тапсырманы орындауға қиналады, (тіпті оларды
қарастырғанның өзінде де, яғни алдында өтілген материал). Б. П. Есипов
көрсетеді, мазмұнына және күрделілігіне байланысты жаңа тақырыпты енгізу,
анализ жэне синтез деңгейін төмендетеді, бұның қандай оқу сатысында
екендігін ескермейді, бұл жоғарғы сыныптағы оқушылардың аналитика -
синтетикалық ойлау дәрежесін өсіруге септігін тигізеді. Бұл көрініс
бақыланады, мысалы: механиканы оқытудан термодинамиканы және молекулалық
физиканы оқытуға көшіргенде орын алады. Механикада оқушылар энергияның
өзгеруі сыртқы күштермен анықталатындығын біледі, ал термодинамикада ішкі
энергияны жаңа әдіспен, яғни жылу берілу әдісімен өзгереді деп айтамыз.
Табиғаттағы жаңа құбылыстарды түсіндіру және
нақтылау қажеттілігі, алайда кейбір анализбен синтездің деңгейін
төмендеуіне әкеліп соқтырады. Бұл жағдайда оқытушы 3 типтегі тапсырмалар
жүйесін қолданса, тиімділігі артады, ол үшін оқушылардан алдын – ала
сұрауымыз керек.
Жоғарыда қаралған әдістердің көмегімен оқушыларды басқару қиындық
тудырмайды. Ереже бойынша әрбір типтегі тапсырма оқушылардың қызығушылығы
мен белсенділігін арттырады.
I.2. Оқушыларды өз білімдерін талқылауда қалыптастыру
әдістері
Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптасу – ойлау деңгейін
арттырады. Ойлау байланыс әсерінен жасалады және одан да жоғарғы реттегі
байланыс деңгейіне жолықтырады.
Қазіргі таңдағы жалпы білім беретін мектептің алдында негізгі
міндеті – оқыту әдістемесінің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Жаратылыстану факультеті
Физика кафедрасы
Қамажаева С.Т.
Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін дамыту
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
050604 мамандығы бойынша – Физика
Түркістан 2010
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Жаратылыстану факультеті
Физика кафедрасы
Қорғауға жіберілді
Физика кафедрасының меңгерушісі
___________ ф.-м.ғ.д.,профессор
А.Н.Бақтыбаев
“_____” __________ 2010ж.
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамыту
050604 мамандығы бойынша – Физика
Орындаған
Қмажаева С.Т.
Ғылыми жетекшісі
п.ғ.к., аға оқытушы
Сарыбаева Ә.Х.
Түркістан 2010
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ...
1-тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау
қабілетін дамытудың теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ...
1.1 Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын
дамыту ... ... ... .
1.2 Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптастыру
әдістері ... ... ...
1.3 Физика сабағында теориялық элементтерін оқыту
тәсілдері ... ... ... ... ...
2-тарау. Оқушылардың физика сабағында білімін бекітуде ойлау қабілетін
дамытудың
формалары ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
...
2.1 Білімді бекітуді шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .
2.2 Педагогикалық эксперимент нәтижесі бойынша оқушылардың білімін
бағалау және
нәтижесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
Пайдаланылған әдебиеттер
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... .
Кіріспе
Қазіргі кезде репродуктивті (ойлау) әдісімен мектеп оқушылары білімі
жоғары қамтып келеді.Осыған байланысты оқушылардың ойлау қабілетін дамыту
үрдісіне көше бастады.Физика сабағында оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың білім үлгеріміне байланысты танып білу керек.
Мектеп оқушыларының ойлау қабілетін игеруге,дамытуға,жетілдіруіне қарай
негізгі бөліміне сәйкес екі тарауға жіктедік.
1. Физика сабағында бі лімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың теориялық негіздері.
2. Білімді бекітуде шығармашылық деңгейде ұйымдастырудың кейбір
жолдары
Бірінші тараудың маңыздылығына байланысты оқушылардың физика
сабағында,өзіндік мәселелері,сонымен қатар практикалық және физика
есептерінің ішінде аналитикалық ойлау қабілетін физика курсында танып
білеміз
Екінші тараудың ерекшелігіне оқушылардың физика сабағында білімді бекітуде
ойлау қабілетіщн меңгеруіне байланысты ерекше атап өтуге болады.Әрбр оқушы
физика сабағында өз ойларын жетік жеткізе біледі.Есеп шығару тәсілдеріне
байланысты әрбір оқушы мәселе есепті ойлап,толғанып шеше білуі
керек.Оқушылардың физика сабағында өз ойын,білімін жетік жеткізуіне
қарай,мұғалім оның білімін бағалау нәтижиесінде оқушыларға өзіні ң тиісті
бағасын бере алады.
Бүгінгі таңда физика сабағында мұғалім оқушыларға өз білімін жетік же
ткізген жағдайда оқушы өзінің түсінігін мұғалімнен екі есе артық жеткізуі
тиіс.
Сонымен қатар оқушылардың лабараториялық жұмысына байланысты мұғалім
оқушылардың білімін бағалап,өздеріне тиісті бағасын қоя біледі.
I-тарау. Физика сабағында білімді бекітуде оқушылардың ойлау қабілетін
дамытудың теориялық негіздері
1. Оқушылардың физика пәнінен аналитикалық ойлауын дамыту
Практика уақытында сабақ беру үшін репродуктивті әдісті қолданамыз.
Репродуктивті әдістің міндеті ойландыру, есте сақтау, сонымен қатар
оқушылардың арасында білімділік пен жаңадан келгендерді (көбейту) арттыру.
Ережеге сәйкес, бұл міндетті оқушылардың біркелкі емес білімдерін көрсету
әдісі арқылы шешуге болады. Бұл әдіс-оқыту барысында жоғары мәнге ие, ол
білімді бекітуден басты орындардың бірін алады. Сонымен , бұл әдісті
абсолюттендіруге болмайды, өйкені ол құрылушының формалануына әсер етеді,
жаңа материалды оқыту барысында оқушылардың ойлауын арттыру арқылы білімді
бекіту мен тексерудің репродуктивті әдістерін (алмастырып) қолданамыз,
осының әсерінен жасалынған жұмыстың эффективтілігін төмендетеміз.
Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту үшін логикалық бірлік,
методикалық бағыттаушылық керек.
Білімді бекітуде оқушылардың білімін арттырудың мүмкіндігі
жоғары, өйткені оқушыларда білімнің белгілі қоры бар. Осы шарт арқылы
белсендендіру, әрекеттері-оқушылар жаңа сабақты өздігінен ашуына бағытталуы
тиіс және де физикалық заңдар мен құбылыстар бірінші оқумен салыстырғанда
мәндірек.
Осы тапсырманы шеше алуы үшін, олар белгілі бір шығармашыл танымға
ие болулары тиіс.
Оқыту тәсілдерінің қажеттілігін дидактика көрсетеді: Оқушылардың
ақылдылығын дамыту үшін олар кейбір саналы операцияларды білуі керек.
Мәселен олардың өздері білімді игеру тиіс.
Н.Ф.Тазылин былай деп көрсетеді: ойлау әдістері біріншіден, арнайы
пәндер және оқушы жағынан алғанда басқару құралы болуы тиіс, ол осыны
келешекте жаңа шарттарды орындауды қолдануы керек. Егер мұны орындамайтын
болсақ, онда керекті әдіс-тәсілдер қалыптасқан уақытта да, олар ереже
бойынша жеткіліксіз саналған болады, соның нәтижесінде олар негізделетін
күнделікті әдіс шектеледі.
Шындығына келсек ойлау тәсілдерін қалыптастыру үшін, міндетті түрде
барлық уақытта да, жаңа сабақ өткенде де сабаққа назар аударуымыз керек.
Бірақ та, егер оқушылар өздеріндегі бар белгілі білім базасымен оқу
материалын бекітетін болса, онда оларда шығармашыл танымы бар болғаны.
Білімді бекітуде шығармашылық таным әдісін қалыптастыруды
қарастырғанда, біз С.Л.Рубинштейн көрсеткен ойлану процесіндегі
психологиялық категориямен жұмыс жасаймыз. С.Л.Рубинштейн көсетеді: Ойлау
процесі-бұл анализ арқылы шыққанды талдау мен жүйелеу болып табылады. Бұл
процестегі оларды бір-бірімен әрекеті заңдылығының мәні - ойлаудың негізгі
ішкі заңдылықтары болып табылады. Ойлау процесі өзара мүшеленеді.
Ойлау процесінде анализдің, синтездің, қатынастың орындалуына және
олардың индивидтерінің нақтылануына байланысты, ойлау интеллект ретінде
қаралады.
Мектеп өмірінде оқыту әдістерінің бірнеше түрлері қолданылатын
белгілі, сондықтан, олардың классификациялау принциптері де (белгілері де)
әр түрлі. Оның ішіндегі әзірге дейін ең дұрыс деп қабылданып келген принцип
– оқушылардың алатын білім көздеріне және мұғалім мен оқушылардың бірлесіп
жүргізетін қызметіне байланысты классификациалау. Бұл принцип тұрғысынан
оқыту әдістері үш түрге бөлінеді: 1) сөзбен баяндау әдістері; 2) көрнекілік
әдістері; 3) практикалық әдістер.
1) Сөзбен баяндау әдістері мұғалімнің ауызша түсіндіру арқылы жүзеге
асырылады. Оқушыларға берілетін білімдердің негізгі көзі - мұғалімнің сөзі,
ал мұғалімнің қарекеті - сөзбен түсіндіру , оқушылардың қызметі-тыңдау,
ойлану болып табылады. Мұғалімнің оқу материалын ауызша сөзбен баяндау
әдісі әңгімелеу, әңгімелесу (сөйлесу) , лекция, түсіндіру арқылы
жүргізіледі.
2) Көрнекілік әдіспен оқу материалын түсіндіргенде оқытушы көрнекі
және техникалық құралдарды қолдану арқылы физикалық құбылыстарды,
процестерді, денелерді, заттарды көрсетеді, демонстрациялайды ,
иллюстрациялайды, қолдарына ұстатып сездіртеді. Бұл жағдайда мұғалімнің
сөзі тек қосымша рөл атқарады да, оқушылардың алатын білім көзі көрнекі
құралдар болып табылады. Мұғалімнің оқыту қызметі - көрсету мен
демонстрациялау, ал оқушылардың сабақтағы оқу қарекеті - бақылау,
эксперименттік фактілерды көріп ойлану , қорытынды жасау , білім қорын
байыту. Көрнекілік әдістердің түрлеріне демонстрациялық экспериментті ,
экскурсияны, схема- плакат, сызу- сурет, коллекцияларды көрсетуді, кино –
диафильмдерді және телевизиалық хабарларды демонстрациялауды жатқызуға
болады. Көрнекілік әдіс дидактикалық принципке сәйкес келеді. Классик –
педагок Я. А Коменский бұл әдісті мұғалім үшін “ алтын ережеге ” санаған.
Өйткені , оның нәтижесінде оқу материалын оқушылардың түрлі сезім мүшелері
арқылы түсініп қабылдауына мол мүмкіндік туғызылады; көруге болатынды
көреді, естуге тиістіні тыңдайды, иісін иіскеп біледі, дәмін татып көреді,
қолына ұстап нәрсенің қатты – жұмсақтығын байқайды.
3) Практикалық әдістер физиканы оқыту процесінде лабораториалық
жұмыстар, физикалық практикумдар, сыныптан тыс бақылаулар жүргізіп, есеп
шығару кезінде қолданылады. Олар оқушылардың эксперименттік , өлшеу ,
зерттеу , жалпы еңбектік ебдейліктері мен дағдыларын қалыптастырады.
Оқушылардың өз бетінше түрлі практикалық жұмыстарды орындауы , ізденіп –
ойлануы , есеп шығаруы олардың алатын білімдері мен ебдейліктерінің көзі
болып саналады. Бұл жағдайда мұғалімнің қызметі – жұмысқа түсінік – нұсқау
беру, тексеру , қорытынды жасауға жәрдемдесумен шектеледі.
Бұл әдістердің ешқайсысын да әмбебап ( универсал ) әдістер деп
қарауға болмайды, оларды қолдану оқыту масаттарының түрлеріне сай келуі
тиіс. Сабақта олардың ешбірі “таза күйінде ” қолданылмайды, көбінесе олар
“ аралас формада ” пайдаланылады. Мысалы , мұғалімнің ауызша баяндау
әдісі сабақта көрнекі құралдарды иллюстрациялап, физикалық эксперимнетті
демонстрациялаумен, көрнекілік әдіспен қоса қабат біріктіріліп
қолданылады. Сондай-ақ, сөзбен түсіндіру әдісі көп жағдайда практикалық
әдіспен де
(лабораториялык жұмыста) бірігіп пайдаланылып отырады. Демек, қай уақытта,
қандай әдістерді, қалай қолдану - мұғалімнің творчестволық ісі, методикалык
амал-тәсілі. Мұны творчестволық және жаңашыл мүғалімдердің физика
сабақтарында оқыту әдістерін сан алуан құбылтып, көптеген жаңа әдістемелік
тәсілдер мен амалдарды ойлап шығарып, пайдаланып, онан әрі түрлендіріп,
дамытып жатқанын тағы да дәлелдеп отыр.
Оқушылардың біліп-тану процесінің сипатына карай М.Н.Скаткин мен
И.Я.Лернердің классификациясы бойынша оқыту әдістерінін жүйесі 5 түрге
бөлінеді:түсіндірмелі-иллюстративті к,(информациялық-
рецептік),репродуктивтік, проблемалық, эвристикалық (жартылай-ізденушілік),
зерттеушілік әдістер.
Проблемалық оқыту тұрғысынан М.И.Махмутов оқыту әдістерін
информациялық, орындаушылық, түсіндірушілік, репродутивтік, нұсқаулық-
практикалық, нәтижелік-практикалық, түсіндірмелі-оятушылық, ойланушылық,
жартылай-ізденушілік, ізденушілік әдістер деп 10 түрге бөледі.
Дидактикалық мақсат тұрғысынан М.А.Данилов пен Б.П.Есиповтың
классификациясы бойынша оқыту әдістері 4 компоненттен тұрады: оқушъшардың
ебдейлігі мен дағдыларын қалыптастыру әдісі; олардың алған білімдерін
практикада және творчестволық істе пайдалану жеткіншектердің білімдерін,
ебдейліктерін, дағдыларын тексеру мен бекіту әдістері.
Оқу процесін оптималдандыру принципі бойынша (Ю.К.Бабанский) оқыту
әдістері 5-ке бөлінеді: сөзбен түсіңдіру, көрнекілік, практикалық,
репродутивтік, ізденушілік әдістері.
Әрине, оқушылардың өздігінен оқып білім алуына, техникалық құралдар
мен компьютер арқылы оқуына, творчестволық қабілетін дамытуға, практикалық-
шеберлік дағдысына, логикалық ойлауын жетілдіруге үйрету мақсатында оқыту
әдістерінің басқа да жүйесін зерттеп табудың мүмкіндігі де жоқ емес.
Келешекте оқыту әдістерінің жүйелерін зерттеп, оның қандайда бір жаңа
түрлерін табуға ұмтылғанда, атақты дидактик Я.А.Коменскийдін айтқаны
мынадай көрегендік ойын әрқашан басшылыққа алған жөн: қандай әдісті ойлап
шығарсақ та, ол педагогтардың аз үйретіп, оқушылардың өздерінің көп оқуына
жағдай туғызатын болуы керек, сонда мектеп те сөзбен нәтижесіз еңбек аз
болып, оқушы жастардың бос уақыты, қуанышы, тартымды табысы молаяды; бұл
біздің дидактиканың негізі болып қалсын.
Белсенді әдісті қолданған кезде жиі түрлі жағдайлар жасалады, олар-
жаңа білімдер мен олардың нақтылануы бір процесске бекігенде ғана
орындалады. Бұл оқу материалы мен оқушының ақылдылық дамуын қамтамассыз
етеді.
Оқушылардың жеке ойлау шығармашылығына қажетті жағдай-анализдеуді
меңгеру. Операциялардың көмегі арқылы жансыз қасиетте жанды қасиетке
айландыра аламыз. Ойлау процесі анализден басталады. Анализ синтезбен өзара
терең байланысқан. С. Л. Рубинштейн былай деп жазады: Анализдің ең басты
жэне ерекше формасының бірі синтез арқылы орындалған анализ-жаңа байланысқа
қосу барысында оларды жаңа қасиет -пен қабылдап хабарлау.
Осы процессті оқудың белсенді әдістерін қолдану арқылы тану-
оқушылардың анализге деген қалыптасу қабілетін тудыруға септігін тигізеді.
Бірақ бұл жеткіліксіз. Анализдеуге үйрету үшін оқушыларға арнайы әдіс-
тәсілдерді оқыту керек.
Алынған физикалық заңдылықтарды зерттеу үлкен мүмкіндік береді. Бұл
жерден оқушылардан ойлау белсенділігінің деңгейін талап ететін тапсырманың
3 түрін аламыз.
1) Алынған жалпы заңдылыққа талдау жасау мүмкін боларлық жиі жағдайларды
қарастыру.
2) Осы немесе басқа жағдай бақыланатын шартты өрнектеу.
3) Белгілі түжырымды негіздеу.
Мысал келтірейік.
Кинетиканы оқу барысында (VIII класс) қозғалыс теңдігі мына түрде
өрнектеледі.
S = ν0 t +
Мұндағы : s, ν0, , , және а векторларының х осіндегі
проекциялары.
Бірінші типтегі тапсырма: v0=0, a=0, v0 ≠0, бірақ а=0 теңдігі
жағдайында мысал қарастыру.
Оқушылар алдында оқыған қозғалыс теңдігін алады. Олар ұқсас байланыстарды
білулері керек және де түрлі жағдайдағы денелердің қозғалысының сипатын
қарастыру.
Екінші типтегі тапсырма: дененің бірқалыпты, тең айналмалы
(бастапқы жылдамдықсыз) қозғалысының жағдайын өрнектеу.
Үшінші типтегі тапсырма: Берілген дененің жылдамдығының координаты
мына заң бойынша өзгеруін дәлелдеу керек.
x = 10 − 4t − 3t 2,
Бұл шарт орындалғанда дене жай қозғалады.
Сегізінші сыныптағыларға Ньютонның 2-ші заңын өтіп болғаннан кейін,
оларға, осы материалдарды естеріне мықты сақтауы үшін
жаттығуларды ұсынған жөн.
Бірінші типтегі тапсырма: Ньютонның екінші заңына зерттеу жасау ∑
=0;
әрбір ∑ =0; жағдайына арналған дененің қозғалысының сипаттамасын
анықта: ∑ =const; ∑ ≠ const. Дененің қозғалысының сипатын
анықтау үшін алдымен оның бастапқы шартын көрсету керек.
Екінші типтегі тапсырма: Дененің шеңбер бойымен бірқалыпты
қозғалысының формуласын өрнектеу ( Жауап: = цс, мұнда
цс - центрге тартқыш
үдеу, а цс = const; ∑││= const және айналу центіріне бағытталған
бірақ
∑ ≠ const, өйткені дененің күшіне бағытталған тең қалыптағы қозғалыс
өзгермейді).
Үшінші типтегі тапсырма: денеге тұрақты күш әсер етеді. Оның
қозғалысын түзу сызықты және тең айнымалы деп айтуға бола ма? (Жауабы: жоқ.
Қозғалыс түрін қалыптастыру үшін міндетті түрде бастапқы шартты
-дененің бастапқы жылдамдығын білу керек)
Мына жағдайды қарастыру тиімді: =0, , бағытына сәйкес
келеді
(түзу сызықты және тең айнымалы қозғалыс) , векторына
перпендикуляр (шеңбер бойынша бірқалыпты айнымалы) , жылдамдық
векторының бұрышына бағытталған (қисықсызықты бірқалыпты емес қозғалыс
жағдайында) идеал газдың біріктірілген теңдігі шықты (IX класс).
Бірінші типтегі тапсырма: Т= const ; р= const; V = const теңдіктерін
қарастыру. Оқушылар өздеріне белгілі Бойль - Мариот, Гей - Люссак және
Шарль заңдарын алады.
Екінші типтегі тапсырма: идеал газдың анықталған массасының
көлемі қандай жағдайда, оның абсолют температурасына тура пропорциональ
болады? Немесе одан күрделірек тапсырма: егер газдың көлемі ұлғайғанда оның
қысымы тұрақты болып қалса, газ қандай күйде болады? 1-суретте p,v
координаталары арқылы газ күйнің өзгеруі көрсетілген.
Енді соңғы сұраққа жауап беру үшін міндетті түрде Менделеев- Клайперон
теңдігіне анализ жасаймыз.
pV = RT
Теңдіктен көргенімізден мұндай процесті түрлі әдіспен көрсетуге болады:
температураның өсуімен, яғни барлық уақытта Т~V өзгереді; газдың өсуімен
тағы да газ массасы көлеміне тура пропорционал түрде өрнектеледі,
температура да, массада өзгере алады, егер Тт~V (μ= const деп алайық )
болса.
Үшінші типтегі тапсырма: р, V координат жазықтыгында 2 процесс
көрсетілген:
1 → 2 және 1→ 2 ( 2-сурет ), бұл процесті көрсететін қисықтар
гиперболалар.
2-
сурет
Бұл процестер бір температурада жасалған. Бүл тұжырымды не алып тастаймыз,
не бұл процесс қашан орындалатындығын көрсетеміз. Бұл сұраққа жауап беру
үшін қайтадан Менделеев - Клайперон теңдігіне үңілеміз. Оқушылар Т=Т' тең
екендігін шеше алулары керек, егер 1 ' →2 ' процесінде газдың массасы
жоғары болса, онда = және түрлі газдар алынады. =
( 1→ 2 процесімен салыстырғанда )
Өтілген тәжірибе тым формальді болмас үшін, оқушыларға молекулалық
түсініктер негізінде алынған тәжірибелерді түсіндіруді ұсыну тиімді.
Толық тізбек үшін Ом заңы оқылады (IX класс).
Бірінші типтегі тапсырма: жүкте орналасқан қуаттағы токтың
нольден шексіздікке дейінгі сипаттамасын қарастыру
3-сурет.
Бұл тапсырма тұйықталған тізбек және толық тізбек үшін Ом заңын, содан
І=ƒ(R) және U R =ƒ(R) графиктерін құруды, ұсынуды талап етеді.
Екінші типтегі тапсырма: Жүктегі қуат ЭҚК көзіне тең жағдайдағы
шартты өрнектеу, мұнда тізбектегі ток максималь мәнде болуы керек.
Үшінші типтегі тапсырма: Тізбекке тағы да бір ток көзін қосқанда,
тізбектегі ток кеміген. Бұл мүмкін бе? (Жауабы: мүмкін, егер ЭҚК көздері
тізбектей жалғанса және бір көздің алгебралық қосындысы ЭҚК-тің мәнінен кем
болса, не көздердің ішкі кедергілері жүктің кедергісімен салыстырмалы
болса, әр жағдайдан керекті есептік байланысты табуға болады).
Термодинамиканың бірінші заңы оқылады, мұнда адиабаттық процестің
сипаттамасы берілген ( IX класс ). Бұл материалды түсіндіруге тапсырмалар
жүйесі көмектеседі.
Бірінші типтегі тапсырма: Термодинамиканың бірінші заңына арналған
мүмкін болатын жағдайды қарастыру жэне осыған мысал келтіру.
Оқушылар 3 жағдайды қарастырулары керек: а) тек жылу берілудің әсерінен (
А=0; ΔU=Q) б) жүйеге жұмыс жасау (Q=0; ΔU= А ) арқылы ΔU ішкі энегиясының
өзгеруі; в) жүйедегі ішкі энергияның мүмкін боларлық сақталуы, егер ішкі
күштер арқылы
( жүйедегі )жасалатын жұмыс берілетін жылудың санына тең болса (ΔU=0, А=-
Q)
Оқушылар әрбір жағдай үшін шынайы процестерге мысал келтірулері тиіс.
Мысалы: үшінші жағдайды, идеал газды сығу арқылы орындаймыз
(квазистатикалық процесс). Бұл жағдайда температура теңелуге үлгереді және
бұл процесс изотермиялық.
Екінші типтегі тапсырма: жүйедегі ішкі энергия а) азаюы б) артуы в)
шарттарын өрнектеу.
Оқушылар термодинамиканың бірінші заңын ΔU=A+Q зерттеулері керек,
сонымен қатар бұған түрлі шынайы жағдайлар қарастырамыз. Мысалы: газдың
сығылуы, мұнда жылудың бір бөлігі сыртқы ортаға берілгенімен оның жылуы
орындалады.
Үшінші типтегі тапсырма: р, V : 1→a →2→ b→1координатында дөңгелек
процестің кескіні берілген ( 4-сурет )
4-
сурет
Бұл процестегі жүйе жылу алатындығы түсінікті. Бұны не дәлелдеу керек, не
алып тастау керек.
Оқушылар ішкі энергияның бір мәнді: функция екендігін біледі,
дөңгелек процесте оның өзгеруі нольге тең (ΔU=0). Олар термодинамикадағы
жүмыс р, V координат осьтеріндегі сәйкес фигураның ауданына тең екендігін
біледі. Бұл жағдайда газды үлкейтуге 1→а→2 кері жұмыс 2→b→1 сығудағы оң
жұмыспен салыстырғанда аз, дөңгелек процесте 1→а→2→b→1 жұмыстың көбін А0
жүйесіндегі сыртқы күштер жасайды.
Термодинамиканың бірінші заңын ΔU=A+Q (тексеру) зерттеу арқылы ΔU=0
және А0, А= −Q оның жүйесі жылу береді.
Жіңішке линзаның формуласы алынды (X класс).
=,
мұндағы, Ғ- линзаның фокус аралығы, d - заттан линзаға дейінгі
қашықтық,
ƒ- линзадан кескінге дейінгі қашықтық.
Бірінші типтегі тапсырма: алынған формуланы зерттеу, оның кескіні
қалай және шексіз жойылған нүктеден линзаға дейінгі заттың ауысуы қайда
орналасқандығын түсіндіру.
Оқушылар төмендегі жағдайды қарастырулары керек:
d→∞;
d 2Ғ;
d=2F;
Ғd2F;
d Ғ;
Алынған нэтижелерді кесте немесе графика түрінде шығаруға болады.
Екінші типтегі тапсырма: линзадағы кескіннің өлшемі қандай жағдайда
затқа тең? Немесе линзаның көмегімен заттың тура кескінін алуды өрнектеу.
Оқушылар екінші сұрақтың жауабында былай жауап береді: жиналатын
линза үшін линза мен фокус аралығындағы заттың орналасуын ыдырайтын линза
арқылы шешеміз. Жауаптары математикалық түрде негізделген және сәйкес
кескін бойынша сәйкестендіріледі.
Үшінші типтегі тапсырма: түрлі 2 линза жағдайында оларды былай
орналастырамыз: әрбір линза арқылы өткен параллель сәулелер параллель болып
қалады.
Оқушылар линзаның формуласынан кейін, мынадай қортындыға келеді:
2 жинақталатын (құралатын) линза жағдайында, олардың арасындағы қашықтық
фокус қашықтығы суммасына тең болуы керек, бұл жиналатын және ыдырайтын -
түрлілікке де байланысты.
Ыдырайтын линзаның фокус аралығы жинақталатынға қарағанда көп,
бұл жағдайда тапсырманның шешімі болмайды, сонымен қатар 2 ыдыраушы линза
жағдайында.
Енді кейбір қортыларды келтірейік.
Барлық жағдайдағы жалпы типтегі тапсырмалардың байланысы жоғары
сыныптарда оқылады, егер оқушылар жеткілікті еркін математикалық апаратқа
ие болса, онда олардың аналитикалық ойлауы дамығандығын білдіреді.
Бірінші типтегі тапсырма - теңдікті немесе заңды сабақ беру
барысында жиі жағдайлар ретінде қарастырылады, бірақ ережеге сай бұл
зерттеуді мүғалімнің өзі өткізеді. Бұл анық емес, өйткені оқушыларға
түсінікті тапсырманы орындағанда, олар өздерінің мүмкіндіктерінен
сенімділік күтеді де, өздері қортынды жасау арқылы қанағатшылдық сезімін
бастарынан өзкізеді.
Бірінші типтегі тапсырма оқушыларға білімдерін бекітуге көп септігін
тигізеді. Сонымен қатар маңызды емес жағдайды қарастырайық: осы типте
тапсырманы бірнеше рет жүйелі түрде оқушыларға қайталау арқылы зерттеу
операциясына кейбір формальді элементтерді келтіреміз. Бүл сөзсіз
оқушылардың ақылдылық белсенділігін төмендетеді.
Екінші және үшінші типтегі тапсырма бірінші типтегі тапсырманың
шынайы дамуы болып табылады. Олар өздеріне тек ғана элементтерге қаралған
физикалық құбылыстарды қарастырмайды, сонымен қатар, жаңа ситуацияларға
байланыс пен қатынасты бекітеді. Бұл - оқушылардан үлкен күшті талап етеді,
оқушыларға оданда күрделі, түрлі мезеттердегі жағдайлардың болуына көз
жеткізуге көмектесіп ғана қоймай қайтадан өтілген программаны қайталауға
септігін тигізеді. Мысалы: жоғарда тұрақты күштің әсеріндегі бейненің
қозғалысының сипаты туралы сұрақ келтірілген оқушылардың бірінші міндеті
қозғалыстың теңайнымалы және түзусызықты болатындығын түсіндіру. Бұған
көптеген оқушылар кері жауап береді (16 - суреттегі сұраққа), олар Бойль -
Мариотт заңында көрсетілген изотерма жанұясын естеріне түсіреді.
Аналитика синтетикалык тәсіл—орта мектептін, барлық сыныптарындағы
физика есептерін шығарудағы негізгі тәсіл. Оқу процесінде оны ойдағыдай
колдану оқушыларға есеп шешуін табудың дұрыс жолын табуына және олардың
логикалық ойлауының дамуына себін тигізеді.
Физикадан әдістемелік кұралдарда анализ бен синтез екі тәуелсіз тәсіл
ретінде мейлінше жиі қарастырылады. Алайда бұлай бөлінуді дәл сол
мағынасында түсінугс болмайды. Синтез бен анализ есептерді шығаруда, ойлау
процесіндегі индукция және дедукция сияқты, бөлінбейді. Физикалық есептерді
шығарғанда анализ бен синтезді қолданады (бірге алғандығы), яғни практикада
аналитика-синтетикалық тәсіл қолданылады.
Бұл тәсілмен есептің сұрағынан бастай отырып, анализ жолымен
шығарғанда, оны шығару үшін не істеу керектігін айқындайды және біртіндеп
күрделі есепті жай есептер қатарына жіктей келе, шартында берілген белгілі
шамаларға дейін жетеді.
Одан кейін синтез көмегімен пайымдауды кері тәртіпте жүргізеді: белгілі
шамаларды пайдалана отырып және кажетті қатыстарды таңдап ала отырып,
бірқатар амалдарды жүргізіп барып, нәтижесінде белгісізді табады.
Осы айтылғанды VII сыныпқа арналған мына есепті алып түсіндірейік:
Шынжыртабан трактордың тіреу бөлігі 2 м, ал ені 50 см болғанда
массасы 10 т осы трактордың топыраққа түсіретін кысымын табындар.
Анализ. Трактордың топыраққа түсіретін қысымын анықтау үшін онын
ауырлык күшін және тіреу ауданын білу керек. Ауырлық күші есепте
берілмеген, тіреу ауданы көрсетілмеген. Жалпы тіреу ауданын, яғни екі
шынжыртабанның тіреу бөлігінін ауданын анықтау үшін бір шынжыртабанның
тіреу бөлігінін ауданын біліп алу керек және оны 2-ге көбейту керек.
Шынжыртабанның тіреу бөлігінің ауданын анықтауға болады, өйткені ені мен
ұзындығы белгілі. Трактордың ауырлы күшін оның белгілі массасы бойынша
табуға болады.
Синтез. Пайымдау кері ретпен жүргізіледі, шығару жоспары кұрылады
және қажетті есептеулер жүргізіледі. Пайымдау жүйесі шамамен мынадай.
Шынжыртабанның тіреу бөлігінің ені мен ұзындығын біле отырып, бір
шыңжыртабанның тіреу ауданын анықтауға болады. Ол үшін ұзындығын еніне
көбейту керек.
Бір шынжыртабанның тіреу ауданын біле отырып, трактордың жалпы тіреу
ауданын анықтау керек. Ол үшін табылған ауданды, яғни бір шынжыртабанның
тіреу бөлігінің ауданын 2-ге көбейту керек. Трактордың массасын біле
отырып оған, әсер ететін ауырлық күшін табады. Трактордың ауырлық күші мен
оның тіреу аудандары бойынша трактордың топыраққа түсіретін кысымын
анықтауға болады. Ол үшін трактордың ауырлық күшін онын тіреу ауданына бөлу
керек.
Сапалық есептерді шығару әдістемесі. Жоғарыда айтылғандай, сұрак-
есептер ауызша шығарылады. Оқушыларда сапалық есептерді саналы тұрғыда
шығару дағдысын тәрбиелеу үшін, мұғалімнің олармен белгілі бір жұмыс жүйесі
және ойластырылған оқыту әдістемесі болуы керек. Есепті дұрыс таңдап алудың
маңызы да аз емес. Есептің алғашқы кездсрінде оқушылардың өз тәжірибесінен
белгілі кұбылысқа немесе фактілерге түсінік беру ұсынылатын есептер дұрыс
болады. Бұлардан оқушылар өмірмен байланысты көреді.
Оқушылардың политехникалык ой-өрісін кенейту мақсатында VII
сыныптан бастап-а есептердің шартына оқушылар үшін жаңа деректерді,
техникалық мәліметтерді енгізген жөн. Есептерді таңдап алуда мектептің
айналасындағы өндірістің сипатын және жергілікті жағдайларды ескерудің
маңызы зор.
Сапалық есептерді шығару үш кезеңнен тұрады: шартын оқу, есептің
анализі және шешуі. Есеп мазмұнын анализдеу кезінде ең алдымен оқушыларға
берілген тақырыптан белгілі ортақ заңдылықтарды пайдаланады: осыдан кейін
есептегі айтылған құбылыс нақты қалай түсіндірілуі тиіс екенін айқындайды.
Сапалық есептерде шарттың анализі негізделген керекті жауаппен тығыз
байланысты.
Сапалық есептерді шығару әдістемесі. Күрделі сандық есептерді шығару
сабақта әдетте мына элементтерден кұралады: есептің шартын оқу, шартты
қысқаша жазу және оны қайталау, суретін, схемасын немесе сызбанұсқасын
салу, есептің физикалық мазмұнын анализдеу және оны шығару жолдарын
(тәсілдерін) айқындау, шешу жоспарын құру және жалпы түрдегі шешуін
орындау, шамалау және есептеулер, нәтиже анализі және шешуін тексеру.
Күрделі есептерді шығарудың келтірілген схемасы оқушылардың оның
мазмұны мен шығару барысын біртіндеп жан-жақты ойластыруын қамтамасыз
етеді.
Келтірілген схема үлгі ретінде алынған. Әрбір есепті шығарған сайын
барлық кезеңін қолдану міндетті емес. Мысалы, есептеу есептерін шығару
кезінде шешуді жалпы түрде үнемі орындай бермейді; сұрақ-есептерді шығарған
кезде есептеулердің қажеттігі болмай қалады.
Күрделі есепті шығару әдістемесінің кейбір кезеңдерінің сипатына
қысқаша тоқталайық.
Есептің шартын оқу. Текст анық, мәнерлі, асықпай оқылуы тиіс. Көптеген
жағдайларда есептің шартын мұғалімнің өзі оқығаны жөн. Алайда тақтаға
шақырылған оқушыларға да біртіндеп есептің шартын дауыстап оқуды үйреткен
жөн. Мынадай әдіс те нәтижелі: мұғалім сыныпта шығаруға белгіленген есепті
оқушылардың өздеріне зейін қойып оқып шығып, соңынан өз сөзімен мазмұнын
айтып беруді ұсынады.
Есептің шартын оқыған соң, мұғалім жана терминдердің, қиын
ұғымдардың мағынасын түсіндіреді (егер оның қажеттігі болса). Кейде мұғалім
оқушылардан жаңа терминдерді олардың қалай түсінетінін өздері түсіндіруін
ұсынады. Талқылау нәтижесінде дұрыс түсінікке келеді. Осыдан кейін есептің
шартының қысқаша жазылуын орындайды.
Есеп шартының кысқаша жазылуы. Есептің толық текстін тақтаға да,
оқушылардың дәптерлерінде де, әдеттегіше толык жазбаған жөн.
Есептің шартын қайталау. Есептің қысқаша жазылуы бойынша оқушылар оны
қайталайды. Есеп шартын қайталау оқушылар есепті біле ме, онын шартын дұрыс
түсіне ме, соны айқындауды мақсат етіп қояды. Ол үшін мұғалім кейбір
оқушыларға оның мағынасын дәл жеткізе отырып, есеп шартының мазмұнын
қайталауын ұсынады.
Осыдан кейін мұғалім, есептің шартын толық мағынасында түсінгендеріне
көз жеткізу үшін, оқушыларға бірнеше сұрақтар қояды. Осыған байланысты
оқушылар есепті шығару үшін суреттерді (схемаларды, чертеждерді) және
таблицалық мәліметтерді пайдалану қажет пе, соны аныктайды.
Чертёжді, схеманы, суретті орындау. Көп жағдайларда есептерді шығарғанда
чертёждер, схемалар немесе суреттер пайдаланылады. Бұл есептің шартын
түсінуді және оны шешудің тәсілін табуды женілдетеді.
Графиктік есептерді шығарғанда статика бойынша чертеж есепті оқу
барысында орындалуы мүмкін. Бірқатар басқа жағдайларда алдымен есептің
шартына сәйкес жұмыс чертёжін салып алады да, шығару барысында оны ұкыпты
қарап, масштабы және қажетті0 қатыстарды сақтай отырып орындайды. Оқушылар
чертежды дәптерлеріне салады.
Шарттың анализі. Есепті талдау кезінде ең алдымен оның физикалық
мәніне, берілген есептерде қарастырылатын физикалық процестер мен заңдарды
түсіндіруіне, физикалық шамалардың арасындағы тәуелділікке көніл
аударылады.
VII сыныптан бастап, қадам басқан сайын, шыдамдылыкпен есептің дұрыс
шешімін табу үшін есептің анализін жүргізу керек, өйткені бұл оқушылардың
логикалық ойлауын дамытып, есептерді шығаруға саналы тұрғыдан қарауға
тәрбиелейді. Сабақта есепті талдауды көбінесе ұжымды түрде мұғалімнің
оқушылармен әңгімесі түрінде өткізеді, оның барысында мұғалім өзара
логикалық байланыста болатын мәселелерді талқылау нәтижесінде біртіндеп
оқушыларды есептерді шығарудың неғұрлым тиімді әдісіне алып
келеді. Кейде бір ғана есептің бірнеше варианттарын қарастыру пайдалы,
оларды салыстырып және неғұрлым ұтымдысын алу керек. Оқушыларға есепті
өз бетінше әбден саналы және негізделген пайымдауларды талап ете отырып,
анализдеуге өне бойы үйретіп отыру кажет.
Есеп шығару . Есептің шартын талдаған соң оны шығаруға көшеді. Есеп
шығаруды қысқаша түсіндірулермен қоса жүргізу қажет.
Есептің жауабы айкын ерекшеленіп көрсетілуі керек, мысалы оның асты
сызылады. Осының бәрі оқушыларды айқындыққа және ұкыптылыққа үйретеді.
Жауабын тексеру және бағалау. Есептің шыққан жауабын тексеру қажет. Ең
алдымен оқушылардың жауабының шындыққа сәйкес болуына назар аудару керек.
Кейбір жағдайларда оқушылар есеп шығарғанда есептің шартына көбінесе сәйкес
келмейтін, ал кейде кисыны келмейтін нәтижелер алады. Бұл мынадан шығады:
есептеу процесінде олар есептің нақты шартымен байланысты үзіп алады.
Осыдан қате шыққан жауаптың шалағайлығы оқушының назарынан тыс қалады.
Бұл кемшілікті болдырмау үшін оларды алдағы күткен нәтижені "нобайлауға"
немесе алдын-ала есептеуді пайдалануға, сондай-ақ шыққан жауаптың
нақтылығы тұрғысынан сын-анализ және шығарылып отырған есептің шартына
нәтиже сай ма, осыларға сын-анализ жасауға үйрету пайдалы. Оқушыларды
жауабын тәртібін сақтай бағалауды, тек математикалық тұрғыдан ғана емес,
физикалық тұрғыдан да бағалай білуге үйрету кажет,мысалы мына сияқты
жауаптардың мағынасыздығын оқушылар бірден көруге тиіс: қандай да бір
механизмнің п. ә. к. 100%-тен артық, судың қалыпты жағдайдағы температурасы
0° С-тан аз немесе 100° С-дан көп, темірдің тығыздығы 78 гсм3.
Оқушылар есептің шешуінің дұрыстығын тексеру үшін оны басқа тәсілмен
шығарып, нәтижелерді салыстырып, сондай-ақ физикалық шамалардын атау
бірліктерімен операцияларды орындай отырып және жауабын есептеп шығарып,
тиіс атауларымен алыстыра отырып тексереді.
Оқушылардың есепті шешудің атау бірліктеріне операциялар жасау
жолымен тексеру әдісін қолдану дағдыларына машықтануына тиісті көңіл бөлу
керек. Сабақта оны бірнеше қайтара пайдаланған соң тексерудің осы әдісінін
алгоритмін беруге болады.
Табылған шешудің жалпы түрде дұрыстығын тексеру үшін, шешуін
өрнектейтін формулаға әріпті белгілеулердің орнына физикалық шамалардың
атау бірліктерін қойып,оларға шамалармен орындалатын операцияларды
жасаймыз.
Берілген әдіс есеп шешуінің дұрыстығын сенімді айқындаудың қажетті
шарты, бірақ көп жағдайларда жеткіліксіз болып табылады. Мысалы, есептеулер
барысында оқушы сандық коэффициентті жазбай кетсе немесе оны дұрыс жазбаса,
нәтиженің атауына бұл нұқсан келтірмейді де, қате байқалмай қалуы мүмкін.
Сондықтан берілген әдісті басқалармен үйлестіре қолдану керек.
Есептің шартын және шешуін жазу тәсілдері. Есеп шартын жазудың түрлі
формасын қолдануға болады, бірақ олардың кез келгені негізгі талаптар
— қысқалық пен айқындықты қанағаттандыруы тиіс. Физика есептерінің шешуін
жазуға байланысты мұғалім оқушыларға түрліше талаптар қояды.
Эксперименттік есептерді шығару әдістемесі. Эксперименттік есептерді
шығару әдістері оларды шығарудағы эксперименттің рөліне едәуір байланысты.
Егер, мысалы, есепте шығаруға қажетті барлық мәліметтер болса және
тәжірибенің көмегімен жауабын тексеру қажет болса, онда есептің қысаша
жазылуын жоғарыда көрсетілген мәліметтерге сай жүргізеді.
Эксперимнттік есептердің басқа түрлерінде олардың өзгешелігі айқын
көрініп тұрады, сондыктан да шығару әдістемесі және оны қысқаша жазудың өз
ерекшеліктері бар. Егер есепте шығару үшін деректер тәжірибе нәтижесінде
алынса, онда эксперимент коюдың және өлшеулердің маңызы зор.
Есептеу сипатындағы эксперименттік есепті шығару жэне қысқаша жазу
мына элементтерден құралады: есептің койылуы, шартының анализі, өлшеулер,
есептеулер жауабын тәжірибемен тексеру.
Мұны нақты мысалмен түсіндірейік.
Есептің қойылуы. Үстел үстінде тік бұрышты қаңылтыр қалбыр, таразы, ұсақ
гирлер, масштабтық сызғыш, суы бар ыдыс, кұм бар. Қалбырдың вертикаль
қалыпта тұруын қамтамасыз ету үшін, оны суға салып жүздірген кезде, ішіне
шамалы кұм салып кояды. Қалбыр суға батырылған кездегі шөгу тереңдігін
анықтау керек.
Берілген жағдайда есептің шартын сурет арқылы (астына сұрақ қойып)
көрсетуге болады. Одан кейін анализге көшеді, есепті шығару үшін қандай
өлшеулер орындау кажеттігін айқындайды.
Анализ. Қалбыр, оған әсер ететін ауырлық күші және кұм судың кері
итеруші күшіне теңгерілгенше, суға бата береді. Бүл жағдайда Ғарх.=Ғ.
Алайда Архимед күші Ғт дене ығыстырып шығарған сұйықтың салмағына тең
болғандықтан, Ғт =9,8 –р с Vс болады, мұндағы Vс - қалбырдың батып тұрған
бөлігінің көлемі, р0 — судың тығыздығы. Батқан бөлігінің көлемі табанының
ауданын (S) суға бату тереңдігіне (һ) көбейткенге тең. Демек, табылған
шешімнің дұрыстығын формулаға кіретін шамалардың атауларымен жасалатын
операциялар жолымен тексереді.
(1)- формуладан есепті шығару үшін кұмы бар қалбырдың салмағын, судың
тығыздығын және қалбыр табанының ауданың білу керектігі көрініп түр.
Өлшеулер. Құмы бар қалбырдың Р салмағын динамометрдің көмегімен
анықтайды.
t ұзындығы мен а табанын өлшеп алады. Табанының ауданын анықтайды: S= t а.
Судың тығыздығы рс=1 гсм3.
Есептеулер. Табылған рс Р және S мәндерін (1) -формулаға қоя отырып,
қалбырдың бату тереңдігі h-ты анықтаймыз, бұл жерде жуықтап есептеулер
ережелерін қолданамыз.
Тәжірибемен тексеру. Қалбырдың вертикаль қабырғасына тәжірибеде
анықталып, есебі жүргізілген бату тереңдігін түсті сызықпен белгілейміз
және қалбырды суы бар ыдысқа саламыз. Тәжірибе бату тереңдігі табылған
мәнге сәйкес келгенін көрсетеді.
Есепті шығарумен байланысты кеменің шөгуін анықтаудың принципін
түсіндіреді.
Сапалық эксперименттік есептерде тәжірибе, қажеттігі болған кезде қойылады.
Мәселен, бароскоп жөніндегі есепті шығарғанда демонстрациялық үстелге алдын
ала шыны қалпақты, ішіне бароскоп қойылған қондырғыны әзірлеп қояды.
Ауа тәрелкесін Комовский насосымен жалғастырады. Мұғалім бароскоптың
құрылысын түсіндіреді де, рычагтың тепе-теңдігіне назар аударып, класқа
мынадай сұрақ қояды: "Егер ауа сорылып алынса, бароскопта қандай өзгерістер
болады?". Оқушылар өздерінше түсіндіреді. Бұл жағдайда түсіндірудің дұрыс
та, дұрыс емес те варианттары ұсынылуы мүмкін. Олардың дұрыстығына
шүбәланса, демонстрациялық тәжірибе арқылы шешуге болады.
Дегенмен, бұл есептің жауабын іздеудің басқа да жолы болуы мүмкін.
Есептің койылуынан кейін бірден тәжірибені орындауға көшеді. Өтіп жатқан
құбылысты бақылайды. Содан кейін оны теория жүзінде түсіндіреді.
Кейбір физика бойынша экспериментік есептер сабақта фронтальды түрде
қойылуы мүмкін. Мұндай есептердің мысалдары: Сызғышты пайдаланып, судың
стаканның түбіне түсіретін кысымын өлшеу. Электр лампысы тұтынатын токтың
қуатын анықтау. Бұл жағдайда олар фронталь тәжірибелердің рөлін атқарады.
Есеп шығару, физиканы оқытудың әдістері, тәсілдері, амалдары
ретінде әр жақты мағынада колданылады. Әр сабақтың өзінде де физикалық
есептерді шығарудың мынадай маңызы бар: 1) оқушылардың логикалқ және
физикалық ойлауын дамытады, математикалық амалдар мен түрлендірулерді
орындауға жаттықтырады, физикалық зандар мен экспериментің сандық және
сапалық мағыналарын ашады; 2) физикалық құбылыстар мен зандылықтардың
практикалы маңызына және өмірмен байланыстылығына көз жеткізеді; 3) мектеп
оқушыларын тапқырлыққа, өз бетінше жұмыс істеуге, еңбек сүйгіштікке,
киындықты жеңу төзімділігіне үйретеді, олардың ерік-жігерін қайрайды; 4)
физикалық ұғымдарды, жастардың практикалық ебдейліктері мен дағдыларын,
шығармашылық қабілеттерін калыптастырады; 5) оқушылардың алған білімдерінің
тереңдігі мен беріктігін тексерсді; 6) сабақта проблемалық ситуация қойып,
оны шешуге жәрдемдеседі; 7) физикалық кұбылыстар мен заңдарды және
теорияларды талдауға, қорытындылауға, олардың арасындағы өзара
байланыстарды анықтауға жәрдемдеседі; 8) оқушылардың білімдеріи,
ебдейліктерін, дағдыларын жүйеге келтіріп, оларды дамытады және
тереңдетеді; 9) пән аралық байланысты (математика, химия, астрономия, сызу,
биология, география) күшейтуге ыкпал жасайды; 10) оқушылардың физикаға
деген қызығушылығын арттырады. Сондықтан да физикадан есеп шығару
бағдарлама және емтихан талаптары бойынша міндетті түрде қолданылатын оқыту
әдістерінің негізгілерінің біріне саналады.
Физикалық есептерді шығару арқылы мұғалім сабақта оқушылардың білімі
мен дағдыларын тексеріп бағалайды, жаңа материалды түсіндіреді және оны
бекітеді, проблема қойып оны зерттейді, сын жұмысын өткізеді,
эксперимент орындатады, үйде өз бетінше жұмыс істетеді, олимпиада мен
конкурстарды ұйымдастырады, т.т.
Физикалық есептер негізінен мазмұны, дидактикалық мақсаты және шығару
тәсілдері бойынша классификацияланады.
Физика есептері мазмұнына қатысты физиканың жеке тарауларын
(механика, оптика, т.т.) қарай және де тарихи, политехникалық мазмұнды,
қызықты, шығармашылықты, экспериментті, кешенді болып бөлінеді.
Эксперименттік есептер мына типтес болып та келеді: 1. "Серіппені
белгілі масштабпен теңдей өлшем бірліктеріне бөліп (градуировка), оның
ұзаруы мен оған түсірілген күштің байланыстылығын көрсететін формуланы
өрнектеңіз". 2."Берілген сұйықтың тығыздығын ареометрдің жәрдемімен
анықтаңыз".
3."Физика кабиетіндегі электр коңыраудың істейтін моделі,гальваникалық
элемент, кілт, сымдар берілген. Электр қоңырау бір -ақ рет шылдырауы үшін
электр тізбекті қалай қосу керек? Оның схемасын сызып көрсетіңіз".
Қызықты физикалық есептер көп кездеспейді. Оған мынадай есеп мысал
бола алады:
"Болат стерженнің екі ұшын да бірдей магниттік полюске магниттеуге
болады ма? Егер болса, қалай? Егер болмаса, неге?"
Шығармашылық есептердің ерекшелігі зерттеушілік ("Неге?" деген
сұраққа жауап беретін) және конструкторлық ("Қалай істеу керек?" деген
сұраа жауап іздейтін) есептер болып екі түрге бөлінеді.
Шығармашылық есепке, олимпиадада берілген мынадай бір есеп мысал бола
алады: өндірістік-техникалық (политехникалық) мазмұнды есептер физика
сабақтарында көп шығарылады. Бір мысал:
"Шахтаға массасы 280 кг лифт бірқалыпты үдемелі қозғалыспен түсірілді. Ол
10 с ішінде 35 м тереңдікке түседі. Лифт қанатының керілуін табыңыз."
Бұл есептердің 2-3 түрі бір есепте бірігіп келсе, оны аралас
(біріктірілген) кешенді есеп деп атайды, олар көп кездеседі.
Барлық физикалық есептер берілу шарты бойынша текстік,
эксперименттік, графиктік, сурет-есеп сияқты салаларға бөлінеді.
Дидактикалық мақсатта олар қарапайым, жаттығу, күрделі (біріктірілген)
есептер болып саналады. Қарапайым (оңай) есептер формула мен заңдылықтарды,
жеңіл экспериментті пайдалану арқылы шығарылады. Жаттау
есептері көбінесе жаңа материалды бекітуде сұрақ ретінде, күш әсер еткенде
дене 0,2 мс2 үдеу алады. Дененің массасын анықтаңыз. Ал "киын" (күрделі)
есептерді шығаруда бірнеше бөлімдердің заңдары мен формулалары,
қорытындылары мен эксперименттік дағдылары пайдаланылады.
Шығару әдістеріне қарай сандық, сапалык, графиктік, эксперимент
есептер деп бөлінеді. Математикалық түрлендірулер мен есептеулердің
жәрдемімен шешілетін есептер сандық есептер деп аталады. Ал сапалық
есептерде қарастырылатын құбылыстың тек физикалық мәні ғана ашылады
("массалары бірдей мыс және алюминий кубиктер суға батырылған. Оларға әсер
ететін итеруші күш бірдей болады ма?").
Есепті шығаруға қажетті мәліметтерді графикті талдаудан алатын болсақ,
ондай есептерді графиктік есептер деп атаймыз. Мысалы: "Графиктеріне қарап
қозғалыс түрлерін анықта"
Физика есептерін шығарудың тәсілдері мен әдістемесі. Физикалық
есептерді шығару тәсілдерінің мынадай түрлері кездеседі:
1. Арифметикалық, тәсілде есептер математикалық теңдеулер кұрылмай,
арифметикалық амалдардың жәрдемімен, сұрақтар қою арқылы шығарылады. Бұл
тәсіл, мысалы, жылу мөлшерін анықтауда көп қолданылады.
2. Алгебралық тәсіл физикалық формулалардың негізінде математикалық
теңдеулер кұру арқылы есептер шығарғанда қолданылады. Мұндай есептер
физиканың әр тарауында көп-ақ.
Күрделі, қиын есептердің көбісі осы тәсілмен шығарылады.
3. Геометриялық тәсіл физикалық есептерді шығаруда фигуралардың
геометриялық және тригонометриялық қасиеттерін қолдану қажет болған
жағдайда пайдаланылады. Мұндай тәсіл кинематика, статика, электростатика,
фотометрия, геометриялық оптика тарауларына есептер шығаруда көп
қолданылады.
1. Графиктік тәсіл арқылы есептер шығарылғанда, олардың жауаптары, түрлі
графиктерді талдау негізінде алынады.
2. Эксперименттік тәсіл бойынша есептер эксперимент жүргізудің негізінде
шешіледі.
3.Аналитикалық тәсілде есептің мазмұны жеке қарапайым элементтерге
жіктеліп, жан-жақты талданып, соның негізінде табуға қажетті шаманы бірден
анықтаудың заңдылықтары қарастырылады (жалпыдан жекеге көшу). Бұл "өгізді
тікелей мүйізден ұстаумен" бара бар тіке төте жол. Яғни есептің жауабына
қатысты формуланы бірден тауып аламыз да, ол арқылы есепті басқа теріс
жолдарға бұлтақтатпай, оған берілген мәндерді қойып есептейміз. Бізді
бірден есепті мақсатына жетелейді. Мұндай тәсілді сыныптағы оқушылардың
білім дәрежесі (логикалық ойлауы мен математикалық ебдейлігі) жоғары болған
жағдайда қолдану тиімді, әйтпесе, күрделі физикалық құбылыстарды дұрыс
талдап, оған қатысты формулаларды түрлендіріп, керекті ең соңғы теңдеуді
шығарып алу балаларға қиынға соғады.
4. Синтетикалық, тәсілмен (жекеден жалпыға көшу) шығарғанда, есептің
берілгендері бойынша қандай шамаларды алдымен табуға болса, соны ретімен
анықтап, ең ақырында ғана есептің шешуіне жетеміз. Бұл тәсілдің әдістемелік
қолайлылығы, берілген сан мәндері арқылы алғашында мүмкін болған шамаларды
оңай анықтап, есептің жауабына бірте-бірте келеміз, яғни ғылымдағы
"қателесу және байқап көру" әдісіне ұқсас. Бірақ, бұл жол бізді әрқашан
қажетті ақырғы формулаға алып келе бермей, кейде тіпті оқушыларды басқа
теңдеулерге "алып қашып" кетуі де мүмкін. Есепті шешудегі аралық кезендерді
дұрыс талдай білуді талап етеді. Сондықтан да, аналитикалық тәсілді жоғары,
ал синтетикалық амалды төменгі сыныптарда пайдаланған әдістемелік жағынан
тиімді деп есептелінеді.
Политехникалық есеп мысалы ретінде алынған аналитикалық және
синтетикалық тәсілдермен шығарып көрсетейік (бес есепті бір тәсілмен
шығарғанша, бір есепті бес тәсілмен шығарған пайдалы екендігі де есіңізде
болсын):
Көп жағдайда физикалық есептер біріккен түрде аналитикалық -
синтетикалық тәсілмен де шығарылады, ал кейде 4-5 тәсілдер араласып-
қосылып, кешенді формада да шешіледі.
Физика есептерің шығаруда анықтамалық кестелер, логарифмдік сызғыш,
микрокалькулятор, ЭЕМ, перфокарта, тексеру-оқыту машиналары, арнаулы
дидактикалық тапсырмалар мен программаланған сын жұмыстары жайлы оқу
құралдар кең қолданылуы керек.
Физика есептерін шығарудың тура төте жолы-есепті алгоритмдеу.
Алгоритмді түзу процесін есепті алгоритмдеу деп атайды. Ал алгоритм
дегеніміз- есепті шығару тәсілдерінің реттелген дұрыс тізбегі. Алгоритмнің
айны-қатесіз дұрыс (оптимал) жолы, жалпы алғанда, оның мынадай алгоритмдік
құрылымына сүйеніп түзіледі: есепті шешу кезеңдері : 1) есептің шартымен
танысу, 2) есепті шешудін жоспарын жасау, 3) жоспарды жүзеге асыру, 4)
есептің шешімін тексеру; бұл кезеңдерді жүзеге асырудың амалдары - есеп
шығарудың бағдар-бағытын айқындау, оны орындау, шығарылған есептің
нәтижесін байқап көру.
Осындай ұстамның (принциптің) негізінде есепті шығару процесі
алгоритмделінеді.
Оқыту кезінде бұл әдісті қолдану арқылы мұғалім мынадай ситуациямен
кезігеді, оқушылар тапсырманы орындауға қиналады, (тіпті оларды
қарастырғанның өзінде де, яғни алдында өтілген материал). Б. П. Есипов
көрсетеді, мазмұнына және күрделілігіне байланысты жаңа тақырыпты енгізу,
анализ жэне синтез деңгейін төмендетеді, бұның қандай оқу сатысында
екендігін ескермейді, бұл жоғарғы сыныптағы оқушылардың аналитика -
синтетикалық ойлау дәрежесін өсіруге септігін тигізеді. Бұл көрініс
бақыланады, мысалы: механиканы оқытудан термодинамиканы және молекулалық
физиканы оқытуға көшіргенде орын алады. Механикада оқушылар энергияның
өзгеруі сыртқы күштермен анықталатындығын біледі, ал термодинамикада ішкі
энергияны жаңа әдіспен, яғни жылу берілу әдісімен өзгереді деп айтамыз.
Табиғаттағы жаңа құбылыстарды түсіндіру және
нақтылау қажеттілігі, алайда кейбір анализбен синтездің деңгейін
төмендеуіне әкеліп соқтырады. Бұл жағдайда оқытушы 3 типтегі тапсырмалар
жүйесін қолданса, тиімділігі артады, ол үшін оқушылардан алдын – ала
сұрауымыз керек.
Жоғарыда қаралған әдістердің көмегімен оқушыларды басқару қиындық
тудырмайды. Ереже бойынша әрбір типтегі тапсырма оқушылардың қызығушылығы
мен белсенділігін арттырады.
I.2. Оқушыларды өз білімдерін талқылауда қалыптастыру
әдістері
Оқушылардың өз білімдерін талқылауды қалыптасу – ойлау деңгейін
арттырады. Ойлау байланыс әсерінен жасалады және одан да жоғарғы реттегі
байланыс деңгейіне жолықтырады.
Қазіргі таңдағы жалпы білім беретін мектептің алдында негізгі
міндеті – оқыту әдістемесінің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz