Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 72 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫ

«Қорғауға жіберілді»

Дефектология және психология кафедрасы

Меңгеруші

Диплом жұмысы

Тақырыбы: Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте

оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау

5В 010500- «Дефектология» мамандығы бойынша

Орындаған ()

Ғылыми жетекші ()

ТАРАЗ - 2012

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ . . . 3

I ТІЛ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА

ДАЯРЛЫҚ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ . . . 6

Мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесінің теориялық

тұрғыдан талдануы . . . 6

III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектеп жасына дейінгі

балалардың ерекшеліктері . . . 12

1. 3 Тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға даярлау . . . 24

II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ

ОҚУҒА ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ДАЯРЛЫҒЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ

ЗЕРТТЕУ . . . 31

Мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балаларды

психологиялық-педагогикалық зерттеу . . . 31

Жалпы тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға түзете-дамыту

жұмыстар арқылы даярлау . . . 39

2. 3 Эксперименталды зерттеу жұмысының нәтижелері . . . 46

ҚОРЫТЫНДЫ . . . 56

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ . . . 58

КІРІСПЕ

Мектепке дейінгі мекемелер мен жалпы тіл кемістіктері бар балаларға арналған топтар үздіксіз білім беру жүйесінің бірінші баспалдағы болып табылады және мектепке дейінгі тәрбиелеу жүйесінің негізгі бөлігі болып табылады. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы бала бақшаларға мұндай балаларды тәрбиелеу мен дамытуда, бұзылыстарын түзетуде, мектепке дайындауда басты роль беріледі.

Мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеудегі кемістігін түзету көбіне мектепке дейінгі мекемеде жұмыс істейтін логопед маманның кәсіби дайындығына, бұзылысты дұрыс анықтай алу іскерлігіне, әсер ету әдіс-тәсілдеріне, баланың жекетұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізетін жеке жұмыстарына тәуелді.

Мамандардың теоретиялық, тәжірибелік зерттеулері мен бақылауларын талдай отырып, соңғы жылдары жалпыға білім беретін мекемелерде оқытылатын жалпы тіл кемістіктері бар балалардың контингентінде сандық және сапалық өзгерістер болып жатқанын мәлім етеміз (Л. И. Бажович, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Е. О. Смирнова) [4, 12, 15, 16, 41] .

Балалардың басым көпшілігінің танымдық және жекетұлғалық аумақтары ерекшеліктерінде, логопедтер ескергенді қажет ететін, анық бұзылыстар көрініс табады. Бірақ, жалпы тіл кемістіктері бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері - тақырыбы, актуалдылығына қарамастан, жас және енді қалыптасып келе жатқан ғылыми сала - логопсихологияның аз мөлшерде зерттелген. Логопсихологиялық зерттеулердің негізгі бөлімі (Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, И. Ю. Левченко, Т. Н. Синякова, О. Н. Усанова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. Х. Юсупова және т. б. ) жалпы тіл кемістіктері бар балалардың дамуына, мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселелеріне, бұл топтағы балалардың танымдық психикалық процестерінің қалыптасу ерекшеліктеріне арналған.

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, зейіндерінің тұрақсыздығы, дыбыстық естері және нәтижелі есте сақтауларының төмен деңгейлі екендігі, ойлаудың негізгі операцияларын меңгерудегі қиындықтары жайлы мәлімдейді.

Сонымен қатар, логопедиялық әсер ету түзете-дамыту эффектті және жекетұлғалық-бағыттылықты болады, егер логопед өз жұмысында жалпы тіл кемістіктері бар балалардың танымдық ерекшеліктерін ғана емес, сонымен қатар балалардың жекетұлғалық ерекшеліктерін, әсіресе өзіндік бағалауының қалыптасу ерекшеліктерін, ескеретін болса.

И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсуповалардың зерттеулерінде жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі бала өзіндік ерешеліктермен мінезделенеді (төмен деңгейлі өзіндік бағалау, коммуникативтік бұзылыстар, түрлі деңгейлі көріністермен сипатталатын қорқыныштар мен ашушаңдылық) [13] . Л. М. Шипицина мен Л. С. Волкова ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балалардың эмоционалды-жекетұлғалық қасиеттерін зерттеуде анықтаған: бұл топтағы балалар өздерінің тілдесу қабілеттерін, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, төмен бағалайды. [61] Әдетте, жалпы тіл бұзылыстары бар ұл балалар, қыздарға қарағанда, өздерінің тілдесудегі кемістіктерінің себебі - сөйлеу кемістігі екендігін түсінбейді.

Танымдық қабілеттердің психологиялық табиғатын зерттеу тек теориялық ғана емес, сонымен қатар үлкен тәжірибелік маңызға ие, өйткені адам баласының барлық іс-әрекет аумағында танымдық қабілеттер маңызды роль ойнайды. Танымдық қабілеттер қоршаған ортаны қайта бейнелеудің, тану мен белсенді қайта өңдеудің негізгі шарты болып табылады.

Танымдық қабілеттермен еркін түрде операциялар жасау, мектепке дайындау процесінде әртүрлі оқу мен еңбек іс-әрекеттерін орындаудың фундаменталды негізі. Тәрбиелеу мен оқыту процесін ұйымдастыруға өмір қоятын жоғары талаптар жаңа, нәтижелі, баланың психологиялық ерекшеліктеріне сай оқыту-тәрбиелеу әдістерін жүйеге келтіретін, психологиялық-педагогикалық бағыттарды іздеуге итермелейді. Сондықтан жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық дайындық тақырыбы актуалды мәселелердің біріне айналды, өйткені оның шешіміне бұл категориялы балалардың мектепте нәтижелі оқуы байланысты. (Е. М. Мастюкова) .

Жоғарыда айтылған зерттеулердің қорытындыларына негізделе отырып зерттеу жұмысымыздың тақырыбын: Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау» деп анықтадық.

Зерттеу жұмысының мақсаты: жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау.

Зерттеу жұмысының нысанасы : жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға даярлығы.

Зерттеу жұмысының пәні: жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейі.

Болжамы: егер жалпы тіл кемістіктері бар балалардың танымдық процестерінің даму ерекшеліктерін зерттесек, онда балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейі анықтаймыз, соңынан тиімді жүргізілген түзете-дамыту жұмысы арқылы балалардың психологиялық даярлық деңгейін жақсарта аламыз.

Зерттеу жұмысының мақсатына сәйкес келесі міндеттер анықталған:

1. жалпы тіл кемістіктері бар балалардың даму ерекшеліктері мәселесі бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерге талдау жасау;

2. тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлау мәселесі бойынша мәліметтерді талдау;

3. мәселе бойынша эксперименталды зерттеу жұмысын жүргізу;

4. зерттеу жұмысының эксперименталдық бөлімінде алынған нәтижелерді жан-жақты талдап, қорытындалар жасау.

Зерттеу жұмысында келесі әдістер қолданылды:

1. теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиеттерді талдау - зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық және психологиялық-педагогикалық білімдерді талдау, салыстыру, қорытындылау, болжамдау;

2. эмпирикалық зерттеу әдістері: анықтау, түзету, дамыту әдістері, эксперттік бағалау, педагогикалық зерттеу, өлшеу;

3. зерттеу материалдарын математикалық өңдеу әдісі: нәтижелердің сандық көрсеткіштерін таблица, гистограммаларға еңгізу.

Зерттеу жұмысының теориялық-әдіснамалық негізін: В. С. Мухина, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин және т. б., жалпы тіл кемістіктері бар балаларды зерттеген Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренковалардың зерттеулері құрады.

Зерттеудің теориялық маңыздылығы: жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау және талдаумен анықталады.

Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы: жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балаларды мектепте нәтижелі оқуға психологиялық даярлығын қамтитын түзете-дамыту жұмысымен анықталады

Ұсынылған мәліметтер келесі сұрақтарға жауап береді:

- мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық тақырыбының талдануы;

- мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлығы тақырыбының қазіргі таңда зерттелу деңгейі, бағыттары;

- балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін арттыратын жұмыстардың тиімді ұйымдастырылуы, мүмкіндіктері.

Зерттеудің эксперименттік базасы : зерттеу жұмысы Тараз қаласының №6 бала бақшасында жүзеге асырылды.

Зерттеу жұмысының кезеңдері:

1. алғашқы кезеңде (2011ж. ) арнайы білім берудің теориясы мен практикасында, пәнаралық аймақта мәселенің зерттелу жағдайы қарастырылды, зерттеу жұмысының бағдарламасы жасалынды;

2. екінші кезеңде (2011-2012ж. ж. ) зерттеудің пәні, нысаны, міндеттері нақтыланып, анықтау, түзете-дамыту, бақылау эксперименттері жүргізілді;

3. үшінші кезеңде (2012ж. ) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы дәлелденгені анықталды, қорытынды жасалды. Осы кезеңде жинақталып, қорытындыланған мәліметтер диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес безендірілді.

Дипломдық жұмыстың құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

I ТІЛ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА

ДАЯРЛЫҚ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

Мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесінің теориялық

тұрғыдан талдануы

«Мектепке дайындық» ұғымының жалпы анықтамасы балалар психологиясында осы уақытқа дейін көпмағыналылығы, «көпқабаттылығы» салдарынан қарастырылмаған.

А. Анастази мектепке дайындық ұғымын «мінез-құлық сипаттамасын мектеп бағдарламасында меңгеруінің оптималды деңгейі үшін қажетті білім, біліктілік, мотивтерді меңгеруі» деп анықтады [1, 2, 6] . «Басқа мінез-құлық сипаттамасы» ұғымы бұл жағдайда кең ауқымды және де шексіз критерийлер қатарын өзіне қосады.

Біздің пікірімізше толық анықтаманы И. Шванцара берді. Оның нұсқауынша мектеп жасына жетілу - дамудың қандай да бір деңгейге жетуі, баланың мектепте оқуында «қабілетті» болуы. Сонымен қатар И. Шванцара мектепке дайындықтың компоненттер жинағын көрсетті, олар ақыл-ой, эмоционалды, әлеуметтік.

Л. И. Бажович белгілегендей мектепке дайындық ойлау әрекеттерінің нақты даму деңгейі, таным қызығушылықтары, оқушының әлеуметтік қалпын қабылдау дайындығы факторларынан қалыптасады.

А. И. Запорожец аналогиялық көзқарастарды ұстанып, мектепке дайындықтың келесі компоненттерін белгіледі: мотив, танымдық, талдау-жинақтау әрекетінің даму деңгейі, әрекетті еркін жүйелеу механизмін қалыптастыру сатысы.

П. А. Венгер жоғарыда аталған факторларды толықтырды: мектеп пен сабақтарға жауапкершілік қатынасының қажеттілігі, өз мінез-құлығын еркін басқара білу, «үлкендер мен құрдастарымен біріккен іс әрекетті анықтайтын өзара қарым-қатынасты орнату» бойынша білімдерді саналы меңгеруді қамтамасыз ететін ақыл-ой жұмыстарын орындау. [6, 10] .

М. И. Лисинаның, Г. И. Капгилияның, Е. Е. Кварцованың зерттеу жұмыстары мектепке дайындық ұғымы шартты түрде мектептік білім алуға коммуникативті дайындық ретінде анықтауға болатын критерийлермен толықтырылды.

Осыдан келе көптеген психофизологиялық және педагогикалық зерттеулерден шыға отырып, мектепке дайындықтың құрылымы бойынша күрделі көп компонентті түсінік болып табылатындығын мойындауымыз керек, келесі «қабаттарды» бөліп көрсетуге болады:

а) тұлғалық дайындық өзіне оқушы қалпын қабылдауда оқушының дайындығын қосады. Оған мотивациялық аймақтың нақты даму деңгейі, өз іс әрекетін еркін басқару қабілеті, таным процестерінің дамуы кіреді. Мұнда сонымен қатар баланың эмоционалды аймағының даму деңгейі жағымды эмоционалды тұрақтылықпен салыстырылып, ескеріледі.

б) ақыл-ой дайындығы баланың қоршаған әлем жайлы түсініктері мен нақты білімдер жинағының көптігін болжайды, сонымен қатар оқу әрекетінің қалыптасуы алғы шарттарының көптігін болжайды.

Е. И. Рогов мектептік білім алуға ақыл-ой дайындығының келесі критерийлерін көрсетті:

- дифференциалды қабылдауы;

- аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы байланыс пен негізгі белгілері сезіну қабілеттілігі, үлгіні айту қабілеттілігі) ;

- іс әрекетке рационалды қадам жасау (фантазия рөлінің әлсіреуі) ;

- логикалық есте сақтау;

- қосымша күштер есебінен білімдерді алуға қызығушылығының артуы;

- есту бойынша сөйлеу тілін меңгеру, белгілерді түсіну және қолдану қабілеті;

- қолдың ұсақ қимылдарының, көру қозғалыс жүйесінің дамуы.

в) әлеуметтік психологиялық дайындық өзіне балалардың сапаларын қалыптастыруын қосады, осы арқылы мұғалім мен басқа балалармен қарым-қатынас жасай алады. Бұл компонент балалардың құрдастары мен үлкендермен қарым-қатынас дамуының тиісті деңгейіне жетуін болжайды. (Лисина бойынша жағдайдан тыс тұлғалық) эгоцентризмнен децентрацияға ауысуы.

Біздің елімізде мектепке 7жастан қабылдау кездейсоқ алынбаған. Баланың дәл осы даму кезеңі «7 жастағы дағдарыс» атауын алған, оның көпшілігін Л. С. Выготский атап өткен. Оның нұсқауынша, дәл осы кезеңде «балалық тынымсыздығын жоғалтып- баланың ішкі және сыртқы тұлғасының дифференциациясының басталуы» жүреді. [7, 3, 17] Балада мағыналық қобалжулар, қобалжу мен ішкі күрес пайда болады. Л. С. Выготский атап өткендей қобалжулар тұлға аралық қатынасты зерттеуге және де ортаның байланысын да бірлік болып табылады, био әлеуметтік құрылымы болады. Ол 7 жастағы дағдарыс белгілерін былайша бөлді: қылық көрсетуі, өзіне сүйіспеншіліктің пайда болуы, өзін-өзі бағалауы. Өзін-өзі бақылауды «сыртқы әсерге қатысты субъектінің автономиясын қамтамасыз ететін мотивациялық жүйе» фактісі ретінде ескерсек, онда мектепке дейінгі жастағы орталық жетістіктерді мотивация жүйесінің қалыптасуын берік атауға болады. «Бастапқы сатыларда өзін-өзі бақылауда жеке жүйелері одан тыс әсерлерден пайда болады, өзін жүйелеу жолымен пайда болып, сол әсерлерден тәуелсіз болады (жеткен тәуелсіздік деңгейі өз кезегінде дамудың жеке спецификалық көрсеткіші ретінде қызмет атқарады) ». Л. И. Бажович «тұлғаның қалыптасуындағы орталық түйіні адамның мотивациялық аймағының дамуы, оның қажеттіліктері, ұмтылысы, ынтасы болып табылады. Мотивациялық аймақтың дамуына байланысты баланың таным қабілеттерінің дамуы, оның дағдысы, біліктілігі, әдеттері, мінезінің дамуы жүзеге асырылады». [4, 19]

7 жас дағдарысы жайлы Бажович баланың осы жаста өзіндік әлеуметтік «Мен» пайда болып, өзіне түсінікті жаңа ережелерді түсінуге ұмтылып, қоғамдық мағыналы әрекетке - оқушы қалпына ұмтылатынын атап өтті. Мектеп жасында бала қоғамды тәжірибені меңгерудің жоғарғы сатысына көшеді. «Оның жүзеге асырылуы үшін, - А. В. Запорожец нұсқады, - сәйкес мотивтер мен саналы әрекетке ұмтылу мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасу керектігін маңызды деп есептеді. Кейінірек мектепте оқыту барысында, балаларға оның әлеуметтік мағынасы ашылады, ол келесіні қорытындыланады, оқудың әсерінен қандай да бір нәтижеге жетіп қоймай, оқушылардың өздерінің шыңдалуы, жаңа білім, біліктілікпен қаруландыру, қабілеттерін дамыту, мұның барлығы болашақта қоғамдық пайдалы әрекеттерге қажетті болып келеді. Осыған байланысты баланың алдында жаңа міндеттер қойылады, тәжірибелік және ойын барысында шешілген міндеттерге қарағанда жақсырақ».

Егер балалардың бұрын қалыптасқан әрекеті сыртқы әрекеттің қалыптасуына бағытталған болса, онда қазір баланың алдында әрекет тәсілдерімен нақты қоғамды меңгеру жолымен өзін-өзі өзгерту міндеті тұрады. Мектепте оқу барысында жаңа мотивтер мен жаңа әрекет міндеттерінің қалыптасуы мектептік оқыту жағдайында баланың ішкі қалпын түбегейлі өзгертуді болжайды, Д. Б. Эльконин қолданған позициядан, шартты түрде тәжірибелі немесе утелитарлы, теориялық немесе танымдық позиция деп аталуы мүмкін. [10, 24]

Л. И. Бажович баланың жасына сай мазмұнына қарай тұлғалық бағытын өзгеретіндігін атап өтті. Жас өскен сайын баланың мотивтік құрылым тұрақталады. [39] Бажович сонымен қатар келесіні нұсқады «мотивациялық аймақтың иеарархиялық құрылымы адамның тұлғалық бағыттылығын анықтайды, ол сипатына қарай әртүрлі яғни мотивтің мазмұны мен құрылымына байланысты» [5, 40]

Л. И. Бажовичтің зерттеулерін талдай отырып, мотивті адам мінез-құлығының ерекше қозғаушы күші ретінде мотивін анықтады. Мотив негізінде оның түсіндіруінше қажеттілікке қатыстының бәрі енеді, «қажеттілік - іс-әрекеттің алғы шарттары, Л. П. Кичатинов өз жұмысында көрсеткендей, биоәлеуметтік қажеттілік ретінде, қажеттілік қоғам мен субъекті үшін оның құндылығы позициясында іс әрекеттің интегралды сипаты мен түсіндіріледі». [11, 24] Л. П. Кичатинов мектепке дейінгі жастың соңында өзекті қажеттіліктердің үш тобын көрсетті: бағалық-бағдарланушылық, ақыл-ой, коммуникативтілік(ең бірінші орында үлкендермен қарым-қатынас) .

Берілген қажеттіліктерге байланысты зерттеушілер мектепке дейінгі жастың соңында максималды дамуға жеткен негізгі 6 мотивті бөліп көрсетті:

өзіндік оқу танымдық мотив, таным қажеттіліктерінен шығады;
кең әлеуметтік мотивтер, оқудың қоғамдық қажеттілігін түсінуге негізделген;
«позициялық» мотив қоршағандармен жаңа орын алуға ұмтылуға байланысты;
«сыртқы» оқуының өзіне қатысты мотивтер (үлкендердің талаптарына бағыну, т. б. ) ;
ойын мотиві ойын ортасына ауысады;
жоғарғы белгіні алатын мотив.

Зерттеу жұмыстары көрсеткендей 6-7 жаста бала жетілудің нақты бір деңгейіне жетеді, өзінің қоғам мүшесі ретінде түсініктер қалыптасады, өзінің әлеуметтік жағдайы мен жеке сапалардың құндылығын сезінеді.

Ойын барысында «үлкен болу және олардың қызметін шынайы жүзеге асыру» мотиві қалыптасады. «Осы ойын барысында үлкен адамдардың қарым-қатынастар мен әрекеттерін бейнелей отырып, балалар олардың міндеттері мен құқықтарын сезінеді. Ойында бір мотивтің келесі мотивке бағынуы пайда болады: рөлді дұрыс орындау үшін бала ситуациялық ниеттерін басады». [12, 17] Дәл осы ойын барысында сыртқы ережелер мінез-құлықтың ішкі инстанциясына айналып - беріктік қалыптасады. Сонымен қатар ойында бала дамуында эгоцентрациядан децентрацияға ауысу сызбалары байқалады. Д. Б. Эльконин ұжымдық рөлдік ойында «таным эгоцентризмін» жеңуге байланысты негізгі процестер жүріп отыратындығын болжады. «Үнемі бір рөлден екінші рөлге ауысу, бала позициясынан үлкенге ауысу жүйелі «шатасуға» алып келеді, баланың заттар әлемінде өзінің абсолюттік орнын түсінуі, адамдар арасында түрлі позицияға жүйелену жағдайын тудырады». [13, 25]

Бұл болжамда өз зерттеуінде В. А. Недоспасова тексерді. Балалар оқуға тек олардың ойлау пәні басқа адамның ойлауы болған кезде қабілетті, ол децентрация барысында жүзеге асырылады.

Баланың мектепке дайындығын сипаттайтын келесі жағдай, оқу әрекеттерінің алғы шарттарының қалыптасуы болып табылады. Отандық психологтар іс әрекет элементтерін іс әрекеттің өзінде қалыптасады деген пікірді ұстанады. Мектепке дейінгі жаста әңгіме тек алғы шарттар жайында жүреді: мінез-құлықтың еріктігі ретінде оқу әрекеттерінің құрылымдық компонентінің қалыптасуы жайлы (үлкендердің нұсқауын орындау, өз іс әрекетіне бақылау жүргізу) . Л. А. Венгер балалардың меңгерген білім сапалары таным процестерінің даму деңгейіне байланысты деп нұсқады. Таным міндеттерін шешудің негізгі тәсілдері:

шынайы объектілер арасындағы қатынастың сызбалық бейнеленетін көрнекі

түсініктер;

- танымның бейнелік формалары.

«Мектепке дейінгі жастағы балалрдың ойлауы бенелі және заттар мен шынайы әрекеттерге сүйенеді, өзінің логикалық түсінетін жоспарына ауыспайды». Берілген тезистерге байланысты В. И. Ложновтың балаларда жүйелі білімнің қалыптасуы жайлы еңбектеріне күмәнмен қарауға болады, ол мектепке дейінгі жастағы баланың мектепке дайындығының факторларының бірі қоршаған әлем жайлы түсініктердің қалыптасуын құндылығын төмендетпейді. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай танымның бейнелік формалары қатарында ең үлкен рөлді логикалық ойлау алады. Ж. Пиаже бұның пайда болуын (нақты операциялардың сатыларына ауысуын) мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасында баланың ақыл-ой дамуын сипаттайтын маңызды көрсетікіш ретінде есептеді. Бейнелік ойлаудың даму деңгейі операторлық ақыл-ойға ауысу шарты ретінде қарастырылады.

В. С. Мухина былай дейді: 6-7 жастағылардың қабылдауы өзінің бастапқы эффективті мінездемесін жоғалтады: перцептивтік және эмоционалдық процестер дифференциацияланады. Қабылдау саналы, бағытты, талдаушы болады. Ода тұрақты - бақылау, қарастыру, іздену сияқты әрекеттер айқындалады. Бұл кезде қабылдаудың дамуына сөйлеу әсер етеді, сондықтан бала белсенді түрде сапалардың, құбылыстың, аттарын айта алады, әр түрлі нысананың күйлерін және олардың өзара қарым-қатынасын ажырата алады. Арнайы ұйымдастырылған қабылдау, жақсы түсінуге мүмкіндік туғызады.

Мектепке дейінгі жаста зейін еркінділік сипатта болады. В. С. Мухинаның көрсетуі бойынша, зейіннің жоғарғы күйі қоршаған ортадағы бағытталуымен байланысты. Зейіннің жоғары деңгейде болуы баланың қоршаған айналаны эмоционалды түрде қабылдауына байланысты.

Сонымен қатар, 6-7 жаста зейіннің дамуы жоғары болады. Бұған В. С. Мухинаның ойы бойынша зейінді ұйымдастырудың әмбебап әдісі т. б., сөйлеудің жоспарланған еркінділігі қалыпқа келеді. Сөйлеу зейінді ұымдастыруға мүмкіндік береді.

Жас ерекшелігінің өсу заңдылығы есте сақтау процесінің дамуында белгіленеді. Бала есінде тек оған үлкен қызығушылық әсерін қалдырған нәрсені сақтайды. Психологтардың көрсетуі бойынша белгіленген материалдың көлемі баланың оған деген эмоционалдық көзқараспен анықталады. Үлкен буындағы мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау қабілеті өзінің еркінділік мінезінде жүреді деп мына психолог-ғалымдар есептейді: П. П. Блонский, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.