Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері туралы ақпарат


КІРІСПЕ

І Тарау ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ

1.1 III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі

1.2 Тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін
түзете.дамыту жұмыстар

1.3 Балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері

ІІ ТАРАУ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ТІЛ
КЕМІСТІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДЕ ЖҮРГІЗІЛЕТІН
ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫС

2.1 Балалардың тіл кемістіктерін эксперименталды зерттеу жұмысы

2.2 Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық
жұмыстың ерекшеліктері

2.3 Зерттеу жұмысының нәтижелері

ҚОРЫТЫНДЫ

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Педагогикалық теория мен практиканың қазіргі таңдағы даму кезеңінде аса назар ерекше білім беруді қажет ететін қажеттіліктері бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу процесіне деген концептуалдық бағыттарды қайта қарастыру және түзету әсерлерінің нәтижелілігін арттыру мақсатында оларды оқыту мазмұнын жетілдіру мәселесі туындады (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Е.А.Стребелева, Г.В.Чиркина және т.б.). Осы процестің іске асырылуының бірден бір шарты болып жес ерекшелік заңдылықтарын және дамуында кемістіктері бар балалардың ерекшеліктерін ескеру табылады. Түзету педагогикасы саласындағы жұмыс жүргізетін зерттеушілердің анықтаулары бойынша, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың арасында сөйлеу тілі бұзылыстары бар балалардың тобы ең үлкен топты құрайды, ал олардың арасында жалпы тіл кемістіктері бар балаларды бөліп қараған дұрыс. Логопедия мен арнайы психология салаларының мәселелерін зерттеген ғалымдардың анықтамалы бойынша сөйлеу тілінің дамымауы балалардың танымдық процестері мен жекетұлғалық қасиеттерінің қалыптасуына жағымсыз ісер етеді (И.Т.Власенко, Ю.А.Гаркуша, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Л.И.Тигранова, О.Н.Усанова, Л.С.Цветкова, В.В.Юртайкин және т.б.). Жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзету нәтижелі түзете-дамыту жұмысына байланысты. Сөйлеудің дамуы мектепке дейінгі мекемелердің алдында тұрған үлкен мәселе, ол өзіне дыбысты анық айту ептілігін және оларды ажырату, артикуляциялық аппаратты басқару, сөйлемді дұрыс құру т.с.с. міндеттер кіреді. Дұрыс сөйлеу – баланың мектепте оқуға дайындығының бір көрсеткіші, оқуды және сауаттылықты меңгерудің жемісті кепілі. Мақсаттылықпен орындалатын педагогикалық жұмыстың нәтижелілігі көбіне от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін қалыптастыруда, жетілдіруде логопедиялық жұмыстың бағдарламасын орындау, танымдық процестердің белсендендірілуі, қоршаған ортаның құбылыстарын тану арқылы балаларда тілдің лексикалық-грамматикалық құрылымын қалыптастыру, тілдің морфологиялық тәсілдерін меңгерту (Р.Е. Левина, 1968). Осы мәселені талдау мен маңызды сәттерін қорытындылау мақсатын зерттеу жұмысымызда көздедік. Ауызша сөйлеу тілі негізде жазбаша тілі қалыптасады, сондықтан балалардың жалпы тіл кемістігін жою логопед пен педагогтардың алдына қойылған басты мақсаттардың бірі. Бұл жұмыстың нәтижелі болуы дұрыс жүргізілген логопедиялық жұмысқа байланысты: түзете-дамыту әдістеріне, әдістердің дамыту бағдарламасында ұтымды топтастырылуына, яғни логопедиялық әдіс-тәсілдердің ережелерге, балалардың жас ерекшеліктеріне сай ұтымды талданып, дұрыс жүргізілуіне байланысты.
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., Лабиринт, 2006.
2. Гаркуша Ю.Ф. Система Коррекционных занятий воспитателя в детском
саду для детей с нарушениями речи. - М., 2002
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2011.
4. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2010.
6. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников /Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛГД., 2008.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. - М., 2010.
8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании
фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. – М.,
Просвещение, 2003.
9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 2005.
10. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием
фонематического строя речи. - М., 2008.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя
в подготовительной логопедической группе. - М., 2009.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи:
Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для
детей с ОНР. - М., Гном и Д., 2009.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР. - М., Гном и Д., 2010.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические
занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 2007.
15. Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция.-
Воронеж, 2007.
16. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к
чтению у детей 6-7лет. - М., 2008.
17. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.
2002.
18. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи \Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М., 2009.
19. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях. - М., 2005.
20. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедических группе
для детей с общим недоразвитием речи. - Спб., 2008.
21. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - Спб., 2002.
22. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду.-
Ярославль, 2008.
23. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит . - СПб., 2007.
24. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. - СПб., 2010.
25. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие
связной речи. - СПб., 2009.
26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 2005.
27. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к
обучения грамоте. - М., 2009.
28. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. -М.
2010.
29. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 2006.
30. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. –М., 2001.
31. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред.
Дубровиной И.В. - М., 2009.
32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 2003.
33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2004.
34. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном
детском саду. – М., 2006.
35. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. –
Екатеринбург, 2006.
36. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. - М., 2010.
37. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.-
М., 2010.
38. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2005.
39. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 2007.
40. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д.Хомской. – М., 2009.
41. Ляховская Ю.С. К вопросу изучения словаря ребенка старшего
дошкольного возраста //Ученые записки МГЗПИ. Вып.31. - М., 2005.
42. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. – М.,
Педагогика, 2004.
43. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст:
Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с
особыми проблемами в развитии. – М., 2007.
44. Методы обследования речи у детей /Под ред. Власенко И.Т., - М., 2002.
45. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для
воспитателя детского сада /Под ред. Федоренко Л.П., Фомичева Т.А./ 2-е
издание. – М., Просвещение, 2004.
46. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., 2008.
47. Миронова С.А. Развитие речи дошкольника с ЗПР. – М., 2003.
48. Оморокова М.М. Совершенствование чтения младших школьников.
Методическое пособие для учителя. – М ., 2004.
49. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., «Просвещение», 2007.
50. Павлова А.Л. Проблемы диагностики речевого развития
/Психологические и психофизические исследования речи. – М., 2005.
51. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
52. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников
/Отв.ред. А.М. Шахнарович. – М., 2003.
53. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., Союз, 2007.
54. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи
младших школьников с ЗПР \\Дефектология., 2202., №6
55. Соколов А.Н.Внутренняя речь и мышление. - М., 2000.
56. Спец курс: Программа и методика развития речи детей дошк.возраста в
детском саду. - М., 2004.
57. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками
с нарушениями умственного развития. \\Дефектология., 2003,№2
58. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного
возраста и методы их преодоления. \\Педагогические пути устранения
речевых нарушений у детей. - СПб., 2001.
59. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции
нарушений формирования грамматического строя речи у детей:
Автореферат дис.докт.пед.наук. - М., 1984.
60. Соловьева О.И. Говори правильно: Альбом по развитию речи. - М., 2006.
61. Спирова Л.Ф., Ястребова Л.В. Обследование лексического запаса и
грамматического строя языке. \\Методы обследования нарушений речи у
детей\ Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. - М., 2002.
62. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя.-
Смоленск, 2008.
63. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.,2000.
64. Филичева Т.Е., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника:
Методическое пособие с иллюстрациями . - Екатеринбург, 2006.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 79 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 1900 теңге
бот арқылы тегін алу ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫ

Қорғауға жіберілді

Дефектология және психология кафедрасы
Меңгеруші ______________________________

Диплом жұмысы

Тақырыбы: Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық
жұмыстың ерекшеліктері

5В 010500- Дефектология мамандығы бойынша

Орындаған _Наурызбекова Асем________ (_______________________)

Ғылыми жетекші _______________________ (_______________________)

ТАРАЗ – 2012

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3

І Тарау ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ

НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ...6

1.1 III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6

1.2 Тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін
түзете-дамыту
жұмыстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... 14

3. Балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері
... ... ... 30

ІІ ТАРАУ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ТІЛ
КЕМІСТІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДЕ ЖҮРГІЗІЛЕТІН
ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫС
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42

2.1 Балалардың тіл кемістіктерін эксперименталды зерттеу жұмысы
... ... ... ... 42

2.2 Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық
жұмыстың
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... .47

2.3 Зерттеу жұмысының нәтижелері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... .68

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ..73

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...75

КІРІСПЕ
Педагогикалық теория мен практиканың қазіргі таңдағы даму кезеңінде
аса назар ерекше білім беруді қажет ететін қажеттіліктері бар балаларды
оқыту мен тәрбиелеу процесіне деген концептуалдық бағыттарды қайта
қарастыру және түзету әсерлерінің нәтижелілігін арттыру мақсатында оларды
оқыту мазмұнын жетілдіру мәселесі туындады (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова,
О.И.Кукушкина, Е.А.Стребелева, Г.В.Чиркина және т.б.). Осы процестің іске
асырылуының бірден бір шарты болып жес ерекшелік заңдылықтарын және
дамуында кемістіктері бар балалардың ерекшеліктерін ескеру табылады. Түзету
педагогикасы саласындағы жұмыс жүргізетін зерттеушілердің анықтаулары
бойынша, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың арасында сөйлеу
тілі бұзылыстары бар балалардың тобы ең үлкен топты құрайды, ал олардың
арасында жалпы тіл кемістіктері бар балаларды бөліп қараған дұрыс.
Логопедия мен арнайы психология салаларының мәселелерін зерттеген
ғалымдардың анықтамалы бойынша сөйлеу тілінің дамымауы балалардың танымдық
процестері мен жекетұлғалық қасиеттерінің қалыптасуына жағымсыз ісер етеді
(И.Т.Власенко, Ю.А.Гаркуша, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Л.И.Тигранова,
О.Н.Усанова, Л.С.Цветкова, В.В.Юртайкин және т.б.). Жалпы тіл кемістігі бар
мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзету нәтижелі
түзете-дамыту жұмысына байланысты. Сөйлеудің дамуы мектепке дейінгі
мекемелердің алдында тұрған үлкен мәселе, ол өзіне дыбысты анық айту
ептілігін және оларды ажырату, артикуляциялық аппаратты басқару, сөйлемді
дұрыс құру т.с.с. міндеттер кіреді. Дұрыс сөйлеу – баланың мектепте оқуға
дайындығының бір көрсеткіші, оқуды және сауаттылықты меңгерудің жемісті
кепілі. Мақсаттылықпен орындалатын педагогикалық жұмыстың нәтижелілігі
көбіне от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального
обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Жалпы тіл
кемістіктері бар балалардың сөйлеу тілін қалыптастыруда, жетілдіруде
логопедиялық жұмыстың бағдарламасын орындау, танымдық процестердің
белсендендірілуі, қоршаған ортаның құбылыстарын тану арқылы балаларда
тілдің лексикалық-грамматикалық құрылымын қалыптастыру, тілдің
морфологиялық тәсілдерін меңгерту (Р.Е. Левина, 1968). Осы мәселені талдау
мен маңызды сәттерін қорытындылау мақсатын зерттеу жұмысымызда көздедік.
Ауызша сөйлеу тілі негізде жазбаша тілі қалыптасады, сондықтан балалардың
жалпы тіл кемістігін жою логопед пен педагогтардың алдына қойылған басты
мақсаттардың бірі. Бұл жұмыстың нәтижелі болуы дұрыс жүргізілген
логопедиялық жұмысқа байланысты: түзете-дамыту әдістеріне, әдістердің
дамыту бағдарламасында ұтымды топтастырылуына, яғни логопедиялық әдіс-
тәсілдердің ережелерге, балалардың жас ерекшеліктеріне сай ұтымды талданып,
дұрыс жүргізілуіне байланысты. Бұл байланыстың маңыздылығына ғалымдар
М.Ф.Фомичева, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченколар да нұсқайды. Сонымен, III
деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың
мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік
өңделуінің жеткіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын: Жалпы тіл
кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың
ерекшеліктері деп алуға негіз болды.
Диплом жұмысының мақсаты: жалпы тілкемістіктері бар балалармен
жүргізілетін логопедиялық жұмыстардың ерекшеліктерін талдау.
Зерттеу жұмысының нысанасы: мектепке дейінгі жастағы балалардың
сөйлеу тілі болып табылады.
Зерттеу пәні: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар
балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстардың ерекшеліктері.
Зерттеудің болжамы: егер мектепке дейінгі жастағы жалпы тілі
кемістіктері бар балалардың сөйлеу бұзылыстарының ерекшеліктерін анықтап,
логопедиялық жұмыстарды ұтымды жүргізсек, онда осы топтағы балалардың
сөйлеу тілінің даму деңгейін жоғарылатуға болады
Зерттеу міндеттері:
1. Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының мәселелері
бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді
зерттеу.
2. Мектеп жасына дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының
ерекшеліктерін анықтау.
3. Осы топтағы балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық
әдіс-тәсілдердің ерекшеліктерін теориялық және тәжірибелік деңгейде
зерттеу.
4. Тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілін
дамыту бойынша логопедиялық әдіс-тәсілдерді тәжірибелік-
эксперименталды жұмыста қолдану, зерттеу мәселесі бойынша эмпирикалық
материалдар жинақтау, талдау және қортындылау.
Зерттеу жұмысында келесі әдістер қолданылды:
1. теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиеттерді талдау –
зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық және
психологиялық-педагогикалық білімдерді талдау, салыстыру, қорытындылау,
болжамдау;
2. эмпирикалық зерттеу әдістері: анықтау, түзету, дамыту әдістері, бақылау,
эксперттік бағалау, педагогикалық зерттеу, өлшеу;
3. зерттеу материалдарын математикалық өңдеу әдісі: нәтижелердің сандық
көрсеткіштерін таблица, гистограммаларға еңгізу.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негізі: бірінші және екінші сигналдық
жүйенің өзара әрекеті туралы ілім (И.П.Павлов), функционалды жүйе туралы
ілім (П.К.Анохин), психикалық қызметтің динамикалық орналасуы туралы ілім
(И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия), сөйлеу әрекетінің күрделі құрылымы
туралы ілім (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), жақын және өзекті
даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), негізгі диагностикалық
принциптер (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев),
сөйлеуінде жалпы тіл кемістігі бар балалар туралы фундаменталды еңбектер
(Р.Е.Левина, Н.А.Никошина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина,
И.К.Колповская, К.К.Өмірбекова, Г.М.Коржова, З.Мовкебаева) және т.б.
Зерттеудің теориялық маңызы: сөйлеуінде III деңгейдегі жалпы тіл
кемістігі бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмысты ерекшеліктерін,
оларды ескере отырып тиімді пайдалану жолдарын талдауда.
Тәжірибелік маңызы: ұсынылған мәліметтерді пайдалану арқылы тіл
кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу ерекшелктеріне
сәйкес тиімді логопедиялық жұмыс жүргізе аламыз; сонымен қатар баланың
барлық танымдық процестерінің жас ерекшеліктеріне сай дамуын қамти отырып
мектепте оқуға даярлық деңгейін арта аламыз.
Зерттеудің эксперименталды базасы: № 6 логопедиялық бала бақша, Тараз
қаласы.
Зерттеу жұмысының кезеңдері:
1. алғашқы кезеңде (2011ж.) мәселенің теория мен практика деңгейінде,
пәнаралық аймақта зерттелу жағдайы талданды, көзделген мақсатқа жету
жолында зерттеу жұмысының жоспары құрылды;
2. екінші кезеңде (2011-2012ж.ж.) зерттеу мәселесінің пәні, нысаны,
міндеттері, әдіс-тәсілдері анықталып, эксперименталды зерттеу жұмысы
өткізіліп, бақылау экспериментін жүргізуде алынған мәліметтер қорытыланды;

3. үшінші кезеңде (2012ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері
математикалық әдістер арқылы өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы
дәлелденгені анықталды; жалпы қорытындылар жасалды, жинақталып,
қорытындыланған мәліметтер диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес
безендірілді.
Дипломдық жұмыстың құрылысы және көлемі: зерттеу жұмысы кіріспе, екі
тарау, қорытынды және қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

І Тарау ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ
1. III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі

Жалпы тіл кемістігі – есту қабілеті мен ой-өрісі әдеттегідей дамыған
балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі құрамының
компоненттерінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.
Жалпы тіл кемістігін дефектология ғылыми зерттеу институтының Р.Е.Левина
бастаған ғылым қызметкерлер Н.А.Никашкина, Г.А.Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И.
Жаренкова және т.б. 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп
жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің
қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді. 
Дыбыстарды бұзып айтуын, фонетикалық есіту қабілетінің дамымауы, сөздік
қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі
дамыған балалардың барлығына тән кемшілік. Сөйлеу тілінің анатомиялық-
физиологиялық механизмін жақсы білу, (сөйлеу әрекетінің құрылымы мен оның
функционалды ұйымдастырылуын) біріншіден, қалыпты жағдайда сөйлеу тілінін
күрделі механизмін, екіншіден, сөйлеу тілінің ақаулықтарының талдауына
дифференциалды түрде карау, үшіншіден, түзету жұмысының жолдарын анықтауға
мүмкіндік береді. Сөйлеу қабілеті сөйлеу аппараттарын іске қосатын орталық
және шеткі күрделі жүйке жүйелері арқылы іске асады. Сөйлеу әрекетінде бас
ми қызметі басты рөл атқарады.

XX ғасырдың басында сөйлеу тілі қызметі бас миында орналасқан ерекше
оқшауланған сөйлеу орталықтарымен байланысты деген көзқарас таралған
болатын. И.П.Павлов бұл ойға жаңа бағыт беріп, ми қыртысының сөйлеу
қызметінің шоғырлануы (локализациясы) тек күрделі ғана емес, сонымен қатар
өзгермелі екенін дәлелдеп, оны динамикалық локализация деп атаған.
П.К.Анохин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия және т.б. ғалымдардың зерттеулері
бойынша кез келген жоғары психикалық қызметтің негізі жеке орталықтар
емес, орталық жүйке жүйесінін әр-түрлі бөліктерінде орналасқан, бір-
бірімен біртұтас әрекетпен байланысты күрделі функционалды жүйелер болып
табылады.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия
сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін. 
Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы жатады.
Ондайларды мақау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен
тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді:
былдырлап сөйлеседі, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік
сөздермен күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады,
сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде
дыбыстар анықталмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген
ойын қолдарын өрбеңдету арқылы бет-аузын қисаңдатып, ымдап түсіндіруге
тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері ақыл-ойы кем балаларда да
болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамыған есі дұрыс балаларды ақылына
қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған олигофрен ақыл-ойы кем балалардан оңай
ажыратуға болады. Бұл біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына
қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы.

Тіл - өзінің табиғи дыбысты заттық күшімен адамдардың қарым-қатынас
құралы болып табылады. Сөйлеудің дыбыстық жүйесін меңгеру, тілдік меңгеру
құрылатын негізді көрсетеді.
Тілдің дыбыстық жағын меңгеруге өзара байланысқан екі процесс кіреді:
сөйлеудің шығу жағын дамыту процесі және сөйлеу дыбыстарын қабылдауды
дамыту процесі.
Сөйлеудің айтылу жағын дамыту бірінші дауыстың пайда болуынан бастау
алады (айқай мен сыбдыр). Бірақ та, бірінші сөз пайда болғанда ғана тіл
қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етеді (1 жаста). Екі жаста да сөйлеуі
әлі анық емес: көптеген дыбыстар анық айтылмайды, дауыссыз дыбыстар
жұмсарады, сөздің буындық құрылымы қате беріледі. Үш жаста күрделі сөзді
айтудағы анық еместік сақталады, дыбыстарды үнемі ауыстыру байқалады, сөзді
қысқартып, буынды тастап кетеді. Төрт жаста сөйлеудегі жеңілдіктің жалпы
картинасы жоғалады, ызың дыбыстар пайда болады, жиі әріпті алмастырады (р-
я, р-ч), күрделі сөздің құрылымы ұзарады. Бес-алты жаста бала барлық
дыбысты дұрыс айтуы керек, сөздің дыбыстық, буындық құрылымын нақты айтуы
қажет.
Сөйлеудің дыбыстық құрылымын толық меңгеруі үшін фонемалық қабылдаудың
маңызы үлкен.
Ересектер айтқан сөзбен сөйлемді баланың ерте түсінуі оның фонемалық
құрамды қабылдауынан құралмайды, ол сөздің және сөйлем құрылымының жалпы
ырғақтық-әуендік байқауынан құрылады. Сөзді бұл кезеңде бала бірегей
бөлінбейтін дыбыс ретінде, белгілі бір ырғақтық-әуенді меңгеретін құрылым
ретінде қабылдайды. Сөйлеудің фонемаға дейінгі даму кезеңі 1 жылға дейін
жалғасады, кейін сөйлеудің фонемалық дамуымен алмасады (14,19). Р.Е.Левина
баланың тілдік түсінігінің дамуының бірнеше кезеңін бөлді: бір-бірінен
алшақ фонема айырмашылығынан сөздің дыбыстық кейпінің әлсіз және
дифференцияланған қалыптасуына дейін.
Баланың фонемалық дамуының бірнеше деңгейін бөлді. Алдымен, сөйлеу
дыбысын ажырататын және танысатын процесс, фонемалық қабылдау қалыптасады.
Сөйлеуді қабылдауда сөз бөлшектенбейді, оның дыбыстық құрамы жете
меңгерілмейді. Кейінірек балалар фонемалық талдау және жинақтауды
меңгереді.
Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі – бұл қабылдау және фонеманы
айту кемістіктері салдарынан баладағы түрлі сөйлеу бұзылысынан дыбыс шығару
процесінің қалыптасуы бұзылады.
Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі бар балалар олар ринолалия,
дизартрия, дислалия, акустикалық-фонемалық және артикуляциялық-фонемалық
формадағы балалар.
Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боксис, Г.А.Каше фонемалық қабылдаудың
қалыптасуына, яғни сөйлеудің дыбысын қабылдау мүмкіндігіне үлкен көңіл
бөлген.
Т.А.Ткаченко айтуы бойынша, фонемалық қабылдауды дамыту сөздің буындық
құрылымына және сөйлеудің барлық фонетикалық жағының қалыптасуына жағымды
әсер етеді.
Фонемалық қабылдау жеткілікті құрылмай, оны жоғарғы баспалдағы –
дыбыстық талдаудың құрылуы мүмкін емес. Дыбыстық талдау – бұл түрлі дыбыс
компоненттерін ойша құрама элементтерге бөлу операциясы: буынды және сөзді,
дыбысты байланыстыру.
Р.Е.Левина айтуы бойынша, сөйлеу дамымауын түзетуде фонемалық
қабылдау және дыбыстық талдау маңызды орын алады.
Р.М.Боксис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Я.Ф.Чистович, А.Р.Лурия
есептеуінше, естіген дыбыстың артикуляциясы бұзылғанда, түрлі деңгейде оның
қабылдауы да нашарлауы мүмкін.
Балалардың фонемалық есту дамуының деңгейі дыбыстық талдауды меңгеруіне
әсер етеді. Фонемалық қабылдау дамымауының деңгейі әр түрлі болады. Оның
келесі деңгейін бөлуге болады:
1. біріншілік деңгей. Фонемалық қабылдау біріншілік бұзылған. Дыбыстық
талдауды меңгеру және дыбыстық талдау әрекетінің деңгейі жеткіліксіз
қалыптасқан.
2. екіншілік деңгей. Фонемалық қабылдау екіншілік бұзылған. Сөйлеу
ағзасының анатомиялық кемшілік салдарынан сөздік кинестезия бұзылысы
байқалады. Қалыпты есту-сөйлеу өзара әрекеті, сөйлеу дамуының маңызды
механизмі бұзылған.
Балалардағы дыбыс шығарудың бұзылу сипаты фонемалық қабылдау дамуының
төменгі деңгейін көрсетеді. Олар оқығанды мұқият тыңдап отырып, берілген
дыбыс немесе буынды айтқанда қол көтеруге қиналады. Осындай қиындықтар
логопедтің артынан жұп дыбысты буынды қайталағанда, өзінше сөз таңдағанда,
сөздегі бастапқы дыбысты бөлуде, берілген дыбысқа сурет таңдауда кездеседі.
Баланың III деңгейдегі жалпы тіл кемістігінде бірнеше жағдай
анықталды:
- айтылуы бұзылған дыбысты талдау қиындығы;
- түрлі фонетикалық топқа жататын артикуляциясы құрылған дыбысты
ажырата алмау;
- дыбыстың сөздегі болуын немесе бірізділігін анықтай алмау.
Баланың мектепке баруы – оның дамуының әлеуметтік жағдайын өзгертетін
өмірдегі маңызды кезеңі. Баланы 1-ші сыныпқа берер кезде міндетті түрде
дайындау керек. Ең алдымен 7- жасар бала сауатты сөзді, толық дамыған
сөйлеуді, білім, ептілік, дағды, жалпы түрдегі мектепке дейінгі мекемеде
дайындық топтың білгілі бір программа көлемін меңгеруі маңызды. Бала -
бақша білім беру жүйесінің бірінші сатысы болып табылады және балаларды
мектепке дайындауда маңызды қызмет атқарады.
Көптеген жалпы білім беру бала-бақшаларда логопедиялық топтар бар,
онда логопед пен тәрбиеші көмек көрсетеді. Балалардың сөйлеуін түзеп қана
қоймай, есте сақтау, назар, ойлау, жалпы және ұсақ моториканы дамытады,
сауаттылыққа және математикаға оқытады.
Жетекші ғалымдар (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.Е.Чирнина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова және т.б.) баланың сөйлеу тілі
даму деңгейі мен оның сауаттылықты меңгеру мүмкіндігі арасында тіке
байланыс бар екенін дәлелдеді.
Сауаттылыққа оқытуда қиындық тудыратын балалармен педагогикалық
жұмыстың негізгі бір тапсырмасы, оларда психологиялық дайындықты,
жеткілікті жалпы даму деңгейін және ақыл-ой мүмкіндіктерін қалыптастыру.
Қазіргі сауаттылыққа оқыту әдістемесінде жалпы қабылданған жағдай, ол
сөздің дыбыстық жағымен тәжірибелік танысу-оқуды меңгерудегі қажетті
алғышарт, ал кейін дыбыстың әріптік принцип бойынша құрылған жазу, яғни
тілдік жазуды меңгереді.
Психологтар, педагогтар, лингвистер (Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия,
Д.Н.Богоявленский, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцева, Г.А.Туманова және т.б.)
қатарының зерттеулері дыбысталған сөздің фонетикалық ерекшелігін түсіну
баланың жалпы сөйлеу дамуына – грамматикалық құрылымды, сөздікті,
артикуляция және дикцияны меңгеруіне әсер ететінін дәлелдеді. Сөйлеу
бұзылысы бар бала мектепке келгенде тек фонетикалық таза сөйлеуді,
грамматикалық сауаттылықты, лексика жағынан толық дамуды меңгеріп қана
қоймай, сонымен бірге оқи алуы да керек.
Баладағы оқу дағдысы сөйлеу дыбыстарының буын мен сөздің қосылуын
меңгергеннен кейін қалыптасады. Белгілі психолог Д.Б.Элькониннің ойынша,
оқу- сөздің графикасы бойынша дыбыстық формасын қайта жасау (әріптік
модель). К.Д.Ушинский, сөздің дыбыстық – буындық құрылымын түсінген адам
ғана, түсініп жаза және оқи алады, - деп белгіледі.
Егер де біз баланы жазбаша сөйлеуді (оқу және жазу) тез жеңіл меңгерсін
десек, әрі қатені болдырмас үшін, баланы дыбыстық талдау және жинақтауға
оқыту керек.
Өз кезегінде дыбыстық талдау және жинақтау қазақ тілінің әр дыбысын
тұрақты фонемалық қабылдауына негізделуі керек. Фонемалық қабылдауды және
фонематикалық естуді көптеген қазіргі зерттеушілердің ойынша, сөйлеу
дыбыстарын қабылдау және айыру мүмкіндігі деп атау қалыптасқан.
Бұл мүмкіндік балаларда біртіндеп, табиғи даму процесінде қалыптасады.
Жаңадан туылған 2-4 апталық бала кез келген дыбысқа реакция білдіре
бастайды, 7-11 айда сөзге үн қатады, бірақ оның заттық мағынасына емес, тек
интонационды жағына ғана. Бұл – сөйлеудің фонемаға дейінгі кезеңі деп
аталады.
Бірінші өмір жылының соңына қарай (Н.Х.Швачкина бойынша) сөз қарым-
қатынас құралы ретінде қызмет ете бастайды, тілдік құрал сипатын иеленеді,
бала оның дыбыстық қалпына жауап қайтара бастайды.
Алдағы фонемалық даму үнемі баланың артикуляциялық мүмкіндігін баса оза
отырып, қарқынды дамиды, ол сөйлеудің толық дамуына негіз болады.
(Н.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин белгілеуі бойынша, 2 жастағы бала ана тілінде
барлық дыбыстарын фонемалық қабылдауын қолданады.
Жетілмеген фонемалық қабылдау, бір жағынан, балалық дыбыс шығару
құрылымына кері әсер етсе, екінші жағынан, тежейді, дыбыстық анализ
дағдысының қалыптасуын қиындатады, онсыз толық оқу және жазу мүмкін емес.
Дұрыс сөйлеудің қалыптасуы баланың сөйлеу дыбыстарын талдау және
жинақтау мүмкіндігіне байланысты, демек, тілдің феномасын қабылдауды
қамтамасыз ететін белгілі феноматикалық есту дамуының деңгейіне байланысты.
Сөйлеу дыбыстарын феномалық қабылдау қабықшаға келіп түсетін есту және
кинестетикалық тітіркену ара қатысында пайда болады. Біртіндеп бұл
тітіркенулер дифференцияланады, сөйтіп жеке фонеманың бөлінуіне негіз
болады. Бұл кезде маңызды орынды анализдік-синтездік әрекет формасы алады,
соған орай балалар бір фонеманың белгісін жинақтаса, енді біреусі
екіншісінен айырады.
Анализдік-синтездік әрекет көмегі арқылы балалар өзінің жетілмеген
сөзін үлкендердің сөзімен салыстырады, дыбыс шығаруды қалыптастыру жүреді.
Талдау және жинақтау жеткіліксіздігі толық сөйлеу дамуында байқалады. Бірақ
та, біріншілік фонемалық естудің бар болуы күнделікті қарым-қатынасқа
жеткілікті болғанмен, оқу және жазуды меңгеруде жеткіліксіз. А.Н.Гвоздев,
В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина дәлелдеуі бойынша, фонемалық естудің
ең жоғарғы формасын дамыту қажет, ол арқылы балалар сөзді дыбыстарға
бөледі және сөздегі дыбыс қатарын анықтайды, яғни сөздің құрылымына
дыбыстық талдау жасайды.
Д.Б.Эльконин сөздің дыбыстық құрылымын талдаудың арнайы әрекетін
фонемалық қабылдау деп атады. Сауаттылыққа оқытумен байланысты бұл
әрекеттер арнайы оқыту процесінде қалыптасады, бұл кезде балаларды дыбыстық
талдау құралына оқытады. Фонемалық есту және фонемалық қабылдауды дамыту
оқу және жазу дағдысын меңгеруде маңызды орын алады.
Сауаттылыққа оқыту дайындығы баланың анализдік-синтездік әрекетінің
жеткілікті даму деңгейімен бекітіледі, яғни талдау, салыстыру, жинақтау
және тілдік материалды жалпылау ептілігі.
Дыбыстық талдаудың фонемалық қабылдаудан айырмашылығы жоспарлы арнайы
оқытуды талап етеді (қалыпты сөйлеу дамуында).
А.Н.Гвоздев айтуынша, бала жеке дыбыстағы айырмашылықты байқаса да,
сөздерді дыбыстарға жіктеуді өз бетімен орындай алмайды. Шынында да,
сөздегі соңғы дыбысты өз бетімен бөлу, берілген дыбыстың қалпын анықтау
немесе буын санын анықтау балаға үлкендердің көмегісіз қиынға соғады. Бұл
көмек шартталған, мамандандырылған, уақытылы болуы маңызды. Д.Б.Эльконин
фонемалық қабылдауды сөздегі жеке дыбыстарды есту және сөздерді іштен айту
кезінде дыбыстық формасына талдау жүргізу ептілігі деп анықтады. Оның
нұсқауынша: Дыбыстық талдауда түсіндіріледі:
1) сөздегі буын және дыбыс ретін анықтау,
2) дыбыстың айырмашылық қызметін орнату,
3) дыбыстың негізгі сапалық сипатын жекелеу.
Фонемалық қабылдау - сауаттылықты меңгеру әрекетіндегі бастапқы
бірінші баспалдақ, ал дыбыстық талдау екінші баспалдақ. Тағы бір фактор:
фонемалық қабылдау 1 жастан 4 жасқа дейінгі кезеңде қалыптасады, дыбыстың
талдау – одан кейінгі жаста қалыптасады. Сонымен, фонемалық қабылдау –
дыбыстардың ерекшелігін және орнын айыру мүмкіндігі, оларды ауызша айту,
дыбыстық талдау – тура солай айыру мүмкіндігі, дыбыстарды жазбаша формада
көрсету.
Берілген айырма факторларын келесідей түрде белгілейміз (оларды
сипаттау қатарынша): дидактикалық, реттік, жасерекшелік, мағыналық.
Фонемалық қабылдау және дыбыс шығаруға толығырақ тоқталайық.
Р.Е.Левина, Р.М.Боксис, Н.Х.Жвачкин айтулары бойынша, 1-4 жас кезеңінде
фонемалық қабылдау дамуы сөйлеуді меңгерумен қатар жүреді.
Фонемалық қабылдаудың алғашқы дамуында бала алшақ дыбыстарды есту
дифференциациясынан бастайды (мысалы, дауысты-дауыссыз), кейін дыбыстың үн
өзгешелігін ажыратуға көшеді (қатаң-ұяң және жуан-жіңішке дауыссыз).
Соңғының артикуляциялық ұқсастығы балада есту қабылдауын күшейтеді
және тек естумен басқаруды көздейді. Сонымен бала дыбыстың акустикалық
дифференциясынан бастайды, кейін артикуляция қосылады, алғында
дауыссыздарды дифференциялау процесі акустикалық ажыратумен аяқталады
(Д.Б.Эльконин, Н.Х.Жвачкин, С.Н.Ржевкин).
Фонемалық қабылдауды дамытумен бірге сөздікті интенсивті түрде дамыту
және айтуды меңгеру бірге жүреді. Дыбыс туралы анық фонемалық көрініс тек
оны дұрыс айтқанда ғана мүмкін болады. С.Бернштейн айтуы бойынша, сөзсіз,
біз дұрыс айта алатын дыбыстарды ғана дұрыс естиміз.
Тек анық, дұрыс айтуда ғана дыбыс пен соған сай әріп арасында бір
маңызды байланыс орната аламыз. Оның атауы дұрыс айтылмаса да, әріпті
жаттап алу, баладағы бар сөйлеу кемістігінің қалыптасуына әкеп соғады,
сондай-ақ, жазбаша сөйлеуді меңгеруде тежейді.
Мектепке дейінгі оқушыны сауаттылыққа оқытуда қажетті алғышарт:
фонематикалық қабылдауды қалыптастыру, ана тілінің барлық дыбыстарын дұрыс
айту, сондай-ақ, дыбыстық талдаудың қарапайым дағдысының бар болуы.
Осы аталған процестің барлығы өзара байланысқан және өзара шартталған.
Осы аталған факторлардың есебінсіз сабақ жүргізгенде балалардың мәтін
оқуында әдетте келесі қателіктер кездеседі:
- дыбыстан буын және сөз құрау қиындығы;
- фонетикалық немесе артикуляциялық жағынан жақын дауыссыз дыбыстардың
орнын алмастыру;
- әріптеп оқу (Қ,О,Я,Н);
- сөздің буындық құрамының қажуы;
- оқу жылдамдығының баяулығы;
- оқығанды түсінудің бұзылуы.
Мұндай балаларда жазуда тән жетіспеушілік қатарына
– сай дыбыстарды дифференциялау процесінің аяқталмағанына нұсқайтын,
акустикалық және артикуляциялық белгілері жақын әріптерді алмастыру;
- дауыстыларды тастап кету;
- дауыссыз қатар келгенде біреуін тастап кету;
- хаттағы сөздің қосылуы;
- бір сөздің бөлігін бөліп жазу;
- сөзді өзгерту немесе буынның орнын алмастыру, тастап кету.
Бәрімізге белгілі, қалыптасқан бұзылысты түзетуден гөрі, екіншілік
ауытқуды ескерту оңай. Сондықтан да, профессор Р.Е.Левина мектепке дейінгі
жастағы балаларға алдын ала сақтандыру принципін шығарды. Бұл принцип
өзінің тәжірибелік жалғасын логопедиялық топтың ашылуынан тапты. Түзетіп
оқыту тапсырмалары тек біріншілік кемістікті түзеп қана қоймай, сондай-ақ,
балаларды мектепке оқытуға дайындық жүргізеді, яғни сауаттылық элементін
меңгеру (3,18).
Мектепке дейінгі мекемелерде барлық түзету – тәрбиелеу жұмысы арнайы
сабақтағыдай, сондай-ақ, күнделікті өмірдегідей жүргізіледі.
Топ педагогтары – логопед, психолог, тәрбиеші өзара тығыз бірлікпен
жұмыс жасауы керек, түзету – тәрбиелеу жұмысына бірдей жақындаудың пайда
болуына ұмтылу керек. Бұған мүмкіндік туғызатын:
- арнайы мектепке дейінгі мекемеде оқыту мен тәрбиелеу программасының
мазмұнын бірігіп талдау және бірігіп жұмыс жоспарын құру. Тәрбиеші тек өз
программасының мазмұнын біліп қана қоймай, логопедтің де жұмыс
бағдарламасын білуі керек, тәрбиешінің сабақты дұрыс ұйымдастыруы
балалардың түрлі әрекеттегі материалды бекіту қажеттілігін қамтамасыз
етеді;
- күнделікті өмірде және сабақта жүргізілген балалардың біріккен
жұмысының нәтижесін талдау;
- барлық балалар мейрамына бірігіп дайындалу (логопед сөйлеу материалын
таңдайды, ал тәрбиеші оны бекітеді);
- ата-аналарға жалпы ұсынысты өңдеу.
Бұл балалардың дыбыс шығару жағдайы келесі ерекшеліктермен сипатталады:
1. Сөйлеуінде дыбыстың немесе алмастырушы дыбыстың болмауы.
Артикуляциясы күрделі дыбыстар қарапайым дыбыспен алмастырылады, мысалы:
[с], [й], орнына - [ф], [р], [л], орнына - [л], [й], ызың, ысқырық , орнына
[т], [т'], [д], [д'], дыбысы алмастырылады. Дыбыстың немесе алмастырушы
дыбыстың болмауы артикуляциялық белгісі бойынша ұқсас фонеманың араласуына
жағдай туғызады. Артикуляциясы және акустикалық жақын дыбыстар араласқанда,
балада артикулема қалыптасады, бірақ фонема құрылу процесі аяқталады. Түрлі
фонетикалық топқа жататын, жақын дыбыстарды ажырату қиындығы оқуда және
жазуда шатастыруға әкеледі. Сөйлемдегі қате қолданылған дыбыс саны 16-20
асуы мүмкін. Көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар қалыптаспаған болады ([с],
[з], [ц], [и], [ж], [ч], [щ],) [р], [л], дыбыстары; қатты және жұмсақ
дыбыстар жұбы жеткіліксіз қойылған, [й], дыбысы, дауысты қойылмаған.
2. Дыбыс тобын диффузды артикуляциямен алмастыру. Екі немесе бірнеше
артикуляциясы жақын дыбысты орнына орташа, есепсіз дыбыстар қолданылады.
Мұндай алмастыру себебі, фонематикалық естудің жеткіліксіз қалыптасуы
және оның бұзылысы. Мұндай бұзылыстар сөздің мазмұнының қажуына әкеледі,
оны фонемалық қажу деп атайды.
3.Дыбысты сөйлеуде тұрақсыз қолдану. Кейбір дыбыстарды нұсқау бойынша
бала дұрыс айтады, ал сөйлемде тастап кетеді немесе басқа дыбыспен
алмастырады. Бала бір сөзді түрлі мәтінде қайталау кезінде әр түрлі етіп
айтады. Балада бір фонетикалық топ дыбыстары алмастырылады, басқа дыбыстары
– бұрмаланған. Мұндай бұзылысты фонетикалық-фонемалық бұзылу деп атайды.
4. Бір немесе бірнеше дыбыстардың бұрмаланып айтылуы. Бала 2-4 дыбысты
бұрмалап айтуы мүмкін немесе түсініксіз сөйлеуі мүмкін, ал естуде түрлі топ
дыбыстары бұрмалануы мүмкін.
Дыбысты бұрмалап айтудың себебі, әдетте артикуляциялық моториканың
жеткілікті қалыптаспауы немесе оның бұзылысы болып табылады. Бұл
фонетикалық бұзылыстар сөздің мағынасына әсер етпейді. (14; 23)
Дыбыс шығару бұзылысының формасын білу балаға түзету жұмыс әдісін
анықтауға көмектеседі. Фонетикалық бұзылыс кезінде артикуляциялық
аппараттың, жалпы және ұсақ моториканың дамуына, ал фонемалық бұзылыс
кезінде фонемалық естудің дамуына баса назар аударады.
Балаларда қате дыбыс санының көп болуымен сөздің буындық құрылымы және
дауыссыз дыбыстарымен қиысқан сөздің айтылуы бұзылады: терезе орнына –
олар тезе немесе резет, қаламсап орнына олар қасап немесе қасап
дейді.
Сөйлеуінде және фонемалық қабыдауында айтылған ерекшеліктерден басқа,
сөйлеуінде фонетикалық-фонемалық дамымауы бар балаларда байқалады:
сөйлеудің жалпы көмескеленуі, анық емес дикция, сөйлеудің грамматикалық
құрылымында және сөздік қалыптасуында кейбір тежеулер (септік
жалғауларында, көмекші сөз қолдануда, сын есім мен сан есімнің зат есіммен
байланысындағы қателіктер).
Берілген топ балаларында сөйлеу жетілмеуінің көрінісі көп жағдайда
бірден байқалмайды. Тек сөйлеуді арнайы тексеру кезінде түрлі қателіктер
байқалады.
Сөйлеу тілінің бұзылыстары
1. Фонетикалық
Бір дыбысты немесе бір топқа жататын дыбыстарды айта алмау (ызың, шұғыл, тіл
ортасы, тіл алды дыбыстардың бұзылуы; дауыссыз дыбыстардың қатаң-ұяң-үнді
айтылуының бұзылуы, дыбыстарды дұрыс қабылдау қабілетінің бұзылуы). Бұған
дислалия, дизартрия, фонетикалық-фонематикалық жетілмеу жатады.
2. Лексикалық-грамматикалық
Шектеулі сөздік қор, жадағай сөзтіркесі; сөзтіркесіндегі және сөйлемдегі
сөздердің өзара қиыспауы, шылаулар мен жалғау-жұрнақтарды қате қолдану
(сөйлеудің жалпы жетілмеуі).
3. Әуендік-екпіндік
Екпінді дұрыс қоймаумен байланысты (логикалық-сөзтіркесінде,
грамматикалық-сөзде); дауыстың күші мен жоғарылығы, тембрінің бұзылуына
қарай (ақырын, қарлығыңқы, бақылдақ, тұншыға шығатын, анық емес, мәнерсіз).
Дисфония, ринолалия, ринофония және т.б.
4. Қарқындық-ырғақтық
Мидағы қозу үдерістерінің басымдығымен байланысты болатын шапшаң қарқын
(тахилалия); тежелу үдерістері басым болатын баяу қарқын (брадилалия);
үзік-үзік қарқын (қажетсіз паузалар, сүріну, құрысу сипатты емес кекештену –
физиологиялық итерациялар, полтерн және құрысу сипатындағы –тұтығу немесе
кекештік).
5. Жазу тілі
Фонеманың графемаға қате айналуы; толық жазбау; сөздегі әріптерді тастап
кету немесе шатастыру; сөйлемдегі сөздердің өзара қиыспауы немесе
орындарының ауысуы; жазу жолынан шығып кету т.б., оқуда: дыбыстарды
алмастыру мен шатастыру; әріптеп оқу; сөздің дыбыстық-буындық құрамын
бұрмалау; оқылғанды түсінудің бұзылуы; аграмматизмдер. Мысалы: дислекция мен
дисграфия.
6. Сөйлеу тілі
Сөйлеу мүмкін емес немесе былдырлау мүмкіндігі ғана болады (алалия және
афазия).

2. Тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін
түзете-дамыту жұмыстар

Тілді тексеру баланың қоршаған орта туралы түсінігін, байланыстырып
сөйлеу қабілетін, тәртібін тексеріп анықтау мақсатымен жүргізілетін
әңгімеден басталады. Әңгіме барысында бала қалай жауап қайтаратындығын, бір
сөзбен, сөйлеммен, жауабы мағынасы жағынан қаншалықты дұрыс, сөздер мен
сөйлемдерді қалай байланыстыратындығын, грамматикалық және фонетикалық
тұрғыдан бақылайды, белгілейді. Әңгіме тақырыбы қарапайым және балаларға
таныс; сұрақтар түсінікті, нақты қойылуы тиіс.
Тілдік дамуды тексерудің келесідей түрлері бар:
1. байланыстырып сөйлеу;
2. сөздік қоры;
3. тілдің грамматикалық сауатылығы;
4. дыбыстылауы, фонетикалық қабылдау мен буындық құрылымы. 
5. артикуляциялық аппаратының қозғалмалығының сақталуы анықталады.
Мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістігі бар (III деңгейдегі)
балаларды оқыту жүйесіне дыбыс шығаруды түзету, фонемалық қабылдауды
қалыптастыру, сауаттылыққа оқытуға дайындау кіреді (Т.Б.Филичева,
Г.В.Туманова, Г.А.Каше). Түзетіп оқыту берілген жас кезеңіндегі баланың
белгілі бір қоршаған әлем туралы және сәйкес сөздік көлемін меңгеруді
қарастырады. Логопед пен тәрбиеші түзете оқытуды бірге жүргізе отырып,
сөйлеудің дыбыстық жағын меңгеру процесінің заңдылығын ескеру қажет.
Түзетіп оқытудың үш кезеңін қарастыру қажет:
1 дайындық кезеңі - дыбыстық талдау және фонематикалық қабылдауды дамыту
мақсатында сақталған және жеңіл артикуляциядағы дыбыстарды анықтау [а],
[о], [у], [ы], [э], [м], [и], [п], [т], [к], [х], [ф], [в], [й], [б], [д],
[г],. Балаларда бұл дыбыстар сөйлеу кезінде анық емес, әлсіз
артикуляциямен, ([к]- [х], [в]- [б], т.б.) өзара шатастырумен көрінеді
немесе жоқ дыбыстардың орнын басу болып табылады, ол фонема құру процесінің
аяқталмағанын дәлелдейді. Артикуляцияны нақтылау, фонематикалық қабылдауды
дамыту және сөздің дыбыстық құрамын талдау және жинақтауға дайындық сабағын
логопедтен фронталды сабақтарда және міндетті түрде бүкіл топ дұрыс айтатын
дыбысқа сабақ жүргізіледі. Логопед фронталды сабаққа осы уақытқа дейін
түзелген дыбыстарды бірізділікпен енгізуі тиіс.
2 дифференциациялау кезеңі – алғашқы сәтте әр дұрыс айтылған дыбыс есту
бойынша барлық артикуляциялық және акустикалық жақын дыбыстармен
салыстырылады. Сөздің дыбыстық буындық құрамын талдау және сөйлемнің
түсініктілігі тәуелді дауысты дыбыс дифференциациясын анықтауға және оның
анық айтылуына назар аударылады. Артикуляцияны меңгергеннен кейін сөйлеу
дыбыстарын өзара алмастырушы жұптар дифференциацияланады.
3 кезеңі – дыбыстық талдау мен жинақтаудың қалыптасуы:
а) түсініктерді қалыптастыру және оларды түсіндіретін терминдерді меңгеру
(сөз, сөйлем, буын, дыбыс, дауысты және дауыссыз, қатты, жуан және жіңішке
дыбыстар);
ә) сөздегі дыбыс саны мен сөздегі буындар туралы түсінікті қалыптастыру;
в) дауысты дыбыс артикуляциясының [у], [а], [и], анықтау, айтылу дағдысы
негізінде сөздің бірінші дауысты дыбысын бөлу, яғни талдаудың ең жеңіл
формасы қалыптастырылады;
г) сөзді буынға бөлу дағдысын қалыптастыру; сызба бойынша сөзге буындық
талдау жасауға үйрету;
д) буынға кері талдау және жинақтау жасау;
е) дауыссыз дыбыс артикуляциясын анықтау, сөздегі соңғы дауыссыз дыбысты
ерекшелеу;
ж) сөздегі бастапқы дауыссыз дыбысты бөлу;
з) дауыссыз дыбыстан кейін келетін дауысты дыбыс екпінін анықтау;
и) буынға талдау және жинақтау;
к) буын және дыбыс белгіленген сызба бойынша екі буынды сөге және үш
дыбыстан құралған бір буынды сөзге толық дыбыстық-буындық талдау жасау;
қ) айтылуы жазылуынан ажырамайтын үш буынды сөзге, екі буынды бітеу сөзге,
құрамында дауыссыздың қосарланып келетін сөзге толық дыбыстық- буындық
талдау және жинақтаужасау;
л) дыбысты ауыстыру тәсілімен сөз құрау: тау-тал;
м) әріптермен танысу, әріптерді буынға және сөзге біріктіру;
н) сөзге толық дыбыстық-әріптік-буындық талдау жасау.
Фонематикалық қабылдау мен фонематикалық қабілетті дамыту.
Фонематикалық қабылдауды қалыптастыру жұмысын келесі кезеңдерге бөлуге
болады:
1 кезең – тілдік емес дыбыстармен танысу.
2 кезең – бірдей дыбыс, сөз, сөйлем материалдарында дауыстың тембрін,
күшін, биіктігін ажырату.
3 кезең – дыбыстық құрамы жағынан жақын сөзді ажырату.
4 кезең – буындардың дифференциациясы.
5 кезең – фонемалардың дифференциациясы.
6 кезең – қарапайым дыбыстық талдау дағдысын дамыту.
Фонематикалық қабылдауды қалыптастыру жұмысы есту назарын және
естіп есте сақтауды дамытудан бастайды. Қоршаған ортаның сөйлеуін тыңдай
алмауы дұрыс емес дыбыс шығарудың бір себебі. Бала өзінің сөзін басқаның
сөзімен салыстыра алуы қажет және өзінің сөйлеуін басқаруы керек.
Фонематикалық қабылдауды қалыптастыру жұмысы ең алдымен сөйлеуге жатпайтын
дыбыстармен іске асырылады. Ойын барысында балалар сөйлеу дыбыстарының,
сөздің, дауыстың биіктігін, күшін және тембрін ажыратуды үйренулері керек.
Дыбыстыдұрыс шығару бойынша жүргізілетін жұмыстар
Логопед пен тәрбиешінің жұмысы дыбыс шығаруда түзету және
қалыптастыру оны қабылдау, ұйымдастыру және ұзақтығы бойынша әр түрлі. Ол
түрлі білімділікті, ептілікті, дағдыны талап етеді. Негізгі ерекшелігін
қарастырайық:
Логопед:
1. Логопед сөйлеу бұзылысын түзейді.
2. Логопед дыбыс бұзылуының сипатына байыланысты дұрыс емес немесе мүлдем
жоқ артикуляция аппаратының қозғалыс ағзаларын өңдейді және жаттықтырады.
3. Логопед керек дыбыстың артикуляциясын өңдей отырып, дыбысты қояды, бұл
кезде арнайы қабылдаулар мен алдыңғы кезеңде өңделген артикуляциялық
аппарат ағзаның қозғалысы қолданылады.
4. Логопед дыбысты автоматтайды, оны бірізділікпен сөйлеуге енгізеді: буын,
сөз, сөйлем, әңгіме.
Тәрбиеші:
1. Тәрбиеші логопедтің басқаруымен түзету жұмысында белсенді қатысады.
2. Тәрбиеші логопед тапсырмасы бойынша балаларда артикуляциялық аппарат
ағзасынң қалпын және қозғалысын бекітеді.
3. Тәрбиеші логопед қойған дыбыстың айтылуын бекітеді, ол
оның дыбысталуына және артикуляциясына бала назарын аударады, картинкалар
және белгілер қолданылады.
4. Тәрбиеші логопед тапсырмасы программаға сай материал таңдап, жеке
балалармен логопед қойған дыбысты бекітеді.
Фонетико-фонематикалық кемістігі бар мектепке дейінгі балалармен дұрыс
дыбыс шығаруды қалыптастыруға қажетті жағдайлар:
1) бастапқы дыбыс қоюға түрлі фонетикалық топқа жататын дыбыстар қатары
таңдалады;
2) бұл кезде барлық талдағыштар мақсатты ұйымдастырылып, қолданылады.
Кинестетикалық сезінуге сүйену сөйлеудің түсініктілігіне негізделеді;
3) бала сөйлеуіндегі шатасқан дыбыстарды өңдеу кезеңмен іске асырылады
және уақытпен анықталған;
4) барлық жақын дыбыстардың дифференциациясы процесінде қойылған дыбысты
бекіту.
Дыбысты бекіту және автоматизациялау материалы таңдалғанда, ол
жерде бала сөйлеуінде кездесетін кем және шатасқан дыбыстар болмауы керек;
алынған материал сөздіктің анықталуына, кеңейтілуіне, грамматикалық дұрыс
байланыстырып сөйлеуді өңдеуге септігін тигізуі керек.
Лексико-грамматикалық қатардың қалыптастыру мен сөйлеуді дамыту.
Тәрбиеші ерекше жүйе бойынша лексикалық тақырыппен бірге сөйлеуді
дамытуға, қоршаған ортамен таныстыруға сабақтар жүргізеді; балалардың
сөздік қорын белсендіреді және толықтырады, балалармен сөйлесе отырып
сөйлеудің грамматикасының дұрыстығын және дыбыс шығаруды талқылайды.
Логопед фронталды сабақтарда тақырыптарды тұжырымдайды және балалармен
материалды айтуды, дыбыстық талдауды өңдейді, сауаттылық элементіне
оқытады, сонымен қатар балаларды белгілі лексико-грамматикалық категориямен
таныстырады. Логопед тәрбиешінің сөздік қорды кеңейту, анықтау және
белсендіру жұмысын, грамматикалық категорияны меңгертуін, байланыстырып
сөйлеуді дамытуын басқарады. Тәрбиеші жазбаша сабақты ұйымдастыруда және
графикалық дағдыны қалыптастыруда логопедтің методикалық нұсқауына
сүйенеді.
Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамытуда жалпы әдістемеде
оқытудың келесі бағыттары бөлінеді: сөздікті дамыту, грамматикалық дұрыс
сөйлеуді қалыптастыру, ауызша сөйлеуді дамыту. Сөйлеуінде фонетико-
фонематикалық кемістігі бар балалар тобымен осы бағыт бойынша негізгі
жұмысты тәрбиеші жүргізеді. Бірақ та, түзету мақсатында сөйлеуді дамытуға
бағытталған жұмыс көлемінің жалпы мазмұнында баланың меңгеруіне қиындық
тудыратын біраз тарау бөлінеді. Балалар сөздің грамматикалық қатарын құруда
қиналады. Бұл бөлімдер алғашында логопедия сабағында оңай айтылатын
сөздерден өңделеді, кейін тәрбиеші сабағына бекітіледі. (19, 21)
Байланыстырып сөйлеуді дамыту сабағы мазмұнды өзгереді. Қысқа мәтіндер
таңдалып, соның алдында жұмыс жүргізіледі. Сюжетті және бейнелеу әңгімесін
меңгеруге дайындық лексико-грамматикалық қордың жиналу негізінде
қадағалайтын объектісі баланың топтағы болған кезіндегі сөйлеудің
грамматикалық жағын меңгеру және дұрыс сөйлеуді бекіту.
Сонымен, дұрыс сөйлеу дағдысын тәрбиеші бекітеді, ал оны қалыптас-
тырумен логопед айналысады. Тәрбиеші сөздікті кеңейту мен анықтау жұмысын
бастайды және логопедиялық жұмыстың тиімділік базасын орташа отырып
логопедпен бірге жалғастырады. Логопед пен тәрбиеші арасындағы өзара
байланыс тілдік жұмыс кезінде жүзеге асырылады. Жалпы тапсырманы шешуде
бірін-бірі алмастырмайды, әрқайсысына шығармашылық ізденуде еркіндік
беріледі.
Логопедиялық тексеруді кешендік өткізудің технологиясы.
Логопедиялық тексеру қағидаларын – педагогтың өзінің диогностикалық және
коррекциялық іс – әрекетінде негізі теориялық ұстамдарды басшылыққа алуы
деп түсінуі қажет.
Диагностикалық және коррекциялық жұмысты ұштастырудың басты
теориялық негізі. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтевьев және Д.Б.Эльконнинің
еңбектерінде қарастырылған компенсаторлық және даму заңдылықтары баланың
дамуының қозғалтқыш күштері туралы ілімдер болып сагналады.
Тексерудің бірнеше қағидалары бар:
1.Жүйелі тексеру қағидасы сөйлеу тіілнің әр түрлі
компаненттерінің;Дыбыстық,фонематик алық,лексикалық лексикалық –
граматикалық жағының жүйелі байланысына негізделген.
2.Кешенді ықпал – Сөйлеу, интеллектуалдық, танымдық іс –әрекетінің
мағұлматтарымен қатар көру,есту,қимыл сферасы, соматикалық жағдайы, жүйке
жүйесінің ерекшеліктерін ескеру болып табылады.
3.Іс әрекеттік қағида.Аталған қағиданың іске асыру - түзету жұмысының
мақсатын, бағытын анықтап түзету тәсілдерін,жұмыс барысында қолданылатын
іс–әркет түрлерін ойлау, оқу, танымдық,анықтауға мүмкіндік береді.
4.Динамикалық тексеру қағидасы- Баланы оқыту процесінде бақылап,Тексеріп
оның потенциалдық мүмкіндіктерін анықтауды көздейді.
5.Онтогенетикалық қағида Тексеру және түзету жұмысын ұйымдастыруда баланың
онтогенезде сойлеу тіілінің психикалық даму заңдылығын ескеру.
6.Сөйлеу тілінің бұзылуын тексеру және түзету жұмыс барысында алынған
мағұлматтарды сапалы талдау қағидасы динамикалық тексеру қағидасымен тыығз
байланысты.Барлық аталған қағидалар өзара тығыз байланысты және бұл
қағидалар түзету жұмысына кеңінен қолданылады.
Дислалия гректің dis –бұзылу, logos сөйлеу деген сөздерінен құралған.
Қазіргі уақытта дислалия дегеніміз есту қабілеті дұрыс және сөйлеу тілі
аппаратының иннервациясы сақталған қалпында сөйлеу тіліндегі дыбыстардың
айтылуының бұзылуы. Этиологиялық себептері бойынша дислалия механикалық
органикалық және функционалдық болып екі түрге
бөлінеді. Механикалық органикалық дислалия дегеніміз сөйлеу тілі
аппаратының сыртқы органикалық, оның сүйегі мен бұлшық еттері құрылысы
ақаулықтарының салдарынан сөйлеу тіліндегі дыбыстарының дұрыс
айтылмауы. Тіл астындағы сіңірдің қысқалығы механикалық дислалияның біршама
жиі кездесетін себептеріне жатады. Бұл ақаулықта тілдің қалыпты деңгейден
нашар қимылдауы себебінен өте қысқа тіл асты желбезегі оның жоғары
көтерілуіне мүмкіндік бермейді. Одан басқа, тілдің ауызға зорға сиып
тұратын өте үлкендігінен, жөнді бұрыла алмауынан да, дыбыс шығарудағы
сөйлеу тілі мүшелерінің әрекеті бұзылады. Жақ сүйектері құрылысының
ақаулықтары үстіңгі және астыңғы тістердің ауытқуына себеп болады. Үстіңгі
тістер астыңғы тістермен қабысқанда дәлме-дәл қиюласып түйіскенде тістену
дұрыс болып шығады. Тістенудің ауытқуларының бірнеше түрлері болады. Кемиек
прогнатия – үстіңгі жақ сүйегі алға қатты шығып тұрады. Осының салдарынан
үстіңгі тістер астыңғы тістермен тістенбейді. Опырауыз прогения – астыңғы
жақ сүйегі сойдиып алға шығып кетеді де, қабысқанда үстіңгі тістер астыңғы
тістердің жағына түсіп тұрады. Тістердің қабыспауы – үстіңгі және астыңғы
жақ сүйектеріндегі тістер қабысқанда тістенбей, аралары ашық қалады. Кейбір
жағдайларда тістенбей қалу тек тістердің арасында болады. Азу тістердің
қабыспауы – сол жақтың, оң жақтың және екі жақтың болуы мүмкін. Тістердің
орналасу құрылысы дұрыс болмай, қатарларының бұзылуынан сақаулануы мүмкін.
Мысалы, тістердің арасының алшақтығынан және ретсіздігінен сөйлегенде
тілдің ұшы сыртқа шығып кетіп, сөздің анықтығы бұзылады. Стомотолог –
дәрігерлер арнайы шина қою арқылы тістерді және жақ сүйектерін реттейді.
Сүйегі әлі қатаймаған 5-6 жастағы кезінде қойылған шинаның әсері өте күшті
болады. Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуына дұрыс қалыптаспаған таңдай
құрылысы да зиян тигізеді. Тар, өте жоғары немесе керісінше аласа, тегіс
таңдай сөйлеу тіліндегі дыбыстардың көпшілігінің дұрыс айтылуына кедергі
келтіреді. Еріннің қалыңдығы, астыңғы еріннің салпиып тұруы, немесе қысқа
әрі қимылдайтын үстіңгі ерін, ерін және ерінтісті дыбыстарының анық
айтылуына кедергі келтіреді. Функционалды дислалия дегеніміз дыбыс шығару
аппаратында ешқандай кемістік болмаса да, сөйлеу тілі дыбыстарының дұрыс
айтылмауы. Басқа сөзбен айтқанда ешқандай органикалық негіз жоқ.
Функционалды дислалияның көп тарауының бір себебі баланың сөйлеу тілін үйде
дұрыс тәрбиелемеуден. Кейде ересектер, баланың былдырлаған сөзін қызық
көріп, ұзақ уақытқа дейін оған өзі де бейімделіп шолжыңдасып сөйлесетін
болады. Қортындысында көп уақытқа дейін баланың сөйлеу тіліндегі
дыбыстардың дұрыс айтылуының дамуы кешеуілдеп калады. Баланың сақаулығы
еліктеуден де болуы мүмкін. Қағида бойынша балаға сөйлеу тіліндегі
дыбыстарды әлі дұрыс қалыптаспаған жас баламен әрдайым қатысып, сөйлесіп
жүрудің де зияны тиеді. Бала үйдегі ересек адамдардың сөйлеу тіліндегі
дыбыстардың бұрмалауына жиі еліктейді, балаға әсіресе сөзі түсініксіз, тілі
мүкіс немесе өте жылдам сөйлейтін адамдардың арасында көп болып, сөздерін
тыңдаудың да ерекше зияны тиеді. Балаға үйдегі адамдардың екі тілде сөйлеуі
де кедергі болады. Бала әр тілде сөйлеу кезінде бір тілдің айтылу
ерекшелігінен екінші тілдің айтылу ерекшелігіне жиі ауысып отырады.
Балалардың дыбыс айту кемшіліктері өнегесіз тәрбиенің себебінен де жиі
пайда болады, баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуына жанында
жүретін ересек адамдар мүлде көңіл аудармайды. Сөздегі дыбыстардың
қателігін түзетпейді, өз сөзімен түсінікті етіп анық айтудың үлгісін
көрсетпейді. Басқаша айтқанда баланың сөйлеуге дағдылануның дұрыс
ересектердің жүйелі ықпал жасауы тиіс. Баланың сөйлеу тіліндегі ақаулық
есту қабілетінің жетілмеуінен де болуы мүмкін. Айтылуы бір-біріне ұқсас
дыбыстарды ажыратуда баланың қиналатындығы байқалады. Мысалы: ұяң және
қатаң дауыссыздарды, жіңішке және жуан, ысқырық және ызың дыбыстарды
айтқанда. Қортындысында, дыбыстардың дұрыс айтылуының дамуындағы бұндай
қиыншылықтар ұзақ уақытқа кешігеді. Сонымен бірге дыбыстардың сөйлеу
тіліндегі кемшіліктері, әсіресе сөздердегі алмастырулары мен шатастырулары
уағында фонематикалық есту қабілетінің қалыптасуына зиянын тигізуі мүмкін,
ал егер олай болса, қалған жағдайда, оның салдары жалпы сөйлеу тілінің
толық дамымауына және жазуы мен оқуының бұзылуына себебін тигізетіні
сөзсіз. Сақаулық сонымен қатар дыбыс шығарудағы сөйлеу мүшелері: тілдің,
еріннің, төменгі жақ сүйектерінің нашар қимылдауларынан да болуы мүмкін.
Соның салдарынан бала тілін қалыптағы жағдайда дұрыс ұстап тұра алмайды
немесе қажетті қимылдарды тез арада орын алмастыра алмайды. Дислалия
сонымен бірге есту қабілетінің нашарлығынан да болуы мүмкін. Керең
балалардың 10% -не дейінгілерінің сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы
бұзылған. Бұндай жағдай ызың мен ысқырық, ұяң және қатаң дауыссыз
дыбыстарды бөлшектеп мүшелегенде байқалады. Дислалияның ауыр және ұзаққа
созылуына баланың ақыл-ойының жеткіліксіз дамуы да себеп болуы мүмкін.
Іштен туа біткен ақыл-ойы кеміс балалардың 55% – тен көпшілігі сөйлеу
тіліндегі дыбыстарды дұрыс айта алмайтындығы белгілі. қатысуын онша керек
етпейтін м,н,т,п дыбыстары сирек бұзылатыны, ал басқа дауыссыз дыбыстардың
кезе келгені жиі бұзылып айтылатындығы байқалады. Әсіресе сөйлеу тілі
мүшелерінің қиын айтылатын р,л тіл дыбыстары, ысқырық (с,з,ц) және ызың
(ш,ж,ч,щ) дыбыстары жиі бұзылады. Әдетте қатаң және ұяң дауыссыздар
сыңарларын мен қоса бірден бұзылады. Мысалы: бала, с,з, дыбыстарын дұрыс
айтпаса, онда олардың жңішке сыңарларының да ақауы болады. Р,л дыбыстарының
ғана жіңішке сыңарлары көбінесе дұрыс айтылады, өйткені бұл дыбыстардың
жіңішке сыңарлары сөйлеу тілі мүшелерінің ыңғайына қарай келіп тұрады.
Баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың бұзылуы түрліше болады, мысалы, кез
келген ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
«Жалпы тіл кемістіктері бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері»
Мүмкіндігі шектеулі балаларды мектепке оқытуға дайындау
Сөйлеу тілінің бұзылуының сипатталуы
Тіл кемістігін топтастыру
Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау
Тірек-қимыл аппараты зақымдалған балаларда қолданылатын логопедиялық түзетушілік жұмыстың дәстүрлі емес әдіс – тәсілдерінің рөлі
Жазбаша тілдің бұзылуы
Логопедия ғылымы
Мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілінде жүйелі кемістіктерді жоюдың әдіс – тәсілдерін талдау, логопедиялық сабақтарда тапсырмалар мен жаттығулар жүйесін өңдеу
Тіл мүкістігі бар балалар
Пәндер