Мектепке дейінгі балалық шақ

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 18 бет
Таңдаулыға:

Жоспар:

Кіріспе.

Негізгі бөлім. Мектепке дейінгі балалық шақ

а) Бала іс-әрекетінің негізгі түрлері

ә) Сенсорлық даму

б) Балалардың интеллектуалдық дамуы

г) Эмоциялық ерік сферасы мен қасиеттерінің қалыптасуы

Қорытынды.

Кіріспе

Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) . организмнін, қарқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Скелеттің сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануына, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш ролі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.

Дене дамуы баланыц дербестігінін, арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.

Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуацнясының пайда болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар арасынан алатын орныныц ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады. Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескен іс-әрекет ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы белгілі программа бойыыша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л. С. Выготскийдің айтып көрсеткеніндей, бүл программаның жүзеге асуы оның қаншалықты дәрежеде баланың өзіндік программасына айналуына тығыз байланысты болып келеді.

Мектепке дейінгі шақтық елеулі ерекшелігі болып, баланың құрдастарымен жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, «балалар қоғамының» құрылуы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі баланың басқа адамдарға қатысты өзіндік ішкі позицйясы өз «менін» және өз қылықтарының маңызын аңғарудың арта түсуімен, үлкендердін, ішкі дүниесіне, олардын, іс-әрекеттері мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен силатталады.

Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлсуметтік ситуация ерекшеліктері оған тән іс-әрекет түрлерінен, алдцмен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен іскерліктердің, болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы келетін оның формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі балалардык дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды оқыту лрограммасы жүзеге асып, олардың бірлесксн іс-әрекеттерінің алгашкы түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада тәрбиленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.

Мектепке дейігі балалық шақтағы бала дамуының психологиялық ерекшеліктері

Мектеп жасына дейінгі баланың іс-әрекетінің негізгі түрлері

Айтылып өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі. Оның жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытың ойынмен алданып, үлкендердің ең-бек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда мектеп жетекші болатын оқу әрекетінін негіздері қаланады.

Балалардың еросек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып, еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да нақтылап көрсетеді. Баланың коғамдағы осындай ерекше орны онық үл-кендер өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойынныц пайда болуының, негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бірсыпыра праволар беретінін біледі. Сатып алушынық ролін атқарғанда, мәселен, бала сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексеріп қарауға, қызмет көрсетуге байланысты ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда сатып алған заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп отырады. Бірлескен іс - әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді үйренеді. Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы өзара қарым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын да жоғары көтереді. Құрдастарына, туа бастаған коллективті пікіріне қарап бағдар алу баланың әлеуметтік сезімдерін: топқа ілесу, басқаға жаны ашу т. б. қабілеттерін қалыптастырады.

Сонымен, егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің іс-әрекетімен және өзара қарым-қатынасымен таныстыруға мүмкіндік берсе, шынайы өзара қарым-қатынас оны балалар ойындарында байқалатын түрлі жағдайларда өзіи ұстай білуге үйретеді. Мұның өзінде әр бала өзін ойынның жалпы жағдайына, балалардың осы тобының талаптарына және өзінің жеке-дара қабілеттеріне сай ұстауға үйренеді. Мінез-кұлықты таңдау балалардың жалпы құрамына және өзіндік мүмкіндіктерін бағалауына байланысты. Бұйырып билеп-тестеуді ұнататын, сондай-ақ тасада қалып қойғанды дұрыс көретін балалар да болады. Баланың ойында алатын орны оның пассивтілігінің дәрежесін анықтамайды.

Мектепке дейінгі шақта, балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет процесінде дамып отырған өзін таныту кажеттігі құрдастар тобындағы барлық балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану әлеуметтік белсенділіктіц табиғи түрі жеке адамның дұрыс дамуының шарты болып есептеледі. Алайда, бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала маңызды орынға талаптануын көбінесе аса бір ерекше, өзі үшіы колайлы жағдайларда ғана жарыққа шығарады.

Құрбыларымен бірлесіп іс-әрекет жасау жағдайында баланың басқаларға өзін таныту қзжеттілігі байкалады. Өзін таныту қажеттілігі ойындағы статустық рольге талаптанудан көрінген кезде жеңімпазбен эмоциялық текесу («идентификация») күрделенеді. Әлеуметтік жәие талаптанушы тіршілік иесі ретінде балаға танылған баламен бірге тебірену, жеңімпаздың шаттығына қуану қиындау болады. Әдетте сезімнің шарықтауы роль бөліскенде және рольдер бөлінгеннен кейінгі ойынға кіріскен сәтте күшейе түседі. Танылу, кажеттілігі және бірге тебірену қабілеттерінің өзара әсері бірлескен іс-әрекетпен шұғылда-нушы құрдастар тобындағы қарым-катынастардан туындайды. Осы айтылғанның бәрі балалардың ойнаушы тобын мінез-құлыктың әлеуметтік түрлері үнемі жобаланып және нығайып отыратын қайсібір әлеуметтік қарым-катынастар мектебі деп түсінуге мүмкіндік береді. Ойнап жүріп балалар адамдардың ынтымақтасу қабілетін үйренеді.

Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен алмастыруға болатынын тез аңғарады, Шынайы заттарды алмастыруды бала үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып қолда-на алады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат, жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады. Мысалы, мылтықтан атып жібереді де өлтірілген қасқырдың . орнына өзі құлап түседі, қиялдағы тепловозды жүргізеді әрі өзі теловоз ретінде гүрілдеп, жылдамдық ала бастайды.

Сонымен, ойын бұл кезеңде өзінің мәнісі жағынан символикалық болады. Символикалық ойын, баланың символдарды қолдануы - оның психикасының дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символиалық функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады. Ақыл-ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді. Бір заттарды екінші заттардың орынбасарлары ретінде кең қолдану «балалар ойынында бір затты әр түрде қолдануға болады деп дәлелдеуге негіз бермейді.

Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағыдан зейінін жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек және оңай ажыратылады.

Тілдің дамуына ойын өте үлкен әсер етеді. Ойын жағдайы енген әр баладан белгілі қатынас жасау қабілетін талап етеді. Егер бала ойын барсына қатысты өз тілектерін түсінікті етіп айта алмаса, егер ойын үстіндегі жолдастарының сөздік нұсқауларын ұқпайтын болса, онда құрбылары оны жақтырмайды. Бұл жағдайдағы эмоциялық қолайсыздық тілдің дамуына себепкер болады.

Оқу міндеттерінің бөлініп шығуы мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарай ғана болады. Осыған байланысты балаларда үлкеннің нұсқауларын зейін қоя тыңдап, орындай білу пайда болып, тапсырманы орындау тәсіліне деген ықылас, өзін-өзі бақылаудың алғашқы дағдылары қалыптасады. Оқу әрекеті баланың психикасына, алдымен қабылдау, зейін, ес, ойлау тәріздІ психикалық процестердің ырықтылығы мен баскарылуына өте жоғары талаптар кояды және сөйте отырып тиісті психикалык қасиеттердің қалыптасуына көмектеседі.

Мектепке дейінгі балалық шақтағы сенсорлық даму

Мектепке дейінгі шақ - баланың сезімдік тәжірибесінің орасан зор молайып, ретке келу, қабылдау мен ойлаудың адамға тән формаларын игеру, қиялдың күшті даму, ырықты зейін мен мағыналы естің бастамалары қалыптасу кезеңі болып саналады.

Үш жастан жеті жасқа дейінгі көру, есту, тері-қимыл сезгіштігінің табалдырықтарының едәуір төмендейтіні байқалады. Көздің көргіштігі, түстер мен олардың реңктерін ажырату нәзіктігі артып, фонематикалық және жоғары дыбысты естуі дамиды, қол белсенді сезіну мушесіне айналады. Бірақ бұл барлық өзгерістер өздігінен бола салмайды. Олар баланың болмыстағы заттар мен құбылыстарды олардың сан алуан касиеттері мен қарым-қатынастарын тексеруге бағытталған қабылдаудың жана іс-әрекеттерін игеруінің нәтижесі болып есептеледі. Қабылдау іс-әрекеттері заттар мен құбылыстар қасиеттерін айқындау мен ескеруді талап ететін мазмұнды іс-әрекет түрлерін игеруге байланысты қалыптасады. Форманы, көлемді, түсті көру қабылдауын дамыту үшін аппликация, сурет салу, конструкциялау сияқты әрекеттің жеміггі түрлерінің айрықша маңызы бар. Сезініп қабылдау мүсіндеу, қол еңбегі процесінде, фонематикалык есту тілдік қарым-қатынас процесінде жоғары дыбысты есту музыкалық сабақтарда дамып жетіледі.

Мектепке дейінгі балалық шақта кабылдаудың дамуы үшін, А. В. Запорожец пен оның қызметкерлерінің еңбектерінде көрсетілгендей, балалардың сенсорлық эталондар жүйесін игеруінің ерекше маңызы бар (сенсорлық эталондар - спектр түстері, геометриялык формалар, музыкалық дыбыстар, тіл фоыемалары т. б. жүйесі тәрізді адамзат белгілі бір жолмен бөліп алған зат-тар қасиеттерінің жіктелген және езара байланыскан үлғілері) . Сенсорлық эталондар балалар қабылдау әрекеттерін орындағанда қолданылып, тексерілуге тиісті заттардың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік беретін айрықша өзінше бір өлшем қызметін атқарады.

Мектепке дейінгі балалық шақтың соңында бала көпшілік мақұлдаған эталондарды әлі игермейді. Оның қабылдау өлшемі нақтылы жақсы таныс заттардың касиеттері туралы елестер болады. Бұл, мәселен, баланың заттардың қасиеттеріне беретін сөздік атауларынан байқалады. Мысалы үш бұрышты анықтай отырып, бала: «Үй сиқкты», «Шатыр сияқты», шеңберді анықтай отырып: «Доп тәрізді»; сүйірді: « қияр тәрізді»; қызыл түс жайында: «Шие сияқты» т. б. деп жауап кайырады. Эталондардың жұрт макұлдаған жүйесін игеру қабылдауды «жандандырып»; баланың дүниені қоғамдық тәжірибе тұрғысынан қабылдауына мүмкіндік береді. Егер баланы эталондар жүйесімен арнайы таныстырмаса, онда бала оларды біртіндеп стихиялы жолмен түрлі, әсіресе жемісті Іс-әрекеттер орындау үстінде игереді. Қолданылатын материал түстер мен түрлердің негізгі үлгілерінен, көлемдердің серияларынан (түсті қарындаштар, бояулар, мозаика, құрылыс текшелері) түрады. Бала үлгілерді оларға тән ерекшеліктерге сәйкес киыстыра отырып затты бейнелейді, оның моделін жасайды. Мұндай практикалық моделдеу - көру турғысында моделдеуге ауысудың бастамасы.

Қабылдауды дамыту әсіресе арнайы үйымдастырылған сенсорлык тәрбие болған жағдапда тиімді өтеді. Сурет салуға үйреткенде музыка сабақтарында, дидактикалық ойындар процесінде мектеп жасына дейінгі балаларды сенсорлық эталондар жүйелерімен жоспарлы түрде таныстырады, заттарды тексеру тәсілдеріне, олардың касиеттерін игерілген эталондармен салыстыруға үйретеді. Бұл бала кабылдауының толық, дәл және бөлшектенген болуына жетелейді.

Қабылдауды дамытудың айрықша бір саласы - көркем туындыларды (картиналарды, музыкалық пьесаларды) эстетикалық қабылдауды қалыптастыру. Салынған суретті дұрыс қабылдау үшін бала бейнелеу ерекшеліктерін ескере білуі тиіс. Ол қоғамда калыптасқан графикалык және живопистік бейнелеу нормаларын игеруі тиіс. Бұлай болмаса бала, көшеде жүрген балалардың перспективалы бейнелерін көре салып: «Мынау үлкен, мынау кішкентай бала, ал мынау қуыршак», - деп дәлелдейді. Шектеп-бөлектеп боялған суреттерге қуана отырып. ол жарық пен көлеңкесі үйлестіріле салынған суреттерді жоққа шығарып, көленкені былғаныш деп бағалайды. Бейнелеулерді дұрыс оқу, суреттері салынған заттар тек фигураларлы есептеп қана коймай, сюжетті сезе білу үлкендердің басшылығымен суреттерді қарап тамашалау практикасының ықпалымен мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасады. Суретті қарап, түсіне білу картиналарды қабылдауға байланысты эстетикалык тебіреністердің алғы шарты болып саналады. Мұндай тебіреністер алдымен түске және оның үйлесулеріне, сәл кейінірек сурет ырғағы және басқа да композициялық ерекшеліктеріне қарай пайда болады. Қаралатын суреттер сапасының бұл жерде үлкен маңызы бар. Олар біршама қарапайым да сәнді болып келулері тиіс.

Балалардың музыканы қабылдау қабілеті және соған байланысты эстетикалық тебіренуі, картиналарды қабылдауға қарағанда азырақ зерттелген. Мектеп жасына дейінгі балалардың музыкалық шығармаларды эстетикалық қабылдауға кабілеттілігі және мұның өзінде музыкалық тебіреністер, негізінен, шығармалардың тембрі және ырғағымен анықталатыны дәлелденген. Алты-жеті жасқа қарай балалар әуенді тәп-тәуір қайта жанғыртып және ең бастысы, оған эстетикалық баға («ұнайды», «ұна-майды») бере алады. Музыканы үнемі тыңдауға, айналасындағылардан оған терең эмоциялық жауап қайыруды үйренуге мүмкіндік бар жерлерде балалардың музыкалық қабілеттері ерте оянады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың интеллектуалдық дамуы

Қабылдаудың жетіле түсуімен тығыз байланысты баланың ойлауы да дамып отырады. Егер сәбилік шақта ойлау заттық (атап айтканда, құралдық) Іс-әрекет процесінде жүзеге асса, мектеп жасына дейінгі балада ол практикалық әрекеттің алдын алады. Бұлай болу себебі, бала бұрынғы тәжірибеде жасалған әрекет тәсілін басқа, бірақ алғашқыға дәлме-дәл келмейтін жағдайға ауыстыруды үйренеді.

Мектепке дейінгі шақта бала өмірлік мәселелсрді үш түрлі: көрнекі-әсерлі, көрнекі-бейнелі және ұғьшдарға сүйенген ло-гикалық пікірлесу, тәсілдерімен шешеді. Бала неғұрлым жас болған сайын, ол соғүрлым практикалық байқап көрулерді жиі қолданады, есейген сайын ол көрнекі-бейнелі және кейін логикалық тәсілдерге көбірек жүгінеді.

Мектеп жасына дейінгі баланың ойлауын дамыту негізіне ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру жатады. Бұл калыптасудың басталар жері - материалдык заттармен жасалынатын шынайы орекеттср. Мұндай әрекеттен бала материалдық заттарды шынайы елестеткен ішкі ықшамдалған әрекеттерге және ақырында, нақты заттар елестермен немесе ұғымдармен ауыстырылған, бү-тіндей ішкі жағдайда жүзеге асатын іс-әрекетке ауысады. Сыртқы әрекеттерді осылай интериоризациялау жолымен ойдың көрнекі-бейнелі және логикалык-ұғымдық формалары пайда болады. Ойлауды дамытудың жоғарғы кезеңдерінде - оның логикалық формаларында - ақыл-ой әрекеттері іштей сөйлеу түрғысынан жүзеге асырылады, түрлі таңбалар жүйелері пайдаланылады. Алайда, мектеп жасына дейінгі баланың ойлауы таңбалар-дан ғөрі, бір жағдайларда нақтылы заттарды бейнелеп, баска жағдайларда біршама жалпылама және схемалы болатын бей-нелсрді көбірек пайдаланады. Мүнын езінде бала мәселе шешу-дІ зат немесе оньщ баламаларымен жургізілетін бірсыпыра өріс-ті әрекет деп түсінеді.

Екі жас пен жеті жас арасында ақыл-ой тұрғысында міндеттерді шешу нақтылы ақыл-ой эксперименті ретінде өте алатычы Ж. Пиаженің тәжірибелерінде көрсетілген болатын. Ол бала ойының қайтымдылығының (яғни, қайсыбір өзгерісті байқағанда алғашқы жағдайды қайта келтіріп ойша «кері карай» эрекет жасау мүмкіндігінің) болмауы және міндеттін шешілу барысына көрнекі жағдайдың ыкпал етуі сияқты балалар ойлауының ерекшеліктерін байкаған еді. Қабылдау бейнесі әлі әлсіз, тұраксыз (принципінде дұрыс болса да) ұғымдардан күштірек болып шығады. Дегенмен, баланың бейнелі ойлауы белгілі бір жағдайларда дұрыс болмай, қателіктерге ұрындыратынына қарамастан, ол қоршаған дүниені танып білудің күшті құралы болып, балаға нәрселер мен құбылыстар туралы жалпылама ұғымдар жасау мүмкіндігін қамтамасыз етеді. Бұл толық мөлшерде мектепке дейінгі оқыту процесінде байқалады.

Мектепке дейінгі балалык, шақта ойлаудың сөздік формаларының дамуы сөйлеу мен практикалық іс-әрекеттің өзара карым-катынасының өзгеруімеи байланысты болады. Мектепке дейінгі кішкентайлардың практикалык міндеттерді шешу процесінде пікір айтуы оларға кортынды жасауы сияқты тиістІ әрекеттерден тұрады. Келесі кезенде сөйлеу әрекеттің алдын орау, жоспарлау функциясын атқарады. Бұл балаға міндеттерді шешуде кез қырынан тысқары болатын мағыналы байланыстарды қағып алып, пайдалануға мүмкіндік береді. Біртіндеп, практикалық Тәжірибенің молаюына карай, бала сөздік жоспарлаудан нақтылы міндетті (тұтасынан) сөздік пікірлесу тұрғысынан шешуге ауысады. Бала міндетті түсінгенде, өзіне белгілі фактілердІ бақылауға сүйенген жағдайда, оыыд пікірлесуі толықтай бірізді жоне логикалық дұрыс болады. Мәселен, суы бар легенге салғанда түрлі заттардын, «өздерін қалай ұстайтынын» бақылай отырып, мектеп жасыиа дейінгі балалар ағаш заттардың қалқып, ал металл («темір») заттардың батып кететіндігі жөнінде өте дұрыс қорытындыға келеді.

Мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік пікірлесуді қолдануы балалар абстрактілі ұғымдар көмегімен ойлайды екен дегенді әсте білдірмейді. Бала сөздерінің маңызының сол сөздсрді ересек адам колданғандығы маңызынан елеулі айырмашылығы болатынын Л. С. Выготский көрсетіп берді. Бұл айырмашылық сөздік жалпылаудың формасына да, мазмұнына да қатысты. Формалар тұрғысынан алғанда бұл жалпылаулар негзінен бсйнелік сипатта болады, ал олардың мазмұны заттың жалпы және елеулі белгілері туралы ой болып саналатын «үлкендер» ұғымына біртіндеп қана жақыидайды. Мектеп жасына дейінгі бала үшін объектілер өзара үнемі елеулі және тіпті өздеріне ор-тақ ерекшеліктерімен біріктірілс бермейтін комплекстермен жә-не «алдын алған үғымдармен» ойлау тән. Алты жасар қыздан көптеген суреттердің ішінен жануарлар бейнеленгендерің іріктеп алу тапсырылады. «Ат - жануар», «Неге олай деп ойлайсың?» - «Ол шөп жейді және адамдарды тасиды . . . ол - жануар» - «Неге?» - «Ол орманда тұрады. Ол маймақ -. . Піл де - жануар. Ол Африкада тұрады . . . Міне, түлкі де - жануар. Ол қояндарды ұстайды . . . » Алты жасар баланың сөздік пікірлесуі, мысалй, осындай.

Алайда, тіл баланың жалпылауларының жай қосымшасы ғана емес. Сөз - коғамдық тәжірибенің бір бөлшегі. Ол баланың ойлау іс-әрекетін белгілі түрде бағыттайды, біртіндея жоғары, нағыз ұғымдық форманы игеруге жеткізе отырып, онын жалпылауларын қалыптастырады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын дамыту іс-әрекеттің алуан түрлерінде жүзеге асады. Ойын ерекше манызға ие болады. Қөрсетіп өткеніміздей, нак ойын үстінде тұңғыш рет символика, бір заттарды екінші заттармен алмастыру пайда бо-лады. Ойындық алмастырулар - алмастырулардың басқа формаларын (ақиқат заттарды олардың материалдық ыемесе ұғым-дық беймелеулерімен, модельдермен және ақырында тадбалар-мен алмастыру) игерудіц бастапқы нүктесі.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.