Мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу
КІРІСПЕ 3
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің
ғылыми негіздері 7
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу
бұзылыстарын ерте диагностикалаудың мәні 16
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың
психологиялық.педагогикалық сипатамасы 20
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 31
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың
сөйлеу тілі дамуының деңгейін зерттеу 31
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын
түзету жұмыстың бағыттары 35
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі 49
ҚОРЫТЫНДЫ 56
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 58
ҚОСЫМША
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің
ғылыми негіздері 7
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу
бұзылыстарын ерте диагностикалаудың мәні 16
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың
психологиялық.педагогикалық сипатамасы 20
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ 31
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың
сөйлеу тілі дамуының деңгейін зерттеу 31
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын
түзету жұмыстың бағыттары 35
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі 49
ҚОРЫТЫНДЫ 56
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 58
ҚОСЫМША
Адамның ең жарқын ерекшеліктерінің бірі-оның сөйлеу қабілеттілігі. Сөз - адам психикасының өмір сүруінің аса маңызды факторы. Біздің миымыздың белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. Сондықтан адамның барлық психикалық ерекшеліктері сөйлеу арқылы ғана көрініп өмір сүреді.П.Ф.Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен. Сөз - сөйлеу тілінің негізгі бөлігі болып табылады. Ол өз қызметінде - заттардың нақты аталуын, қызметін, белгісін, адамның сезімін, түрлі қоршаған орта құбылыстарын түсіндіруді мақсат етеді Сөз грамматикалық құрылымның көмегімен, сөйлеу қызметін жүзеге асырыды.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б) Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі. Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды. С.А.Миронова «Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: «Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары» мүмкіндік берді.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б) Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі. Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды. С.А.Миронова «Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп – хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: «Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары» мүмкіндік берді.
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1986. – 125с.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., 1977.
3. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1.
5. Богуславская З. М., Е. О. Смирнова Роль игры в нравственном развитии ребёнка – М.: «Просвещение», 1991. – 260с.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974г.
7. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
8. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с.
9. Выготский, Л. С. Мышление и речь Собр. сочинений: в 6 тт. - т.2. / Л. С. Выготский - М.: Просвещение, 1982. - С. 6-361.
10. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии/ Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1995. – 77 с.
11. Выготский, Л. С. Детская речь/ Л.С. Выготский. – М., 1996 – 420 с.
12. Гойхман, О. Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация/ Под ред. Проф. Гойхман О.Я. – М.: Инфа, 2001. – 272 с.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1990.
14. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
15. Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте/ Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Миссаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.
16. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М.: Медицина, 1968. – 370с.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
18. Ибатова Г.С., Коржова Г.М. Дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері. Оқу құралы. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.
19. Ибатова Г.С., Оразаева Г.С. Қазақстан Республикасында балаларға білім беру мекемелерінің әр түрлерінде логопедиялық жұмыстың ұйымдастырлуы және мазмұны. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.
20. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М., 1972.
21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.
22. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982.
23. Калягин, В. А. Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.
24. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.
25. Каше Г.А., Фомичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. – М., 1970.
26. Коржова Г.М., Оразаева Г.С. Общее недоразвитие у детей. Учебное пособие – Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2009.
27. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. – Нижний Новгород, 1999.
28. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов.
– М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
29. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. – Минск: Университетское, 2002. – 120с.
30. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – С. 67-85.
31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.
32. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.
33. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: ,1986.
– 144 с.
34. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. – СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с.
35. Логопедия: учебник для студ. дефект. ф-тов пед. вузов/ Под ред. О. В. Правдиной. – М.: Просвещение, 1972. – 272 с.
36. Логопедия: учебн. для студ. дефект. ф-тов пед. вузов/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2005 – 704 с.
37. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 300с.
38. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
39. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и др.; под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – 320 с.
40. Новотровцева, Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н. В. Новотровцева.
– Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
41. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. – М., 1987.
42. Омирбекова К.К., Ибатова Г.С., Тулебиева Г.Н., Оразаева Г.С. Логопедия. Оқулық. – Алматы: Дәуір, 2011.
43. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
44. Павлова, О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997. – 304 с.
45. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.
46. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Высш.шк. 1991. – 572с.
47. Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
48. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997. – 456с.
49. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
50. Сиротинина, О.Б. Лингвистическое наследие ХХ в. / – М.: УРСС, 2003.
– 172с
51. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие для учителя/ О.Б. Сиротинина. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
52. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
53. Трошин, О. В. Логопсихология: учебн. пособие/ О. В. Трошин, Е. В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
54. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М. : Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.
55. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
57. Хватцев, М. Е. Недостатки речи у школьников / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1958. – 126 с.
58. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
59. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функцианирование/ Отв. Ред. А.А.Леонтьев. – М.:Наука, 1986. – 208 с.
60. Якубинский, Л.П. О диалогической речи //Русская речь /Под ред. Л.В.Щербы. – Спб.,1987. – 259с.
61. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений/ А. В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209 с.
62. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – М., 1996. – 158с.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., 1977.
3. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1.
5. Богуславская З. М., Е. О. Смирнова Роль игры в нравственном развитии ребёнка – М.: «Просвещение», 1991. – 260с.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974г.
7. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
8. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с.
9. Выготский, Л. С. Мышление и речь Собр. сочинений: в 6 тт. - т.2. / Л. С. Выготский - М.: Просвещение, 1982. - С. 6-361.
10. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии/ Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1995. – 77 с.
11. Выготский, Л. С. Детская речь/ Л.С. Выготский. – М., 1996 – 420 с.
12. Гойхман, О. Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация/ Под ред. Проф. Гойхман О.Я. – М.: Инфа, 2001. – 272 с.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1990.
14. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
15. Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте/ Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Миссаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.
16. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М.: Медицина, 1968. – 370с.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
18. Ибатова Г.С., Коржова Г.М. Дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері. Оқу құралы. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.
19. Ибатова Г.С., Оразаева Г.С. Қазақстан Республикасында балаларға білім беру мекемелерінің әр түрлерінде логопедиялық жұмыстың ұйымдастырлуы және мазмұны. Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2010.
20. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М., 1972.
21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.
22. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982.
23. Калягин, В. А. Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.
24. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.
25. Каше Г.А., Фомичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. – М., 1970.
26. Коржова Г.М., Оразаева Г.С. Общее недоразвитие у детей. Учебное пособие – Алматы: Казахский Национальный Педагогический университете имени И. Абая. 2009.
27. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. – Нижний Новгород, 1999.
28. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов.
– М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
29. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. – Минск: Университетское, 2002. – 120с.
30. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – С. 67-85.
31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.
32. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.
33. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: ,1986.
– 144 с.
34. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. – СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с.
35. Логопедия: учебник для студ. дефект. ф-тов пед. вузов/ Под ред. О. В. Правдиной. – М.: Просвещение, 1972. – 272 с.
36. Логопедия: учебн. для студ. дефект. ф-тов пед. вузов/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2005 – 704 с.
37. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 300с.
38. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
39. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и др.; под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – 320 с.
40. Новотровцева, Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н. В. Новотровцева.
– Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
41. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. – М., 1987.
42. Омирбекова К.К., Ибатова Г.С., Тулебиева Г.Н., Оразаева Г.С. Логопедия. Оқулық. – Алматы: Дәуір, 2011.
43. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
44. Павлова, О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997. – 304 с.
45. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.
46. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Высш.шк. 1991. – 572с.
47. Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
48. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997. – 456с.
49. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
50. Сиротинина, О.Б. Лингвистическое наследие ХХ в. / – М.: УРСС, 2003.
– 172с
51. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие для учителя/ О.Б. Сиротинина. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
52. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
53. Трошин, О. В. Логопсихология: учебн. пособие/ О. В. Трошин, Е. В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
54. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М. : Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.
55. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
57. Хватцев, М. Е. Недостатки речи у школьников / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1958. – 126 с.
58. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
59. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функцианирование/ Отв. Ред. А.А.Леонтьев. – М.:Наука, 1986. – 208 с.
60. Якубинский, Л.П. О диалогической речи //Русская речь /Под ред. Л.В.Щербы. – Спб.,1987. – 259с.
61. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений/ А. В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209 с.
62. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – М., 1996. – 158с.
КІРІСПЕ
3
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің
ғылыми негіздері
7
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу
бұзылыстарын ерте диагностикалаудың мәні
16
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың
психологиялық-педагогикалық сипатамасы
20
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ
ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ
31
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың
сөйлеу тілі дамуының деңгейін зерттеу
31
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын
түзету жұмыстың бағыттары
35
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі
49
ҚОРЫТЫНДЫ
56
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
58
ҚОСЫМША
Кіріспе
Адамның ең жарқын ерекшеліктерінің бірі-оның сөйлеу қабілеттілігі. Сөз
- адам психикасының өмір сүруінің аса маңызды факторы. Біздің миымыздың
белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. Сондықтан
адамның барлық психикалық ерекшеліктері сөйлеу арқылы ғана көрініп өмір
сүреді.П.Ф.Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен
жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен. Сөз - сөйлеу тілінің негізгі
бөлігі болып табылады. Ол өз қызметінде - заттардың нақты аталуын,
қызметін, белгісін, адамның сезімін, түрлі қоршаған орта құбылыстарын
түсіндіруді мақсат етеді Сөз грамматикалық құрылымның көмегімен, сөйлеу
қызметін жүзеге асырыды.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі
бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу
жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің
дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі
бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б)
Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік
қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс
түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс
деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы
білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр
бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір
түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі.
Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты
тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен
бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және
психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу
тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі
бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар
балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл
мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді
талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды.
С.А.Миронова Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу
тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен
әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын
іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен
зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған
тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы
сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің
жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: Кіші мектеп
жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары
мүмкіндік берді.
1. Баланың сөйлеу тілін ерте дайындалған суреттің көмегімен
қалыптастыру (оқыған мәтіннің түсінігін айту және сюжетті суретті бойынша
әңгіме құрастыру)
2. Дайын суреттің көмегінсіз баланың сөйлеу тілін қалыптастыру.
Жалпы білім беретін оқушыларының сөйлеу тілінің кемшіліктерін түзету
кітабында А.В.Ястребова жалпы тіл кемістігі бар балалардың байланыстырып
сөйлеу тілін түзетіп – дамытып оқыту әдістерін басып шығарды.
Қалыптастырушы толыққанды сөйлеу әрекетінің тәсілдерін ұсынды.
В.В. Воробьева Баланың сөйлеуі мен дауысының бұзылуы кітабында
Моторлы алалиясы бар оқушылардың байланыстырып сөйлеуінің ерекшеліктері
бөлімінде байланыстырып сөйлеудің қалыптаспауының себептерін көрсетті.
Мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы тіл кемстігін жою
логопедтерге арналған кітабында байланыстырып сөйлеу тілін дамыту сұрағына
Н.С.Жукова, А.М. Мастюкова; Т.Б. Филичева көп көңіл бөлді.
Зерттеу мақсаты: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда
тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу.
Зерттеу нысанасы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдістемесі
Зерттеу пәні: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына арналған түзету жұмысы.
Зерттеу болжамы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына ұсынылған тапсырмалар мен жаттығуларды жүйелі қолдану,
әңгімені қайта айту және ойлап табуды үйренуге, сонымен қатар сөйлеу
тілінің кемшіліктерін жоюға көмектеседі. Мақсатқа сәйкес келесі міндеттерді
қойдық.
Зерттеу міндеттері:
1. сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін
қалпына келтіру туралы мәселесі бойынша арнайы әдебиеттерді
зерттеу.
2. Эксперименталды зерттеу барысында сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін қалпына келтіру жолдарының
ерекшеліктерін анықтау және талдау;
3. Эксперименталды зерттеу барысында сөйлеу тіліндегі жүйелі
кемістіктерді жоюына арналған тәсілдерді өңдеу;
4. Эксперименталды оқыту барысында сол және басқа тәсілдерді
қолданудың маңыздылығын тексеру.
Зерттеуды теориялық - әдіснамалық базасы:
- Л.С. Выготскийдің бала ағзасының компенсаторлы мүмкіндіктері
туралы, ақаулықты күрделі құрылымы, актуальды
және жақын даму аймағы туралы зерттеу;
- Аномальды баланы зерттеудегі кешенді және толық концепсия (Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
- Баланың потенциалды мүмкіндіктерін ашуда үлкендер көмегінің ролі
туралы концептуальды ойлар (Т.В. Егорова, А.Я. Иванова, Н.Ю.
Борякова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский)
Зерттеу әдістері:
- Зерттеу тақырыбы бойынша психологиялық педагогикалық және оқу -
әдістемелік әдебиеттерді теориялық талдау;
- Медициналық және педаогоикалық құжаттарды зерттеу мен талдау;
- алынған мәліметтерді салыстырмалы сандық және сапалық талдау;
- Педагогикалық тәжербиені зерттеу және жалпылау
- Анықтау, қалыптастырушы және бақылау эксперементі
- Психологиялық – педагогикалық диагностика;
Зерттеудің қосымша әдістері сапасында қолданылды
- Медициналық және педагогикалық құжаттарды талдау.
- Тура – және дұрыс бақылау;
- Логопедтермен, тәрбиешілермен, ата- аналармен әңгімелесу;
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері
бар мектеп жасындағы дейінгі балалардың сөйлеу тілін қалпына келтіру
бойынша тапсырмалар мен жаттығулардан және зерттеудің технологиясын
өңдеуден тұрады.
Зерттеудің тәжірибиелік маңыздылығы: сөйлеу тілін зерттеудің өңделген
технологиясы сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерін жою бойынша тапсырмалар
мен жаттығулар кешені арнайы мектепке дейінгі логопедиялық мекемелердің
логопедтері мен тәрбиешілеріне қажетті.
Зерттеу базасы: № 46 жалпы білім беретін мектебі.
Зерттеу кезеңдері: Ғылыми – теориялық іс - әрекет 3 кезеңде жүзеге
асырылады.(2010-2012ж.ж.)
Бірінші кезеңде арнайы білім беру теориясы мен тәжірбиесінде
мәселенің жағдайы зерттелді, сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері бар мектеп
жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің жеке фрагменттері өңделді,
алдағы зерттеу бағдарламасы анықталынды.
Екінші, негізгі кезеңде зерттеу пәні, нысанасы, міндеттері
анықталынды. Диагностикалық әдістемелерді анықтау мен өңдеу бойынша № 46
жалпы білім беретін мектебінде тәжербиелік эксперименталды жұмыс
логопедиялық сабақтарда сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерін жою бойынша
түзету жұмыстары жүргізілді, зерттеу мәселесі бойынша материалдар жиналды.
Үшінші қорытынды кезеңде тәжербиелік – эксперементалды жұмыс
барысында алынған мәліметтерді өңдну жүзеге асырылды.
Диплом жұмысының құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан, 60 атаудан тұратын қолданылған әдебиеттер
тізімінен,қосымшадан тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің ғылыми негіздері
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (ЖТД) - бұл сөйлеу жүйесінің барлық
компонеттерінің қалыптасуындағы бұзылыс (дыбыстық құрылымының,
фонематикалық үрдістердің, лексика, грамматикалық қатардың, сөйлеу тілінің
мағыналық жақтарының). Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы сөйлеу бұзылыстарының
түрлі формаларында байқалады-моторлы, сенсорлы алалия, балалар афазиясы,
дизартриясы.
Сөйлеу тілі бұзылыстарына әкелетін барлық этиологиялық факторлар
полиморфты және күрделі. Көп жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауы түрлі
факторлардың комплексті әсер етуі салдарынан болады, тұқымқуалаушылық
бейімделуден, орталық жүйке жүйесінің органикалық жетіспеушілігінен және
қоршаған ортаның қолайсыздығынан. Кейде бұл себептер бұзылыстың
туындауындағы басты, ал кейде қосалқы факторлар болып табылады. Жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы жұқпалы ауруларды өткергеннен немесе өткір немесе
созылмалы уланудан пайда болуы мүмкін. Бұған анасының жүктілік кезіндегі
ерте немесе кеш токсикоз болуы, қандарының сәйкессіздігі, босану кезіндегі
жарақаттар мен патологиялар, орталық жүйке жүйесінің аурулары, баланың
алғашқы жолдарындағы бас ми жарақаттары және т.б әсер етеді.
Сөйлеу тілі бұзылыстарының айқындалу құрылымы мен деңгейі бас миының
зақымдалу күрделілігі мен оқшаулануына тәуелді. Сонымен, бас миының
жатырішілік зақымдалуы кезіндегі сөйлеу бұзылыстары басқа да полиморфты
даму бұзылыстарымен байланысады (есту, көру, тірек-қимыл аппараты,
интеллект) Сөйлеудің сөйлеу-қозғалыс механизмін қамтамасыз ететін құрылым
аймағында бас миының зақымдалу локализазиясы кезінде сөйлеудің дыбыс айту
жақтарының бұзылысы-дизартрия пайда болады. Ең ауыр және тұрақты түрі жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы болып табылады. Орталық жүйке жүйесіндегі қозу мен
тежелу секілді псикалық үрдістердің түрлі ауытқушылықтары жалпы сөйлеу
тілінің дамымауының функционалды себепьері болып келеді. Ақыл – ойының
артта қалуы, есте сақтаудың түрлі бұзылыстары және басқа да психикалық
функциялардың бұзылыстары психоневрологиялық себептер болып саналады. Ең
күрделі сөйлеу бұзылыстары сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық, сондай-ақ
лексико-грамматикалық жақтарын қамтиды.
Сөйлеу тілінің дамуын үш критикалық кезеңге бөлуге болады.
Бірінші критикалық кезең (1-2жас) - бұл сөйлеу тілінің алғышарттарының
қалыптасуы. Бұл кезеңде сөйлеу тілінің дамуы басталады, коммуникативті
мінез-құлық негіздері қалыптасады. Бір жарым жаста бала фразалық сөйлеу
тілін қолдана бастайды, оның енжар сөздік қоры 150 сөзді, ал белсендісі-50
сөз шамасын құрайды. Осы уақытта Борк аймағындағы сөйлеу тілі қыртыстарының
белсенді дамуы жүреді. Критикалық сәт болып 14-18 айлық жас кезеңі
саналады, онда сөйлеу тілі дамуына болмашы қолайсыз факторлар әсер етеді.
Екінші критикалық кезеңде (3жас) сөйлеу тілінің белсенді дамуы жүреді. Бала
қарым-қатынас тіліне көшеді. Бұл жаста келеңсіздіктерді байқауға болады
және т.б.
Сөйлеу жүйесінің шамадан тыс жүктелуі нәтижесінде түрлі бұзылыстар,
мысалыға тұтығу пайда болуы мүмкін. Бала сөйлеу қарым-қатынасына түспей,
тұйықтанады. Кейде мұндай тұтығудың түрін эволюционды деп атайды, яғни
баланың нақты жасымен байланысты. Былай болуы мүмкін: мутизм туындап,
сөйлеу тілінің дамуы артта қалады.
Үшінші критикалық кезең (6-7 жас)- балалардың көпшілігі мектепке барып,
психикаға қосымша күш болып табылатын жазбаша сөйлеу тілін меңгере
бастайды. Балаға жоғары талаптар қойылады, соның нәтижесінде тұтықпаға
әкелетін жүйке жүйесінің ақаулықтары пайда болуы мүмкін.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Олар өздеріне қиын сөздерден алшақ болуға тырысады, сын есім мен
үстеуді , заттың белгілерін білдіретін сөздерді аз қолданады, сөз
түрлендірде қателіктер жібереді.
Қателіктің көп мөлшері қатыстық сын есімдерді меңгеруде жіберіледі.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудегі қателіктердің арасында ең
өзгешелері болып табылатындары:
• сын есімнің зат есіммен жақ, септік бойынша дұрыс байланыспауы;
• сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
• көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету, алмастыру,
толық айтпау);
• септіктерді көпше түрінде дұрыс қолданбаудағы қателіктер.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда дыбыс айтубұзылыстарының барлық
түрі байқалады – ысқырық және ызың сигматизмі, ротатизм, ламбдацизм,
дыбыстау мен жұмсарту бұзылыстары. Сөздің дыбыстық топтастырылуында,
буындық құрылымында тұрақты қателіктер белгіленеді. Фонематикалық есту мен
қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда сөздерді дыбыстық талдау мен
жинақтауға өзбетіншедайындығының қалыптасуына әкеп соғады және олар
логопедтің көмегінсіз сауат ашуды меңгере алмайды.
Сонымен қатар даму деңгейіне шартты түрде бөлу қарастырылған, мұнда
белсенді сөйлеу тілінің айтарлықтай артта қалуы, шектелген сөздік қор,
аграмматизм, дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі ортақ
болып табылады.
Бір деңгейден басқасына өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен,
белсенді сөйлеу тілінің жоғарылауымен, тілдің мотивациялық негіздерінің
өзгеруімен анықталады.
Сөйлеу тілінің қалыптаспағандығының көрсеткіші есебінен оның
дамымаушылығының 4 деңгейі бөліп қарастырылады.
Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейі қарым-қатынасқа түсудегі тілдік
амалдардың толық болмауымен немесе қалыпты дамыған балаларда сөйлеу тілі
қалыптасқан болса, ал сөйлеу тілі дамымағанған балаларда бұл кезеңде
оларда айтарлықтай шектеулі дамуымен сипатталады.
Бұл деңгейде балалар қарым-қатынасқа түсуі үшін былдыр сөздерді,
дыбыстық еліктеулерді, тұрмыстық мазмұндағы зат есім мен етістіктердің жеке
бөлімдерін, былдыр сөйлемдердің үзіктерін қолданады. Балалар өздерінің
пікірлерін мимика және жестпен білдіреді.
Сөйлеу тілінің аналогиялық жағдайы ақыл-ойы артта қалған балаларда да
байқалады. Алайда алғашқы сөйлеу тілі дамымаған балалар олигофрен
балалардан ажыратуға мүмкіндік беретін білгілерге ие. Бұл ең алдымен енжар
сөздіктің (бала білетін және олардың мағынасын түсінетін сөздер) белсенді
сөздікке ауысуын айтарлықтай жоғарлатады(бала өзінің сөйлеу тілінде
қолданылатын сөздер). Ақыл – ойы артта қалған балаларда мұндай айырмашылық
айтарлықтай байқалмайды.Сонымен бірге, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
олигофрен балаларға қарағанда өздерінің ойларын білдіру үшін сараланып
жіктелген жест пен мәнерлі мимиканы пайдаланады. Оларға бір жағынан қарым-
қатынас үрдісі кезіндегі сөйлеу тілінің үлкен ынтасы, ал бір жағынан –
өзінің сөйлеу тіліне сыни көзден қарауы тән.
Белсенді сөздік қоры бірнеше мөлшерде анық дыбысталмайтын қолданыстағы
сөздерден, дыбыстық еліктеу мен дыбыстық кешендерден құралады. Сөздер мен
оларды алмастырушылар нақты заттар мен іс-әрекеттерді белгілеу үшін
қолданылады, монмен қатар, олар түрлі мағынада пайдаланылады. Іс – ерекет
атаулары заттардың атауларымен және керісінше аталуы белгіленеді. Сөйлеу
тілінде грамматикалық қатынастарды білдіру үшін морфологиялық элементтер
болмайды. Баланың сөзі нақты жағдайларда ғана түсінікті.
Оларға бір сөзді сөйлемдерді қолдану тән. Бірсөзді сөйлем кезеңі сөйлеу
тілі қалыпты дамыған кезде де бақыланады, алайда ол 5-6 ай көлемінде ғана
басым болып келеді және бірнеше мөлшерде сөздерді қосады. Сөйлеу тілі
дамымауының күрделі түрінде бұл кезең ұзаққа созылады. Сөйлеу тілі қалыпты
дамымаған балалар сөздің грамматикалық байланыстарын ерте пайдалана
бастайды. Дыбыстарды дыбыстауда тұрақсыздық байқалады. Сөйлеу тілінде
негізінен бір-екі күрделі сөздер қолданылады, оларды қайта жаңғыртуда
буындық құрылымында буындардың саны екі-үш есе қысқарады. Фонематикалық
қабылдау дөрекі бұзылған, аталуы бойынша ұқсас сөздерді іріктеуде
қиындықтар туындайды. Сөздерге дыбыстық талдау бойынша берілген тапсырма
аталған деңгейдей балаларға түсініксіз.
Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне өтуде жестпен былдыр сөздерден басқа,
мұнда бұрмалану болғанымен жеткілікті тұрақты жалпы қолданыстан сөздер
пайда болады. Фразалық сөздер пайда болады, бірақ ол фонетикалық және т.б
Грамматикалық қатынастарда бұрмаланған түрде қалады. Балалар қолданыстағы
сөздік қорды игерген және қарым-қатынаста құрылымы бойынша қарапайым немесе
бұрмаланған сөздерді қолданады.
Олардың сөйлеу тілінде заттардың іс-әрекеттердің жеке белгілердің
атаулары дифференциалды көрсетіліеді. Бұл деңгейде есімдік, жалғаулықтар
қолданылуы мүмкін. Балалар сұраққа жауап бере алады, сурет бойынша отбасы
қоршаған әлем туралы айтып бере алады. Сурет бойынша, сұрақ бойынша әңгіме
қысқа әрі нашар құрылады. Алайда грамматикасы бірнеші деңгейдегі балаларға
қарағанда дұрысырақ.
Балалар отбасы, таныс қоршаған орта құбылыстарына қатысып, суреттер
бойынша сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарларды және олардың
төлдерін, дене мүшелерін, киім, жиһаз, мамандықтарды және т.б білдіретін
көптеген сөздерді білмейді. Олар қарапайым құрылымдық екі-үш, кейде төрт
смөзден құралатын сөйлемдерді қолджанады. Сөздер қысқа мағынада
пайдаланылады. Ауызша талдап, қорытудың деңгейі өте төмен. Сөздік қоры
жастық нормадан артта қалған. Бір сөзбен түрі жағынан ұқсас бірнеше
сөздерді атайды. Сөздік қорының шектеулілігі заттың бөліктерін білдіретін
көптеген сөзрдерді білмеуімен дәлелденеді, мысалы: ағаш-бұтақ, дің, тамыр;
ыдыс-аяқ-табақ, шәйнек, стақан; жануарлардың төлдерін-көжек, қозы, құлын.
Сөздің грамматикалық қатарының жеткілікті дамымағандығы сөздік материалды
күрделендіргенде немесе бала аз қолданатын буындар мен сөз тіркестерін
қолдану қажеттілігі туындағанда жеңіл білінеді. Балалар көптеген
грамматикалық түрлерді ажырата алмағандықтан, қаратап сөздерді түсінуі
толық емес. Балаларда заттық сөздерде, іс-әрекет, белгілерді білдіретін
сөздерді қолдану мүмкіндігінің шектеулілігі байқалады. Мұндай балалар
заттың түрін, түсін, пішінін білмейді. Сөз түрлендіру дағдыларын олар
толықтай меңгермеген. Заттардың атауларын алмастыру жиі кездеседі. Арнайы
тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолдануда дөрекі қателіктер
белгіленеді:
• септік жалғауларын алмастыру;
• етістіктің түрлерін қолданудағы қателіктер;
• зат есімдерді түрлендірудегі қателіктер;
• сын есім, сан есім және зат есімдердің байланыстылығының
болмауы.
Балалар көмекші сөздерді қолдануда көптеген қателіктер жібереді, орнын
ауыстырып қою, кейде оларды тастап кетуі де кездеседі. Сөйлеу тілінде
жалғау мен жұрнақтар аз пайдаланылады. Балалардың дыбыс айту мүмкіндіктері
жастық нормаларына қарағанда айтарлықтай артта қалады, ұяң және қатаң,
ысқырық, ызың, мұрындық дыбыстарды(қызғадағы-қызғалдағы, сына-зина және
т.б.) дыбыстағанда байқалады. Көбінесе буындардың санының қысқаруы тән
(твики-снеговики).
Сөздің қайта жаңғырту кезінде дыбыстардың, буындардың орнын алмастыру,
дауыссыздардың тоғысуы кезінлегі дыбытардың санының азаюы(ровотник-
воротник, тена-стена, виметь-медведь) бақыланады.
Балаларды тереңірек тексеру олардағы фонематикалық есту қабілетінің
жеткіліксіздігін, олардың дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларын игеруге
дайындығының болмауын (балаға берілген дыбыс бойынша суретті таңдау,
сөздегі дыбыстың орнын анықтау өте қиын және т.б.) Жеңіл анықтауға
мүмкіндік береді.
Арнайы түзетіп оқыту нәтижесінде балалар қоршаған ортамен қарым-
қатынасқа түсуін кеңейтетін жаңа, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіне
өтеді.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі ауызша сөйлеу тілінің лексика-
грамматикалық және фонетика-фонематикалық элементтерінің дамуымауымен
сипатталады. Бұл деңгейде балалар қоршаған ортадағы адамдармен тек ата-
аналарының (тәрбиешіліердің) қатысуымен ғана байланысқа түседі. Еркін қарым-
қатынасқа түсуге қиналады. Балалар дұрыс дыбыстай алатын сөздердің өзі
олардың өзбетінше сөйлеу тілінде жеткілікті айқын дыбысталмайды.
Белсенді сөйлеу тілінде зат есіммен етістіктер қолданылады, заттың
сапасын, іс-әрекетті, белгілерді білдіретін сөздер жеткіліксіз.
Балалардың дыбыс айту ерекшелігі жастық нормаға сәйкес келмейді-олар
ұқсас дыбыстарды естіп ажырата алмайды, сөздердің дыбыстық құрылымын
бұрмалайды. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілі анықтылықтың, мазмұнының
жүйелі болмауымен ерекшеленеді. Әдетте балаларда заттарды, белгілерді, іс-
әрекеттерді атау қиындық туғызбайды. Олар өздерінің жанұясы, құрдастар,
қоршаған өмірдегі жағдайлар туралы қысқаша әңгіме құрап, еркін айтып
береді. Көптеген балаларда артикуляциялық аппараттың бұзылуы байқалады-
сөйлеу бұлшықетіндегі бұлшықет тонусының өзгерістері, еркін қимыл-
қозғалыстардың, ұсақ қол моторикасының шектелуі. Ауызша сөйлеу тілінде олар
өздеріне қиындық туғызатын сөздерден қашқақтайды.
Алайда балалар кең тараған сөз орамдарын қолданады, олар қалыпты
сөйлейтін құрдастарына қарағанда сөйлем құрауда үлкен қиындықтар сезінеді.
Дұрыс сөйлемдер аясынан аграмматикалық қателіктерді кездестіруге
болады. Лексикалық қателіктердің арасына төмененгілерді бөліп көрсетуге
болады:
1. заттың атын толық заттық атаулармен алмастыру
(циферблат-сағат, донышкі-шәйнек);
2. мамандық атауын іс-әрекет атауларына ауыстыру
(балерина-әпке би билейді, әнші-аға ән айтады
және т.б.);
3. ұқсас ұғымдарды алмастыру (торғай-құс, ағаш-
шырша);
4. белгілердің өзара алмасымдылығы (биік, кең, ұзын
- үлкен, қысқа -кішкентай).
Балалар еркін түсінік айтуда заттың белгілері мен жағдайын, іс-әрекет
амалын білдіретін сын есім мен үстеуді аз қолданады. Көптеген балалар сөз
түрлендіруде қателіктер жібереді.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудей жиі кездесетін қателіктер:
1. сын есімдердің зат есімтермен дұрыс байланыспауы;
2. сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
3. көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету,
алмастыру, толық айтпау);
4. көпше түрдегі септік түрлерін дұрыс қолданбау.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіндегі балалар сөйлеу тілін дыбыстық
әрлендіруде жастық нормадан айтарлықтай артта қалады. Оларда дыбыс айтудың
бұзылыстарының барлық түрлері кездеседі-ысқырық, ызың [л],[ль],[р],[рь]
дыбыстарды дыбыстаудағы бұзылыстар, күшейту мен жұмсарту бұзылыстары
байқалады. Сонымен қатар сөздің дыбыстық құрамында, буындық құрылымындағы
бұзылыстар күрделі сөздерде жиі кездеседі.
Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда
өзбетінше сөздерді дыбыстық талдау мен жинақтауға дайындығы қалыптаспайды
және бұл оларға логопедтің көмегінсіз мектепте сауат ашуды жақсы меңгеруге
мүмкіндік бермейді.
Төртінші деңгей сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің болмашы
өзгерістері мен сипатталады. Балаларда айқын дыбыс айту бұзылыстары жоқ,
тек [л], [ль], [р], [рь], [и], [щ], [ч], [ш] дыбыстарын дифференциациялау
жеткіліксіздігі бар, бала сөздің мағынасын түсіне отырып, оның
фонематикалық бейнесін есінде сақтамайды, соның салдарынан оның дыбыстық
құрамы мынадай түрде бұрмаланады:
• персеверация (қандайда бір буынды табанды түрде қайталады);
• дыбыстар мен буындардың орнын ауыстыру;
• эмоция (дауыстылардың тоғысуы кезіндегі қысқаруы);
• парафазия (буындарды алмастыру);
• кейбір жағдайда буындарды тастап кету;
• дыбыстарды қосып айту;
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар әлеуметтік бейімделуді қиындататын
және мақсатты бағытталған түзетуді қажет ететін психолого-педагогикалық
ерекшеліктерге ие.
Толық емес сөйлеу қызметі балалардың сенсорлы, интеллектуалды және
аффективті-ерік аймақтардың қалыптасуында байқалады. Сонымен қатар, мұндай
балаларға зейінінің тұрақсыздығы, оның бөліну мүмкіндігінің шектеулілігі
тән, оларда вербальды есте сақтауы төмен.
Кекештену ауызша-логикалық ойлау дамуынан артта қалады, талдау мен
жинақтауды, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді. Сонымен қатар
оларда қозғалыс аймағы дамуының артта қалуы байқалады – қозғалыс
координациясының бұзылысы, қол саусақтары мен артикуляциялық қосғалыстардың
дифференцияланбауы орын алады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда
әдеттегі мерзімдерде сөйлеу тілін түсіну, ойындық және заттың іс-әрекетке
қызығушылық, қоршаған әлемге эмоциональды-таңдамалы қатынас дамиды. Бұл
балалардың психикалық дамуы лоардың сөйлеу тілінің дамуына қарағанда
қолайлы өтеді. Сөйлеу бұзылысы бар балалар эмоциональды реактивті, оларда
невротикалық реакциялар және де ескертпелерге, нашар балаларға, мұғалімдер
мен балалардың жылы көзбен қарамауына жауап ретіндегі бұзылыстар жеңіл
туындайды. Олардың мінез-құлқы ұялшақтықпен, шешім қабылдамаушылықпен,
қорқақтықпен сипатталуы мүмкін.
Өз жас мөлшеріне сай ойлау операцияларын игеру үшін толық алғышарттары
бала тұра, балалар ауызша-логикалық дамуында артта қалады, талдау мен
жинақтау, салыстыру мен талдап қорытуды қиындықпен меңгереді. Олардың
көпшілігінде соматикалық әлсіздену мен локомоторлы фунициялардың баяу
дамуы байқалады. Оларға сонымен қатар қимыл-қозғалыс аймақтарының артта
қалуы – қозғалыс координациясының нашарлығы, оларды орындауда жылдамдығы
мен икемділігінің төмендеуі тән. Қиындықтың көбісі қимылдарды ауызша
нұсқаулық бойына орындау кезінде анықталады.
Саусақтардың, қол білектерінің қозғалыс координацияларының
жеткіліксіздігі, ұсақ моториканың дамымауы жиі кездеседі. Жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалар кеңістіктік-уақыттық параметрлер бойынша қимыл-қозғалыс
тапсырмаларын жүзеге асыру кезінде қалыпты дамыған балалардан ерекшеленеді
– олар іс-әрекет кезеңдерінің бірізділігін бұзады, оның қосымша бөліктерін
түсіреді. Мысалы, допты бір қолдан екіншісіне ауыстыру, оны кішігірім
арақашықтықта лақтыру, оны еденге кезекпен-кезек ұру, оң және сол аяқпен
кезекпе-кезек секіру, музыка арқылы ритмикалық қозғалыстарды нашар
орындайды. Қозғалыс координациясының жеткіліксіздігі, баяулық, бір кейіпте
тұрып қалу байқалады.
Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады.
Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және
коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық
реакциясы айқындалмайды. Мектеп жасындағы балаларда байланысты сөйлеу
құрылымы ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер,
эмоциональды-ерік аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалар қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға
дайын, өзінің суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың диагностикасында ата-аналармен
әңгімелесу маңызды орын алады. Әңгіме желісінде баланың алғашқы сөйлеу
реакцияларын, сонымен қатар уілдеуі былдырын анықтауға болады. Алғашқы
сөздері қай жаста пайда болғанын, белсенді және енжар сөздерінің
қалыптаспағандығын анықтау маңызды. Содан кейін екі сөзді, көп сөзді
сөйлемдердің пайда болған уақыты анықталады. Сөйлеу тілінің дамуының
үзілмеді ме (егер үзілсе, қандай себеппен), баланың сөйлеу белсенділігі
қандай, оның қарым-қатынасқа түсуі, қоршаған адамдармен байланыс құру
ынтасы, ата-аналары қай жасында сөйлеу дамуы артта қалғанын білді, сөйлеу
ортасы қандай (табиғи сөйлеу ортасының ерекшеліктері) екені анықталады.
Баламен әңгімелесу үрдісінде логопед онымен байланыс орнатады, әңгімеге
белсенді қатысуына жағдай туғызады. Балаға оның қоршаған ортасын,
қызығушылықтарын, қоршаған ортаға қарым-қатынасын, уақыт пен кеңістікте
бейімделу қабілеттілігін анықтауға көмектесетін сұрақтар қойылады.
Тақырыбқа сай, жауабы толық болатындай сұрақтар қойылады. Әңгімелесу
баланың сөйлеу тілі туралы алғашқы мәліметтерді алуға және сөйлеу тілінің
жан-жақты қырларын тексеруді, ары қарай тереңдету бағыттарын анықтауға
мүмкіндік береді. Әсіресе сөздердің дыбыстық-буындық құрылымы грамматикалық
қатары мен байланыстырып сөйлеу тілі жан-жақты тексерілед. Байланыстырып
сөйлеу тілінің тексеру кезінде баланың сурет, бейнелі суреттер сериясы
бойынша өзбетінше әңгіме құрастыруы, мазмұндама, бейнелі-әңгіме(қиялы
бойынша) айтуы анықталады.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды логопедиялық тексеру кезіндегі
маңызды сәттердің бірі қалыптасқан сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын
орнату болып табылады. Бұнымен қоса жекеше және көпше түріндегі зат
есімдерді дұрыс қолдануы, зат есімді сан есіммен және сан есіммен
байланыстыра білуі анықталады. Затттар, лоардың белгілері мен іс-
әрекеттерін бейнелейтін суреттер тексеру материалы болып табылады.
Сөздердің морфологиялық түрлерін қолдана білуін анықтау үшін зат есімді
жекеше және көпше түрінде; берілген сөзден зат есімнің кішірейтпелі түрін,
сонымен қатар іс-әрекет түрімен етістіктерді түрлендіру қабілеттері
тексеріледі.
Негізгі зерттеу тәсілдері:
1. Жетекші сұрақ бойынша сөйлемді аяқтау;
2. Сурет немесе іс-әрекет демонстрациясыбойынша сөйлем құрастыру;
3. Көп нүктенің орнына көмекші сөзді немесе қажетті септік
түріндегі сөзді қою.
Сөздік қорын тексеру кезінде баланың сөзді (дыбыстық кешен ретінде)
аталған затпен, іс-әрекетпен сәйкестендіру және оны сөйлеу тілінде дұрыс
қолданылуы анықталады.
Негізгі зерттеу тәсілдері:
1. логопед аталған заттар мен іс-әрекеттерді балалардың
табуы(көрсетуі) (Кім жуып жатқанын, кім тазала жатқанын
көрсетжәне т.б.);
2. аталған іс-әрекеттерді орындау. (Үйдің суретін сал. Үйді боя);
3. көрсетілген заттарды, іс-әрекеттерді , құбылыстарды, белгілер
мен сапаларды балалардың өзбетінше атауы (суретте кім
бейнеленген? Бала не істеп жатыр? Ол шарикті неден жабсырып
жатыр?);
4. қандай да бір жинақталған тақырыпқа кіретін түрлік
түсініктеді балалардың атауы (айтшы, сен қандай жазғы киімді,
қысқы аяқ
киімді білесің);
5. заттардың топтастырылуы (тон, көйлек, юбка, шалбарды бір сөзбен
қалай айтуға болады? және т.б.);
Артикуляциялық аппарат және оның моторика құрылымын зерттеу: бала
сөйлеу тілінің дыбыстық дамуындағы бұзылыстардың себептерін білуге және
оны түзету жаттығуларын жоспарлауға көмектеседі. Артикуляциядағы қозғалу
қызметін атқаратын мүшелердің, деңгейі, бұзылыстың сапасы және қалыпты
қозғалыстар бағаланып, айқындалады.
Дыбыс айту тексерілісі жүргізілуі кезінде қазақ тіліндегі негізгі
топтағы буындар, сөздер, сөйлемдер алынады. Есте сақтауын, фонематикалық
қабылдауының деңгейін анықтау үшін балаға 2-4 буынды қайталатқызамыз.
Артикуляциясымен және акустикалық белгі бойынша айырмашылығы бар
дыбыстардан құралған буындар кіреді ( ба - па - ба , да - да - да, са - ша
- са).
Дыбыстың сөзде болуын анықтау үшін аталған дыбыс түрлі позицияда
орналасатын (басында, ортасында, соңында) сөздер таңдап алынады.
Буындық құрылымы мен дыбыстық құрамын тексеру үшін нақты дыбыстармен,
түрлі сандық және типтік буындардан тұратын сөздің басында, ортасында,
соңында дауыссыздармен тоғысатын сөздер таңдалынып алынады. Заттық және
сюжеттік суреттерді өзбетінше атау ұсынылады.
Егер балаларда сөздің дыбыстық құрылымын, оның дыбыстық құрамын қайта
жаңғыртуда қиындықтар туындаса, онда оған түрлі дауысты және дауыссыз
дыбыстардан құралған буындық қатарларды қайталау ұсынылады. (па-ту-ко).
Содан соң ол әртүрлі дауыссыздардан, бірақ бірден дауыстылармен (па-та-ка-
ма және т.б.) , бірдей дауыссыздардан, бірақ әртүрлі дауысты дыбыстармен
(по-па-пы, ту-та-то), бірдей дауысты және дауыссыз дыбыстардан, бірақ
әртүрлі екпінмен (по-по-по) айтылатын буындарды қайталайды. Мұнымен қоса
келіседі түзету жаттығуларын бастауға болатын қолжетімді көрсеткіш деңгейін
орнатуға мүмкіндік болады.
Жалпы және ұсақ моторикасын тексеру кезінде логопед баланың жалпы
түріне, оның келбетіне, өз-өзіне қызмет ету дағдыларына (бантик байлау, шаш
өру, түйме қадау, бәтеңкелерге бау өткізу және т.б.), жүгіру
ерекшеліктеріне, доппен, дәлдікпен ұзындыққа секіру жаттығуларын
орындауларына назар аударады. Тепе – теңдік сақтай білуін (кезекпе-кезек
тұру және оң немесе сол аяғымен секіру, қимыл-қозғалысын ауыстыру
жаттығуларын орындау-мысалы, оң қолын иығына көтеру, ал сол қолын желкесіне
қою, сол қолын беліне қою, ал оң қолын арқасына көтеру) тексереді.
Тапсырманы кеңістік-уақыттық параметрлер бойынша қайта жаңғырту
дәлдігі, құрама бөліктер мен іс-әрекет құрылымының бірізділік элементтерін
есте сақтап тұруын, тапсырманы орындау кезіндегі өзіндік бақылаудың болуы
бағаланады.
Логопедиялық қорытынды баланы тексерудегі жан-жақты талдау
нәтижелеріне, түзету-педагогикалық жұмыс үрдісіндегі динамикалық
бақылаулармен жеткілікті көп мөлшердегі балалар сөйлеу тілінің үлгілеріне
негізделеді.
Кешенді тексеру нәтижелері баланың сөйлеу тілі дамуының деңгейі мен
сөйлеу бұзылыстарының түрі көрсетілетін логопедиялық қорытынды түрінде
талдап қорытындыланады, мысалы, жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2-3 деңгейі,
ашық ринолалия; жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2 деңгейі, алалия; жалпы
сөйлеу тілі дамымауының 3 деңгейі, дизартрия.
Жалпы сөйлеу тілі дамымауын жою сөйлеу жүйесінің негізгі компоненттерін
– лексика, грамматика және фонетика дамыту арқылы жүзеге асырылады.
Түзету-логопедиялық жұмыстың негізінде берілген бағдарлама бойыеша
Р.Е.Левинаның принциптері қолданылады.
Логопедиялық жұмыс негізінен логопедиялық сабақтарда жүзеге асырылады.
Ол түзетіп оқытудың негізгі түрі және сөйлеу тілінің барлық компонеттерін
жүйелі дамыту мен балаларды мектепке дайындау үшін арналған.
Бағдарламалық материал оқытудың 3 кезеңге бөлінеді:
• бірінші кезең (қыркүйек, қазан, қараша) фронтальды (аптасына 2
рет) сабақтар мен күнделікті индивидуальды және топтық сабақтар,
мұнда сөзді түсіну мен дұрыс дыбыс айтудың дамуы жүреді.;
• екінші кезең (желтоқсан, қаңтар, ақпан, наурыз) монологиялық
сөйлеу тілінің дамуы басым;
• үшінші кезең (сәуір, мамыр, маусым) сөздің лексика-грамматикалық
құралдарын қалыптастыру мен байланыстырып сөйлеу тілін дамыту
бойынша сабақтар негізгі болып табылады.
Бірінші кезеңдегі сабақтарда шешілетін негізгі міндеттерді төмендегідей
тұжырымдауға болады:
1. сөзді түсінуін дамыту, заттар мен қоршаған ортадағы құбылыстарды
бақылау мен ой елегінен өткізе білуін тәрбиелеу, топтастыру
ұғымдарын, сөзтудыру мен сөз түрлендірудің тәжірбиелік
дағдыларын, қолданыстағы қарапайым сөйлемдер мен кейбір күрделі
сөз түрлерін қолдануын қалыптастыру;
2. дыбыстарды дұрыс айтуын қалыптастыру, фонематикалық есту мен
қабылдауын дамыту, сөздерді әртүрлі дыбыс-буындық құрылымынмен
дыбыстау дағдыларын бекіту, дыбыстық талдау мен жинақтаудың
қарапайым дағдыларын игеруге дайындау;
3. балаларды өзбетінше түсінік айтуға үйрету. Қалыптасқан дағдылар
негізінде әртүрлі типтегі сөйлемдерді қолдану арқылы балаларда
көргендері туралы сезімдерін, қоршаған орта жағдайлары жайлы
жеткізе білуі, бейнелі суреттердің мазмұнынын айту мен бейнелі-
әңгіме құрастыру дағдыланады.
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу бұзылыстарын
ерте диагностикалаудың мәні
Жалпы білім беретін мектеп оқушыларыынң оқыту сапасы мен тиімділігінің
жоғарылауы ауызша және жазбаша сөйлеу тілі кемістісіктерін алдын-алу мен
жоюға қазіргі заманғы болжамдар жасауға мүмкіндлік береді. Неғұрлым түзеті
жұмыстары ертерек басталса, соғұрлым сөйлеу тілі кемістіктерін жою
педагогикалық қараудан тыс қалуға алып келетін салдарджың алдын-алуына алып
келеді. Міне сондықтан да жалпы білім беретін мектептің мұғалім-логопеді
юбірінші сынып оқушыларын үлкен көңіл бөлу керек. Сөйлеу кемістіктері дұрыс
анықтау, ауызша сөйлеу тілі кемістіктерін дұрыс топтастьыру, адекватты
түзету жұмыстарын ұйымдастыру, оқу мен жазудың бұзхылуын алдын-алып қоймай,
ана тілі бойынша оқу бағдарламасын меңгеруге артта қалуға жол бермейді.
Жоғары айтылғандарға негізделе отырып, түзете әсер берудің тиісділігі
барлық сөйлеу тілі кемішілктерінің сонымен қатар оқудың бұзылуын етре
диагностикалау деңгейімен анықталады. Сондықтан мұғалім-логопедьтің негізгі
міндеті әр оқушының сөйлеу кемістіктерін дұрыс бағалау болып табылады.
Ана тілі өзінің құрылымы бойынша өте күрделі. Неғұрлым баланың ауызша
және жазбаша сөйлеуін ерте анықтап, жойсақ, соғұрлым балаға мектепте оқуға
жеңіл болады.
Психологтар мен педагогтар келесі заңдылықты белгіледі: егер бала 1
сыныптың соңына қарай жылодам оқыса, яғни ол барлық пәнге үлгереді, және
керісінше. Үлгерімі төмен балалардың оқу жылдамдығы қалыптыдан төмен болса,
оқу процесіне кері әсерін тигізеді, себебі бала ақпараттарды нашар
меңгеріп, оқуы механикалық түрде көп қате жіберумен жалғасады, оның
мазмұнын түсінбейді. Оқу процесінің бұзылуы баланың сабағына әсер беріп
қоймай, баланың психикалық процестеріне де әсер етеді.
Жеті жастан мектепке қабылдау біздің елімізде жай алынбағанын ескере
кеткен жөн. Дәл осы кезеңдегі баланың дамуы жеті жас кризисі деген атқа
ие, оны Л.С.Выготский көрсеткен. Ол дәл осы уақытта утрата детской
непосредствонности баланың ішкі және сыртқы тұлғалық жақтарының ажырау
бастамасы. Балада уайымдау, қайғымен іштей кіресу пайда
болады.Л.С.Выготский көрсеткендей, уайымдау тұлғалық өзара әрекетті үйрену
және даму ортасының бірілігі болып табылады және биосоциалды құрылымды
иеленеді. Ол жеті жас кризисінің мынадай белгілерін ерекшелеп көрсетті:
сылану, сәндену, қылықтану, өзін-өзі жақсы көру, өзін-өзі бағалау. Өзін-өзі
бағалауды мотивациялық жүйе ретінда қарастыруға болады. (9, стр 315)
Л.И.Божович тұлғалық қалыптасудың орталық бөлігі болып адамның
мотивациялық аймағының дамуы, оның қажеттіліктерінің, тілектерінің,
құштарлығының және ниетінің дамуы болып табылады... Мотивациялық аймақтың
дамуына байланысты баланың танымдық қабілеттіліктері, оның дағдысы,
біліктілігі, әдеті, мінезідің дамуы жүзеге асырылады деп ерекше атап
өткен.
Жеті жастағы кризис туралы Божович айтқандай, балада осы жаста өзіндік
Мен дегені қалыптасады. Мектеп жасында бала жаңа, өте жоғары қоғамдық
тәжірибені меңгереді. Оның жақсы іске асырылуы үшін, А.В.Запорожец былай
нұсқады, сай келетін ұмтылысы және мотиві мектепке дейінгі жаста алғашқы
кезде қалыптасуы керек. Ары қарай оқу барысында олардың әлеуми мағынасы
ашылады, яғни оқу арқылы жоғарғы нәтижеге жетеді, ал олардың қабілеттерінің
шыңдалуы оларды жаңа біліммен, біліктілікпен қаруландырып, болашақта
қоғамға пайдалы әрекеттер үшін қажетті қабілеттіліктерін дамытады.Осыған
сәйкес бала алдында жаңа тапсырманы шешуге, яғни ойын немесе тәжірибелік іс
әрекет барысындағы тапсырмаларды шеше білуге күш пайда болады.
Егер ерте болған балалық әрекеттердің түрі сыртқы әрекеттің пайда
болуына бағытталған болса, ал қазір бала алдында осы әрекеттерді меңгеру
жолымен өз-өзін өзгерту тапсырмасы тұр. Мектептік оқыту барысында жаңа
мотивтер мен жаңа тапсырмаларды қалыптастыру мектепте оқу шартында баланың
ішкі позициясының түбегейлі өзгеруін болжайды.
Л.И.Божович сонымен қатар тұлғалық бағыттылық баланң жасына қарай өзгереді.
Жасы өсе келе мотивациялық құрылымның тұрақтылығы өседі, баланың даму және
тәртіп мотивациясы өседі.
Тіл кемістігі бар балаларды нәтижелі түзету мақсатында оқыту мен
тәрбиелеуге қол жеткізу үшін:
- Балалардың жеке басының ерекшеліктерін ескеру қажет,
- Баланың психикалық-физиологиялық және бірдей жас ерекшеліктерін ескере
отырып, тіл кемістігін бағындыруға болатындығын дәлелдеуге жағдай
тудыру керек,
- Тіл кемістігін түзетудің әсерлі жолдарын орнату үшін дәрігермен,
психологтармен, педагогтармен және ата-аналармен біріккен ұжымдық
қарым-қатынас жасау қажет.
Логопедтік түзету әсері бұл кешенді психологиялық-медициналық-педагогты қ
сипатта болады. Медикоментоздық емдеу ми жүйесінің жедел жетілуіне
бағытталған емнің түрі болып есептелінеді, ал мұндай емдеу арқылы
невротикалық ауру түрін жойып, логопедтік жұмысты жеңілдетуге қол жеткізуге
болады. Тіл мен психикалық дамудың барысы қалыпты болуы үшін аталған емдеу
түрімен баланы жас кезінде емдеу өте маңызды. Нәтижелі түзету әсерлі болуы
үшін қажет болған жағдайда жалпылама беріктендіретін емдеу жүргізу қажет.
Жалпы, түзету әсері бұл түзету барысында оқыту мен тәрбиелеу нәтижесінде
тіл кемістігін жоюға бағытталған педагогтық үдеріс болып табылады.
Логопедтік әсер арнайы қағидаға негізделеді:
1. Этиопатогенетикалық (этиология есебі мен тіл кемістігі механизмі),тіл
кемістігінің жүйелілігі мен есеп құрылымы;
2. кешенділігі;
3. жеке тұрғыда қарауға;
4. кезеңділігі;
5. дамуға;
6. онтогенетикалығына,
7. жеке ерекшеліктерінің есебіне,
8. қызметтік тұрғыдан қарағанға;
9. айналу жолдарын пайдалануға
10. тілдің табиғи дамуы жағдайында сөйлесуге машықтану құрылымына.
Әр түрлі нысандағы тіл кемістігін жою жөніндегі логопедтік жұмыс
жүйесі құбылыстағы елеулі жайттарымен есептелінетін жалқы мәнге ие.
Жеке тұрғыдан келу баланың этиология, механизм,симптоматика, тіл кемістігі
жүйесі, жас және жеке ерекшеліктері есебімен жүзеге асырылады. Тіл
кемістігін түзету жұмыстарының үдерісі кезінде кемтар балалар дамуының
жалпы және өзіндік заңдылықтары есептелінеді.
Логопедтік әсер бұл әртүрлі кезеңдермен ерекшелетін күрделі мақсатты
үдеріс, олардың әрқайсысы да түзетудің өзіндік мақсаттарымен, әдістерімен,
тәсілдерімен сипатталады, бір кезеңнен келесі бір кезеңге өту үшін өзіндік
алғышарттары жалғасып құралады.
Логопедтік әсер сөздің нысаны және функциясының құрылымы мен
заңдылықтарына негізделінген онтогенетикалық қағида негізінде құрылады.
Логопедтік жұмыстарда әр түрлі тіл кемістігі бар балалардың, сондай-ақ жас
ерекшеліктерінің құрылымы ескерілетін түзету және тәрбиелеу маңызды орын
алады.
Тіл кемістігі бар баланың оны қоршаған адамдармен сөйлесу арқылы
қатынас жасауы, оған қалыпты жағдай туғызады. Кемістікті түзету оның іс-
әрекеті арқылы жүргізіледі, мектепке дейінгі балаларда сөздік қорын
байытатын, жеке ерекгшеліктерін қалыптастыратын ойнау кезінде қалыптасады.
Педагогтық әсерге баланың консультациялық-әдістемелік жұмыс кезіндегі
ата-анасымен және мұғалімдермен ара-қатынасы барысында қалыптасады деп
қарауға болады. Бұл әдістің мақсаты оқытылатын балаға оқу орнында және
үйінде дұрыс жағдай жасау. Логопед педагогтар мен ата-аналарды баланың тіл
кемістігінің сипаты, түзету кезеңіндегі қолданылатын әдістер, тәсілдер
туралы мәлімет береді, сонымен бірге тек логопедтің бөлмесінде емес
мектепте, сабақтан тыс кезде, үйде қандай жаттығулар жүргізу керектігін
түсіндіреді. Түсінікті сөзбен ата-аналарға, балаға тіл кемістігінің
себебін, оны жою жолдарын бірлесіп шыдамды жұмыс жасау барысында айтылады.
Логопедтің жұмысы ата-аналармен, педагогтармен жеке сұхбат түрінде, ашық
сабақтар өткізу, әдістемелік мәжілістерде және баланың оқуға келген кездегі
сөйлеу мүмкіншіліктерімен қазіргі сөйлеу жағдайын таспаға жазылған
дыбыстарды салыстыра отырып өткізіледі. Логопедке ата-аналар мен
педагогтармен етене араласу арқылы үйге берілген тапсырмалар мен мектептегі
тапсырмаларды орындап, сөйлеуге машықтандыру қажет.
Консультативтік-әдістемелік жұмысқа мектепке дейінгі және оқу
орындарында жеке сұхбаттасу, дәріс оқу, теле-радиода сөйлеу жатады. Мұндай
іс-шара логопедтік білімді насихаттау болып есептеледі. Логопед-маман өз
жұмысында түсіндіру, сендіру, оқыту тәсілдерін кеңінен қолдануы тиіс.
Тіл кемістігін жою барысында негізгі нысаны болып табылатын
тәрбиелеу, оқыту, түзету, өтем, қалыптасу, оңалту болып табылатын
логопедтік әсер болып табылады.
Логопедтік әсердің практикалық әдісіне жаттығу, ойнау, нұсқаландыру
жатады.
Жаттығу - баланың практикалық және саналы іс-әрекеттерінің көптеп
қайталап жасауы. Логопедтік жұмыста бұл әдіс өте әсерлі, балаларда
практикалық және саналы сөйлеу түрі қалыптасады, жаттығу-еліктеушілік-
атқарушы, сындарлы творчестволық болып бөлінеді.
Еліктеушілік-атқарушы жаттығу балалармен үлгіге сәйкес орындалады,
логопедтік жұмыста практикалық мән- ентігу, дыбысты,артикулярлы жаттығулар
маңызды орын алады.
Алғашқы кезеңдерде іс-әрекеттер проактика жүзінде көрсетіледі, ал
қайталау кезінде сөйлеу түрінде қайталанады,
Логопедтік жұмыстар құрастыру жұмыстарының түрлі әдістері қолданылады,
әріптерді құру, бір әріптен басқа әріптеді құрастыру тапсырылады.
Творчествалық мәндегі жаттығуларда дыбысты ажырату, дыбыс қайталанудың
синтезін анықтау туралы жаттығулар орындалады.
Логопедтік жұмыстар сонымен бірге тіл жаттығуы жиі қолданылады, дыбыс
бойынша сөзді қайталап айту, іс-қимылды қайталау (ағаш шабу, аюдың жүрісін
салу, талдың желмен тербелуі) балалардың көңіл күйін көтеріп, жағымды күйге
келтіреді.
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық
сипатамасы
Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады [25, 110с].
Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және
коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған.
Мектеп жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық реакциясы
айқындалмайды. Мектеп жасындағы балаларда байланысты сөйлеу құрылымы
ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер, эмоциональды-ерік
аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға дайын, өзінің
суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды.
Жалпы тіл кемістігі бар балаларды арнайы зерттеу жалпы тіл
кемістігінің пайда болуының клиникалық түрлерін көрсетті. Оларды үш негізгі
топқа бөлуге болады.
Бірінші топтың балаларында жүйке – психикалық бұзылуы жоқ, жалпы тіл
кемістігінің белгілері орын алады. Жалпы тіл кемістігінің жеңіл түрі
олардың анамнезінде жүктілік және туу кезінде айқындалған ауытқулар анық
көрсетілмеген. Мұндай балалар бұлшықет тонусының бұзылуы қол саусақтарының
ұсақ қимылдарының жетіспеушілігімен ерекшеленеді. Бұл жалпы тіл
кемістігінің дизотогнетикалық түрі.
Мектеп жаста жүйке – психикалық бұзылуларының болмауына қарамастан
бұл топтың балалары ұзақ логопедиялық түзету жұмысын қажетсінеді.
Екінші топтың балаларында неврологиялық және психопатологиялық
синдромдар қатарымен бірігеді. Екінші топ балаларын мұқият неврологиялық
тексеру кезінде орталық жүйке жүйесінің кешеуілдеуін, жеке ми құрылымының
жеңіл зақымдануын куәландыратын неврологиялық белгілер анық байқалды.
Неврологиялық синдромдардың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
3
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің
ғылыми негіздері
7
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу
бұзылыстарын ерте диагностикалаудың мәні
16
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың
психологиялық-педагогикалық сипатамасы
20
2 СӨЙЛЕУ ТІЛДІҢ ЖҮЙЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ
ТІЛІНДЕГІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫ
31
2.1 Жүйелі тіл кемістігі бар мектеп жасындағы балалардың
сөйлеу тілі дамуының деңгейін зерттеу
31
2.2 Балалардың сөйлеу тіліндегі жүйелі бұзылыстарын
түзету жұмыстың бағыттары
35
2.3 Эксперименталды жұмыстың нәтижесі
49
ҚОРЫТЫНДЫ
56
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
58
ҚОСЫМША
Кіріспе
Адамның ең жарқын ерекшеліктерінің бірі-оның сөйлеу қабілеттілігі. Сөз
- адам психикасының өмір сүруінің аса маңызды факторы. Біздің миымыздың
белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. Сондықтан
адамның барлық психикалық ерекшеліктері сөйлеу арқылы ғана көрініп өмір
сүреді.П.Ф.Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен
жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен. Сөз - сөйлеу тілінің негізгі
бөлігі болып табылады. Ол өз қызметінде - заттардың нақты аталуын,
қызметін, белгісін, адамның сезімін, түрлі қоршаған орта құбылыстарын
түсіндіруді мақсат етеді Сөз грамматикалық құрылымның көмегімен, сөйлеу
қызметін жүзеге асырыды.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - сөйлеу тілінің түрлі күрделі
бұзылыстары, мұнда дыбыстық және мағыналық жақтарына қатысты сөйлеу
жүйесінің барлық компонеттерінің қалыптасуы бұзылған. Жалпы сөйлеу тілінің
дамымауы бірмезгілде даму механизмі бойынша ауызша сөйлеу тілі
бұзылыстарының түрлі формаларында бақыланады (алалия, дизартрия және т.б)
Жалпы сапалық белгілері ретінде сөйлеу тілінің кеш пайда болуы, сөздік
қорының жеткіліксіздігі, аграмматизмдер, дыбыс айту бұзылыстары, дыбыс
түрлендіру бұзылыстары білінеді.
Дамымаушылық түрлі деңгейде айқындалады, сөйлеу тілінің бұзылыс
деңгейіне қарай оларды жалпы мектепте білім алатын, сонымен қатар арнайы
білім беруді қажет ететіндер деп бөлуге болады. Сөйлеу тілінің ауыр
бұзылыстарының ішінде алалия, дизартрияның түрлері, тұтықпаның кейбір
түрлері және т.б кездеседі.
Жақсы сөйлеу - баланың жан – жақты толыққанды дамуының кепілі.
Баланың сөйлеуі дұрыс әрі неғұрлым бай болса, соғұрлым қоршаған шындықты
тану мүмкіндіктері кең болады, бала өз ойын кеңінен айта алады, сонымен
бірге үлкендермен, құрдастарымен толыққанды қарым – қатынаста болады, және
психологиялық дамуы белсенді түрде жүзеге асады. Сондықтан баланың сөйлеу
тілін өз уақытында қалыптастыру, оның дұрыстығын, сөйлеу тілінің түрлі
бұзылыстарының алдын алу мен түзету өте маңызды.
Біздің зерттеуіміздің мәселесі сөйлеу тілінде жүйелі бұзылыстары бар
балаларды түзете-дамыту барысында қалпына келтіруі болып табылады. Бұл
мәселемен Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова, Т.В. Туманова, Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова, және тағы басқалары айналысты.
Бұл мәселе толығымен ашылды. Осы тақырып бойынша әдебиеттерді
талдауда байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша сұрақтар анықталды.
С.А.Миронова Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету бөлімінде тура сөйлеу
тілін дамыту бойынша жұмыстың әдістері мен мазмұнын ашты.
Шимкович жалпы тіл кемістігінің Ш деңгейі бар балалардың сипаттап –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру бөлімінде баланың өз бетінше суреттеп –
хабарлау сөйлеу тілін қалыптастыру еге асыратын дәстүрлі тәсілдер мен
әдістер қажет, сонымен бірге жаңа, тиімді, ғылыми негіздегі дамыту жолдарын
іздеу керек. Бірақ бұл тақырып мектеп жасына дейінгі логопедияда толығымен
зерттелген жоқ, қосымша зерттеуді талап етеді және сондықтан біз осыған
тоқталдық. Осы мәселені шешу біздің зерттеу мақсатымызды құрды. Осы
сұрақтардың өзектілігі және олардың теориялық және тәжірибелік өнделуінің
жетіспеушілігі бізге зерттеу жұмысының тақырыбын анықтауға: Кіші мектеп
жасындағы оқушылардың сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысын түзету жолдары
мүмкіндік берді.
1. Баланың сөйлеу тілін ерте дайындалған суреттің көмегімен
қалыптастыру (оқыған мәтіннің түсінігін айту және сюжетті суретті бойынша
әңгіме құрастыру)
2. Дайын суреттің көмегінсіз баланың сөйлеу тілін қалыптастыру.
Жалпы білім беретін оқушыларының сөйлеу тілінің кемшіліктерін түзету
кітабында А.В.Ястребова жалпы тіл кемістігі бар балалардың байланыстырып
сөйлеу тілін түзетіп – дамытып оқыту әдістерін басып шығарды.
Қалыптастырушы толыққанды сөйлеу әрекетінің тәсілдерін ұсынды.
В.В. Воробьева Баланың сөйлеуі мен дауысының бұзылуы кітабында
Моторлы алалиясы бар оқушылардың байланыстырып сөйлеуінің ерекшеліктері
бөлімінде байланыстырып сөйлеудің қалыптаспауының себептерін көрсетті.
Мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы тіл кемстігін жою
логопедтерге арналған кітабында байланыстырып сөйлеу тілін дамыту сұрағына
Н.С.Жукова, А.М. Мастюкова; Т.Б. Филичева көп көңіл бөлді.
Зерттеу мақсаты: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда
тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу.
Зерттеу нысанасы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерді жоюдың әдістемесі
Зерттеу пәні: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына арналған түзету жұмысы.
Зерттеу болжамы: мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктерін жоюына ұсынылған тапсырмалар мен жаттығуларды жүйелі қолдану,
әңгімені қайта айту және ойлап табуды үйренуге, сонымен қатар сөйлеу
тілінің кемшіліктерін жоюға көмектеседі. Мақсатқа сәйкес келесі міндеттерді
қойдық.
Зерттеу міндеттері:
1. сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін
қалпына келтіру туралы мәселесі бойынша арнайы әдебиеттерді
зерттеу.
2. Эксперименталды зерттеу барысында сөйлеу тілінде жүйелі
кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін қалпына келтіру жолдарының
ерекшеліктерін анықтау және талдау;
3. Эксперименталды зерттеу барысында сөйлеу тіліндегі жүйелі
кемістіктерді жоюына арналған тәсілдерді өңдеу;
4. Эксперименталды оқыту барысында сол және басқа тәсілдерді
қолданудың маңыздылығын тексеру.
Зерттеуды теориялық - әдіснамалық базасы:
- Л.С. Выготскийдің бала ағзасының компенсаторлы мүмкіндіктері
туралы, ақаулықты күрделі құрылымы, актуальды
және жақын даму аймағы туралы зерттеу;
- Аномальды баланы зерттеудегі кешенді және толық концепсия (Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
- Баланың потенциалды мүмкіндіктерін ашуда үлкендер көмегінің ролі
туралы концептуальды ойлар (Т.В. Егорова, А.Я. Иванова, Н.Ю.
Борякова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский)
Зерттеу әдістері:
- Зерттеу тақырыбы бойынша психологиялық педагогикалық және оқу -
әдістемелік әдебиеттерді теориялық талдау;
- Медициналық және педаогоикалық құжаттарды зерттеу мен талдау;
- алынған мәліметтерді салыстырмалы сандық және сапалық талдау;
- Педагогикалық тәжербиені зерттеу және жалпылау
- Анықтау, қалыптастырушы және бақылау эксперементі
- Психологиялық – педагогикалық диагностика;
Зерттеудің қосымша әдістері сапасында қолданылды
- Медициналық және педагогикалық құжаттарды талдау.
- Тура – және дұрыс бақылау;
- Логопедтермен, тәрбиешілермен, ата- аналармен әңгімелесу;
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері
бар мектеп жасындағы дейінгі балалардың сөйлеу тілін қалпына келтіру
бойынша тапсырмалар мен жаттығулардан және зерттеудің технологиясын
өңдеуден тұрады.
Зерттеудің тәжірибиелік маңыздылығы: сөйлеу тілін зерттеудің өңделген
технологиясы сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерін жою бойынша тапсырмалар
мен жаттығулар кешені арнайы мектепке дейінгі логопедиялық мекемелердің
логопедтері мен тәрбиешілеріне қажетті.
Зерттеу базасы: № 46 жалпы білім беретін мектебі.
Зерттеу кезеңдері: Ғылыми – теориялық іс - әрекет 3 кезеңде жүзеге
асырылады.(2010-2012ж.ж.)
Бірінші кезеңде арнайы білім беру теориясы мен тәжірбиесінде
мәселенің жағдайы зерттелді, сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктері бар мектеп
жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің жеке фрагменттері өңделді,
алдағы зерттеу бағдарламасы анықталынды.
Екінші, негізгі кезеңде зерттеу пәні, нысанасы, міндеттері
анықталынды. Диагностикалық әдістемелерді анықтау мен өңдеу бойынша № 46
жалпы білім беретін мектебінде тәжербиелік эксперименталды жұмыс
логопедиялық сабақтарда сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерін жою бойынша
түзету жұмыстары жүргізілді, зерттеу мәселесі бойынша материалдар жиналды.
Үшінші қорытынды кезеңде тәжербиелік – эксперементалды жұмыс
барысында алынған мәліметтерді өңдну жүзеге асырылды.
Диплом жұмысының құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан, 60 атаудан тұратын қолданылған әдебиеттер
тізімінен,қосымшадан тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ЖҮЙЕЛІ БҰЗЫЛЫСЫН
ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Сөйлеу тілдің жүйелі бұзылыстардың мәселесінің ғылыми негіздері
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (ЖТД) - бұл сөйлеу жүйесінің барлық
компонеттерінің қалыптасуындағы бұзылыс (дыбыстық құрылымының,
фонематикалық үрдістердің, лексика, грамматикалық қатардың, сөйлеу тілінің
мағыналық жақтарының). Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы сөйлеу бұзылыстарының
түрлі формаларында байқалады-моторлы, сенсорлы алалия, балалар афазиясы,
дизартриясы.
Сөйлеу тілі бұзылыстарына әкелетін барлық этиологиялық факторлар
полиморфты және күрделі. Көп жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауы түрлі
факторлардың комплексті әсер етуі салдарынан болады, тұқымқуалаушылық
бейімделуден, орталық жүйке жүйесінің органикалық жетіспеушілігінен және
қоршаған ортаның қолайсыздығынан. Кейде бұл себептер бұзылыстың
туындауындағы басты, ал кейде қосалқы факторлар болып табылады. Жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы жұқпалы ауруларды өткергеннен немесе өткір немесе
созылмалы уланудан пайда болуы мүмкін. Бұған анасының жүктілік кезіндегі
ерте немесе кеш токсикоз болуы, қандарының сәйкессіздігі, босану кезіндегі
жарақаттар мен патологиялар, орталық жүйке жүйесінің аурулары, баланың
алғашқы жолдарындағы бас ми жарақаттары және т.б әсер етеді.
Сөйлеу тілі бұзылыстарының айқындалу құрылымы мен деңгейі бас миының
зақымдалу күрделілігі мен оқшаулануына тәуелді. Сонымен, бас миының
жатырішілік зақымдалуы кезіндегі сөйлеу бұзылыстары басқа да полиморфты
даму бұзылыстарымен байланысады (есту, көру, тірек-қимыл аппараты,
интеллект) Сөйлеудің сөйлеу-қозғалыс механизмін қамтамасыз ететін құрылым
аймағында бас миының зақымдалу локализазиясы кезінде сөйлеудің дыбыс айту
жақтарының бұзылысы-дизартрия пайда болады. Ең ауыр және тұрақты түрі жалпы
сөйлеу тілінің дамымауы болып табылады. Орталық жүйке жүйесіндегі қозу мен
тежелу секілді псикалық үрдістердің түрлі ауытқушылықтары жалпы сөйлеу
тілінің дамымауының функционалды себепьері болып келеді. Ақыл – ойының
артта қалуы, есте сақтаудың түрлі бұзылыстары және басқа да психикалық
функциялардың бұзылыстары психоневрологиялық себептер болып саналады. Ең
күрделі сөйлеу бұзылыстары сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық, сондай-ақ
лексико-грамматикалық жақтарын қамтиды.
Сөйлеу тілінің дамуын үш критикалық кезеңге бөлуге болады.
Бірінші критикалық кезең (1-2жас) - бұл сөйлеу тілінің алғышарттарының
қалыптасуы. Бұл кезеңде сөйлеу тілінің дамуы басталады, коммуникативті
мінез-құлық негіздері қалыптасады. Бір жарым жаста бала фразалық сөйлеу
тілін қолдана бастайды, оның енжар сөздік қоры 150 сөзді, ал белсендісі-50
сөз шамасын құрайды. Осы уақытта Борк аймағындағы сөйлеу тілі қыртыстарының
белсенді дамуы жүреді. Критикалық сәт болып 14-18 айлық жас кезеңі
саналады, онда сөйлеу тілі дамуына болмашы қолайсыз факторлар әсер етеді.
Екінші критикалық кезеңде (3жас) сөйлеу тілінің белсенді дамуы жүреді. Бала
қарым-қатынас тіліне көшеді. Бұл жаста келеңсіздіктерді байқауға болады
және т.б.
Сөйлеу жүйесінің шамадан тыс жүктелуі нәтижесінде түрлі бұзылыстар,
мысалыға тұтығу пайда болуы мүмкін. Бала сөйлеу қарым-қатынасына түспей,
тұйықтанады. Кейде мұндай тұтығудың түрін эволюционды деп атайды, яғни
баланың нақты жасымен байланысты. Былай болуы мүмкін: мутизм туындап,
сөйлеу тілінің дамуы артта қалады.
Үшінші критикалық кезең (6-7 жас)- балалардың көпшілігі мектепке барып,
психикаға қосымша күш болып табылатын жазбаша сөйлеу тілін меңгере
бастайды. Балаға жоғары талаптар қойылады, соның нәтижесінде тұтықпаға
әкелетін жүйке жүйесінің ақаулықтары пайда болуы мүмкін.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы,
фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың
қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған
адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу
қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу
тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.
Олар өздеріне қиын сөздерден алшақ болуға тырысады, сын есім мен
үстеуді , заттың белгілерін білдіретін сөздерді аз қолданады, сөз
түрлендірде қателіктер жібереді.
Қателіктің көп мөлшері қатыстық сын есімдерді меңгеруде жіберіледі.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудегі қателіктердің арасында ең
өзгешелері болып табылатындары:
• сын есімнің зат есіммен жақ, септік бойынша дұрыс байланыспауы;
• сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
• көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету, алмастыру,
толық айтпау);
• септіктерді көпше түрінде дұрыс қолданбаудағы қателіктер.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда дыбыс айтубұзылыстарының барлық
түрі байқалады – ысқырық және ызың сигматизмі, ротатизм, ламбдацизм,
дыбыстау мен жұмсарту бұзылыстары. Сөздің дыбыстық топтастырылуында,
буындық құрылымында тұрақты қателіктер белгіленеді. Фонематикалық есту мен
қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда сөздерді дыбыстық талдау мен
жинақтауға өзбетіншедайындығының қалыптасуына әкеп соғады және олар
логопедтің көмегінсіз сауат ашуды меңгере алмайды.
Сонымен қатар даму деңгейіне шартты түрде бөлу қарастырылған, мұнда
белсенді сөйлеу тілінің айтарлықтай артта қалуы, шектелген сөздік қор,
аграмматизм, дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі ортақ
болып табылады.
Бір деңгейден басқасына өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен,
белсенді сөйлеу тілінің жоғарылауымен, тілдің мотивациялық негіздерінің
өзгеруімен анықталады.
Сөйлеу тілінің қалыптаспағандығының көрсеткіші есебінен оның
дамымаушылығының 4 деңгейі бөліп қарастырылады.
Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейі қарым-қатынасқа түсудегі тілдік
амалдардың толық болмауымен немесе қалыпты дамыған балаларда сөйлеу тілі
қалыптасқан болса, ал сөйлеу тілі дамымағанған балаларда бұл кезеңде
оларда айтарлықтай шектеулі дамуымен сипатталады.
Бұл деңгейде балалар қарым-қатынасқа түсуі үшін былдыр сөздерді,
дыбыстық еліктеулерді, тұрмыстық мазмұндағы зат есім мен етістіктердің жеке
бөлімдерін, былдыр сөйлемдердің үзіктерін қолданады. Балалар өздерінің
пікірлерін мимика және жестпен білдіреді.
Сөйлеу тілінің аналогиялық жағдайы ақыл-ойы артта қалған балаларда да
байқалады. Алайда алғашқы сөйлеу тілі дамымаған балалар олигофрен
балалардан ажыратуға мүмкіндік беретін білгілерге ие. Бұл ең алдымен енжар
сөздіктің (бала білетін және олардың мағынасын түсінетін сөздер) белсенді
сөздікке ауысуын айтарлықтай жоғарлатады(бала өзінің сөйлеу тілінде
қолданылатын сөздер). Ақыл – ойы артта қалған балаларда мұндай айырмашылық
айтарлықтай байқалмайды.Сонымен бірге, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
олигофрен балаларға қарағанда өздерінің ойларын білдіру үшін сараланып
жіктелген жест пен мәнерлі мимиканы пайдаланады. Оларға бір жағынан қарым-
қатынас үрдісі кезіндегі сөйлеу тілінің үлкен ынтасы, ал бір жағынан –
өзінің сөйлеу тіліне сыни көзден қарауы тән.
Белсенді сөздік қоры бірнеше мөлшерде анық дыбысталмайтын қолданыстағы
сөздерден, дыбыстық еліктеу мен дыбыстық кешендерден құралады. Сөздер мен
оларды алмастырушылар нақты заттар мен іс-әрекеттерді белгілеу үшін
қолданылады, монмен қатар, олар түрлі мағынада пайдаланылады. Іс – ерекет
атаулары заттардың атауларымен және керісінше аталуы белгіленеді. Сөйлеу
тілінде грамматикалық қатынастарды білдіру үшін морфологиялық элементтер
болмайды. Баланың сөзі нақты жағдайларда ғана түсінікті.
Оларға бір сөзді сөйлемдерді қолдану тән. Бірсөзді сөйлем кезеңі сөйлеу
тілі қалыпты дамыған кезде де бақыланады, алайда ол 5-6 ай көлемінде ғана
басым болып келеді және бірнеше мөлшерде сөздерді қосады. Сөйлеу тілі
дамымауының күрделі түрінде бұл кезең ұзаққа созылады. Сөйлеу тілі қалыпты
дамымаған балалар сөздің грамматикалық байланыстарын ерте пайдалана
бастайды. Дыбыстарды дыбыстауда тұрақсыздық байқалады. Сөйлеу тілінде
негізінен бір-екі күрделі сөздер қолданылады, оларды қайта жаңғыртуда
буындық құрылымында буындардың саны екі-үш есе қысқарады. Фонематикалық
қабылдау дөрекі бұзылған, аталуы бойынша ұқсас сөздерді іріктеуде
қиындықтар туындайды. Сөздерге дыбыстық талдау бойынша берілген тапсырма
аталған деңгейдей балаларға түсініксіз.
Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне өтуде жестпен былдыр сөздерден басқа,
мұнда бұрмалану болғанымен жеткілікті тұрақты жалпы қолданыстан сөздер
пайда болады. Фразалық сөздер пайда болады, бірақ ол фонетикалық және т.б
Грамматикалық қатынастарда бұрмаланған түрде қалады. Балалар қолданыстағы
сөздік қорды игерген және қарым-қатынаста құрылымы бойынша қарапайым немесе
бұрмаланған сөздерді қолданады.
Олардың сөйлеу тілінде заттардың іс-әрекеттердің жеке белгілердің
атаулары дифференциалды көрсетіліеді. Бұл деңгейде есімдік, жалғаулықтар
қолданылуы мүмкін. Балалар сұраққа жауап бере алады, сурет бойынша отбасы
қоршаған әлем туралы айтып бере алады. Сурет бойынша, сұрақ бойынша әңгіме
қысқа әрі нашар құрылады. Алайда грамматикасы бірнеші деңгейдегі балаларға
қарағанда дұрысырақ.
Балалар отбасы, таныс қоршаған орта құбылыстарына қатысып, суреттер
бойынша сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарларды және олардың
төлдерін, дене мүшелерін, киім, жиһаз, мамандықтарды және т.б білдіретін
көптеген сөздерді білмейді. Олар қарапайым құрылымдық екі-үш, кейде төрт
смөзден құралатын сөйлемдерді қолджанады. Сөздер қысқа мағынада
пайдаланылады. Ауызша талдап, қорытудың деңгейі өте төмен. Сөздік қоры
жастық нормадан артта қалған. Бір сөзбен түрі жағынан ұқсас бірнеше
сөздерді атайды. Сөздік қорының шектеулілігі заттың бөліктерін білдіретін
көптеген сөзрдерді білмеуімен дәлелденеді, мысалы: ағаш-бұтақ, дің, тамыр;
ыдыс-аяқ-табақ, шәйнек, стақан; жануарлардың төлдерін-көжек, қозы, құлын.
Сөздің грамматикалық қатарының жеткілікті дамымағандығы сөздік материалды
күрделендіргенде немесе бала аз қолданатын буындар мен сөз тіркестерін
қолдану қажеттілігі туындағанда жеңіл білінеді. Балалар көптеген
грамматикалық түрлерді ажырата алмағандықтан, қаратап сөздерді түсінуі
толық емес. Балаларда заттық сөздерде, іс-әрекет, белгілерді білдіретін
сөздерді қолдану мүмкіндігінің шектеулілігі байқалады. Мұндай балалар
заттың түрін, түсін, пішінін білмейді. Сөз түрлендіру дағдыларын олар
толықтай меңгермеген. Заттардың атауларын алмастыру жиі кездеседі. Арнайы
тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолдануда дөрекі қателіктер
белгіленеді:
• септік жалғауларын алмастыру;
• етістіктің түрлерін қолданудағы қателіктер;
• зат есімдерді түрлендірудегі қателіктер;
• сын есім, сан есім және зат есімдердің байланыстылығының
болмауы.
Балалар көмекші сөздерді қолдануда көптеген қателіктер жібереді, орнын
ауыстырып қою, кейде оларды тастап кетуі де кездеседі. Сөйлеу тілінде
жалғау мен жұрнақтар аз пайдаланылады. Балалардың дыбыс айту мүмкіндіктері
жастық нормаларына қарағанда айтарлықтай артта қалады, ұяң және қатаң,
ысқырық, ызың, мұрындық дыбыстарды(қызғадағы-қызғалдағы, сына-зина және
т.б.) дыбыстағанда байқалады. Көбінесе буындардың санының қысқаруы тән
(твики-снеговики).
Сөздің қайта жаңғырту кезінде дыбыстардың, буындардың орнын алмастыру,
дауыссыздардың тоғысуы кезінлегі дыбытардың санының азаюы(ровотник-
воротник, тена-стена, виметь-медведь) бақыланады.
Балаларды тереңірек тексеру олардағы фонематикалық есту қабілетінің
жеткіліксіздігін, олардың дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларын игеруге
дайындығының болмауын (балаға берілген дыбыс бойынша суретті таңдау,
сөздегі дыбыстың орнын анықтау өте қиын және т.б.) Жеңіл анықтауға
мүмкіндік береді.
Арнайы түзетіп оқыту нәтижесінде балалар қоршаған ортамен қарым-
қатынасқа түсуін кеңейтетін жаңа, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіне
өтеді.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі ауызша сөйлеу тілінің лексика-
грамматикалық және фонетика-фонематикалық элементтерінің дамуымауымен
сипатталады. Бұл деңгейде балалар қоршаған ортадағы адамдармен тек ата-
аналарының (тәрбиешіліердің) қатысуымен ғана байланысқа түседі. Еркін қарым-
қатынасқа түсуге қиналады. Балалар дұрыс дыбыстай алатын сөздердің өзі
олардың өзбетінше сөйлеу тілінде жеткілікті айқын дыбысталмайды.
Белсенді сөйлеу тілінде зат есіммен етістіктер қолданылады, заттың
сапасын, іс-әрекетті, белгілерді білдіретін сөздер жеткіліксіз.
Балалардың дыбыс айту ерекшелігі жастық нормаға сәйкес келмейді-олар
ұқсас дыбыстарды естіп ажырата алмайды, сөздердің дыбыстық құрылымын
бұрмалайды. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілі анықтылықтың, мазмұнының
жүйелі болмауымен ерекшеленеді. Әдетте балаларда заттарды, белгілерді, іс-
әрекеттерді атау қиындық туғызбайды. Олар өздерінің жанұясы, құрдастар,
қоршаған өмірдегі жағдайлар туралы қысқаша әңгіме құрап, еркін айтып
береді. Көптеген балаларда артикуляциялық аппараттың бұзылуы байқалады-
сөйлеу бұлшықетіндегі бұлшықет тонусының өзгерістері, еркін қимыл-
қозғалыстардың, ұсақ қол моторикасының шектелуі. Ауызша сөйлеу тілінде олар
өздеріне қиындық туғызатын сөздерден қашқақтайды.
Алайда балалар кең тараған сөз орамдарын қолданады, олар қалыпты
сөйлейтін құрдастарына қарағанда сөйлем құрауда үлкен қиындықтар сезінеді.
Дұрыс сөйлемдер аясынан аграмматикалық қателіктерді кездестіруге
болады. Лексикалық қателіктердің арасына төмененгілерді бөліп көрсетуге
болады:
1. заттың атын толық заттық атаулармен алмастыру
(циферблат-сағат, донышкі-шәйнек);
2. мамандық атауын іс-әрекет атауларына ауыстыру
(балерина-әпке би билейді, әнші-аға ән айтады
және т.б.);
3. ұқсас ұғымдарды алмастыру (торғай-құс, ағаш-
шырша);
4. белгілердің өзара алмасымдылығы (биік, кең, ұзын
- үлкен, қысқа -кішкентай).
Балалар еркін түсінік айтуда заттың белгілері мен жағдайын, іс-әрекет
амалын білдіретін сын есім мен үстеуді аз қолданады. Көптеген балалар сөз
түрлендіруде қателіктер жібереді.
Сөйлеу тілін грамматикалық әрлендірудей жиі кездесетін қателіктер:
1. сын есімдердің зат есімтермен дұрыс байланыспауы;
2. сан есімдердің зат есіммен дұрыс байланыспауы;
3. көмекші сөздерді дұрыс қолданбаудағы қателіктер (тастап кету,
алмастыру, толық айтпау);
4. көпше түрдегі септік түрлерін дұрыс қолданбау.
Сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейіндегі балалар сөйлеу тілін дыбыстық
әрлендіруде жастық нормадан айтарлықтай артта қалады. Оларда дыбыс айтудың
бұзылыстарының барлық түрлері кездеседі-ысқырық, ызың [л],[ль],[р],[рь]
дыбыстарды дыбыстаудағы бұзылыстар, күшейту мен жұмсарту бұзылыстары
байқалады. Сонымен қатар сөздің дыбыстық құрамында, буындық құрылымындағы
бұзылыстар күрделі сөздерде жиі кездеседі.
Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балаларда
өзбетінше сөздерді дыбыстық талдау мен жинақтауға дайындығы қалыптаспайды
және бұл оларға логопедтің көмегінсіз мектепте сауат ашуды жақсы меңгеруге
мүмкіндік бермейді.
Төртінші деңгей сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің болмашы
өзгерістері мен сипатталады. Балаларда айқын дыбыс айту бұзылыстары жоқ,
тек [л], [ль], [р], [рь], [и], [щ], [ч], [ш] дыбыстарын дифференциациялау
жеткіліксіздігі бар, бала сөздің мағынасын түсіне отырып, оның
фонематикалық бейнесін есінде сақтамайды, соның салдарынан оның дыбыстық
құрамы мынадай түрде бұрмаланады:
• персеверация (қандайда бір буынды табанды түрде қайталады);
• дыбыстар мен буындардың орнын ауыстыру;
• эмоция (дауыстылардың тоғысуы кезіндегі қысқаруы);
• парафазия (буындарды алмастыру);
• кейбір жағдайда буындарды тастап кету;
• дыбыстарды қосып айту;
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар әлеуметтік бейімделуді қиындататын
және мақсатты бағытталған түзетуді қажет ететін психолого-педагогикалық
ерекшеліктерге ие.
Толық емес сөйлеу қызметі балалардың сенсорлы, интеллектуалды және
аффективті-ерік аймақтардың қалыптасуында байқалады. Сонымен қатар, мұндай
балаларға зейінінің тұрақсыздығы, оның бөліну мүмкіндігінің шектеулілігі
тән, оларда вербальды есте сақтауы төмен.
Кекештену ауызша-логикалық ойлау дамуынан артта қалады, талдау мен
жинақтауды, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді. Сонымен қатар
оларда қозғалыс аймағы дамуының артта қалуы байқалады – қозғалыс
координациясының бұзылысы, қол саусақтары мен артикуляциялық қосғалыстардың
дифференцияланбауы орын алады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда
әдеттегі мерзімдерде сөйлеу тілін түсіну, ойындық және заттың іс-әрекетке
қызығушылық, қоршаған әлемге эмоциональды-таңдамалы қатынас дамиды. Бұл
балалардың психикалық дамуы лоардың сөйлеу тілінің дамуына қарағанда
қолайлы өтеді. Сөйлеу бұзылысы бар балалар эмоциональды реактивті, оларда
невротикалық реакциялар және де ескертпелерге, нашар балаларға, мұғалімдер
мен балалардың жылы көзбен қарамауына жауап ретіндегі бұзылыстар жеңіл
туындайды. Олардың мінез-құлқы ұялшақтықпен, шешім қабылдамаушылықпен,
қорқақтықпен сипатталуы мүмкін.
Өз жас мөлшеріне сай ойлау операцияларын игеру үшін толық алғышарттары
бала тұра, балалар ауызша-логикалық дамуында артта қалады, талдау мен
жинақтау, салыстыру мен талдап қорытуды қиындықпен меңгереді. Олардың
көпшілігінде соматикалық әлсіздену мен локомоторлы фунициялардың баяу
дамуы байқалады. Оларға сонымен қатар қимыл-қозғалыс аймақтарының артта
қалуы – қозғалыс координациясының нашарлығы, оларды орындауда жылдамдығы
мен икемділігінің төмендеуі тән. Қиындықтың көбісі қимылдарды ауызша
нұсқаулық бойына орындау кезінде анықталады.
Саусақтардың, қол білектерінің қозғалыс координацияларының
жеткіліксіздігі, ұсақ моториканың дамымауы жиі кездеседі. Жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалар кеңістіктік-уақыттық параметрлер бойынша қимыл-қозғалыс
тапсырмаларын жүзеге асыру кезінде қалыпты дамыған балалардан ерекшеленеді
– олар іс-әрекет кезеңдерінің бірізділігін бұзады, оның қосымша бөліктерін
түсіреді. Мысалы, допты бір қолдан екіншісіне ауыстыру, оны кішігірім
арақашықтықта лақтыру, оны еденге кезекпен-кезек ұру, оң және сол аяқпен
кезекпе-кезек секіру, музыка арқылы ритмикалық қозғалыстарды нашар
орындайды. Қозғалыс координациясының жеткіліксіздігі, баяулық, бір кейіпте
тұрып қалу байқалады.
Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады.
Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және
коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық
реакциясы айқындалмайды. Мектеп жасындағы балаларда байланысты сөйлеу
құрылымы ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер,
эмоциональды-ерік аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі
дамымаған балалар қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға
дайын, өзінің суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың диагностикасында ата-аналармен
әңгімелесу маңызды орын алады. Әңгіме желісінде баланың алғашқы сөйлеу
реакцияларын, сонымен қатар уілдеуі былдырын анықтауға болады. Алғашқы
сөздері қай жаста пайда болғанын, белсенді және енжар сөздерінің
қалыптаспағандығын анықтау маңызды. Содан кейін екі сөзді, көп сөзді
сөйлемдердің пайда болған уақыты анықталады. Сөйлеу тілінің дамуының
үзілмеді ме (егер үзілсе, қандай себеппен), баланың сөйлеу белсенділігі
қандай, оның қарым-қатынасқа түсуі, қоршаған адамдармен байланыс құру
ынтасы, ата-аналары қай жасында сөйлеу дамуы артта қалғанын білді, сөйлеу
ортасы қандай (табиғи сөйлеу ортасының ерекшеліктері) екені анықталады.
Баламен әңгімелесу үрдісінде логопед онымен байланыс орнатады, әңгімеге
белсенді қатысуына жағдай туғызады. Балаға оның қоршаған ортасын,
қызығушылықтарын, қоршаған ортаға қарым-қатынасын, уақыт пен кеңістікте
бейімделу қабілеттілігін анықтауға көмектесетін сұрақтар қойылады.
Тақырыбқа сай, жауабы толық болатындай сұрақтар қойылады. Әңгімелесу
баланың сөйлеу тілі туралы алғашқы мәліметтерді алуға және сөйлеу тілінің
жан-жақты қырларын тексеруді, ары қарай тереңдету бағыттарын анықтауға
мүмкіндік береді. Әсіресе сөздердің дыбыстық-буындық құрылымы грамматикалық
қатары мен байланыстырып сөйлеу тілі жан-жақты тексерілед. Байланыстырып
сөйлеу тілінің тексеру кезінде баланың сурет, бейнелі суреттер сериясы
бойынша өзбетінше әңгіме құрастыруы, мазмұндама, бейнелі-әңгіме(қиялы
бойынша) айтуы анықталады.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды логопедиялық тексеру кезіндегі
маңызды сәттердің бірі қалыптасқан сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын
орнату болып табылады. Бұнымен қоса жекеше және көпше түріндегі зат
есімдерді дұрыс қолдануы, зат есімді сан есіммен және сан есіммен
байланыстыра білуі анықталады. Затттар, лоардың белгілері мен іс-
әрекеттерін бейнелейтін суреттер тексеру материалы болып табылады.
Сөздердің морфологиялық түрлерін қолдана білуін анықтау үшін зат есімді
жекеше және көпше түрінде; берілген сөзден зат есімнің кішірейтпелі түрін,
сонымен қатар іс-әрекет түрімен етістіктерді түрлендіру қабілеттері
тексеріледі.
Негізгі зерттеу тәсілдері:
1. Жетекші сұрақ бойынша сөйлемді аяқтау;
2. Сурет немесе іс-әрекет демонстрациясыбойынша сөйлем құрастыру;
3. Көп нүктенің орнына көмекші сөзді немесе қажетті септік
түріндегі сөзді қою.
Сөздік қорын тексеру кезінде баланың сөзді (дыбыстық кешен ретінде)
аталған затпен, іс-әрекетпен сәйкестендіру және оны сөйлеу тілінде дұрыс
қолданылуы анықталады.
Негізгі зерттеу тәсілдері:
1. логопед аталған заттар мен іс-әрекеттерді балалардың
табуы(көрсетуі) (Кім жуып жатқанын, кім тазала жатқанын
көрсетжәне т.б.);
2. аталған іс-әрекеттерді орындау. (Үйдің суретін сал. Үйді боя);
3. көрсетілген заттарды, іс-әрекеттерді , құбылыстарды, белгілер
мен сапаларды балалардың өзбетінше атауы (суретте кім
бейнеленген? Бала не істеп жатыр? Ол шарикті неден жабсырып
жатыр?);
4. қандай да бір жинақталған тақырыпқа кіретін түрлік
түсініктеді балалардың атауы (айтшы, сен қандай жазғы киімді,
қысқы аяқ
киімді білесің);
5. заттардың топтастырылуы (тон, көйлек, юбка, шалбарды бір сөзбен
қалай айтуға болады? және т.б.);
Артикуляциялық аппарат және оның моторика құрылымын зерттеу: бала
сөйлеу тілінің дыбыстық дамуындағы бұзылыстардың себептерін білуге және
оны түзету жаттығуларын жоспарлауға көмектеседі. Артикуляциядағы қозғалу
қызметін атқаратын мүшелердің, деңгейі, бұзылыстың сапасы және қалыпты
қозғалыстар бағаланып, айқындалады.
Дыбыс айту тексерілісі жүргізілуі кезінде қазақ тіліндегі негізгі
топтағы буындар, сөздер, сөйлемдер алынады. Есте сақтауын, фонематикалық
қабылдауының деңгейін анықтау үшін балаға 2-4 буынды қайталатқызамыз.
Артикуляциясымен және акустикалық белгі бойынша айырмашылығы бар
дыбыстардан құралған буындар кіреді ( ба - па - ба , да - да - да, са - ша
- са).
Дыбыстың сөзде болуын анықтау үшін аталған дыбыс түрлі позицияда
орналасатын (басында, ортасында, соңында) сөздер таңдап алынады.
Буындық құрылымы мен дыбыстық құрамын тексеру үшін нақты дыбыстармен,
түрлі сандық және типтік буындардан тұратын сөздің басында, ортасында,
соңында дауыссыздармен тоғысатын сөздер таңдалынып алынады. Заттық және
сюжеттік суреттерді өзбетінше атау ұсынылады.
Егер балаларда сөздің дыбыстық құрылымын, оның дыбыстық құрамын қайта
жаңғыртуда қиындықтар туындаса, онда оған түрлі дауысты және дауыссыз
дыбыстардан құралған буындық қатарларды қайталау ұсынылады. (па-ту-ко).
Содан соң ол әртүрлі дауыссыздардан, бірақ бірден дауыстылармен (па-та-ка-
ма және т.б.) , бірдей дауыссыздардан, бірақ әртүрлі дауысты дыбыстармен
(по-па-пы, ту-та-то), бірдей дауысты және дауыссыз дыбыстардан, бірақ
әртүрлі екпінмен (по-по-по) айтылатын буындарды қайталайды. Мұнымен қоса
келіседі түзету жаттығуларын бастауға болатын қолжетімді көрсеткіш деңгейін
орнатуға мүмкіндік болады.
Жалпы және ұсақ моторикасын тексеру кезінде логопед баланың жалпы
түріне, оның келбетіне, өз-өзіне қызмет ету дағдыларына (бантик байлау, шаш
өру, түйме қадау, бәтеңкелерге бау өткізу және т.б.), жүгіру
ерекшеліктеріне, доппен, дәлдікпен ұзындыққа секіру жаттығуларын
орындауларына назар аударады. Тепе – теңдік сақтай білуін (кезекпе-кезек
тұру және оң немесе сол аяғымен секіру, қимыл-қозғалысын ауыстыру
жаттығуларын орындау-мысалы, оң қолын иығына көтеру, ал сол қолын желкесіне
қою, сол қолын беліне қою, ал оң қолын арқасына көтеру) тексереді.
Тапсырманы кеңістік-уақыттық параметрлер бойынша қайта жаңғырту
дәлдігі, құрама бөліктер мен іс-әрекет құрылымының бірізділік элементтерін
есте сақтап тұруын, тапсырманы орындау кезіндегі өзіндік бақылаудың болуы
бағаланады.
Логопедиялық қорытынды баланы тексерудегі жан-жақты талдау
нәтижелеріне, түзету-педагогикалық жұмыс үрдісіндегі динамикалық
бақылаулармен жеткілікті көп мөлшердегі балалар сөйлеу тілінің үлгілеріне
негізделеді.
Кешенді тексеру нәтижелері баланың сөйлеу тілі дамуының деңгейі мен
сөйлеу бұзылыстарының түрі көрсетілетін логопедиялық қорытынды түрінде
талдап қорытындыланады, мысалы, жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2-3 деңгейі,
ашық ринолалия; жалпы сөйлеу тілі дамымауының 2 деңгейі, алалия; жалпы
сөйлеу тілі дамымауының 3 деңгейі, дизартрия.
Жалпы сөйлеу тілі дамымауын жою сөйлеу жүйесінің негізгі компоненттерін
– лексика, грамматика және фонетика дамыту арқылы жүзеге асырылады.
Түзету-логопедиялық жұмыстың негізінде берілген бағдарлама бойыеша
Р.Е.Левинаның принциптері қолданылады.
Логопедиялық жұмыс негізінен логопедиялық сабақтарда жүзеге асырылады.
Ол түзетіп оқытудың негізгі түрі және сөйлеу тілінің барлық компонеттерін
жүйелі дамыту мен балаларды мектепке дайындау үшін арналған.
Бағдарламалық материал оқытудың 3 кезеңге бөлінеді:
• бірінші кезең (қыркүйек, қазан, қараша) фронтальды (аптасына 2
рет) сабақтар мен күнделікті индивидуальды және топтық сабақтар,
мұнда сөзді түсіну мен дұрыс дыбыс айтудың дамуы жүреді.;
• екінші кезең (желтоқсан, қаңтар, ақпан, наурыз) монологиялық
сөйлеу тілінің дамуы басым;
• үшінші кезең (сәуір, мамыр, маусым) сөздің лексика-грамматикалық
құралдарын қалыптастыру мен байланыстырып сөйлеу тілін дамыту
бойынша сабақтар негізгі болып табылады.
Бірінші кезеңдегі сабақтарда шешілетін негізгі міндеттерді төмендегідей
тұжырымдауға болады:
1. сөзді түсінуін дамыту, заттар мен қоршаған ортадағы құбылыстарды
бақылау мен ой елегінен өткізе білуін тәрбиелеу, топтастыру
ұғымдарын, сөзтудыру мен сөз түрлендірудің тәжірбиелік
дағдыларын, қолданыстағы қарапайым сөйлемдер мен кейбір күрделі
сөз түрлерін қолдануын қалыптастыру;
2. дыбыстарды дұрыс айтуын қалыптастыру, фонематикалық есту мен
қабылдауын дамыту, сөздерді әртүрлі дыбыс-буындық құрылымынмен
дыбыстау дағдыларын бекіту, дыбыстық талдау мен жинақтаудың
қарапайым дағдыларын игеруге дайындау;
3. балаларды өзбетінше түсінік айтуға үйрету. Қалыптасқан дағдылар
негізінде әртүрлі типтегі сөйлемдерді қолдану арқылы балаларда
көргендері туралы сезімдерін, қоршаған орта жағдайлары жайлы
жеткізе білуі, бейнелі суреттердің мазмұнынын айту мен бейнелі-
әңгіме құрастыру дағдыланады.
1.2 Жалпы білім беретін мектепте оқитын балалардың сөйлеу бұзылыстарын
ерте диагностикалаудың мәні
Жалпы білім беретін мектеп оқушыларыынң оқыту сапасы мен тиімділігінің
жоғарылауы ауызша және жазбаша сөйлеу тілі кемістісіктерін алдын-алу мен
жоюға қазіргі заманғы болжамдар жасауға мүмкіндлік береді. Неғұрлым түзеті
жұмыстары ертерек басталса, соғұрлым сөйлеу тілі кемістіктерін жою
педагогикалық қараудан тыс қалуға алып келетін салдарджың алдын-алуына алып
келеді. Міне сондықтан да жалпы білім беретін мектептің мұғалім-логопеді
юбірінші сынып оқушыларын үлкен көңіл бөлу керек. Сөйлеу кемістіктері дұрыс
анықтау, ауызша сөйлеу тілі кемістіктерін дұрыс топтастьыру, адекватты
түзету жұмыстарын ұйымдастыру, оқу мен жазудың бұзхылуын алдын-алып қоймай,
ана тілі бойынша оқу бағдарламасын меңгеруге артта қалуға жол бермейді.
Жоғары айтылғандарға негізделе отырып, түзете әсер берудің тиісділігі
барлық сөйлеу тілі кемішілктерінің сонымен қатар оқудың бұзылуын етре
диагностикалау деңгейімен анықталады. Сондықтан мұғалім-логопедьтің негізгі
міндеті әр оқушының сөйлеу кемістіктерін дұрыс бағалау болып табылады.
Ана тілі өзінің құрылымы бойынша өте күрделі. Неғұрлым баланың ауызша
және жазбаша сөйлеуін ерте анықтап, жойсақ, соғұрлым балаға мектепте оқуға
жеңіл болады.
Психологтар мен педагогтар келесі заңдылықты белгіледі: егер бала 1
сыныптың соңына қарай жылодам оқыса, яғни ол барлық пәнге үлгереді, және
керісінше. Үлгерімі төмен балалардың оқу жылдамдығы қалыптыдан төмен болса,
оқу процесіне кері әсерін тигізеді, себебі бала ақпараттарды нашар
меңгеріп, оқуы механикалық түрде көп қате жіберумен жалғасады, оның
мазмұнын түсінбейді. Оқу процесінің бұзылуы баланың сабағына әсер беріп
қоймай, баланың психикалық процестеріне де әсер етеді.
Жеті жастан мектепке қабылдау біздің елімізде жай алынбағанын ескере
кеткен жөн. Дәл осы кезеңдегі баланың дамуы жеті жас кризисі деген атқа
ие, оны Л.С.Выготский көрсеткен. Ол дәл осы уақытта утрата детской
непосредствонности баланың ішкі және сыртқы тұлғалық жақтарының ажырау
бастамасы. Балада уайымдау, қайғымен іштей кіресу пайда
болады.Л.С.Выготский көрсеткендей, уайымдау тұлғалық өзара әрекетті үйрену
және даму ортасының бірілігі болып табылады және биосоциалды құрылымды
иеленеді. Ол жеті жас кризисінің мынадай белгілерін ерекшелеп көрсетті:
сылану, сәндену, қылықтану, өзін-өзі жақсы көру, өзін-өзі бағалау. Өзін-өзі
бағалауды мотивациялық жүйе ретінда қарастыруға болады. (9, стр 315)
Л.И.Божович тұлғалық қалыптасудың орталық бөлігі болып адамның
мотивациялық аймағының дамуы, оның қажеттіліктерінің, тілектерінің,
құштарлығының және ниетінің дамуы болып табылады... Мотивациялық аймақтың
дамуына байланысты баланың танымдық қабілеттіліктері, оның дағдысы,
біліктілігі, әдеті, мінезідің дамуы жүзеге асырылады деп ерекше атап
өткен.
Жеті жастағы кризис туралы Божович айтқандай, балада осы жаста өзіндік
Мен дегені қалыптасады. Мектеп жасында бала жаңа, өте жоғары қоғамдық
тәжірибені меңгереді. Оның жақсы іске асырылуы үшін, А.В.Запорожец былай
нұсқады, сай келетін ұмтылысы және мотиві мектепке дейінгі жаста алғашқы
кезде қалыптасуы керек. Ары қарай оқу барысында олардың әлеуми мағынасы
ашылады, яғни оқу арқылы жоғарғы нәтижеге жетеді, ал олардың қабілеттерінің
шыңдалуы оларды жаңа біліммен, біліктілікпен қаруландырып, болашақта
қоғамға пайдалы әрекеттер үшін қажетті қабілеттіліктерін дамытады.Осыған
сәйкес бала алдында жаңа тапсырманы шешуге, яғни ойын немесе тәжірибелік іс
әрекет барысындағы тапсырмаларды шеше білуге күш пайда болады.
Егер ерте болған балалық әрекеттердің түрі сыртқы әрекеттің пайда
болуына бағытталған болса, ал қазір бала алдында осы әрекеттерді меңгеру
жолымен өз-өзін өзгерту тапсырмасы тұр. Мектептік оқыту барысында жаңа
мотивтер мен жаңа тапсырмаларды қалыптастыру мектепте оқу шартында баланың
ішкі позициясының түбегейлі өзгеруін болжайды.
Л.И.Божович сонымен қатар тұлғалық бағыттылық баланң жасына қарай өзгереді.
Жасы өсе келе мотивациялық құрылымның тұрақтылығы өседі, баланың даму және
тәртіп мотивациясы өседі.
Тіл кемістігі бар балаларды нәтижелі түзету мақсатында оқыту мен
тәрбиелеуге қол жеткізу үшін:
- Балалардың жеке басының ерекшеліктерін ескеру қажет,
- Баланың психикалық-физиологиялық және бірдей жас ерекшеліктерін ескере
отырып, тіл кемістігін бағындыруға болатындығын дәлелдеуге жағдай
тудыру керек,
- Тіл кемістігін түзетудің әсерлі жолдарын орнату үшін дәрігермен,
психологтармен, педагогтармен және ата-аналармен біріккен ұжымдық
қарым-қатынас жасау қажет.
Логопедтік түзету әсері бұл кешенді психологиялық-медициналық-педагогты қ
сипатта болады. Медикоментоздық емдеу ми жүйесінің жедел жетілуіне
бағытталған емнің түрі болып есептелінеді, ал мұндай емдеу арқылы
невротикалық ауру түрін жойып, логопедтік жұмысты жеңілдетуге қол жеткізуге
болады. Тіл мен психикалық дамудың барысы қалыпты болуы үшін аталған емдеу
түрімен баланы жас кезінде емдеу өте маңызды. Нәтижелі түзету әсерлі болуы
үшін қажет болған жағдайда жалпылама беріктендіретін емдеу жүргізу қажет.
Жалпы, түзету әсері бұл түзету барысында оқыту мен тәрбиелеу нәтижесінде
тіл кемістігін жоюға бағытталған педагогтық үдеріс болып табылады.
Логопедтік әсер арнайы қағидаға негізделеді:
1. Этиопатогенетикалық (этиология есебі мен тіл кемістігі механизмі),тіл
кемістігінің жүйелілігі мен есеп құрылымы;
2. кешенділігі;
3. жеке тұрғыда қарауға;
4. кезеңділігі;
5. дамуға;
6. онтогенетикалығына,
7. жеке ерекшеліктерінің есебіне,
8. қызметтік тұрғыдан қарағанға;
9. айналу жолдарын пайдалануға
10. тілдің табиғи дамуы жағдайында сөйлесуге машықтану құрылымына.
Әр түрлі нысандағы тіл кемістігін жою жөніндегі логопедтік жұмыс
жүйесі құбылыстағы елеулі жайттарымен есептелінетін жалқы мәнге ие.
Жеке тұрғыдан келу баланың этиология, механизм,симптоматика, тіл кемістігі
жүйесі, жас және жеке ерекшеліктері есебімен жүзеге асырылады. Тіл
кемістігін түзету жұмыстарының үдерісі кезінде кемтар балалар дамуының
жалпы және өзіндік заңдылықтары есептелінеді.
Логопедтік әсер бұл әртүрлі кезеңдермен ерекшелетін күрделі мақсатты
үдеріс, олардың әрқайсысы да түзетудің өзіндік мақсаттарымен, әдістерімен,
тәсілдерімен сипатталады, бір кезеңнен келесі бір кезеңге өту үшін өзіндік
алғышарттары жалғасып құралады.
Логопедтік әсер сөздің нысаны және функциясының құрылымы мен
заңдылықтарына негізделінген онтогенетикалық қағида негізінде құрылады.
Логопедтік жұмыстарда әр түрлі тіл кемістігі бар балалардың, сондай-ақ жас
ерекшеліктерінің құрылымы ескерілетін түзету және тәрбиелеу маңызды орын
алады.
Тіл кемістігі бар баланың оны қоршаған адамдармен сөйлесу арқылы
қатынас жасауы, оған қалыпты жағдай туғызады. Кемістікті түзету оның іс-
әрекеті арқылы жүргізіледі, мектепке дейінгі балаларда сөздік қорын
байытатын, жеке ерекгшеліктерін қалыптастыратын ойнау кезінде қалыптасады.
Педагогтық әсерге баланың консультациялық-әдістемелік жұмыс кезіндегі
ата-анасымен және мұғалімдермен ара-қатынасы барысында қалыптасады деп
қарауға болады. Бұл әдістің мақсаты оқытылатын балаға оқу орнында және
үйінде дұрыс жағдай жасау. Логопед педагогтар мен ата-аналарды баланың тіл
кемістігінің сипаты, түзету кезеңіндегі қолданылатын әдістер, тәсілдер
туралы мәлімет береді, сонымен бірге тек логопедтің бөлмесінде емес
мектепте, сабақтан тыс кезде, үйде қандай жаттығулар жүргізу керектігін
түсіндіреді. Түсінікті сөзбен ата-аналарға, балаға тіл кемістігінің
себебін, оны жою жолдарын бірлесіп шыдамды жұмыс жасау барысында айтылады.
Логопедтің жұмысы ата-аналармен, педагогтармен жеке сұхбат түрінде, ашық
сабақтар өткізу, әдістемелік мәжілістерде және баланың оқуға келген кездегі
сөйлеу мүмкіншіліктерімен қазіргі сөйлеу жағдайын таспаға жазылған
дыбыстарды салыстыра отырып өткізіледі. Логопедке ата-аналар мен
педагогтармен етене араласу арқылы үйге берілген тапсырмалар мен мектептегі
тапсырмаларды орындап, сөйлеуге машықтандыру қажет.
Консультативтік-әдістемелік жұмысқа мектепке дейінгі және оқу
орындарында жеке сұхбаттасу, дәріс оқу, теле-радиода сөйлеу жатады. Мұндай
іс-шара логопедтік білімді насихаттау болып есептеледі. Логопед-маман өз
жұмысында түсіндіру, сендіру, оқыту тәсілдерін кеңінен қолдануы тиіс.
Тіл кемістігін жою барысында негізгі нысаны болып табылатын
тәрбиелеу, оқыту, түзету, өтем, қалыптасу, оңалту болып табылатын
логопедтік әсер болып табылады.
Логопедтік әсердің практикалық әдісіне жаттығу, ойнау, нұсқаландыру
жатады.
Жаттығу - баланың практикалық және саналы іс-әрекеттерінің көптеп
қайталап жасауы. Логопедтік жұмыста бұл әдіс өте әсерлі, балаларда
практикалық және саналы сөйлеу түрі қалыптасады, жаттығу-еліктеушілік-
атқарушы, сындарлы творчестволық болып бөлінеді.
Еліктеушілік-атқарушы жаттығу балалармен үлгіге сәйкес орындалады,
логопедтік жұмыста практикалық мән- ентігу, дыбысты,артикулярлы жаттығулар
маңызды орын алады.
Алғашқы кезеңдерде іс-әрекеттер проактика жүзінде көрсетіледі, ал
қайталау кезінде сөйлеу түрінде қайталанады,
Логопедтік жұмыстар құрастыру жұмыстарының түрлі әдістері қолданылады,
әріптерді құру, бір әріптен басқа әріптеді құрастыру тапсырылады.
Творчествалық мәндегі жаттығуларда дыбысты ажырату, дыбыс қайталанудың
синтезін анықтау туралы жаттығулар орындалады.
Логопедтік жұмыстар сонымен бірге тіл жаттығуы жиі қолданылады, дыбыс
бойынша сөзді қайталап айту, іс-қимылды қайталау (ағаш шабу, аюдың жүрісін
салу, талдың желмен тербелуі) балалардың көңіл күйін көтеріп, жағымды күйге
келтіреді.
1.3 Жалпы тіл кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық
сипатамасы
Ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда эмоциональды-ерік аймағының
ауытқулары бақыланады. Оларға қызығушылықтарының тұрақсыздығы,
байқағыштығының төмендеуі мотивация, келеңсіздіктер, өзіне сенімсіздік,
жоғары тітіркенушілік, агрессивтілік, ашуланшақтылық, қоршаған ортамен
қарым-қатынасқа түсудегі қиындық тән болып келеді. Балалардың көбісінде
мазасыздық, фобиялық бұзылыстар, икемсіздік, көіл-күйінің төмендеуі мен
экспрессивтіліктің жеткіліксіздігі байқалады [25, 110с].
Олар өздеріне сенімсіз, ынтасы төмен, қарым-қатынасқа аз түседі және
коммуникативті-сөйлеу дағдылары қалыптаспаған.
Мектеп жастағы балалардың сөйлеу бұзылысына тұлғалық реакциясы
айқындалмайды. Мектеп жасындағы балаларда байланысты сөйлеу құрылымы
ерекше, жазу кезіндегі тұрақты спецификалық қателіктер, эмоциональды-ерік
аймағының ауытқулары бақыланады. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар
қоршаған ортадағы бейнелер мен заттарды көшіріп алуға дайын, өзінің
суреттерінқайталап салады немесе тапсырмадан ауытқиды.
Жалпы тіл кемістігі бар балаларды арнайы зерттеу жалпы тіл
кемістігінің пайда болуының клиникалық түрлерін көрсетті. Оларды үш негізгі
топқа бөлуге болады.
Бірінші топтың балаларында жүйке – психикалық бұзылуы жоқ, жалпы тіл
кемістігінің белгілері орын алады. Жалпы тіл кемістігінің жеңіл түрі
олардың анамнезінде жүктілік және туу кезінде айқындалған ауытқулар анық
көрсетілмеген. Мұндай балалар бұлшықет тонусының бұзылуы қол саусақтарының
ұсақ қимылдарының жетіспеушілігімен ерекшеленеді. Бұл жалпы тіл
кемістігінің дизотогнетикалық түрі.
Мектеп жаста жүйке – психикалық бұзылуларының болмауына қарамастан
бұл топтың балалары ұзақ логопедиялық түзету жұмысын қажетсінеді.
Екінші топтың балаларында неврологиялық және психопатологиялық
синдромдар қатарымен бірігеді. Екінші топ балаларын мұқият неврологиялық
тексеру кезінде орталық жүйке жүйесінің кешеуілдеуін, жеке ми құрылымының
жеңіл зақымдануын куәландыратын неврологиялық белгілер анық байқалды.
Неврологиялық синдромдардың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz