Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
КІРІСПЕ
1 ПСИХИКА ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІ ДАМУЫНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс.әрекетінің ерекшеліктері
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының ерекшеліктері
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік құрылысының ерекшеліктері
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Бірінші тараудың тұжырымы
2 ПСИХИКА ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫН ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру жұмыстарын ұйымдастыру
2.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзетудің нәтижелерін талдау
Екінші тараудың тұжырымы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ҚОСЫМША
1 ПСИХИКА ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІ ДАМУЫНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс.әрекетінің ерекшеліктері
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының ерекшеліктері
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік құрылысының ерекшеліктері
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Бірінші тараудың тұжырымы
2 ПСИХИКА ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСТАРЫН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫН ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру жұмыстарын ұйымдастыру
2.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзетудің нәтижелерін талдау
Екінші тараудың тұжырымы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Білім беру жүйесін жетілдіру білім беру мекемелерінің жұмыс тәжірибесіне әр баланы өз уақытысында қаматамасыз етуге, толық тұлға қалыптастыруға, білім алуға бағытталған шаралар кешенін енгізуді талап етеді. Қазіргі уақытта мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың сөйлеу дамуына талаптар көбеюде. Олар балабақшадан шыққанда сөйлеу белсенділігінің, сөздігінің, грамматикалық сөйлеу қатарының, диалогтық сөйлеуден байланыстырып сөйлеуге ауысуға дайындығының белгілі деңгейіне жету керек.
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова және т.б. авторлардың зерттеулері көрсеткендей, бір оймен біріктірілген сөйлемді байланыстырып құру мүмкіндіктері мектепке дейінгі ересек жаста сөйлеу қызметін басқару, жоспарлардың пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамыған балаларда мектеп жасының басында сөйлеудің тікелей практикалық тәжірибеден бөлінуі жүреді, ол жаңа қызмет атқарады.
Бірақ бұл жаста барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа түрлерімен бірдей меңгере бермейді. Клиникалық, педагогикалық және психологиялық зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская және т.б.) мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар кіші жастағы оқушылар мектеп бағдарламасын қиындықпен меңгереді. Оларда қазақ тіліне оқыту процесінде қиындықтар көп пайда болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің дайын еместігімен байланысты. Сонымен бірге зиятында ауытқуы бар балалардың психикалық және моторлы дамуының ерекшеліктері сөйлеу қызметі сияқты күрделі қызметтің қалыптасуына әсер етеді.
Теория мен практика талдаулары көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту кезінде негізінен дәстүрлі технологиялар қолданылады. Дамуын болжау, оқыту мен тәрбиелеу мазмұнын тиімді таңдау, түзету бағдарламасын анықтау, әдістер мен технология таңдау үшін арнайы балабақша және топқа келген баланы жан-жақты тексеру қажет.
Қазіргі уақытта арнайы балабақшаларда зиятында ауытқуы бар балаларды тексеру үшін жалпы сөйлеуі дамымаған балаларды зерттеуге арналған әдістемелер жинағы қолданылады. Тәжірибеде зиятында ауытқуы бар балаларды жеңілдетілген сұрақ-жауап түріндегі әдістемелер бойынша логопедиялық тексеру жүргізу кең таралған (мұнда балалардың таным іс-әрекетінің, эмоциональды ерік сферасының ерекшеліктері ескерілмеген.)
Мұндай диагностика нәтижесінде бала дамуын толық біле алмаймыз. Бұл көбінесе баланың сөйлеу дамуының деңгейін бағалауда қателіктерге әкеледі. Объективті емес диагностикалық мәліметтер сөйлеу дамуының құрылысын белгілеуде, болжамды, баланың нақты қателіктерін анықтауда көмектеспейді, түзету-оқыту жұмысын жоспарлау және ұйымдастыру, динамикасын зерттеуде қолданылмайды, яғни психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу қатынасын жетілдіру қажеттелігі мен осы балалардың сөйлеу шеберлігін болжау және қалыптастыруға арналған ғылыми-әдістемелік ұсыныстардың жетіспеушілігінің арасында қарама-қайшылық бар. Осындай жолмен, осы мәселередің актуалдылығы және маңыздылығы, олардың теориялық және практикалық пайдалануының жетіспеушілігі зерттеу тақырыбын «Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру» деп алуға мүмкіндік береді.
Зерттеу мақсаты:
1. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің ерекшеліктерін зерттеу.
2. психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылуының ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны - Психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеу іс-әрекеті.
Зерттеу пәні- Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылысы.
Зерттеу болжамы келесідегідей: зиятында ауытқуы бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуінің фонемалық жағының жағдайы туралы нақты диагностикалық мәліметтер осы балалармен түзету-педагогикалық және логопедиялық жұмыс жүргізуге тиімді әсер етеді, яғни Психика дамуы тежелген мектеп жасына дейінгі балалардың дамуын болжауға және нақты қажеттіліктерін анықтауға мүмкіндік береді.
Сөйлеудің дамуына бұл кезде мыналар мүмкіндік береді.
1. фонемалық естудің жетілуі;
2. сөздің буындық құрылысының және сөздердің дыбыспен толығуының жетілуі;
3. фонемалық талдау, жинақтау, елестету дағдыларының жетілуі.
Зерттеу міндеттері:
1. Қалыпты дамыған балаларда және Психика дамуы тежелген балаларда сөйлеу дамуының мәселелері бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексеру.
3. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық жағын зерттеудің әдістемесін теориялық негіздеу және құру.
4. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелер өңдеу және апробациялау бойынша тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізу, зерттеу мәселесі бойынша эмперикалық материал жасау.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізі: 1-ші және 2-ші сигналдық жүйенің арақатынасы туралы ілім (И.П. Павлов), функционалды жүйелер туралы ілім (П.К. Анохин), психикалық функциялардың динамикалық локолизациясы туралы ілім (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия), сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылысы туралы ілім (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев), актуальды және жақын даму аймағы туралы концепция (Л.С. Выготский), негізгі диагностикалық принциптер (Л.С. Выготский, С.Я. Рубиенштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), зиятында ауытқуы бар балалар туралы алғашқы еңбектер (Т.А. Власова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Ж.И. Намазбаева) болып табылады.
Зерттеу әдістері:
1. Теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиетті-педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық, психологиялық-педагогикалық әдебиетті зерттеу мәселесі бойынша талдау және жинақтау; салыстыру, жалпылау, жобалау, болжау.
2. Эмпирикалық зерттеу әдістері: сұрақнама, анкеталау, бақылау, бағалау, экспертті бағалау, педагогикалық эксперимент.
3. Зерттеу материалын жасаудың статистикалық әдістері: компьютерлік технологияны қолдану арқылы мәліметтерді статистикалық және графикалық талдау.
Зерттеудің теориялық маңызы:
психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық жағын тексерудің технологиясын жасаудан тұрады.
Зерттеудің тәжірибелік маңызы: ұсынылған материалды қолдану келесі мәселереді шешуге мүмкіндік береді.
- психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің ерекшелігін ескеру;
- сөйлеудің сандық және сапалық қатынас жағының құрылу дәрежесі туралы қорытынды жасау (жіберілген қателерді ескеру, тапсырманы орындау процесі және басқа);
- баланың потенциалды мүмкіндіктерін белгілеу;
- баланың нақты қажеттіліктермен сәйкес түзету-дамыту жұмысын жоспарлау;
- жеке қарауды жүзеге асыру;
- әр түрлі кезеңде алынған нәтижелерді құру кезінде динамикасын белгілеу және жұмыстағы келешектегі бағыттарды анықтау;
- жеткіліксіз компетенция, теріс түсінік және экспериментшінің жеке ерекшеліктері сияқты факторлардың әсерін төмендету.
Зерттеудің эксперименттік базасы - интеллектісі бұзылған балаларға арналған Жамбыл облыстық мектеп-интернат, сонымен бірге № 6, №8 арнайы логопедиялық балабақшалар.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми зерттеу іс-әрекеті 3 кезеңде жүзеге асырылды (2004-2007ж.ж.)
Білім беру жүйесін жетілдіру білім беру мекемелерінің жұмыс тәжірибесіне әр баланы өз уақытысында қаматамасыз етуге, толық тұлға қалыптастыруға, білім алуға бағытталған шаралар кешенін енгізуді талап етеді. Қазіргі уақытта мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың сөйлеу дамуына талаптар көбеюде. Олар балабақшадан шыққанда сөйлеу белсенділігінің, сөздігінің, грамматикалық сөйлеу қатарының, диалогтық сөйлеуден байланыстырып сөйлеуге ауысуға дайындығының белгілі деңгейіне жету керек.
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова және т.б. авторлардың зерттеулері көрсеткендей, бір оймен біріктірілген сөйлемді байланыстырып құру мүмкіндіктері мектепке дейінгі ересек жаста сөйлеу қызметін басқару, жоспарлардың пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамыған балаларда мектеп жасының басында сөйлеудің тікелей практикалық тәжірибеден бөлінуі жүреді, ол жаңа қызмет атқарады.
Бірақ бұл жаста барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа түрлерімен бірдей меңгере бермейді. Клиникалық, педагогикалық және психологиялық зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская және т.б.) мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар кіші жастағы оқушылар мектеп бағдарламасын қиындықпен меңгереді. Оларда қазақ тіліне оқыту процесінде қиындықтар көп пайда болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің дайын еместігімен байланысты. Сонымен бірге зиятында ауытқуы бар балалардың психикалық және моторлы дамуының ерекшеліктері сөйлеу қызметі сияқты күрделі қызметтің қалыптасуына әсер етеді.
Теория мен практика талдаулары көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту кезінде негізінен дәстүрлі технологиялар қолданылады. Дамуын болжау, оқыту мен тәрбиелеу мазмұнын тиімді таңдау, түзету бағдарламасын анықтау, әдістер мен технология таңдау үшін арнайы балабақша және топқа келген баланы жан-жақты тексеру қажет.
Қазіргі уақытта арнайы балабақшаларда зиятында ауытқуы бар балаларды тексеру үшін жалпы сөйлеуі дамымаған балаларды зерттеуге арналған әдістемелер жинағы қолданылады. Тәжірибеде зиятында ауытқуы бар балаларды жеңілдетілген сұрақ-жауап түріндегі әдістемелер бойынша логопедиялық тексеру жүргізу кең таралған (мұнда балалардың таным іс-әрекетінің, эмоциональды ерік сферасының ерекшеліктері ескерілмеген.)
Мұндай диагностика нәтижесінде бала дамуын толық біле алмаймыз. Бұл көбінесе баланың сөйлеу дамуының деңгейін бағалауда қателіктерге әкеледі. Объективті емес диагностикалық мәліметтер сөйлеу дамуының құрылысын белгілеуде, болжамды, баланың нақты қателіктерін анықтауда көмектеспейді, түзету-оқыту жұмысын жоспарлау және ұйымдастыру, динамикасын зерттеуде қолданылмайды, яғни психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу қатынасын жетілдіру қажеттелігі мен осы балалардың сөйлеу шеберлігін болжау және қалыптастыруға арналған ғылыми-әдістемелік ұсыныстардың жетіспеушілігінің арасында қарама-қайшылық бар. Осындай жолмен, осы мәселередің актуалдылығы және маңыздылығы, олардың теориялық және практикалық пайдалануының жетіспеушілігі зерттеу тақырыбын «Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру» деп алуға мүмкіндік береді.
Зерттеу мақсаты:
1. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің ерекшеліктерін зерттеу.
2. психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылуының ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны - Психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеу іс-әрекеті.
Зерттеу пәні- Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылысы.
Зерттеу болжамы келесідегідей: зиятында ауытқуы бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуінің фонемалық жағының жағдайы туралы нақты диагностикалық мәліметтер осы балалармен түзету-педагогикалық және логопедиялық жұмыс жүргізуге тиімді әсер етеді, яғни Психика дамуы тежелген мектеп жасына дейінгі балалардың дамуын болжауға және нақты қажеттіліктерін анықтауға мүмкіндік береді.
Сөйлеудің дамуына бұл кезде мыналар мүмкіндік береді.
1. фонемалық естудің жетілуі;
2. сөздің буындық құрылысының және сөздердің дыбыспен толығуының жетілуі;
3. фонемалық талдау, жинақтау, елестету дағдыларының жетілуі.
Зерттеу міндеттері:
1. Қалыпты дамыған балаларда және Психика дамуы тежелген балаларда сөйлеу дамуының мәселелері бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексеру.
3. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық жағын зерттеудің әдістемесін теориялық негіздеу және құру.
4. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелер өңдеу және апробациялау бойынша тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізу, зерттеу мәселесі бойынша эмперикалық материал жасау.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізі: 1-ші және 2-ші сигналдық жүйенің арақатынасы туралы ілім (И.П. Павлов), функционалды жүйелер туралы ілім (П.К. Анохин), психикалық функциялардың динамикалық локолизациясы туралы ілім (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия), сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылысы туралы ілім (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев), актуальды және жақын даму аймағы туралы концепция (Л.С. Выготский), негізгі диагностикалық принциптер (Л.С. Выготский, С.Я. Рубиенштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), зиятында ауытқуы бар балалар туралы алғашқы еңбектер (Т.А. Власова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Ж.И. Намазбаева) болып табылады.
Зерттеу әдістері:
1. Теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиетті-педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық, психологиялық-педагогикалық әдебиетті зерттеу мәселесі бойынша талдау және жинақтау; салыстыру, жалпылау, жобалау, болжау.
2. Эмпирикалық зерттеу әдістері: сұрақнама, анкеталау, бақылау, бағалау, экспертті бағалау, педагогикалық эксперимент.
3. Зерттеу материалын жасаудың статистикалық әдістері: компьютерлік технологияны қолдану арқылы мәліметтерді статистикалық және графикалық талдау.
Зерттеудің теориялық маңызы:
психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің фонематикалық жағын тексерудің технологиясын жасаудан тұрады.
Зерттеудің тәжірибелік маңызы: ұсынылған материалды қолдану келесі мәселереді шешуге мүмкіндік береді.
- психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің ерекшелігін ескеру;
- сөйлеудің сандық және сапалық қатынас жағының құрылу дәрежесі туралы қорытынды жасау (жіберілген қателерді ескеру, тапсырманы орындау процесі және басқа);
- баланың потенциалды мүмкіндіктерін белгілеу;
- баланың нақты қажеттіліктермен сәйкес түзету-дамыту жұмысын жоспарлау;
- жеке қарауды жүзеге асыру;
- әр түрлі кезеңде алынған нәтижелерді құру кезінде динамикасын белгілеу және жұмыстағы келешектегі бағыттарды анықтау;
- жеткіліксіз компетенция, теріс түсінік және экспериментшінің жеке ерекшеліктері сияқты факторлардың әсерін төмендету.
Зерттеудің эксперименттік базасы - интеллектісі бұзылған балаларға арналған Жамбыл облыстық мектеп-интернат, сонымен бірге № 6, №8 арнайы логопедиялық балабақшалар.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми зерттеу іс-әрекеті 3 кезеңде жүзеге асырылды (2004-2007ж.ж.)
Тараз мемлекеттік педагогикалық институт
Диплом жұмысы
Джанибекова Б.А.
Деф ус 29-3
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
Ғылыми жетекшісі: Дефектология және психология кафедрасының
аға оқытушысы Жунисова Ж.К.
Тараз-2012
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
Джанибекова Б.А.
Кіріспе
1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуының теориялық
аспектілері
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының
мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктері
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысының ерекшеліктері
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік
құрылысының ерекшеліктері
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Бірінші тараудың тұжырымы
2 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілі бұзылыстарын түзету жұмыстарын ұйымдастыру
2.1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
жұмыстарын ұйымдастыру
2.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзетудің
нәтижелерін талдау
Екінші тараудың тұжырымы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
Қосымша
Кіріспе
Білім беру жүйесін жетілдіру білім беру мекемелерінің жұмыс
тәжірибесіне әр баланы өз уақытысында қаматамасыз етуге, толық тұлға
қалыптастыруға, білім алуға бағытталған шаралар кешенін енгізуді талап
етеді. Қазіргі уақытта мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың сөйлеу
дамуына талаптар көбеюде. Олар балабақшадан шыққанда сөйлеу
белсенділігінің, сөздігінің, грамматикалық сөйлеу қатарының, диалогтық
сөйлеуден байланыстырып сөйлеуге ауысуға дайындығының белгілі деңгейіне
жету керек.
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова және т.б. авторлардың
зерттеулері көрсеткендей, бір оймен біріктірілген сөйлемді байланыстырып
құру мүмкіндіктері мектепке дейінгі ересек жаста сөйлеу қызметін басқару,
жоспарлардың пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамыған балаларда мектеп
жасының басында сөйлеудің тікелей практикалық тәжірибеден бөлінуі жүреді,
ол жаңа қызмет атқарады.
Бірақ бұл жаста барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа түрлерімен
бірдей меңгере бермейді. Клиникалық, педагогикалық және психологиялық
зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская және т.б.)
мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар кіші жастағы оқушылар мектеп
бағдарламасын қиындықпен меңгереді. Оларда қазақ тіліне оқыту процесінде
қиындықтар көп пайда болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің
дайын еместігімен байланысты. Сонымен бірге зиятында ауытқуы бар балалардың
психикалық және моторлы дамуының ерекшеліктері сөйлеу қызметі сияқты
күрделі қызметтің қалыптасуына әсер етеді.
Теория мен практика талдаулары көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар
мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту кезінде негізінен дәстүрлі
технологиялар қолданылады. Дамуын болжау, оқыту мен тәрбиелеу мазмұнын
тиімді таңдау, түзету бағдарламасын анықтау, әдістер мен технология таңдау
үшін арнайы балабақша және топқа келген баланы жан-жақты тексеру қажет.
Қазіргі уақытта арнайы балабақшаларда зиятында ауытқуы бар балаларды
тексеру үшін жалпы сөйлеуі дамымаған балаларды зерттеуге арналған
әдістемелер жинағы қолданылады. Тәжірибеде зиятында ауытқуы бар балаларды
жеңілдетілген сұрақ-жауап түріндегі әдістемелер бойынша логопедиялық
тексеру жүргізу кең таралған (мұнда балалардың таным іс-әрекетінің,
эмоциональды ерік сферасының ерекшеліктері ескерілмеген.)
Мұндай диагностика нәтижесінде бала дамуын толық біле алмаймыз. Бұл
көбінесе баланың сөйлеу дамуының деңгейін бағалауда қателіктерге әкеледі.
Объективті емес диагностикалық мәліметтер сөйлеу дамуының құрылысын
белгілеуде, болжамды, баланың нақты қателіктерін анықтауда көмектеспейді,
түзету-оқыту жұмысын жоспарлау және ұйымдастыру, динамикасын зерттеуде
қолданылмайды, яғни психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеу қатынасын жетілдіру қажеттелігі мен осы балалардың сөйлеу
шеберлігін болжау және қалыптастыруға арналған ғылыми-әдістемелік
ұсыныстардың жетіспеушілігінің арасында қарама-қайшылық бар. Осындай
жолмен, осы мәселередің актуалдылығы және маңыздылығы, олардың теориялық
және практикалық пайдалануының жетіспеушілігі зерттеу тақырыбын Психика
дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру деп алуға мүмкіндік
береді.
Зерттеу мақсаты:
1. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктерін зерттеу.
2. психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің фонематикалық
функциясының бұзылуының ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны - Психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеу іс-әрекеті.
Зерттеу пәні- Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылысы.
Зерттеу болжамы келесідегідей: зиятында ауытқуы бар мектеп жасына
дейінгі балалардың сөйлеуінің фонемалық жағының жағдайы туралы нақты
диагностикалық мәліметтер осы балалармен түзету-педагогикалық және
логопедиялық жұмыс жүргізуге тиімді әсер етеді, яғни Психика дамуы тежелген
мектеп жасына дейінгі балалардың дамуын болжауға және нақты қажеттіліктерін
анықтауға мүмкіндік береді.
Сөйлеудің дамуына бұл кезде мыналар мүмкіндік береді.
1. фонемалық естудің жетілуі;
2. сөздің буындық құрылысының және сөздердің дыбыспен толығуының жетілуі;
3. фонемалық талдау, жинақтау, елестету дағдыларының жетілуі.
Зерттеу міндеттері:
1. Қалыпты дамыған балаларда және Психика дамуы тежелген балаларда сөйлеу
дамуының мәселелері бойынша психологиялық-педагогикалық және
әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексеру.
3. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің
фонематикалық жағын зерттеудің әдістемесін теориялық негіздеу және
құру.
4. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін
дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелер өңдеу және
апробациялау бойынша тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізу,
зерттеу мәселесі бойынша эмперикалық материал жасау.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізі: 1-ші және 2-ші сигналдық жүйенің
арақатынасы туралы ілім (И.П. Павлов), функционалды жүйелер туралы ілім
(П.К. Анохин), психикалық функциялардың динамикалық локолизациясы туралы
ілім (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия), сөйлеу іс-әрекетінің
күрделі құрылысы туралы ілім (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев),
актуальды және жақын даму аймағы туралы концепция (Л.С. Выготский),
негізгі диагностикалық принциптер (Л.С. Выготский, С.Я. Рубиенштейн, А.Р.
Лурия, А.Н. Леонтьев), зиятында ауытқуы бар балалар туралы алғашқы
еңбектер (Т.А. Власова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Ж.И.
Намазбаева) болып табылады.
Зерттеу әдістері:
1. Теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиетті-
педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық, психологиялық-педагогикалық
әдебиетті зерттеу мәселесі бойынша талдау және жинақтау; салыстыру,
жалпылау, жобалау, болжау.
2. Эмпирикалық зерттеу әдістері: сұрақнама, анкеталау, бақылау,
бағалау, экспертті бағалау, педагогикалық эксперимент.
3. Зерттеу материалын жасаудың статистикалық әдістері: компьютерлік
технологияны қолдану арқылы мәліметтерді статистикалық және
графикалық талдау.
Зерттеудің теориялық маңызы:
психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің
фонематикалық жағын тексерудің технологиясын жасаудан тұрады.
Зерттеудің тәжірибелік маңызы: ұсынылған материалды қолдану келесі
мәселереді шешуге мүмкіндік береді.
- психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің ерекшелігін ескеру;
- сөйлеудің сандық және сапалық қатынас жағының құрылу дәрежесі туралы
қорытынды жасау (жіберілген қателерді ескеру, тапсырманы орындау
процесі және басқа);
- баланың потенциалды мүмкіндіктерін белгілеу;
- баланың нақты қажеттіліктермен сәйкес түзету-дамыту жұмысын жоспарлау;
- жеке қарауды жүзеге асыру;
- әр түрлі кезеңде алынған нәтижелерді құру кезінде динамикасын белгілеу
және жұмыстағы келешектегі бағыттарды анықтау;
- жеткіліксіз компетенция, теріс түсінік және экспериментшінің жеке
ерекшеліктері сияқты факторлардың әсерін төмендету.
Зерттеудің эксперименттік базасы - интеллектісі бұзылған балаларға
арналған Жамбыл облыстық мектеп-интернат, сонымен бірге № 6, №8 арнайы
логопедиялық балабақшалар.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми зерттеу іс-әрекеті 3 кезеңде жүзеге
асырылды (2004-2007ж.ж.)
Бірінші алғашқы кезеңде (2004-2005ж.ж) біз мәселенің арнайы білім
беру теориясы мен тәжірибесіндегі, пәнаралық контексте жағдайын зерттедік,
психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексерудің процедуралары мен
жеке фрагменттерін жасадық, кейінгі зерттеу бағдарламасын анықтады.
Екінші негізгі кезеңде (2005-2006 ж.ж.) зерттеу пәні, объектісі және
міндеттері белгіленді және нақтыланды, психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық
әдістемелерді апробациялау және жасау бойынша Жамбыл облыстық көмекші
мектеп және №6, №8 арнайы логопедиялық балабақша базасында жоспарлы
тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізілді, зерттеу мәселесі бойынша
эмперикалық материал жинақталды.
Үшінші қорытынды кезең (2006-2007 ж.ж.) статистикалық әдіс және
компьютерлік технологияларды қолданумен тәжірибелік-эксперименталды жұмыс
барысында алынған мәліметтерді өңдеу, психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық
әдістемелерді түзету, психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелерді
маман-дефектолог ортасында бейімдеу жүзеге асырылды.
Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі. Еңбек кіріспеден, екі
тараудан, қорытындыдан, 78 атаудан тұратын қолданылған әдебиеттер
тізімінен, кестелер, диаграммасы бар қосымшадан тұрады.
1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуының теориялық
аспектілері
1.1. Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының
мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
Адамда тілдік процестердің қалыптасуын, ми мен тіл яғни, екі
материалды жүйе арасындағы И.М. Сеченов, И.П. Павлов рефлекторлы
теориясында белнеленген.
И.М. сеченов мидың рефлекторлы жұмысына адам өмірінің санылы және
санылы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің сезімнен тыс
объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін көрсетті.
И.М. Сеченов өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау
механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық
теориясын жасады.
И.П. Павлов физиологиялық жаңа бөлімінің-бас миының үлкен
жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ғалым былай
белгіледі: 2-ші сигналдық жүйені басқару 1-ші мен тікелейбайланыста
жүзеге асырылады. Баланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз ағынына
айналуына әкеледі.
А.Р. Лурия белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және
Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд көмекші рөл ойнайтын жоғарғы
сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынн
дәлелдеді.
М.М.Кольцова белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас
миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады. Сөйлеу-қимыл
анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және дами бастайды.
И.П. Павловтын екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, А.Н.
Соколов өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің
спецификасын көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда
ойлаудың басқа формалары-көрнекі-бейнелік, көрнекі –тәжірибелік ойлау
болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде сақталатын, сосын
белсендендіретін ұғымның тілдік базасында жүзыге асырылады. А.Н. Соколов
ішкі сөйлеуді ойлаудың негізгі механизмі ретінде қарастырады. Ол ішкі
сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан тұрады деп есептеді.
(қимыл, есту, көру.)
Ауызша сөйлеудің қалыптасуының психологиялық аспектісі туралы
мәселені қарастырып, мынаны белгілеген жөн: қазіргі психологиялық
ғылымының өзегі ретінде психиканың детермизациясы іс-әрекетінің теориясы
қызмет етеді. Оны жасауда Л.С. Выготскийдің орны ерекше. Тіл жалпы
психологиялық категроия жүйесіне сана мен тілді түсіндіру арқасында
қосылған. Л.С. Выготскийдің жоғарғы психикалық функциялардың шығу тегі
туралы психологиялық концепциясында белгінің заттық іс-әрекеттегі функциясы
туралы тезисі басты орын алады. Л.С. Выготский сөйлеудің пайда болуы және
дамуы туралы мәселелерді өңдеген. Автор көрсеткендей, сөйлеу белгінің әр
түрлілігіның бірі. Белгілерді иелену заттық ортақ іс-әрекет процесінде және
қатынас арқылы жүреді.
Психологтар (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев , т.б.) ауызша сөйлеудің
құрылуы іс-әрекетінің пайда болуы ретінде жүреді деп белгіледі.
Сәйкесінше, кез-келген іс-әрекеттегі сияқты ауызша сөйлеудің қалыптасуы
үшін маңызды жағдай балада сөйлеу іс-әрекетінің мотивациялық жағының дамуы
болып табылады. Сөйлеудің дамуы үшін қатынаста қоршаған орта заттарымен іс-
әрекет арқылы қажеттіліктер болуы керек. Тілдік қабілеттілік ерте жаста
заттық іс-әрекетпен меңгеру процесінде құрылады. Осы мәселе келешекте
зерттеуді қажет етеді.
Көпетеген авторлар белгілегендей, тілдік қабілеттілік баланың еліктеу
бойынша нақты жағдайда ересектердің сөйлеу іс-әрекетімен заттық іс-әрекетін
жасай алуы, сонымен бірге жеке сөздердің мағынасын талдай және жалпылай
алуы ретінде қарастыру керек. Сөйлеудің дамуы- бұл қатынас тәсілінің дамуы,
бала қатынас процесінде сөздің дыбыстық құрамын, сөйлемнің белгілі
модельдерін меңгереді.
Баланың психикалық дамуы мәдени-тарихи тәжірибені меңгеру негізінде
жүреді, оны иеленуші-ересек адам. Бұл процесс күрделі сипатта болады, онда
баланың ересек адаммен квалификацияланған ұйымдастырылған қатынасы ерекше
рөл ойнайды. Баланың ересек адаммен қатынасының спецификасын зерттеумен
Л.С. Выготский, А.Н.Леоньев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина айналысты.
М.И.Лисинаның басқаруымен орындалған зерттеулер көрсеткендей, ересек
адамдармен қатынасы туылғаннан бастап 7 жасқа дейінгі балаларда қатынастың
тұтас формасының ауысуынан тұрады. Олардың әр қайсысы қатынасты қажет
етумен, басты мотивпен, негізгі құраладармен сипатталады, яғни қатынас түрі
қатынас іс-әрекетінің дамуының белгілі деңгейін белгілейді.
Сөйлеу өмірдің алғашқы 3 жылында қалыптасады. (М.М.Алексеева, М.М.
Кольцова). Бала 3 жаста қоршаған орамен қатынастың белгілі түрлерімен
меңгереді: ситуативті-тұлғалық (бала өмірінің 1-ші жарты жылы және
ситуативті іс-әрекеттік (6 ай-6-3 жас) 3 жастан бастап қатынастың жоғарғы
түріне ауысады-жағдайдан тыс-таным қатынасы (3 жас-5 жас). БҰл форма
қатынастың таным мотивтері және сөйлеу құралдарымен сипатталады. Ал 6-7
жаста қатынас жағдайдан тыс-тұлғалық формаға ауысады, ол тұлға мотивтері
негізінде тұжырымдалады және қатынастың сөйлеу құралдарының көмегімен
жүзеге асыралады.
Тілдік процесті қарастырып сөйлеу іс-әрекеті, баланың психикалық дамуы
оның іс-әрекет, қатынас процесінде жүретінін ескеру қажет. Қатынас іс-
әрекеттің ерекше түрі болып табылады. Тілдік процесс сөйлеудің қалыптасу
процесіне іс-әрекеттік тәсіл сөйлеу іс-әрекетінен тұрады.
Тілдің тілдік жүйесі туралы мәселені қозғағанда, мектепке дейінгі
мекемелерде сөйлеумен рингте тілді жүйелі ұйымдастыруды ескеру қажет. Тіл
жүйесі қатынастың 3 принципінде құрылады: синтагмалық (бір деңгей
бірліктер арасындағы қатынас), ол баламен нақты жағдайда меңгеріледі;
парадигмалық ( жалпылаудың әр түрлі өлшеміндегі сөздердің арасындағы
қатынас), оны меңгеру үшін сөйлеу материалын жақсылап таңдап және тілдік
бақылау жүргізу қажет, иерархиялық (қатынас тіл құрылысын оның әр түрлі
деңгейі қөзқарасынан сипаттайды), оның элементтері мектепке дейінгі
мекемелерде де зерттеледі.
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
Адамның денелік және психикалық дамуы-келесі жас сатыларынан өтеді:
нәрестелік, ерте балалық шақ, мектепке дейінгі жас, кіші мектеп жасы,
жасөспірімдік шақ, жастық шақ, кемелденген шақ. Интеллект ерте балалық шақ
сатысында пайда болады және интенсивті дами береді. Бірақ ол адамда дамиды
және сөйлеумен тікелей меңгеру жағдайында жетілдіреді.
Егер баланы қоршаған ересек адамдар оны нәрестелік шақтан дұрыс үйрете
бастаса, онда елестету, сосын ойлау қабілеті дамиды; әр жас сатысымен бұл
қабілеттер жетім береді. Интеллекпен бірге эмоционалды-еріктік сфере да
дамып жетіледі (6.23).
Сөйлеу қатынасынсыз, яғни әлеуметтік қоғамдық ортасыз адам толыққанды
тұлға бола алмайтыны ғылыми дәлелденген. Сөйлеу-өскелең адамның
психикасының жоғарғыбөлімдерінің дамуының құралы екенін біз есте сақтауымыз
керек. Баланы ана тіліне оқытып, ересектер оның интеллектісі мен жоғарғы
эмоциясының дамуына мүмкіндік береді, оның мектепте оқуына алғышарт
құрайды.
Сөйлеумен өз уақытысында және толық меңгеру балада толық психиканың
қалыптасуының және әрі қарай дамуының алғашқы маңызды жағдайы болып
табылады.
Өз уақытысында-яғни туылғаннан басталған, толық демек, тілдік материал
көлемі бойынша жеткілікті және баланы сөйлеумен меңгеруге оның
мүмкіндіктерін әр жас сатысында толық ашу. Баланың сөйлеуіне алғашқы жас
сатыларында көңіл бөлу маңызды, өйткені, бұл уақытта ми дамиды және оның
функциялары қалыптасады. Физиологтардың зерттеулеріне сәйкес орталық
жүйке жүйесінің функциялары олардың интенсивті құрылу кезеңінде жаттығуға
жеңіл болады. Бұл функциялардың дамуы жаттығусыз тоқырайды және өмір бақи
солай қалуы мүмкін. Сөйлеу шығармашылығы функциясы үшін мұндай
дағдарыстық кезең баланың өмірінің алғашқы 3 жылы болып табылады; бұл
кезеңде негізінен мидың сөйлеу аймақтарының анатомиялық жетілуі аяқталады,
бала ана тілінің басты грамматикалық формаларын меңгереді, үлкен сөздік
қоры жинақталады. Егер баланың сөйлеуіне осы алғашқы 3 жылда көңіл
бөлінсе, онда келешекте көптеген күш керек болады.
А.Н. Гвоздев 1жастан 7 жасқа дейін сөйлеудің дамуынада 3 кезеңді
бөледі.
1-ші кезең- аморфты сөз- түбірлерден тұратын сөйлемдер кезеңі: 1 жас 3
ай-1жас 8 айда бір сөздік сөйлемдер буындар айтады; 1 жас 8ай – 1 жас 10
айда-бірнеше сөз буындардан сөйлем айтады.
2-ші кезең- сөйлемнің грамматикалық құрылысын меңгеру кезеңі: 1 жас
10 ай-2 жас 3 ай – сөйлемінде жинақы сөздер қолданылады, зат есім, сын
есімнің септік жалғаулары, етістіктің жеке жалғаулары меңгеріледі: 2 жас 3
ай- 3 жас сөйлемінде синтаксистік қатынсатарды көрсету үшін қызметші сөздер
қолданылады.
3-ші кезең- қазақ тілінің грамматикалық жүйесін меңгеру кезеңі: 3 жас-
7 жас- грамматикалық құрылыс және сөйлеудің дыбыстық жағы жетіледі,
сөздікті байыту үшін алғышарттар құрылады.
Баланың сөйлеуінде жүйелі түрде мыналар дамиды:
1) сөйлемнің синтаксистік қатары (сонымен бірге оның
интонациясының анықтылығы);
2) сөздердің морфологиялық жинақтығы;
3) сөздердің дыбыстық құрамы.
Баланың сөйлеуінде 3 және 7 жас кезеңінде грамматикалық формалар-
интенсивті көбейеді және сөйлеу ортасының жеткілікті даму потенциалында ол
ана тілінің грамматикалық заттарын және оның фонетикалық жүйесін меңгере
алады, ол сөздік баюына мүмкіндік береді.
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктері
Зиятында ауытқуы бар балаларда сөйлеу дамуының баяу темпі байқалады
және сөйлеу бұзылысы көп таралған.
В.А. Ковшиков және Ю.Г. Демьянов зерттеулерінде 6-7 жасар 40 зиятында
ауытқуы бар балалардың 38-нен (95%) сөйлеудің әр түрлі бұзылысы
белгіленген. Стерег белгілегендей, сөйлеу бұзылысы қыздарға қарағанда
(28,3%) ұлдар (44,5%) көп кездеседі. Е.В.Мальцева зерттеуінде зиятында
ауытқуы бар балаларға арналған мектептің бастауыш сыныптарында сөйлеу
кемістігі бар 32,9 % бала белгіленген. Зиятында ауытқуы бар балалардың
көбісінің клиникалық бейнесіне тән белгілі сөйлеу кемістігінің күрделілігі,
сөйлеу бұзылыстарының болуы, әр түрлі сөйлеу кемістіктерінің бірігуі болып
табылады. Сөйлеу кмістігінің көптеген көріністері бұл балалардың
психопатологиялық жалпы ерекшеліктерімен байланысты.
Зиятында ауытқуы бар балалардың көбісінде импрессивті және
экспрессивті сөйлеу: ауызша және жазбаша сөйлеуі бұзылған.
З. Тржесоглава белгілегендей, бұл балалардың импрессивті сөйлеуі
сөйлеу қабылдауының дифференциациясының, сөйлеу дыбыстарының
жетіспеушілігімен,жеке сөз мағынасын түсінбеушілігімен сипатталады. Бұл
балалардың экспрессивті сөйлеуінің дыбыс айтудың бұзылысы, сөздік қордың
кедейлігі, стереотип, агромматизм тән. (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова,
А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко
және тағы басқа).
Көп жағдайда сөйлеу бұзылыстарының бейнесі сөйлеу дамуының
кешеуілдеуінің болуы туралы дәлелдейді. Сөйлеу тілінің кешеуілдеуі
вербальды, интеллектуалды қабілетінің дамуының жеткіліксіз деңгейінде
көрінеді.
Осындай жолмен, ақыл-есі кем балалардың сөйлеу ерекшеліктері сөйлеу
бұзылысымен жүйе ретінде сипатталады. Сөйлеудің өзіндік құрылымы
эмоциональды-еріктік сферасының және таным іс-әрекетінің дамымауын
бейнелейді. Ақыл-есі кем балаларда сөйлеу бұзылыстарының симптоматикасы мен
механизмдері бірдейболмайды.
Ақыл-есі кем балалардың сөйлеу тілі дамуының бұызылысына тән
белгілердің біреуі іс-әрекеттің сөйлеу жүйесінің жетіспеушілігі, іс-
әрекеттің вербализациясының қиындығы, жоспарлы сөйлеу қызметініңқұрылмауы
болып табылады. (В.И.Лубовский, Г.И. Жаренкова)
Қазіргі кезде психологияда мектепке дейінгі жастағы ақыл-есі кем
балалардың сөйлеу іс-әрекеті туралы өзіндік құрылымының кедейлігі
белгіленді.В.И.Лубовский, Р.Д.Тригер, Л.В.Ясманның көрсетуінше бұл
категория балалары өз іс-әірекеттерін вербализациялауда қиналады.. Оларда
сөздік қорының нақты еместігі, сөйлеу енжарлығы, күрделі логикалық-
грамматикалық құрылыс қатарларын түсіну және операциялауда қиналу,
динамикалық бұзылыстар байқалады.
Сөйлеу тілі мен танымының дамуының өзара байланыстылығын ресейлік
(Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова,
Ф.А.Сохин, Г.Н.Ушакова), қазақстандық (Ж.И.Намазбаева, К.К.Омирбекова,
М.Ш.Адилова, Г.М.Коржова, Л.Сарсенбаева) және шет елдік (Дж.Брунер,
У.Беллуджи, Р.Браун, М.Д.Брейн) психологтар көрсетті.
Ересек жастағы зиятында ауытқуы бар балалардың таным іс-әрекеті
дамуындағы артта қалушылықпен, анализ және синтез операцияларының
құрылмағандығымен, сөздік-логикалық ойлаудың дамымағандығымен
сипатталғандықтан (У.В.Ульенкова, Т.А.Стрекалова, И.Н.Броканенің
мәліметтері) бұл артта қалушылық баланың сөйлеу тілінің дамыуына әсер етпей
қоймайды.
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
Онтогенезде лексиканың дамуы сөз мағынасының нақтылануы және
сөздігінің көлемінің кеңеюі бағытында жүзеге асырылады, даму процесінде
оның сөздігі кеңейеді, сөз мағынаы дамиды, өз құрылысын өзгертеді.
Балалардың лексикасының құрылуы баланың қоршаған орта туралы ұғымының
дамуымен, нақтылануыментығыз байланысты және көбінесе оның таным іс-
әрекетімен анықталады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігіне тән негізгі белгі оның
кедейлігі мен жеткіліксіздігі болып табылады (С.Г.Шевченко, Е.В.Мальцева,
З.Тржесоглава).
Балалардың сөздігінің құрылуы оның психикалық дамуымен, қоршаған
болмыс туралы көрінісінің дамуымен тығыз байланысты екені белгілі. Осымен
байланысты Зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың сөздік
қорының ерекшеліктері бұл балаардың таным іс-әрекетіңнің өзіндік құрылымын,
қоршаған орта туралы олардың көріністерінің шектеулілігін, бұл балалардың
іс-әрекетін, қоршаған орта құбылысы, қасиеті және заңдылықтарын ұғынуының
шектеулілігін бейнелейді.
Зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың қоршаған орта
туралы білімі мен көзқарасын зерттеуді С.Г.Шевченко жүргізген. Ол өзіндік
құрылымы мен кедейлілігін белгіледі.
Сонымен, зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі өз ата-аналарының
мамандықтарын жөндеп білмейді. Зиятында ауытқуы бар балалар мамаң мен
папаң кім болып жұмыс істейді? деген сұраққа көп жағдайда дұрыс жауап
берудің орнына маңызды емес екінші дәрежелі мәліметтерді еске алды: Ол
жазады. Онымен қатар үй салады, ал қоршау немесе пешке тапсырыс
береді..жұмыста инженер жұмыс істейді.
Зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі дұрыс жауап бермеді. Олардың
жауаптары көп сөзді болғанымен, маңызды емес, сұраққа қатыныс жоқ жауаптар
болады. (Бұрын дүкен салған жерде, Трамвайлар жүрген жерде).
Зиятында ауытқуы бар балалардың кейбіреулері ғана (15 %) өз аты-
жөнін біледі.
Ал зиятында ауытқуы бар балалардың көбісінде (85%) осы тақырып
бойынша нақты тапсырмалардың жасалуының жетіспеушілігі байқалады.
Сонымен, зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі аты-жөнін нашар
дифференциаицялайды, оларды бір тұтас нәосе деп қабылдады, өз аты-жөнін
толық білмейді, толық атынан қысқа атын құрай алмайды және керсінше.
Зиятында ауытқуы бар балалар жыл мезгілдерінің жүйелілігін айтуға және
анықтауға, оларға тән белгілерді атауға қиналады. Олар жыл мезгілдері мен
ай аттарын шатастырады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың біреуі ай аттарын атауға арналған
тапсырманы орындағанда айлар мен жыл мезгілдерін атады: Қазан, қараша,
қыркүйек, жаз.... Балалар күз бен көктем ұғымдарын жиі шатастарады. Күзде
жапырақтар босайды, ал көктемдер-түседі.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігінде қоршаған орта туралы
білімі мен көзқарасының шектелгендігімен байланысты балаларға жақсы таныс
заттар, әрекеттер мен қасиеттердің белгілерінің көбісі байқалмайды. Е.В.
Мальцеваның мәліметтері бойынша тек ақыл-есі кем балалардың жартысы ғана
ұсынылған картиналардың 71-80%-ын дұрыс атады. Сөздерді дұрыс қолданбау,
семантикалық белгілер бойынша шатастыру көп байқалады (қоршау-терезе,
конверт-хат, шұқу-жеу, көйлек-киім, көйлек-жаға, суарады-төгеді).
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігінде зат есімдер мен етістіктер
басым. Сын есімдерді белгілі қиындықтармен меңгереді. Бұл балалардың
сөйлеу тілінде заттардың тікелей қабылданбайтын белгілерін білдіретін сын
есімдер ғана қолданылады. Зиятында ауытқуы бар балаларда түсті айыру,
заттардың формасын анықтауда қиындықтар пайда болады.
Баланың лексикалық дамуының басты белгісі жалпылау ұғымдарымен меңгеру
деңгейі болып табылады.
Л.С. Выготский бұл мәселені жаңа сөзді түсінудің бұлдыр көрінісінен
біртіндеп дамитын күрделі психологиялық процесс деп қарастырды. Оны
баланың қолдануы соңғы мүше ретінде ғана мүмкін.
Жалпылау сипатындағы сөздерді меңгеру процесі анализ бен синтезге
қабілеттің дамуымен, заттың маңызды белгілерін бөлу негізінде көңіл бөлу
шеберлігімен тығыз байланысты. Жалпылау ұғымдарын меңгеру деңгейі
семантикалық өрістің, лексикалық жүйеліліктің құрылу процесін сипаттайды.
Жалпылау ұғымдарды меңгеру деңгейін арнайы зерттеуді С.Г. Шевченко
жүргізген.
Жалпылауыш сөздер балалардың импрессивті сөйлеу тілінде болады, бірақ
олар белсенді сөздікте қолданылмайды. Белсенді сөздікте нақты мағынасы бар
сөздер басым, ал жалпылауыш сөздерді айту қиын (15,45).
Зерттеулер сөздікті белсендендіру қиындықтарын да белгіледі.
Баланың санасында зат бейнесі мен оның атауының арасында байланыс
жақсы байқалмайды. Мысалы, құрт-құмырсқаларды атауға арналған тапсырмада
зиятында ауытқуы бар балалардың біреуі былай деді: тағы да мынандай, ол
да ұшады... және қанаттары жұқа... мен оны білемін, тек ұмытып қалдым.
Көп жағдайда қарам-қайшы құбылыс байқалады, онды балалар сол немесе
басқа сөзді қолданады, бірақ оны белгілі мағынасымен қолданбайды мысалы,
балалар ұзақты қарға, сауысқан, бұлбұлды торғай деп атады. Балалар бұл
құстардың атауын естіген, бірақ бұл құстардың айырмашылығын білмейді.
Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшелігі тілдің
антонимдік және синонимдік құралдарының жетіспеушілігінен де көрінеді.
Е.В. Мальцеваның мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар балаларды
антонимдерге қарағанда, синонимдерді табу қиындатады. Синоним сөздерді 63
%, антоним сөдер 71,7% жағдайда дұрыс айтылған.
Психика дамуы тежелген балалар таныс сөздердің антонимін табады: үлкен-
кіші, суық-ыстық. Таныс емес сирек қолданылатын сын есім, етістіктерге
антоним табу кезінде көп қиындықтар көрінеді. Бұл жағдайларда балалар көп
қате жібереді. Сөздерді дұрыс қолданбау, жоқ, емес деген сөздерді білмеу.
Басқа сөз таптарының сөздерін қолданады. Осындай жолмен, зиятында ауытқуы
бар балалардың көбісінде сөздік кедейлігі, лексиканың өзіндік құрылымы,
жалпылауыш сөздердің қалыптаспауы, антонимдік және синонимдік тіл
құралдарының дамымауы байқалады.
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысының ерекшеліктері
Сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын меңгеру парадигмалық және
синтагмалық байланыстардың да меңгерілуін ұйғарады. Сөйлеу тілінің
грамматикалық қатарының құрылу процесінде практикалық, саналы емес деңгейде
морфемдердің бөлінуі және олардың лексикалық немесе грамматикалық
мағынамен қатынасы жүзеге асырылады. Осының негізінде тілдік жалпылаулар
пайда болады: морфологиялық және синтаксистік. Бала белгілі тілдік
заңдылықтарды игеріп өзінің сөйлеу тілін дұрыс модельдейді. Тіл
заңдылықтарын меңгеру сөйлемнің синтаксистік құрылымының және сөздің
морфологиялық құрылысының бұзылыстарына әкелмейді.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйәлеу тілінің грамматикалық
қатарын зерттегенде көрсетілгендей (Н.Ю. Борякова, Г.Н. Рахмакова, Е.Ф.
Соботович. А.Н. Симонова, Л.В. Яссман) ересек мектепке дейінгі жастағы
балалардың көбісінде сөз түрлендіру, сөз жасау, сөйлемнің синтаксистік
құрылымының жетіспеушілігі байқалады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөз түрлендіруінің ерекшеліктері.
Зиятында ауытқуы бар кіші мектеп жасындағы және әсіресе мектепке дейінгі
жастағы балалардың көбісінде септік түрлерін шатастыру байқалады. ( Е.В.
Мальцева Н.Ю. Борякова, Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович.) мысалы, балалар
батыс, ілік және көмектес септік жалғауларын жиі шатастырады. Дұрыс емес
септік жалғаулары көп жағдайда тірі және өлі зат есімдердің категорияларын
меңгерумен шартталмаған, оның салдарынан балалар атау және батыс септік
жалғауларын шатастырады. Зат есімдердің көпше түріндегі төлеу сөздердің
септік жалғауларының қателіктері байқалады.
Әр септік мағынасы мен түрлері бірдей меңгерілмейді. Әр мағынадағы
көмектес септікті (атау септікпен ауыстыру), зат жасалған материал мағынасы
бар ілік септікті (дәптер қағаздан жасалған) қолдануда қателіктер жиі
байқалады.
Септік жалғауларын шатастырудан басқа атитік грамматикалық формалары
да байқалады.
Әсіресе сөйлем-септік құрылымдардың ұқсастығында көп қателіктер бар.
Е.В. Мальцеваның мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар балалардың
көмекші сөздерді дұрыс қолдануы 49,3% сөйлемде байқалады. Балалар күрделі
көмекші сөздерді қолоданбайды. Жай көмекші сөздер қажет болған кезде
ауыстырып жібереді немесе айтпайды. Сөйлем-септік құрылымдарда зат
есімдердің жалғаулары дұрыс айтылмайды.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінде зат есіммен, сан
есіммен, есімдікпен сәйкес келмеуі көп көрінеді. Етістіктің мезгілдік
қатынастарының жіктелуінде қателіктер көп. Бір сөйлем құрылымында
етістіктің мезгілдік түрлерінің бұзылысы белгіленді.
Психика дамуы тежелген балалардың сөз жасауының ерекшеліктері.
Сөз жасау механизмдерінің құрылысы тілдің морфологиялық жүйесінің
дамуымен, сонымен бірге синтаксисті меңгеруге мүмкіндік беретін
механизмдерді басқарумен тығыз байланысты. Бұл процесс тілдік бірліктерді
жалпылау және дифференциациялау қабілеттеріне негізделеді.
Таным іс-әрекетінің, сонымен бірге жалпылау, салыстыру,
дифференциациялау процестерінің жетіспеушілігімен байланысты зиятында
ауытқуы бар балаларда сөз жасау процестерінің ерекшеліктері байқалады.
Сөз жасау зерттеулері (Е.В. Мальцова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович)
көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар балаларда сөз құрау процесі уақыты
бойынша кешеуілдеген және ұзаққа созылады.
Сөз жасаудың құрылу деңгейіне тән белгілердің біреуі балалардың сөз
шығармашылығы болып табылады. Ол бала сөз жасау морфемаларын бөлуді, шарды
мағынасымен сәйкес жалпылай бастағанда кезеңде пайда болады, бірақ әлі де
тіл нормаларын ескеріп жеткілікті дифференциацияламайды.
А.М. Махнаровичтің пікірінше, балалардың сөз жасауы баланың таным іс-
әрекетінің даму этапында ғана пайда болады. Осымен байланысты зиятында
ауытқуы бар балаларда сөз жасаудың кеш басталуы түсінікті болады. Бұл
балаларда бұл кезең көпке созылады. Р.Д. Тригер мәліметтері бойынша,
неологизмдер зиятында ауытқуы бар 4 сынып оқушыларының сөйлеу тілінде
байқалады.
Е.С. Слеповичтің зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы
балаларға жүргізілген зат есімдерден сны есім сөзін жасауға арналған
зерттеулер мынаны көрсетті: егер қалыпты дамитын балалар зат есімдерден сын
есім жасай алса, онда зиятында ауытқуы бар балалар мұны жасай алмайды. Бұл
балалар зат есімдерден сын есімдер емес, басқа зат есімдер немесе сол
сөздің басқа түрін жасайды. Осындай жолмен, зиятында ауытқуы бар мектепке
дейінгі жастағы балалар сөз жасауды сөз түрлендірумен шатастырады. Зиятында
ауытқуы бар кіші жастағы оқушыларда сын есім-неологизмдер пайда болады:
олар сөз жасау дұрыс емес түрлерін құрады.
Е.С. Слепович зиятында ауытқуы бар балалардың неологизмдерді
қолданудағы бірқатар ерекшеліктерді белгілейді. Мұндай ерекшеліктердің бірі
– психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінде бірнеше сөз жасау
түрлері байқалады. Көп жағдайда зиятында ауытқуы бар балалар ипрессивті
сөйлеу тілінде сөз жасаудың дұрыс және дұрыс емес түрін де
дифференциацияламайды, яғни дұрыс емес түрлерін дұрыс деп айтады.
Зиятында ауытқуы бар балаларда сөз жасаудың бұзылуы етістік және сын
есімдерден анық көрінеді.
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік
құрылысының ерекшеліктері
Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф.
Соботович зерттеулері бойынша, зиятында ауытқуы бар балаларда сөйлемнің
сыртқы құрылысының, сөйлемнің грамматикалық құрылысының бұзылуы
сөзтіркестері, сөйлем деңгейінде көрінеді.
Қалыпты балалармен салыстырғанда зиятында ауытқуы бар балалар сөйлем
жасау кезінде көп қателіктер көрсетеді. Бұл балалардың синтаксистік
құрылымдарды жинағын, үш мүшелі жай құрылымдарды қолдануы шектеулі. Бұл
кезде тікелей қосымша жанамаға қарағанда жиі қолданылады. Мекен-жай
жағдайыда басқаларына қарағанда жиі қолданылады (18,63)
Сөйлемдегі сөздердің ретінің де бұзылуы көп қателіктердің бірі.
Сөйлемнің грамматикалық құрылысы морфологиялық сипаттағы
агромматизмдердің көптігімен де сипатталады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемнің құрылу ерекшеліктері. Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, А.К.марков және т.б. авторлардың зерттеулері
көрсеткендей, бір мағынамен біріктірілген жүйелі сөйлем мүмкіндіктері
ересек мектепке дейінгі жаста сөйлеу тілінің басқару, жоспарлау қызметінің
пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамитын балалар мектепте оқи бастағанда
сөйлеу тілін тікелей практикалық тәжірибеден бөледі, оның жаңа функциялары
пайда болады. Бірақ бұл жастағы барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа
түрімен жеңіл бірдей меңгереді. Клиникалық, психологиялық және
педагогикалық зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебидинская,
Н.А. Никошина, Р.Д. тригер және т.б.) мәліметтері бойынша, кіші сыныптарда
үлгермеуші оқушылардың 50% -ын құрайтын зиятында ауытқуы бар балалар мектеп
бағдрламасын қиындықпен меңгереді. Оларда ана тіліне оқыту процесінде де
белгілі қиындықтар болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің
дайын болмауымен байланысты.
Осымен байланысты психика дамуы тежелген ересек мектепке дейінгі
жастағы балаларда монологтық сөйлеу тілінің құрылу ерекшеліктері мен
олардың толық сөйлем құру мүмкіндіктерін үйрену үлкен мүмкіндік береді.
Жүргізілген эксперименталды зерттеу зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі
жастағы балалардың монологтық сөйлееуді меңгерудегі артта қалушылықтарын
көрсетті. Ол сөйлеу белсенділігінің төмен деңгейімен, сөйлеу тілінің
жоспарлау функциясының құрылуының баяу темпімен байланысты.
Психика дамуы тежелген балалар сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысындағы қателіктердің көптігі оларда сөздердің синтаксистік байланыс
мен парадигмалық қатынасының құрылмағандығы туралы айтуға мүмкіндік береді.
Предикаттың, яғни баяндауыштың болмауы зиятында ауытқуы бар балаларда
предикативтік сөйлеу тілінің қалыптаспағандығы туралы дәлелдейді (26,136)
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлем құраудағы қиыншылықтары
оларда таным іс-әрекетінің дамымауымен, ойлау операцияларының жетілмеуімен,
ақыл-ой іс-әрекетін басқарудың төмен деңгейімен, ерікті процестердің
құрылмауымен шартталған.
Оларда сонымен бірге сөйлеу функциясын құруда артта қалу байқалады.
Бұл туралы сөйлеу тілін кодтау мен декодтаудағы қиындықтар дәлелдейді.
Сонымен, психика дамуы тежелген ересек мектепке дейінгі жастағы
балаларда өз сөйлеммін құру жоспарында белгілі қиындықтар болады. Арнайы
түзету жұмысы жағдайында олар монологтық сөйлеу тілін игеру деңгейіне
жақындайды. Ол қалыпты дамыған құрдастарына тән. Оның алға басуының
сәттілігі жеке-типтік ерекшеліктерге байланысты.
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Психика дамуы тежелген балалардың фонемалық қабылдауының бұзылу
мәселесі туралы әдебиет мәліметтерін талдау көрсеткендей, бұл тақырыпқа
арналған толық және жан-жақты жариялаулар негізі жоқ.
Жоғарыда айтылғандай, осы қарастырылып отырған топқа психофизикалық
психикалық инфантилизмі бар, сонымен бірге церебрастениялық жағдайдағы
балалар жатады. Бұл екі жағдайда да орталық жүйке жүйесінің органикалық
ауруларының белгісі көрінеді. Мұнадай аурулардың салдарының клиникалық
көріністері-эмоционалды жеке компоненттердің жетілмеу кезіндегі мінез-
құлықтың күрделі түрлерінің дамымауы, жоғары шаршағыштық, тез әлсіреу,
мақсатты әрекеттің болмауы, т.б.
Психика дамуы тежелген балаларда қабылдаудың дамуының салыстырмалы
төмен деңгейі байқалады. Бұл жайлы балалардың қоршаған орта туралы
білімінің жетіспеуі, шектеулі, фрагментарлығы дәлелдейді. Мұны баланың
тәжірибесінің кедейлігіне жатқызуға болмайды. Бұл тәжірибенің кедейлігі
белгілі дәрежеде балалардың қабылдауы толық емес екендігімен шартталған.
Қоршаған орта бейнелерінің құрылуы заттар мен құбылыстардың жеке қарапайым
қасиеттерін сезу қабілеттері негізінде жүзеге асырылады. Зиятында ауытқуы
бар балалардың сезім мүшелері бұзылмағандықтан бұл сезімдер дұрыс. Бірақ
қабылдау жеке сезімдерге жатпайды, бұл сезімдердің күрделі арақатынасының
және бас ми қабығындағы өткен қабылдау белгілерінің нәтижесі. Бұл
арақатынас зиятында ауытқуы бар балаларда да бұзылған.
Бұл балалардың қабылдауының кемістігі сезім мүшелері арқылы келетін
ақпаратты өңдеу процесінің баяулауы болып табылады. Сол немесе басқа
обьектілер немесе құбылыстарды қысқа уақытта қабылдау жағдайында көптеген
детальдар қамтылмай қалады. Зиятында ауытқуы бар бала белгілі уақытта
оның қалыпты дамыған құрдасына қарағанда материалдың аз бөлігін қабылдайды.
Психика дамуы тежелген балалар мен қалыпты дамыған құрдастары
арасындағы айырмашылық обьектілерді күрделендіргенде және қабылдау жағдайын
нашарлатқанда анық көрінеді.
Психика дамуы тежелген балалардың қабылдау жылдамдығы бұл жас үшін
қалыптыдан төмен. Мұндай ерекшеліктер П.Б. Шонин жүргізген зерттеулерде
белгіленді.
Психика дамуы тежелген балаларда есту қабылдауының бұзылысы сөзді
дыбыстық талдауға да әсер етеді-дыбыс-айту, оқу, жазу. Сөздің дыбыстық
құрылысын ұғыну-сауат ашуға оқытудың қажетті алғы шарты. Дыбыстық талдау
дыбыстарды естіп және айтып жекелеу, сөйлеу тілі дыбыстарының көп
түрілілігінде фонемаларды бөлу шеберлігін ұйғарады. Одан басқа дыбыстық
талдауда сөзде әр дыбыстың нақты орнын қою, сөздегі дыбыстарды жүйелілікпен
мүшелеу шеберлігі болады.
Психика дамуы тежелген балалар мектепке барар кезінде дыбыстық
талдауды қатарластарына қарағанда нашар жүзеге асырады.
Сөзден жеке дыбыстарды бөлу кезінде зиятында ауытқуы бар балалар үшін
сөздің соңынан екпінсіз дауыстыны бөлу және ажырату қиын.
Дамымаған фонемалық есту кезінде мұнандай қателіктер заңды, өйткені
дауысты дыбыстар сөз соңында, егер оларға екпін түссе айтылу кезінде
көмескіленеді. Сондықтан олардың алдындағы дауыссыздың дыбысы ретінде
қабылданады.
Дыбыстарды жүйелі бөлу кезінде ерекше қиындықтар пайда болады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың бұл шеберлігінің деңгейі бірден
құрдастарынан ерекшеленеді. Қалыпты балалардың көбісі дыбысты сөзден жүйелі
бөле алады. (32,15) Бірақ психика дамуы тежелген балалар бұл кезде қателік
жібереді.
Қалыпты 6 жасар бала дыбыстық талдауда пайда болған қиындықтар
кезінде сөзді үздіксіз айтуға тырысады. Мұны кейбір балалар қатты
сыбдырмен, басқалары еріндерімен қимылдап қана айтады.
Психика дамуы тежелген балалардың барлығы мұндай қиындықтарға
ұшырағанда дәрменсіз. Олардың көбісі сөзде тек 1-ші дыбысты еркін бөледі.
Көбісі бір буынды сөздерде кері буындардан тұратын дыбыстардың жүйелілігін
анықтайды. Осы қарастырылып отырған топтың балаларында сөз соңында
екпінсіз дауыстыға бөлуде қиындықтар жиі пайда болады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуына қажетті барлық
анализаторлары сақталған. Оған дәлел-ауызша сөйлеп қатынасу сферасында
қиындықтардың болмауы. Бірақ фонемалық естудің дамымауымен байланысты
қиындықтардың балаларды сауат ашуға үйрету кезінде пайда болу заңды.
Зерттеулер көрсеткендей, психика дамуы тежелген балалардың
психикасының маңызды сипатының бірі төмен таным белсенділігі блып табылады.
Ал аномалия дәрежесіне дейін жеткен психикалық белсенділігінің жетіспеуі,
деп жазды Р.Е. Левина - сөйлеу дамуындағы ауытқуыларға әкеледі.
Ертедегі кеңістік ғылыми дефектлогияның негізін салушылардың бірі Л.С.
Выготский бала психикасы дамуының дұрыс, ғылыми негізделген теорияны
дамытты. Оның есептеуінше, психикалық даму процесінің негізгі ерекшелігі
бұл даму барысында жаңа қасиеттер мен сапалардың пайда болуы болып
табылады.
Л.С. Выготский оқушыларымен жүргізілген эксперименттер қатарында
орнатылғандай, күрделі психикалық процестер баланың дамуының барысында
құрылады, бірақ оларды жүзеге асыру негізінде тек табиғи алғышарттар емес,
баланың қоршаған ортасымен қатынасының және заттық іс-әрекетінің әдіс-
тәсілдерінде жатады.
Л.С. Выготский өзінің Адамның жоғарғы психикалық функцияларының
дамуы атты еңбегінде былай деп жазды: жоғарғы психикалық функциялардың
дамуының жаңа сатысы мен ми дамуының жаңа этапы арасында байланыс бар.
Ақыл-есі кемдіктің патогенетикалық негізі болып көп жағдайда әр
түрлі этиологиялық факторлардан болған және жеке функциялардың
жетіспеушілігімен, порциальды психикалық дамудың бұзылуымен шартталған
орталық жүйке жүйесінің резидуалды органикалық кемістігі болып табылады.
Психика дамуы тежелген балалардың жоғарғы жүйке жүйесіне негізгі жүйке
процестерінің төмендеуі, олардың иррардиацияға жоғары қабілеті,
инерттіліктің кейбір көріністері тән. Мидың интегративті іс-әрекетінің
нейрофизиологиялық механизмдерінің зерттеулері зиятында ауытқуы бара
балаларда қалыпты дамыған балалармен салыстырғанда жүйелі ұйымдастырумен
ерекшеленетінін көрсетті. Бұл баяу және әлсіз жартышараралық интеграциядан
және бір жартышардан басқасына сенсорлы ақпараттың берілуінен көрінеді.
Психика дамуы тежелген балалардың фонемалық қабылдауы мен фонемалық
функциясы мәселесі бойынша әдеби мәліметтерді талдау келесі нәтижелерді
шығаруға мүмкіндік береді – бұл бұзылыс толық түрде мектепке оқуға барған
кезде көрінеді және мектеп дағдыларын меңгерудегі қиыншылықтармен
шартталады, атап айтқанда, бұл балалар сауат ашуға оқытуда қиналады.
Бұл жағдайлардың потогенетикалық негізін балаларда кейбір ми
жүйелерінің дамымауымен байланыстыруға болады. Ол балада кеш дамитын
күрделі ми жүйелеріне (психофизикалық инфантилизмнің күрделі емес формалары
жағдайында) және ерте балалық шақта пайда болған органикалық кемістіктерге
(инфантилизмнің күрделі формалары кезінде және церебрастениялық жағдайда)
қатысты. Мұның бәрі нейродинамиканың даму бұзылысы және психикалық
процестер мен функциялардың бұзылысына әкеледі. Атап айтқанда, фонемалық
анализ бен синтездің дамуы бұзылады, сонымен бірге қабылдаудың дамуының
салыстырмалы төмен деңгейі байқалады.
Фонемалық қабылдау, анализ бен синтездің бұзылысы психикалық
инфантилизмі бар балаларда табылған.
Зерттеулерден белгілі болған сөйлеу тілінің негізгі ерекшеліктерін
белгілеп, зиятында ауытқуы бар балалардың өзіндік ауызша сөйлеу тілі
(кемістіктер болмаған кезде) күнделікті қатынас қажеттіліктерін
қанағаттандырады деп айтуға болады. Зиятында ауытқуы бар балалардың
көптеген ерекшеліктері олардың таным іс-әрекетінің спецификасының көрінісі
болып табылады.
Бірінші тараудың тұжырымы
Осындай жолмен, жоғарыда айтылғандар негізінде келесі қорытындылар
шығаруға болады:
1. Сөйлеу тілінің физиологиялық негізін 2-ші сигналдық жүйенің іс-
әрекетін құрайды, оның тітіркендіргіштері-сөздер. Екінші сигналдық жүйені
басқару біріншімен үзіліссіз байланыста жүзеге асырылады.
2. Психика дамуы тежелген балаларды оқыту әдістемесі тілді меңгеру
процесін үш өзара байланысты құбылыстың арақатынасы ретінде түсінуге
негізделеді: тілдік қабілет, сөйлеу і-әрекеті, тілдік бағдарлама.
3. Мектепке дейінгі жастағы балаларға арналған сөйлеу тілінің
тапсырмалары: сөйлеу тілінің дыбыстық мәдениетін, сөздік жұмысын тәрбиелеу,
сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын, оның толық сөйлем құрудағы
байлансытылығын құру.
4. Психика дамуы тежелген балалардың мынандай ерекшеліктері бар:
қоршаған орта туралы білім мен көріністердің жеткіліксіздігі, төмен таным
белсенділігі, жоғары психикалық фукциялардың құрылуының баяу темпі, ерікті
іс-әрекетті басқару әлсіздігі, сөйлеу тілінің әр жақтарының бұзылысы.
5. Психика дамуы тежелген балалар оқуда үлгермейді, бірақ олар
ересектің көмегін қолдануға, басқа жағдайларда ақыл-ой іс-әректінің
меңгерілген дағдыларын ойлауға бейімді.
6. Бұл балаларда өмірінің алғашқы жылдарында қимыл-қозғалыстың және
сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеуі, содан кейін этаптарда сөйлеу тілін
меңгеруде артта қалушылық жиі байқалады.
7. Психика дамуы тежелген балаларда қалыпты дамитын құрдастарына
қарағанда сөз жасау кезеңі кеш пайда болады және 7-8 жасқа дейін созылады
(Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович, т.б.)
8. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінде зат есімдер мен
етістіктер қолданылады, бірақ заттық және етістіктік сөздік қоры анық емес,
кедей. Балалар абстрактылық мағынадағы және сөйлеуінде көп кездесетін көп
сөздерді білмейді, сөздерді жағдай немесе іс-әрекетпн ауыстырады, антоним,
синонимдерді табуда көп қиналады. Сын есімдерден тікелей қабылданатын
белгілерді білдіретін сапалық сын есімдер жиі қолданылады (Е.В. Мальцева)
9. Көптеген зерттеушілер психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу
тілінің грамматикалық қатарының жеткіліксіздігін белгілейді. (Г.Н.
Рахмакова, В.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер және т.б.). Сөйлемдегі сөздер
тәртібінің бұзылысы, ол грамматикалық бағдарланудың жеткіліксіздігімен
байланысты. (А.А. Леонтьев, Н.Ю. Боряков және т.б.). Көмекші сөздерді,
септіктерді қолдануда, зат есімнің, етістік және сын есімдермен
сәйкестігінде, көмекші сөздер арқылы жаңа сөз жасауда көп қиналады. (Е.В.
Мальцева)
10. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дыбыс айту жағының
бұзылысымен сипатталады, сөйлеу тілінің дыбыстық болмыста бағдарланудың
төмен деңгейі дыбыстарды дифференциациялауда қиыншылықтар, дыбыс-әріптік
талдауды үйренуде қиындықтар байқалады. (В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д.
Тригер)
11. Бұл категория балаларының келесі ерекшелігі жүйелі сөйлеу тілінің
өзіндік құрылымы болып табылады. Суретті әңгімелеу оларға қиын (Н.Ю.
Борякова, Н.А. Цылина); балалар картиналар сериясы бойынша әңгіме құрауда
қиналады; көп балалар шығармашылық әңгіме, бейнелеу әңгімесін құруға
тапсырмаларды орындай алмайды. Зиятында ауытқуы бар балалардың сөйлеу
тіліне сөйлемді толық құра алмауы, балалардың ересектердің сұрақтарына
толық жауап бере алмауы тән. (Н.Ю. Борякова, С.Т. Шевченко).
12. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің басқару және
жоспарлау қызметін басқара алмайды. (В.И. Лубовский).
14. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
жеткіліксіздігі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Диплом жұмысы
Джанибекова Б.А.
Деф ус 29-3
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
Ғылыми жетекшісі: Дефектология және психология кафедрасының
аға оқытушысы Жунисова Ж.К.
Тараз-2012
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
Джанибекова Б.А.
Кіріспе
1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуының теориялық
аспектілері
1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының
мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктері
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысының ерекшеліктері
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік
құрылысының ерекшеліктері
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Бірінші тараудың тұжырымы
2 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілі бұзылыстарын түзету жұмыстарын ұйымдастыру
2.1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру
жұмыстарын ұйымдастыру
2.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу бұзылыстарын түзетудің
нәтижелерін талдау
Екінші тараудың тұжырымы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
Қосымша
Кіріспе
Білім беру жүйесін жетілдіру білім беру мекемелерінің жұмыс
тәжірибесіне әр баланы өз уақытысында қаматамасыз етуге, толық тұлға
қалыптастыруға, білім алуға бағытталған шаралар кешенін енгізуді талап
етеді. Қазіргі уақытта мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың сөйлеу
дамуына талаптар көбеюде. Олар балабақшадан шыққанда сөйлеу
белсенділігінің, сөздігінің, грамматикалық сөйлеу қатарының, диалогтық
сөйлеуден байланыстырып сөйлеуге ауысуға дайындығының белгілі деңгейіне
жету керек.
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова және т.б. авторлардың
зерттеулері көрсеткендей, бір оймен біріктірілген сөйлемді байланыстырып
құру мүмкіндіктері мектепке дейінгі ересек жаста сөйлеу қызметін басқару,
жоспарлардың пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамыған балаларда мектеп
жасының басында сөйлеудің тікелей практикалық тәжірибеден бөлінуі жүреді,
ол жаңа қызмет атқарады.
Бірақ бұл жаста барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа түрлерімен
бірдей меңгере бермейді. Клиникалық, педагогикалық және психологиялық
зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская және т.б.)
мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар кіші жастағы оқушылар мектеп
бағдарламасын қиындықпен меңгереді. Оларда қазақ тіліне оқыту процесінде
қиындықтар көп пайда болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің
дайын еместігімен байланысты. Сонымен бірге зиятында ауытқуы бар балалардың
психикалық және моторлы дамуының ерекшеліктері сөйлеу қызметі сияқты
күрделі қызметтің қалыптасуына әсер етеді.
Теория мен практика талдаулары көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар
мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту кезінде негізінен дәстүрлі
технологиялар қолданылады. Дамуын болжау, оқыту мен тәрбиелеу мазмұнын
тиімді таңдау, түзету бағдарламасын анықтау, әдістер мен технология таңдау
үшін арнайы балабақша және топқа келген баланы жан-жақты тексеру қажет.
Қазіргі уақытта арнайы балабақшаларда зиятында ауытқуы бар балаларды
тексеру үшін жалпы сөйлеуі дамымаған балаларды зерттеуге арналған
әдістемелер жинағы қолданылады. Тәжірибеде зиятында ауытқуы бар балаларды
жеңілдетілген сұрақ-жауап түріндегі әдістемелер бойынша логопедиялық
тексеру жүргізу кең таралған (мұнда балалардың таным іс-әрекетінің,
эмоциональды ерік сферасының ерекшеліктері ескерілмеген.)
Мұндай диагностика нәтижесінде бала дамуын толық біле алмаймыз. Бұл
көбінесе баланың сөйлеу дамуының деңгейін бағалауда қателіктерге әкеледі.
Объективті емес диагностикалық мәліметтер сөйлеу дамуының құрылысын
белгілеуде, болжамды, баланың нақты қателіктерін анықтауда көмектеспейді,
түзету-оқыту жұмысын жоспарлау және ұйымдастыру, динамикасын зерттеуде
қолданылмайды, яғни психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеу қатынасын жетілдіру қажеттелігі мен осы балалардың сөйлеу
шеберлігін болжау және қалыптастыруға арналған ғылыми-әдістемелік
ұсыныстардың жетіспеушілігінің арасында қарама-қайшылық бар. Осындай
жолмен, осы мәселередің актуалдылығы және маңыздылығы, олардың теориялық
және практикалық пайдалануының жетіспеушілігі зерттеу тақырыбын Психика
дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру деп алуға мүмкіндік
береді.
Зерттеу мақсаты:
1. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктерін зерттеу.
2. психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің фонематикалық
функциясының бұзылуының ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны - Психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеу іс-әрекеті.
Зерттеу пәні- Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеуінің фонематикалық функциясының бұзылысы.
Зерттеу болжамы келесідегідей: зиятында ауытқуы бар мектеп жасына
дейінгі балалардың сөйлеуінің фонемалық жағының жағдайы туралы нақты
диагностикалық мәліметтер осы балалармен түзету-педагогикалық және
логопедиялық жұмыс жүргізуге тиімді әсер етеді, яғни Психика дамуы тежелген
мектеп жасына дейінгі балалардың дамуын болжауға және нақты қажеттіліктерін
анықтауға мүмкіндік береді.
Сөйлеудің дамуына бұл кезде мыналар мүмкіндік береді.
1. фонемалық естудің жетілуі;
2. сөздің буындық құрылысының және сөздердің дыбыспен толығуының жетілуі;
3. фонемалық талдау, жинақтау, елестету дағдыларының жетілуі.
Зерттеу міндеттері:
1. Қалыпты дамыған балаларда және Психика дамуы тежелген балаларда сөйлеу
дамуының мәселелері бойынша психологиялық-педагогикалық және
әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексеру.
3. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің
фонематикалық жағын зерттеудің әдістемесін теориялық негіздеу және
құру.
4. Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін
дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелер өңдеу және
апробациялау бойынша тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізу,
зерттеу мәселесі бойынша эмперикалық материал жасау.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізі: 1-ші және 2-ші сигналдық жүйенің
арақатынасы туралы ілім (И.П. Павлов), функционалды жүйелер туралы ілім
(П.К. Анохин), психикалық функциялардың динамикалық локолизациясы туралы
ілім (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия), сөйлеу іс-әрекетінің
күрделі құрылысы туралы ілім (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев),
актуальды және жақын даму аймағы туралы концепция (Л.С. Выготский),
негізгі диагностикалық принциптер (Л.С. Выготский, С.Я. Рубиенштейн, А.Р.
Лурия, А.Н. Леонтьев), зиятында ауытқуы бар балалар туралы алғашқы
еңбектер (Т.А. Власова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Ж.И.
Намазбаева) болып табылады.
Зерттеу әдістері:
1. Теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиетті-
педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық, психологиялық-педагогикалық
әдебиетті зерттеу мәселесі бойынша талдау және жинақтау; салыстыру,
жалпылау, жобалау, болжау.
2. Эмпирикалық зерттеу әдістері: сұрақнама, анкеталау, бақылау,
бағалау, экспертті бағалау, педагогикалық эксперимент.
3. Зерттеу материалын жасаудың статистикалық әдістері: компьютерлік
технологияны қолдану арқылы мәліметтерді статистикалық және
графикалық талдау.
Зерттеудің теориялық маңызы:
психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеуінің
фонематикалық жағын тексерудің технологиясын жасаудан тұрады.
Зерттеудің тәжірибелік маңызы: ұсынылған материалды қолдану келесі
мәселереді шешуге мүмкіндік береді.
- психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуінің ерекшелігін ескеру;
- сөйлеудің сандық және сапалық қатынас жағының құрылу дәрежесі туралы
қорытынды жасау (жіберілген қателерді ескеру, тапсырманы орындау
процесі және басқа);
- баланың потенциалды мүмкіндіктерін белгілеу;
- баланың нақты қажеттіліктермен сәйкес түзету-дамыту жұмысын жоспарлау;
- жеке қарауды жүзеге асыру;
- әр түрлі кезеңде алынған нәтижелерді құру кезінде динамикасын белгілеу
және жұмыстағы келешектегі бағыттарды анықтау;
- жеткіліксіз компетенция, теріс түсінік және экспериментшінің жеке
ерекшеліктері сияқты факторлардың әсерін төмендету.
Зерттеудің эксперименттік базасы - интеллектісі бұзылған балаларға
арналған Жамбыл облыстық мектеп-интернат, сонымен бірге № 6, №8 арнайы
логопедиялық балабақшалар.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми зерттеу іс-әрекеті 3 кезеңде жүзеге
асырылды (2004-2007ж.ж.)
Бірінші алғашқы кезеңде (2004-2005ж.ж) біз мәселенің арнайы білім
беру теориясы мен тәжірибесіндегі, пәнаралық контексте жағдайын зерттедік,
психика дамуы тежелген балалардың сөйлеуін тексерудің процедуралары мен
жеке фрагменттерін жасадық, кейінгі зерттеу бағдарламасын анықтады.
Екінші негізгі кезеңде (2005-2006 ж.ж.) зерттеу пәні, объектісі және
міндеттері белгіленді және нақтыланды, психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық
әдістемелерді апробациялау және жасау бойынша Жамбыл облыстық көмекші
мектеп және №6, №8 арнайы логопедиялық балабақша базасында жоспарлы
тәжірибелік-эксперименталды жұмыс жүргізілді, зерттеу мәселесі бойынша
эмперикалық материал жинақталды.
Үшінші қорытынды кезең (2006-2007 ж.ж.) статистикалық әдіс және
компьютерлік технологияларды қолданумен тәжірибелік-эксперименталды жұмыс
барысында алынған мәліметтерді өңдеу, психика дамуы тежелген мектепке
дейінгі жастағы балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық
әдістемелерді түзету, психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы
балалардың сөйлеуін дамыту бойынша түзету-диагностикалық әдістемелерді
маман-дефектолог ортасында бейімдеу жүзеге асырылды.
Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі. Еңбек кіріспеден, екі
тараудан, қорытындыдан, 78 атаудан тұратын қолданылған әдебиеттер
тізімінен, кестелер, диаграммасы бар қосымшадан тұрады.
1 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуының теориялық
аспектілері
1.1. Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының
мәселелерінің психофизиологиялық және лингвистикалық аспектілері
Адамда тілдік процестердің қалыптасуын, ми мен тіл яғни, екі
материалды жүйе арасындағы И.М. Сеченов, И.П. Павлов рефлекторлы
теориясында белнеленген.
И.М. сеченов мидың рефлекторлы жұмысына адам өмірінің санылы және
санылы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің сезімнен тыс
объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін көрсетті.
И.М. Сеченов өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау
механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық
теориясын жасады.
И.П. Павлов физиологиялық жаңа бөлімінің-бас миының үлкен
жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ғалым былай
белгіледі: 2-ші сигналдық жүйені басқару 1-ші мен тікелейбайланыста
жүзеге асырылады. Баланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз ағынына
айналуына әкеледі.
А.Р. Лурия белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және
Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд көмекші рөл ойнайтын жоғарғы
сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынн
дәлелдеді.
М.М.Кольцова белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас
миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады. Сөйлеу-қимыл
анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және дами бастайды.
И.П. Павловтын екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, А.Н.
Соколов өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің
спецификасын көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда
ойлаудың басқа формалары-көрнекі-бейнелік, көрнекі –тәжірибелік ойлау
болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде сақталатын, сосын
белсендендіретін ұғымның тілдік базасында жүзыге асырылады. А.Н. Соколов
ішкі сөйлеуді ойлаудың негізгі механизмі ретінде қарастырады. Ол ішкі
сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан тұрады деп есептеді.
(қимыл, есту, көру.)
Ауызша сөйлеудің қалыптасуының психологиялық аспектісі туралы
мәселені қарастырып, мынаны белгілеген жөн: қазіргі психологиялық
ғылымының өзегі ретінде психиканың детермизациясы іс-әрекетінің теориясы
қызмет етеді. Оны жасауда Л.С. Выготскийдің орны ерекше. Тіл жалпы
психологиялық категроия жүйесіне сана мен тілді түсіндіру арқасында
қосылған. Л.С. Выготскийдің жоғарғы психикалық функциялардың шығу тегі
туралы психологиялық концепциясында белгінің заттық іс-әрекеттегі функциясы
туралы тезисі басты орын алады. Л.С. Выготский сөйлеудің пайда болуы және
дамуы туралы мәселелерді өңдеген. Автор көрсеткендей, сөйлеу белгінің әр
түрлілігіның бірі. Белгілерді иелену заттық ортақ іс-әрекет процесінде және
қатынас арқылы жүреді.
Психологтар (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев , т.б.) ауызша сөйлеудің
құрылуы іс-әрекетінің пайда болуы ретінде жүреді деп белгіледі.
Сәйкесінше, кез-келген іс-әрекеттегі сияқты ауызша сөйлеудің қалыптасуы
үшін маңызды жағдай балада сөйлеу іс-әрекетінің мотивациялық жағының дамуы
болып табылады. Сөйлеудің дамуы үшін қатынаста қоршаған орта заттарымен іс-
әрекет арқылы қажеттіліктер болуы керек. Тілдік қабілеттілік ерте жаста
заттық іс-әрекетпен меңгеру процесінде құрылады. Осы мәселе келешекте
зерттеуді қажет етеді.
Көпетеген авторлар белгілегендей, тілдік қабілеттілік баланың еліктеу
бойынша нақты жағдайда ересектердің сөйлеу іс-әрекетімен заттық іс-әрекетін
жасай алуы, сонымен бірге жеке сөздердің мағынасын талдай және жалпылай
алуы ретінде қарастыру керек. Сөйлеудің дамуы- бұл қатынас тәсілінің дамуы,
бала қатынас процесінде сөздің дыбыстық құрамын, сөйлемнің белгілі
модельдерін меңгереді.
Баланың психикалық дамуы мәдени-тарихи тәжірибені меңгеру негізінде
жүреді, оны иеленуші-ересек адам. Бұл процесс күрделі сипатта болады, онда
баланың ересек адаммен квалификацияланған ұйымдастырылған қатынасы ерекше
рөл ойнайды. Баланың ересек адаммен қатынасының спецификасын зерттеумен
Л.С. Выготский, А.Н.Леоньев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина айналысты.
М.И.Лисинаның басқаруымен орындалған зерттеулер көрсеткендей, ересек
адамдармен қатынасы туылғаннан бастап 7 жасқа дейінгі балаларда қатынастың
тұтас формасының ауысуынан тұрады. Олардың әр қайсысы қатынасты қажет
етумен, басты мотивпен, негізгі құраладармен сипатталады, яғни қатынас түрі
қатынас іс-әрекетінің дамуының белгілі деңгейін белгілейді.
Сөйлеу өмірдің алғашқы 3 жылында қалыптасады. (М.М.Алексеева, М.М.
Кольцова). Бала 3 жаста қоршаған орамен қатынастың белгілі түрлерімен
меңгереді: ситуативті-тұлғалық (бала өмірінің 1-ші жарты жылы және
ситуативті іс-әрекеттік (6 ай-6-3 жас) 3 жастан бастап қатынастың жоғарғы
түріне ауысады-жағдайдан тыс-таным қатынасы (3 жас-5 жас). БҰл форма
қатынастың таным мотивтері және сөйлеу құралдарымен сипатталады. Ал 6-7
жаста қатынас жағдайдан тыс-тұлғалық формаға ауысады, ол тұлға мотивтері
негізінде тұжырымдалады және қатынастың сөйлеу құралдарының көмегімен
жүзеге асыралады.
Тілдік процесті қарастырып сөйлеу іс-әрекеті, баланың психикалық дамуы
оның іс-әрекет, қатынас процесінде жүретінін ескеру қажет. Қатынас іс-
әрекеттің ерекше түрі болып табылады. Тілдік процесс сөйлеудің қалыптасу
процесіне іс-әрекеттік тәсіл сөйлеу іс-әрекетінен тұрады.
Тілдің тілдік жүйесі туралы мәселені қозғағанда, мектепке дейінгі
мекемелерде сөйлеумен рингте тілді жүйелі ұйымдастыруды ескеру қажет. Тіл
жүйесі қатынастың 3 принципінде құрылады: синтагмалық (бір деңгей
бірліктер арасындағы қатынас), ол баламен нақты жағдайда меңгеріледі;
парадигмалық ( жалпылаудың әр түрлі өлшеміндегі сөздердің арасындағы
қатынас), оны меңгеру үшін сөйлеу материалын жақсылап таңдап және тілдік
бақылау жүргізу қажет, иерархиялық (қатынас тіл құрылысын оның әр түрлі
деңгейі қөзқарасынан сипаттайды), оның элементтері мектепке дейінгі
мекемелерде де зерттеледі.
1.2 Баланың психикалық дамуы мен сөйлеу тілі дамуының байланысы
Адамның денелік және психикалық дамуы-келесі жас сатыларынан өтеді:
нәрестелік, ерте балалық шақ, мектепке дейінгі жас, кіші мектеп жасы,
жасөспірімдік шақ, жастық шақ, кемелденген шақ. Интеллект ерте балалық шақ
сатысында пайда болады және интенсивті дами береді. Бірақ ол адамда дамиды
және сөйлеумен тікелей меңгеру жағдайында жетілдіреді.
Егер баланы қоршаған ересек адамдар оны нәрестелік шақтан дұрыс үйрете
бастаса, онда елестету, сосын ойлау қабілеті дамиды; әр жас сатысымен бұл
қабілеттер жетім береді. Интеллекпен бірге эмоционалды-еріктік сфере да
дамып жетіледі (6.23).
Сөйлеу қатынасынсыз, яғни әлеуметтік қоғамдық ортасыз адам толыққанды
тұлға бола алмайтыны ғылыми дәлелденген. Сөйлеу-өскелең адамның
психикасының жоғарғыбөлімдерінің дамуының құралы екенін біз есте сақтауымыз
керек. Баланы ана тіліне оқытып, ересектер оның интеллектісі мен жоғарғы
эмоциясының дамуына мүмкіндік береді, оның мектепте оқуына алғышарт
құрайды.
Сөйлеумен өз уақытысында және толық меңгеру балада толық психиканың
қалыптасуының және әрі қарай дамуының алғашқы маңызды жағдайы болып
табылады.
Өз уақытысында-яғни туылғаннан басталған, толық демек, тілдік материал
көлемі бойынша жеткілікті және баланы сөйлеумен меңгеруге оның
мүмкіндіктерін әр жас сатысында толық ашу. Баланың сөйлеуіне алғашқы жас
сатыларында көңіл бөлу маңызды, өйткені, бұл уақытта ми дамиды және оның
функциялары қалыптасады. Физиологтардың зерттеулеріне сәйкес орталық
жүйке жүйесінің функциялары олардың интенсивті құрылу кезеңінде жаттығуға
жеңіл болады. Бұл функциялардың дамуы жаттығусыз тоқырайды және өмір бақи
солай қалуы мүмкін. Сөйлеу шығармашылығы функциясы үшін мұндай
дағдарыстық кезең баланың өмірінің алғашқы 3 жылы болып табылады; бұл
кезеңде негізінен мидың сөйлеу аймақтарының анатомиялық жетілуі аяқталады,
бала ана тілінің басты грамматикалық формаларын меңгереді, үлкен сөздік
қоры жинақталады. Егер баланың сөйлеуіне осы алғашқы 3 жылда көңіл
бөлінсе, онда келешекте көптеген күш керек болады.
А.Н. Гвоздев 1жастан 7 жасқа дейін сөйлеудің дамуынада 3 кезеңді
бөледі.
1-ші кезең- аморфты сөз- түбірлерден тұратын сөйлемдер кезеңі: 1 жас 3
ай-1жас 8 айда бір сөздік сөйлемдер буындар айтады; 1 жас 8ай – 1 жас 10
айда-бірнеше сөз буындардан сөйлем айтады.
2-ші кезең- сөйлемнің грамматикалық құрылысын меңгеру кезеңі: 1 жас
10 ай-2 жас 3 ай – сөйлемінде жинақы сөздер қолданылады, зат есім, сын
есімнің септік жалғаулары, етістіктің жеке жалғаулары меңгеріледі: 2 жас 3
ай- 3 жас сөйлемінде синтаксистік қатынсатарды көрсету үшін қызметші сөздер
қолданылады.
3-ші кезең- қазақ тілінің грамматикалық жүйесін меңгеру кезеңі: 3 жас-
7 жас- грамматикалық құрылыс және сөйлеудің дыбыстық жағы жетіледі,
сөздікті байыту үшін алғышарттар құрылады.
Баланың сөйлеуінде жүйелі түрде мыналар дамиды:
1) сөйлемнің синтаксистік қатары (сонымен бірге оның
интонациясының анықтылығы);
2) сөздердің морфологиялық жинақтығы;
3) сөздердің дыбыстық құрамы.
Баланың сөйлеуінде 3 және 7 жас кезеңінде грамматикалық формалар-
интенсивті көбейеді және сөйлеу ортасының жеткілікті даму потенциалында ол
ана тілінің грамматикалық заттарын және оның фонетикалық жүйесін меңгере
алады, ол сөздік баюына мүмкіндік береді.
1.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
ерекшеліктері
Зиятында ауытқуы бар балаларда сөйлеу дамуының баяу темпі байқалады
және сөйлеу бұзылысы көп таралған.
В.А. Ковшиков және Ю.Г. Демьянов зерттеулерінде 6-7 жасар 40 зиятында
ауытқуы бар балалардың 38-нен (95%) сөйлеудің әр түрлі бұзылысы
белгіленген. Стерег белгілегендей, сөйлеу бұзылысы қыздарға қарағанда
(28,3%) ұлдар (44,5%) көп кездеседі. Е.В.Мальцева зерттеуінде зиятында
ауытқуы бар балаларға арналған мектептің бастауыш сыныптарында сөйлеу
кемістігі бар 32,9 % бала белгіленген. Зиятында ауытқуы бар балалардың
көбісінің клиникалық бейнесіне тән белгілі сөйлеу кемістігінің күрделілігі,
сөйлеу бұзылыстарының болуы, әр түрлі сөйлеу кемістіктерінің бірігуі болып
табылады. Сөйлеу кмістігінің көптеген көріністері бұл балалардың
психопатологиялық жалпы ерекшеліктерімен байланысты.
Зиятында ауытқуы бар балалардың көбісінде импрессивті және
экспрессивті сөйлеу: ауызша және жазбаша сөйлеуі бұзылған.
З. Тржесоглава белгілегендей, бұл балалардың импрессивті сөйлеуі
сөйлеу қабылдауының дифференциациясының, сөйлеу дыбыстарының
жетіспеушілігімен,жеке сөз мағынасын түсінбеушілігімен сипатталады. Бұл
балалардың экспрессивті сөйлеуінің дыбыс айтудың бұзылысы, сөздік қордың
кедейлігі, стереотип, агромматизм тән. (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова,
А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко
және тағы басқа).
Көп жағдайда сөйлеу бұзылыстарының бейнесі сөйлеу дамуының
кешеуілдеуінің болуы туралы дәлелдейді. Сөйлеу тілінің кешеуілдеуі
вербальды, интеллектуалды қабілетінің дамуының жеткіліксіз деңгейінде
көрінеді.
Осындай жолмен, ақыл-есі кем балалардың сөйлеу ерекшеліктері сөйлеу
бұзылысымен жүйе ретінде сипатталады. Сөйлеудің өзіндік құрылымы
эмоциональды-еріктік сферасының және таным іс-әрекетінің дамымауын
бейнелейді. Ақыл-есі кем балаларда сөйлеу бұзылыстарының симптоматикасы мен
механизмдері бірдейболмайды.
Ақыл-есі кем балалардың сөйлеу тілі дамуының бұызылысына тән
белгілердің біреуі іс-әрекеттің сөйлеу жүйесінің жетіспеушілігі, іс-
әрекеттің вербализациясының қиындығы, жоспарлы сөйлеу қызметініңқұрылмауы
болып табылады. (В.И.Лубовский, Г.И. Жаренкова)
Қазіргі кезде психологияда мектепке дейінгі жастағы ақыл-есі кем
балалардың сөйлеу іс-әрекеті туралы өзіндік құрылымының кедейлігі
белгіленді.В.И.Лубовский, Р.Д.Тригер, Л.В.Ясманның көрсетуінше бұл
категория балалары өз іс-әірекеттерін вербализациялауда қиналады.. Оларда
сөздік қорының нақты еместігі, сөйлеу енжарлығы, күрделі логикалық-
грамматикалық құрылыс қатарларын түсіну және операциялауда қиналу,
динамикалық бұзылыстар байқалады.
Сөйлеу тілі мен танымының дамуының өзара байланыстылығын ресейлік
(Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова,
Ф.А.Сохин, Г.Н.Ушакова), қазақстандық (Ж.И.Намазбаева, К.К.Омирбекова,
М.Ш.Адилова, Г.М.Коржова, Л.Сарсенбаева) және шет елдік (Дж.Брунер,
У.Беллуджи, Р.Браун, М.Д.Брейн) психологтар көрсетті.
Ересек жастағы зиятында ауытқуы бар балалардың таным іс-әрекеті
дамуындағы артта қалушылықпен, анализ және синтез операцияларының
құрылмағандығымен, сөздік-логикалық ойлаудың дамымағандығымен
сипатталғандықтан (У.В.Ульенкова, Т.А.Стрекалова, И.Н.Броканенің
мәліметтері) бұл артта қалушылық баланың сөйлеу тілінің дамыуына әсер етпей
қоймайды.
1.3.1 Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшеліктері
Онтогенезде лексиканың дамуы сөз мағынасының нақтылануы және
сөздігінің көлемінің кеңеюі бағытында жүзеге асырылады, даму процесінде
оның сөздігі кеңейеді, сөз мағынаы дамиды, өз құрылысын өзгертеді.
Балалардың лексикасының құрылуы баланың қоршаған орта туралы ұғымының
дамуымен, нақтылануыментығыз байланысты және көбінесе оның таным іс-
әрекетімен анықталады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігіне тән негізгі белгі оның
кедейлігі мен жеткіліксіздігі болып табылады (С.Г.Шевченко, Е.В.Мальцева,
З.Тржесоглава).
Балалардың сөздігінің құрылуы оның психикалық дамуымен, қоршаған
болмыс туралы көрінісінің дамуымен тығыз байланысты екені белгілі. Осымен
байланысты Зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың сөздік
қорының ерекшеліктері бұл балаардың таным іс-әрекетіңнің өзіндік құрылымын,
қоршаған орта туралы олардың көріністерінің шектеулілігін, бұл балалардың
іс-әрекетін, қоршаған орта құбылысы, қасиеті және заңдылықтарын ұғынуының
шектеулілігін бейнелейді.
Зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалардың қоршаған орта
туралы білімі мен көзқарасын зерттеуді С.Г.Шевченко жүргізген. Ол өзіндік
құрылымы мен кедейлілігін белгіледі.
Сонымен, зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі өз ата-аналарының
мамандықтарын жөндеп білмейді. Зиятында ауытқуы бар балалар мамаң мен
папаң кім болып жұмыс істейді? деген сұраққа көп жағдайда дұрыс жауап
берудің орнына маңызды емес екінші дәрежелі мәліметтерді еске алды: Ол
жазады. Онымен қатар үй салады, ал қоршау немесе пешке тапсырыс
береді..жұмыста инженер жұмыс істейді.
Зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі дұрыс жауап бермеді. Олардың
жауаптары көп сөзді болғанымен, маңызды емес, сұраққа қатыныс жоқ жауаптар
болады. (Бұрын дүкен салған жерде, Трамвайлар жүрген жерде).
Зиятында ауытқуы бар балалардың кейбіреулері ғана (15 %) өз аты-
жөнін біледі.
Ал зиятында ауытқуы бар балалардың көбісінде (85%) осы тақырып
бойынша нақты тапсырмалардың жасалуының жетіспеушілігі байқалады.
Сонымен, зиятында ауытқуы бар балалардың көбісі аты-жөнін нашар
дифференциаицялайды, оларды бір тұтас нәосе деп қабылдады, өз аты-жөнін
толық білмейді, толық атынан қысқа атын құрай алмайды және керсінше.
Зиятында ауытқуы бар балалар жыл мезгілдерінің жүйелілігін айтуға және
анықтауға, оларға тән белгілерді атауға қиналады. Олар жыл мезгілдері мен
ай аттарын шатастырады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың біреуі ай аттарын атауға арналған
тапсырманы орындағанда айлар мен жыл мезгілдерін атады: Қазан, қараша,
қыркүйек, жаз.... Балалар күз бен көктем ұғымдарын жиі шатастарады. Күзде
жапырақтар босайды, ал көктемдер-түседі.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігінде қоршаған орта туралы
білімі мен көзқарасының шектелгендігімен байланысты балаларға жақсы таныс
заттар, әрекеттер мен қасиеттердің белгілерінің көбісі байқалмайды. Е.В.
Мальцеваның мәліметтері бойынша тек ақыл-есі кем балалардың жартысы ғана
ұсынылған картиналардың 71-80%-ын дұрыс атады. Сөздерді дұрыс қолданбау,
семантикалық белгілер бойынша шатастыру көп байқалады (қоршау-терезе,
конверт-хат, шұқу-жеу, көйлек-киім, көйлек-жаға, суарады-төгеді).
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөздігінде зат есімдер мен етістіктер
басым. Сын есімдерді белгілі қиындықтармен меңгереді. Бұл балалардың
сөйлеу тілінде заттардың тікелей қабылданбайтын белгілерін білдіретін сын
есімдер ғана қолданылады. Зиятында ауытқуы бар балаларда түсті айыру,
заттардың формасын анықтауда қиындықтар пайда болады.
Баланың лексикалық дамуының басты белгісі жалпылау ұғымдарымен меңгеру
деңгейі болып табылады.
Л.С. Выготский бұл мәселені жаңа сөзді түсінудің бұлдыр көрінісінен
біртіндеп дамитын күрделі психологиялық процесс деп қарастырды. Оны
баланың қолдануы соңғы мүше ретінде ғана мүмкін.
Жалпылау сипатындағы сөздерді меңгеру процесі анализ бен синтезге
қабілеттің дамуымен, заттың маңызды белгілерін бөлу негізінде көңіл бөлу
шеберлігімен тығыз байланысты. Жалпылау ұғымдарын меңгеру деңгейі
семантикалық өрістің, лексикалық жүйеліліктің құрылу процесін сипаттайды.
Жалпылау ұғымдарды меңгеру деңгейін арнайы зерттеуді С.Г. Шевченко
жүргізген.
Жалпылауыш сөздер балалардың импрессивті сөйлеу тілінде болады, бірақ
олар белсенді сөздікте қолданылмайды. Белсенді сөздікте нақты мағынасы бар
сөздер басым, ал жалпылауыш сөздерді айту қиын (15,45).
Зерттеулер сөздікті белсендендіру қиындықтарын да белгіледі.
Баланың санасында зат бейнесі мен оның атауының арасында байланыс
жақсы байқалмайды. Мысалы, құрт-құмырсқаларды атауға арналған тапсырмада
зиятында ауытқуы бар балалардың біреуі былай деді: тағы да мынандай, ол
да ұшады... және қанаттары жұқа... мен оны білемін, тек ұмытып қалдым.
Көп жағдайда қарам-қайшы құбылыс байқалады, онды балалар сол немесе
басқа сөзді қолданады, бірақ оны белгілі мағынасымен қолданбайды мысалы,
балалар ұзақты қарға, сауысқан, бұлбұлды торғай деп атады. Балалар бұл
құстардың атауын естіген, бірақ бұл құстардың айырмашылығын білмейді.
Психика дамуы тежелген балалардың лексикасының ерекшелігі тілдің
антонимдік және синонимдік құралдарының жетіспеушілігінен де көрінеді.
Е.В. Мальцеваның мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар балаларды
антонимдерге қарағанда, синонимдерді табу қиындатады. Синоним сөздерді 63
%, антоним сөдер 71,7% жағдайда дұрыс айтылған.
Психика дамуы тежелген балалар таныс сөздердің антонимін табады: үлкен-
кіші, суық-ыстық. Таныс емес сирек қолданылатын сын есім, етістіктерге
антоним табу кезінде көп қиындықтар көрінеді. Бұл жағдайларда балалар көп
қате жібереді. Сөздерді дұрыс қолданбау, жоқ, емес деген сөздерді білмеу.
Басқа сөз таптарының сөздерін қолданады. Осындай жолмен, зиятында ауытқуы
бар балалардың көбісінде сөздік кедейлігі, лексиканың өзіндік құрылымы,
жалпылауыш сөздердің қалыптаспауы, антонимдік және синонимдік тіл
құралдарының дамымауы байқалады.
1.3.2 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысының ерекшеліктері
Сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын меңгеру парадигмалық және
синтагмалық байланыстардың да меңгерілуін ұйғарады. Сөйлеу тілінің
грамматикалық қатарының құрылу процесінде практикалық, саналы емес деңгейде
морфемдердің бөлінуі және олардың лексикалық немесе грамматикалық
мағынамен қатынасы жүзеге асырылады. Осының негізінде тілдік жалпылаулар
пайда болады: морфологиялық және синтаксистік. Бала белгілі тілдік
заңдылықтарды игеріп өзінің сөйлеу тілін дұрыс модельдейді. Тіл
заңдылықтарын меңгеру сөйлемнің синтаксистік құрылымының және сөздің
морфологиялық құрылысының бұзылыстарына әкелмейді.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйәлеу тілінің грамматикалық
қатарын зерттегенде көрсетілгендей (Н.Ю. Борякова, Г.Н. Рахмакова, Е.Ф.
Соботович. А.Н. Симонова, Л.В. Яссман) ересек мектепке дейінгі жастағы
балалардың көбісінде сөз түрлендіру, сөз жасау, сөйлемнің синтаксистік
құрылымының жетіспеушілігі байқалады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөз түрлендіруінің ерекшеліктері.
Зиятында ауытқуы бар кіші мектеп жасындағы және әсіресе мектепке дейінгі
жастағы балалардың көбісінде септік түрлерін шатастыру байқалады. ( Е.В.
Мальцева Н.Ю. Борякова, Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович.) мысалы, балалар
батыс, ілік және көмектес септік жалғауларын жиі шатастырады. Дұрыс емес
септік жалғаулары көп жағдайда тірі және өлі зат есімдердің категорияларын
меңгерумен шартталмаған, оның салдарынан балалар атау және батыс септік
жалғауларын шатастырады. Зат есімдердің көпше түріндегі төлеу сөздердің
септік жалғауларының қателіктері байқалады.
Әр септік мағынасы мен түрлері бірдей меңгерілмейді. Әр мағынадағы
көмектес септікті (атау септікпен ауыстыру), зат жасалған материал мағынасы
бар ілік септікті (дәптер қағаздан жасалған) қолдануда қателіктер жиі
байқалады.
Септік жалғауларын шатастырудан басқа атитік грамматикалық формалары
да байқалады.
Әсіресе сөйлем-септік құрылымдардың ұқсастығында көп қателіктер бар.
Е.В. Мальцеваның мәліметтері бойынша зиятында ауытқуы бар балалардың
көмекші сөздерді дұрыс қолдануы 49,3% сөйлемде байқалады. Балалар күрделі
көмекші сөздерді қолоданбайды. Жай көмекші сөздер қажет болған кезде
ауыстырып жібереді немесе айтпайды. Сөйлем-септік құрылымдарда зат
есімдердің жалғаулары дұрыс айтылмайды.
Зиятында ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінде зат есіммен, сан
есіммен, есімдікпен сәйкес келмеуі көп көрінеді. Етістіктің мезгілдік
қатынастарының жіктелуінде қателіктер көп. Бір сөйлем құрылымында
етістіктің мезгілдік түрлерінің бұзылысы белгіленді.
Психика дамуы тежелген балалардың сөз жасауының ерекшеліктері.
Сөз жасау механизмдерінің құрылысы тілдің морфологиялық жүйесінің
дамуымен, сонымен бірге синтаксисті меңгеруге мүмкіндік беретін
механизмдерді басқарумен тығыз байланысты. Бұл процесс тілдік бірліктерді
жалпылау және дифференциациялау қабілеттеріне негізделеді.
Таным іс-әрекетінің, сонымен бірге жалпылау, салыстыру,
дифференциациялау процестерінің жетіспеушілігімен байланысты зиятында
ауытқуы бар балаларда сөз жасау процестерінің ерекшеліктері байқалады.
Сөз жасау зерттеулері (Е.В. Мальцова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович)
көрсеткендей, зиятында ауытқуы бар балаларда сөз құрау процесі уақыты
бойынша кешеуілдеген және ұзаққа созылады.
Сөз жасаудың құрылу деңгейіне тән белгілердің біреуі балалардың сөз
шығармашылығы болып табылады. Ол бала сөз жасау морфемаларын бөлуді, шарды
мағынасымен сәйкес жалпылай бастағанда кезеңде пайда болады, бірақ әлі де
тіл нормаларын ескеріп жеткілікті дифференциацияламайды.
А.М. Махнаровичтің пікірінше, балалардың сөз жасауы баланың таным іс-
әрекетінің даму этапында ғана пайда болады. Осымен байланысты зиятында
ауытқуы бар балаларда сөз жасаудың кеш басталуы түсінікті болады. Бұл
балаларда бұл кезең көпке созылады. Р.Д. Тригер мәліметтері бойынша,
неологизмдер зиятында ауытқуы бар 4 сынып оқушыларының сөйлеу тілінде
байқалады.
Е.С. Слеповичтің зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы
балаларға жүргізілген зат есімдерден сны есім сөзін жасауға арналған
зерттеулер мынаны көрсетті: егер қалыпты дамитын балалар зат есімдерден сын
есім жасай алса, онда зиятында ауытқуы бар балалар мұны жасай алмайды. Бұл
балалар зат есімдерден сын есімдер емес, басқа зат есімдер немесе сол
сөздің басқа түрін жасайды. Осындай жолмен, зиятында ауытқуы бар мектепке
дейінгі жастағы балалар сөз жасауды сөз түрлендірумен шатастырады. Зиятында
ауытқуы бар кіші жастағы оқушыларда сын есім-неологизмдер пайда болады:
олар сөз жасау дұрыс емес түрлерін құрады.
Е.С. Слепович зиятында ауытқуы бар балалардың неологизмдерді
қолданудағы бірқатар ерекшеліктерді белгілейді. Мұндай ерекшеліктердің бірі
– психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінде бірнеше сөз жасау
түрлері байқалады. Көп жағдайда зиятында ауытқуы бар балалар ипрессивті
сөйлеу тілінде сөз жасаудың дұрыс және дұрыс емес түрін де
дифференциацияламайды, яғни дұрыс емес түрлерін дұрыс деп айтады.
Зиятында ауытқуы бар балаларда сөз жасаудың бұзылуы етістік және сын
есімдерден анық көрінеді.
1.3.3 Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемдерінің синтаксистік
құрылысының ерекшеліктері
Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф.
Соботович зерттеулері бойынша, зиятында ауытқуы бар балаларда сөйлемнің
сыртқы құрылысының, сөйлемнің грамматикалық құрылысының бұзылуы
сөзтіркестері, сөйлем деңгейінде көрінеді.
Қалыпты балалармен салыстырғанда зиятында ауытқуы бар балалар сөйлем
жасау кезінде көп қателіктер көрсетеді. Бұл балалардың синтаксистік
құрылымдарды жинағын, үш мүшелі жай құрылымдарды қолдануы шектеулі. Бұл
кезде тікелей қосымша жанамаға қарағанда жиі қолданылады. Мекен-жай
жағдайыда басқаларына қарағанда жиі қолданылады (18,63)
Сөйлемдегі сөздердің ретінің де бұзылуы көп қателіктердің бірі.
Сөйлемнің грамматикалық құрылысы морфологиялық сипаттағы
агромматизмдердің көптігімен де сипатталады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлемнің құрылу ерекшеліктері. Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, А.К.марков және т.б. авторлардың зерттеулері
көрсеткендей, бір мағынамен біріктірілген жүйелі сөйлем мүмкіндіктері
ересек мектепке дейінгі жаста сөйлеу тілінің басқару, жоспарлау қызметінің
пайда болуымен шартталған. Қалыпты дамитын балалар мектепте оқи бастағанда
сөйлеу тілін тікелей практикалық тәжірибеден бөледі, оның жаңа функциялары
пайда болады. Бірақ бұл жастағы барлық балалар сөйлеу іс-әрекетінің жаңа
түрімен жеңіл бірдей меңгереді. Клиникалық, психологиялық және
педагогикалық зерттеулердің (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебидинская,
Н.А. Никошина, Р.Д. тригер және т.б.) мәліметтері бойынша, кіші сыныптарда
үлгермеуші оқушылардың 50% -ын құрайтын зиятында ауытқуы бар балалар мектеп
бағдрламасын қиындықпен меңгереді. Оларда ана тіліне оқыту процесінде де
белгілі қиындықтар болады, ол өз кезегінде мектепте оқуға сөйлеу тілінің
дайын болмауымен байланысты.
Осымен байланысты психика дамуы тежелген ересек мектепке дейінгі
жастағы балаларда монологтық сөйлеу тілінің құрылу ерекшеліктері мен
олардың толық сөйлем құру мүмкіндіктерін үйрену үлкен мүмкіндік береді.
Жүргізілген эксперименталды зерттеу зиятында ауытқуы бар мектепке дейінгі
жастағы балалардың монологтық сөйлееуді меңгерудегі артта қалушылықтарын
көрсетті. Ол сөйлеу белсенділігінің төмен деңгейімен, сөйлеу тілінің
жоспарлау функциясының құрылуының баяу темпімен байланысты.
Психика дамуы тежелген балалар сөйлеу тілінің грамматикалық
құрылысындағы қателіктердің көптігі оларда сөздердің синтаксистік байланыс
мен парадигмалық қатынасының құрылмағандығы туралы айтуға мүмкіндік береді.
Предикаттың, яғни баяндауыштың болмауы зиятында ауытқуы бар балаларда
предикативтік сөйлеу тілінің қалыптаспағандығы туралы дәлелдейді (26,136)
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлем құраудағы қиыншылықтары
оларда таным іс-әрекетінің дамымауымен, ойлау операцияларының жетілмеуімен,
ақыл-ой іс-әрекетін басқарудың төмен деңгейімен, ерікті процестердің
құрылмауымен шартталған.
Оларда сонымен бірге сөйлеу функциясын құруда артта қалу байқалады.
Бұл туралы сөйлеу тілін кодтау мен декодтаудағы қиындықтар дәлелдейді.
Сонымен, психика дамуы тежелген ересек мектепке дейінгі жастағы
балаларда өз сөйлеммін құру жоспарында белгілі қиындықтар болады. Арнайы
түзету жұмысы жағдайында олар монологтық сөйлеу тілін игеру деңгейіне
жақындайды. Ол қалыпты дамыған құрдастарына тән. Оның алға басуының
сәттілігі жеке-типтік ерекшеліктерге байланысты.
1.4 Психика дамуы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу
тілінің фонемалық дамуының симптомдары мен механизмдері
Психика дамуы тежелген балалардың фонемалық қабылдауының бұзылу
мәселесі туралы әдебиет мәліметтерін талдау көрсеткендей, бұл тақырыпқа
арналған толық және жан-жақты жариялаулар негізі жоқ.
Жоғарыда айтылғандай, осы қарастырылып отырған топқа психофизикалық
психикалық инфантилизмі бар, сонымен бірге церебрастениялық жағдайдағы
балалар жатады. Бұл екі жағдайда да орталық жүйке жүйесінің органикалық
ауруларының белгісі көрінеді. Мұнадай аурулардың салдарының клиникалық
көріністері-эмоционалды жеке компоненттердің жетілмеу кезіндегі мінез-
құлықтың күрделі түрлерінің дамымауы, жоғары шаршағыштық, тез әлсіреу,
мақсатты әрекеттің болмауы, т.б.
Психика дамуы тежелген балаларда қабылдаудың дамуының салыстырмалы
төмен деңгейі байқалады. Бұл жайлы балалардың қоршаған орта туралы
білімінің жетіспеуі, шектеулі, фрагментарлығы дәлелдейді. Мұны баланың
тәжірибесінің кедейлігіне жатқызуға болмайды. Бұл тәжірибенің кедейлігі
белгілі дәрежеде балалардың қабылдауы толық емес екендігімен шартталған.
Қоршаған орта бейнелерінің құрылуы заттар мен құбылыстардың жеке қарапайым
қасиеттерін сезу қабілеттері негізінде жүзеге асырылады. Зиятында ауытқуы
бар балалардың сезім мүшелері бұзылмағандықтан бұл сезімдер дұрыс. Бірақ
қабылдау жеке сезімдерге жатпайды, бұл сезімдердің күрделі арақатынасының
және бас ми қабығындағы өткен қабылдау белгілерінің нәтижесі. Бұл
арақатынас зиятында ауытқуы бар балаларда да бұзылған.
Бұл балалардың қабылдауының кемістігі сезім мүшелері арқылы келетін
ақпаратты өңдеу процесінің баяулауы болып табылады. Сол немесе басқа
обьектілер немесе құбылыстарды қысқа уақытта қабылдау жағдайында көптеген
детальдар қамтылмай қалады. Зиятында ауытқуы бар бала белгілі уақытта
оның қалыпты дамыған құрдасына қарағанда материалдың аз бөлігін қабылдайды.
Психика дамуы тежелген балалар мен қалыпты дамыған құрдастары
арасындағы айырмашылық обьектілерді күрделендіргенде және қабылдау жағдайын
нашарлатқанда анық көрінеді.
Психика дамуы тежелген балалардың қабылдау жылдамдығы бұл жас үшін
қалыптыдан төмен. Мұндай ерекшеліктер П.Б. Шонин жүргізген зерттеулерде
белгіленді.
Психика дамуы тежелген балаларда есту қабылдауының бұзылысы сөзді
дыбыстық талдауға да әсер етеді-дыбыс-айту, оқу, жазу. Сөздің дыбыстық
құрылысын ұғыну-сауат ашуға оқытудың қажетті алғы шарты. Дыбыстық талдау
дыбыстарды естіп және айтып жекелеу, сөйлеу тілі дыбыстарының көп
түрілілігінде фонемаларды бөлу шеберлігін ұйғарады. Одан басқа дыбыстық
талдауда сөзде әр дыбыстың нақты орнын қою, сөздегі дыбыстарды жүйелілікпен
мүшелеу шеберлігі болады.
Психика дамуы тежелген балалар мектепке барар кезінде дыбыстық
талдауды қатарластарына қарағанда нашар жүзеге асырады.
Сөзден жеке дыбыстарды бөлу кезінде зиятында ауытқуы бар балалар үшін
сөздің соңынан екпінсіз дауыстыны бөлу және ажырату қиын.
Дамымаған фонемалық есту кезінде мұнандай қателіктер заңды, өйткені
дауысты дыбыстар сөз соңында, егер оларға екпін түссе айтылу кезінде
көмескіленеді. Сондықтан олардың алдындағы дауыссыздың дыбысы ретінде
қабылданады.
Дыбыстарды жүйелі бөлу кезінде ерекше қиындықтар пайда болады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың бұл шеберлігінің деңгейі бірден
құрдастарынан ерекшеленеді. Қалыпты балалардың көбісі дыбысты сөзден жүйелі
бөле алады. (32,15) Бірақ психика дамуы тежелген балалар бұл кезде қателік
жібереді.
Қалыпты 6 жасар бала дыбыстық талдауда пайда болған қиындықтар
кезінде сөзді үздіксіз айтуға тырысады. Мұны кейбір балалар қатты
сыбдырмен, басқалары еріндерімен қимылдап қана айтады.
Психика дамуы тежелген балалардың барлығы мұндай қиындықтарға
ұшырағанда дәрменсіз. Олардың көбісі сөзде тек 1-ші дыбысты еркін бөледі.
Көбісі бір буынды сөздерде кері буындардан тұратын дыбыстардың жүйелілігін
анықтайды. Осы қарастырылып отырған топтың балаларында сөз соңында
екпінсіз дауыстыға бөлуде қиындықтар жиі пайда болады.
Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дамуына қажетті барлық
анализаторлары сақталған. Оған дәлел-ауызша сөйлеп қатынасу сферасында
қиындықтардың болмауы. Бірақ фонемалық естудің дамымауымен байланысты
қиындықтардың балаларды сауат ашуға үйрету кезінде пайда болу заңды.
Зерттеулер көрсеткендей, психика дамуы тежелген балалардың
психикасының маңызды сипатының бірі төмен таным белсенділігі блып табылады.
Ал аномалия дәрежесіне дейін жеткен психикалық белсенділігінің жетіспеуі,
деп жазды Р.Е. Левина - сөйлеу дамуындағы ауытқуыларға әкеледі.
Ертедегі кеңістік ғылыми дефектлогияның негізін салушылардың бірі Л.С.
Выготский бала психикасы дамуының дұрыс, ғылыми негізделген теорияны
дамытты. Оның есептеуінше, психикалық даму процесінің негізгі ерекшелігі
бұл даму барысында жаңа қасиеттер мен сапалардың пайда болуы болып
табылады.
Л.С. Выготский оқушыларымен жүргізілген эксперименттер қатарында
орнатылғандай, күрделі психикалық процестер баланың дамуының барысында
құрылады, бірақ оларды жүзеге асыру негізінде тек табиғи алғышарттар емес,
баланың қоршаған ортасымен қатынасының және заттық іс-әрекетінің әдіс-
тәсілдерінде жатады.
Л.С. Выготский өзінің Адамның жоғарғы психикалық функцияларының
дамуы атты еңбегінде былай деп жазды: жоғарғы психикалық функциялардың
дамуының жаңа сатысы мен ми дамуының жаңа этапы арасында байланыс бар.
Ақыл-есі кемдіктің патогенетикалық негізі болып көп жағдайда әр
түрлі этиологиялық факторлардан болған және жеке функциялардың
жетіспеушілігімен, порциальды психикалық дамудың бұзылуымен шартталған
орталық жүйке жүйесінің резидуалды органикалық кемістігі болып табылады.
Психика дамуы тежелген балалардың жоғарғы жүйке жүйесіне негізгі жүйке
процестерінің төмендеуі, олардың иррардиацияға жоғары қабілеті,
инерттіліктің кейбір көріністері тән. Мидың интегративті іс-әрекетінің
нейрофизиологиялық механизмдерінің зерттеулері зиятында ауытқуы бара
балаларда қалыпты дамыған балалармен салыстырғанда жүйелі ұйымдастырумен
ерекшеленетінін көрсетті. Бұл баяу және әлсіз жартышараралық интеграциядан
және бір жартышардан басқасына сенсорлы ақпараттың берілуінен көрінеді.
Психика дамуы тежелген балалардың фонемалық қабылдауы мен фонемалық
функциясы мәселесі бойынша әдеби мәліметтерді талдау келесі нәтижелерді
шығаруға мүмкіндік береді – бұл бұзылыс толық түрде мектепке оқуға барған
кезде көрінеді және мектеп дағдыларын меңгерудегі қиыншылықтармен
шартталады, атап айтқанда, бұл балалар сауат ашуға оқытуда қиналады.
Бұл жағдайлардың потогенетикалық негізін балаларда кейбір ми
жүйелерінің дамымауымен байланыстыруға болады. Ол балада кеш дамитын
күрделі ми жүйелеріне (психофизикалық инфантилизмнің күрделі емес формалары
жағдайында) және ерте балалық шақта пайда болған органикалық кемістіктерге
(инфантилизмнің күрделі формалары кезінде және церебрастениялық жағдайда)
қатысты. Мұның бәрі нейродинамиканың даму бұзылысы және психикалық
процестер мен функциялардың бұзылысына әкеледі. Атап айтқанда, фонемалық
анализ бен синтездің дамуы бұзылады, сонымен бірге қабылдаудың дамуының
салыстырмалы төмен деңгейі байқалады.
Фонемалық қабылдау, анализ бен синтездің бұзылысы психикалық
инфантилизмі бар балаларда табылған.
Зерттеулерден белгілі болған сөйлеу тілінің негізгі ерекшеліктерін
белгілеп, зиятында ауытқуы бар балалардың өзіндік ауызша сөйлеу тілі
(кемістіктер болмаған кезде) күнделікті қатынас қажеттіліктерін
қанағаттандырады деп айтуға болады. Зиятында ауытқуы бар балалардың
көптеген ерекшеліктері олардың таным іс-әрекетінің спецификасының көрінісі
болып табылады.
Бірінші тараудың тұжырымы
Осындай жолмен, жоғарыда айтылғандар негізінде келесі қорытындылар
шығаруға болады:
1. Сөйлеу тілінің физиологиялық негізін 2-ші сигналдық жүйенің іс-
әрекетін құрайды, оның тітіркендіргіштері-сөздер. Екінші сигналдық жүйені
басқару біріншімен үзіліссіз байланыста жүзеге асырылады.
2. Психика дамуы тежелген балаларды оқыту әдістемесі тілді меңгеру
процесін үш өзара байланысты құбылыстың арақатынасы ретінде түсінуге
негізделеді: тілдік қабілет, сөйлеу і-әрекеті, тілдік бағдарлама.
3. Мектепке дейінгі жастағы балаларға арналған сөйлеу тілінің
тапсырмалары: сөйлеу тілінің дыбыстық мәдениетін, сөздік жұмысын тәрбиелеу,
сөйлеу тілінің грамматикалық қатарын, оның толық сөйлем құрудағы
байлансытылығын құру.
4. Психика дамуы тежелген балалардың мынандай ерекшеліктері бар:
қоршаған орта туралы білім мен көріністердің жеткіліксіздігі, төмен таным
белсенділігі, жоғары психикалық фукциялардың құрылуының баяу темпі, ерікті
іс-әрекетті басқару әлсіздігі, сөйлеу тілінің әр жақтарының бұзылысы.
5. Психика дамуы тежелген балалар оқуда үлгермейді, бірақ олар
ересектің көмегін қолдануға, басқа жағдайларда ақыл-ой іс-әректінің
меңгерілген дағдыларын ойлауға бейімді.
6. Бұл балаларда өмірінің алғашқы жылдарында қимыл-қозғалыстың және
сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеуі, содан кейін этаптарда сөйлеу тілін
меңгеруде артта қалушылық жиі байқалады.
7. Психика дамуы тежелген балаларда қалыпты дамитын құрдастарына
қарағанда сөз жасау кезеңі кеш пайда болады және 7-8 жасқа дейін созылады
(Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович, т.б.)
8. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінде зат есімдер мен
етістіктер қолданылады, бірақ заттық және етістіктік сөздік қоры анық емес,
кедей. Балалар абстрактылық мағынадағы және сөйлеуінде көп кездесетін көп
сөздерді білмейді, сөздерді жағдай немесе іс-әрекетпн ауыстырады, антоним,
синонимдерді табуда көп қиналады. Сын есімдерден тікелей қабылданатын
белгілерді білдіретін сапалық сын есімдер жиі қолданылады (Е.В. Мальцева)
9. Көптеген зерттеушілер психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу
тілінің грамматикалық қатарының жеткіліксіздігін белгілейді. (Г.Н.
Рахмакова, В.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер және т.б.). Сөйлемдегі сөздер
тәртібінің бұзылысы, ол грамматикалық бағдарланудың жеткіліксіздігімен
байланысты. (А.А. Леонтьев, Н.Ю. Боряков және т.б.). Көмекші сөздерді,
септіктерді қолдануда, зат есімнің, етістік және сын есімдермен
сәйкестігінде, көмекші сөздер арқылы жаңа сөз жасауда көп қиналады. (Е.В.
Мальцева)
10. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілі дыбыс айту жағының
бұзылысымен сипатталады, сөйлеу тілінің дыбыстық болмыста бағдарланудың
төмен деңгейі дыбыстарды дифференциациялауда қиыншылықтар, дыбыс-әріптік
талдауды үйренуде қиындықтар байқалады. (В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д.
Тригер)
11. Бұл категория балаларының келесі ерекшелігі жүйелі сөйлеу тілінің
өзіндік құрылымы болып табылады. Суретті әңгімелеу оларға қиын (Н.Ю.
Борякова, Н.А. Цылина); балалар картиналар сериясы бойынша әңгіме құрауда
қиналады; көп балалар шығармашылық әңгіме, бейнелеу әңгімесін құруға
тапсырмаларды орындай алмайды. Зиятында ауытқуы бар балалардың сөйлеу
тіліне сөйлемді толық құра алмауы, балалардың ересектердің сұрақтарына
толық жауап бере алмауы тән. (Н.Ю. Борякова, С.Т. Шевченко).
12. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің басқару және
жоспарлау қызметін басқара алмайды. (В.И. Лубовский).
14. Психика дамуы тежелген балалардың сөйлеу іс-әрекетінің
жеткіліксіздігі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz