Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
I ТІЛ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА
ДАЯРЛЫҚ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... 6
1.1 Мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесінің теориялық
тұрғыдан талдануы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2 III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектеп жасына дейінгі
балалардың ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12
1.3 Тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға даярлау ... ... ... ... ... ... 24
II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ
ОҚУҒА ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ДАЯРЛЫҒЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ
ЗЕРТТЕУ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .31
2.1 Мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балаларды
психологиялық.педагогикалық зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..31
2.2 Жалпы тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға түзете.дамыту
жұмыстар арқылы даярлау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..39
2.3 Эксперименталды зерттеу жұмысының нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... .46
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..56
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

Мектепке дейінгі мекемелер мен жалпы тіл кемістіктері бар балаларға арналған топтар үздіксіз білім беру жүйесінің бірінші баспалдағы болып табылады және мектепке дейінгі тәрбиелеу жүйесінің негізгі бөлігі болып табылады. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы бала бақшаларға мұндай балаларды тәрбиелеу мен дамытуда, бұзылыстарын түзетуде, мектепке дайындауда басты роль беріледі.
Мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеудегі кемістігін түзету көбіне мектепке дейінгі мекемеде жұмыс істейтін логопед маманның кәсіби дайындығына, бұзылысты дұрыс анықтай алу іскерлігіне, әсер ету әдіс-тәсілдеріне, баланың жекетұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізетін жеке жұмыстарына тәуелді.
Мамандардың теоретиялық, тәжірибелік зерттеулері мен бақылауларын талдай отырып, соңғы жылдары жалпыға білім беретін мекемелерде оқытылатын жалпы тіл кемістіктері бар балалардың контингентінде сандық және сапалық өзгерістер болып жатқанын мәлім етеміз (Л.И. Бажович, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова) [4, 12, 15, 16, 41].
Балалардың басым көпшілігінің танымдық және жекетұлғалық аумақтары ерекшеліктерінде, логопедтер ескергенді қажет ететін, анық бұзылыстар көрініс табады. Бірақ, жалпы тіл кемістіктері бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері – тақырыбы, актуалдылығына қарамастан, жас және енді қалыптасып келе жатқан ғылыми сала – логопсихологияның аз мөлшерде зерттелген. Логопсихологиялық зерттеулердің негізгі бөлімі (Л.И. Белякова, А.П.Воронова, Ю.Ф.Гаркуша, И.Ю.Левченко, Т.Н.Синякова, О.Н.Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, Г.Х.Юсупова және т.б.) жалпы тіл кемістіктері бар балалардың дамуына, мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселелеріне, бұл топтағы балалардың танымдық психикалық процестерінің қалыптасу ерекшеліктеріне арналған.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, зейіндерінің тұрақсыздығы, дыбыстық естері және нәтижелі есте сақтауларының төмен деңгейлі екендігі, ойлаудың негізгі операцияларын меңгерудегі қиындықтары жайлы мәлімдейді.
Сонымен қатар, логопедиялық әсер ету түзете-дамыту эффектті және жекетұлғалық-бағыттылықты болады, егер логопед өз жұмысында жалпы тіл кемістіктері бар балалардың танымдық ерекшеліктерін ғана емес, сонымен қатар балалардың жекетұлғалық ерекшеліктерін, әсіресе өзіндік бағалауының қалыптасу ерекшеліктерін, ескеретін болса.
И.Ю.Левченко, Г.Х.Юсуповалардың зерттеулерінде жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі бала өзіндік ерешеліктермен мінезделенеді (төмен деңгейлі өзіндік бағалау, коммуникативтік бұзылыстар, түрлі деңгейлі көріністермен сипатталатын қорқыныштар мен ашушаңдылық) [13]. Л.М.Шипицина мен Л.С.Волкова ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балалардың эмоционалды-жекетұлғалық қасиеттерін зерттеуде анықтаған: бұл топтағы балалар өздерінің тілдесу қабілеттерін, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, төмен бағалайды. [61] Әдетте, жалпы тіл бұзылыстары бар ұл балалар, қыздарға қарағанда, өздерінің тілдесудегі кемістіктерінің себебі - сөйлеу кемістігі екендігін түсінбейді.
Танымдық қабілеттердің психологиялық табиғатын зерттеу тек теориялық ғана емес, сонымен қатар үлкен тәжірибелік маңызға ие, өйткені адам баласының барлық іс-әрекет аумағында танымдық қабілеттер маңызды роль ойнайды. Танымдық қабілеттер қоршаған ортаны қайта бейнелеудің, тану мен белсенді қайта өңдеудің негізгі шарты болып табылады.
Танымдық қабілеттермен еркін түрде операциялар жасау, мектепке дайындау процесінде әртүрлі оқу мен еңбек іс-әрекеттерін орындаудың фундаменталды негізі. Тәрбиелеу мен оқыту процесін ұйымдастыруға өмір қоятын жоғары талаптар жаңа, нәтижелі, баланың психологиялық ерекшеліктеріне сай оқыту-тәрбиелеу әдістерін жүйеге келтіретін, психологиялық-педагогикалық бағыттарды іздеуге итермелейді. Сондықтан жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық дайындық тақырыбы актуалды мәселелердің біріне айналды, өйткені оның шешіміне бұл категориялы балалардың мектепте нәтижелі оқуы байланысты. (Е.М.Мастюкова).

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.
2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999, № 1.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К. С. Лебединской. – М.,: Педагогика, 1992.
4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. – М. 1993.
5. Блонский П.П. Трудные школьники. – М., 1999.
6. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей. – М. 1994.
7. Буря Р.С. «Готовим детей к школе. – М., 1997.
8. Венгер Л.А. Домашняя школа. – М. 1994.
9. Венгер Л.А. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М. 1994.
10. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в
школе. // Дошкольное воспитание. – М., 1990.
11. Власова Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее
преодоления. – М., 1996.
12. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших
школьников с разным уровнем психического развития. – Иркутск, 1999.
13. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990.
14. Готовность к школе. / Под редакцией М.Н.Дубровиной. – М. 1995.
15. Государственная программа развития образования в Республике
Казахстан на 2005-2010 годы.
16. Гуткина Н.Н. Программа по определению психологической готовности
детей 6-7 лет к школьному обучению.- М.1997.
17. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С.
Певзнер. – М., «Педагогика», 1991.
18. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под
редакцией Дубровиной М.Н. 1997.
19. Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. – М. 1994.
20. Еремина В. Н. Обогащение словаря старших дошкольников с общим
недоразвитием речи фразеологизмами.// Дефектология. 5/2002.
21. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. – М. 1992.
22. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной
педагогики / Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М.
23. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и
действие. – М.,: Просвещение, 1997.
24. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической
коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за №
343 – 2 от 11.07.2002 года
25. Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике
Казахстан» за № 125-Ш от 31.01. 2006 года
26. Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения.– СПб., 1998.
27. Корсакова Н.К., Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. – М.:
МГУ. 1998.
28. Кравцов Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», – М., 1991.
29. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1991.
30. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 1992.
31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,: 1995.
32. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.,: Просвещение. 1993.
33. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.,: Просвещение. 1995.
34. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. – М., Просвещение. 1996.
35. Марлова Г. А. Подготовка детей к школе в семье. – М., 1996.
36. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. – М., 1993.
37. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. – М., 1998.
38. Мухина В. С. Детская психология. – М. 1995.
39. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи.- М., 1996.
40. Никитин Б. П. «Развивающие игры», М. 1994
41. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.
42. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста. / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, – М. 1998.
43. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. М.: «Издательство АСТ», 2002.
44. Петроченко Г. Г. «Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе. – М. 1998.
45. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
46. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
47. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика. 1977.
48. Поддъяков Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. – М.: Педагогика. 1985.
49. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией И.В.Дубровиной – М. 1998.
50. Психические и речевые нарушения у детей. – Сборник трудов. М., 2003.
51. Психологические тесты. //Под ред. А. А. Карелина, – М., 1999.
52. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1993.
53. Психология мышления. Сб. Под ред. А.М. Матюшкина.– М., 1995.
54. Психическое развитие ребенка и его нарушения // кн. 365 дней и ночей из жизни ребенка. – М.,: Педагогика-Пресс. 1995.
55. Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999.
56. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение. 1996.
57. Самоухина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М. 1993.
58. Санько А.К., Кафеева Ю.Ж. «Введение в школьную жизнь», Школьный психолог, 1999, № 23.
59. Тиганов А.С. Патология психического развития. – М.: Психология. 1994.
60. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1994.
61. У.В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.
62. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. – М., 1990.
63. Учимся общаться с ребенком, Под ред. Петровского В. А., Виноградова А. М., – М. 1999.
64. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1997.
65. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология», Дубровина И.В., Зацепин В.В., М., 1999.
66. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992.
67. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их пред школьной диспансеризации. – М., 1991.
68. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. – Таллин, 2007.
69. Эльконин Д. Б. Психологические игры. – М., 2004.
70. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: 2001.
71. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.
72. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999, № 1.
73. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К. С. Лебединской. – М.,: Педагогика, 1992.
74. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. – М. 1993.
75. Блонский П.П. Трудные школьники. – М., 1999.
76. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей. – М. 1994.
77. Буря Р.С. «Готовим детей к школе. – М., 1997.
78. Венгер Л.А. Домашняя школа. – М. 1994.
79. Венгер Л.А. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М. 1994.
80. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. // Дошкольное воспитание. – М., 1990.
81. Власова Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. – М., 1996.
82. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с разным уровнем психического развития. – Иркутск, 1999.
83. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990.
84. Готовность к школе. / Под редакцией М.Н.Дубровиной. – М. 1995.
85. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы.
86. Гуткина Н.Н. Программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.- М.1997.
87. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М., «Педагогика», 1991.
88. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под редакцией Дубровиной М.Н. 1997.
89. Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. – М. 1994.
90. Еремина В. Н. Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами.// Дефектология. 5/2002.
91. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. – М. 1992.
92. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М.
93. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. – М.,: Просвещение, 1997.
94. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
95. Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан» за № 125-Ш от 31.01. 2006 года
96. Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения.– СПб., 1998.
97. Корсакова Н.К., Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. – М.: МГУ. 1998.
98. Кравцов Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», – М., 1991.
99. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1991.
100. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 1992.
101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,: 1995.
102. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.,: Просвещение. 1993.
103. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.,: Просвещение. 1995.
104. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. – М., Просвещение. 1996.
105. Марлова Г. А. Подготовка детей к школе в семье. – М., 1996.
106. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. – М., 1993.
107. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. – М., 1998.
108. Мухина В. С. Детская психология. – М. 1995.
109. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи.- М., 1996.
110. Никитин Б. П. «Развивающие игры», М. 1994
111. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.
112. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста. / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, – М. 1998.
113. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. М.: «Издательство АСТ», 2002.
114. Петроченко Г. Г. «Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе. – М. 1998.
115. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
116. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
117. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика. 1977.
118. Поддъяков Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. – М.: Педагогика. 1985.
119. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией И.В.Дубровиной – М. 1998.
120. Психические и речевые нарушения у детей. – Сборник трудов. М., 2003.
121. Психологические тесты. //Под ред. А. А. Карелина, – М., 1999.
122. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1993.
123. Психология мышления. Сб. Под ред. А.М. Матюшкина.– М., 1995.
124. Психическое развитие ребенка и его нарушения // кн. 365 дней и ночей из жизни ребенка. – М.,: Педагогика-Пресс. 1995.
125. Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999.
126. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение. 1996.
127. Самоухина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М. 1993.
128. Санько А.К., Кафеева Ю.Ж. «Введение в школьную жизнь», Школьный психолог, 1999, № 23.
129. Тиганов А.С. Патология психического развития. – М.: Психология. 1994.
130. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1994.
131. У.В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.
132. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. – М., 1990.
133. Учимся общаться с ребенком, Под ред. Петровского В. А., Виноградова А. М., – М. 1999.
134. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1997.
135. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология», Дубровина И.В., Зацепин В.В., М., 1999.
136. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992.
137. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их пред школьной диспансеризации. – М., 1991.
138. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. – Таллин, 2007.
139. Эльконин Д. Б. Психологические игры. – М., 2004.
140. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: 2001.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 72 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫ

Қорғауға жіберілді
Дефектология және психология кафедрасы
Меңгеруші ______________________________

Диплом жұмысы

Тақырыбы: Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте
оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау

5В 010500- Дефектология мамандығы бойынша

Орындаған ____________________________ (_______________________)
Ғылыми жетекші _______________________ (_______________________)

ТАРАЗ – 2012

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3

I ТІЛ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА
ДАЯРЛЫҚ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... ... 6

1. Мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесінің теориялық
тұрғыдан талдануы
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... 6

2. III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектеп жасына дейінгі
балалардың ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
12

1.3 Тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға
даярлау ... ... ... ... ... ... 24

II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ
ОҚУҒА ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ДАЯРЛЫҒЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ
ЗЕРТТЕУ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .31

1. Мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балаларды
психологиялық-педагогикалық
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..31

2. Жалпы тіл кемістіктері бар балаларды мектепте оқуға түзете-дамыту
жұмыстар арқылы даярлау
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
39

2.3 Эксперименталды зерттеу жұмысының
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ... ... 46

ҚОРЫТЫНДЫ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ..56
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... 58

КІРІСПЕ

Мектепке дейінгі мекемелер мен жалпы тіл кемістіктері бар балаларға
арналған топтар үздіксіз білім беру жүйесінің бірінші баспалдағы болып
табылады және мектепке дейінгі тәрбиелеу жүйесінің негізгі бөлігі болып
табылады. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы бала
бақшаларға мұндай балаларды тәрбиелеу мен дамытуда, бұзылыстарын түзетуде,
мектепке дайындауда басты роль беріледі.
Мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеудегі кемістігін түзету көбіне
мектепке дейінгі мекемеде жұмыс істейтін логопед маманның кәсіби
дайындығына, бұзылысты дұрыс анықтай алу іскерлігіне, әсер ету әдіс-
тәсілдеріне, баланың жекетұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізетін
жеке жұмыстарына тәуелді.
Мамандардың теоретиялық, тәжірибелік зерттеулері мен бақылауларын
талдай отырып, соңғы жылдары жалпыға білім беретін мекемелерде оқытылатын
жалпы тіл кемістіктері бар балалардың контингентінде сандық және сапалық
өзгерістер болып жатқанын мәлім етеміз (Л.И. Бажович, Л.А.Венгер,
А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова) [4,
12, 15, 16, 41].
Балалардың басым көпшілігінің танымдық және жекетұлғалық аумақтары
ерекшеліктерінде, логопедтер ескергенді қажет ететін, анық бұзылыстар
көрініс табады. Бірақ, жалпы тіл кемістіктері бар балалардың психикалық
даму ерекшеліктері – тақырыбы, актуалдылығына қарамастан, жас және енді
қалыптасып келе жатқан ғылыми сала – логопсихологияның аз мөлшерде
зерттелген. Логопсихологиялық зерттеулердің негізгі бөлімі (Л.И. Белякова,
А.П.Воронова, Ю.Ф.Гаркуша, И.Ю.Левченко, Т.Н.Синякова, О.Н.Усанова, Т.Б.
Филичева, Г.В.Чиркина, Г.Х.Юсупова және т.б.) жалпы тіл кемістіктері бар
балалардың дамуына, мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту мен тәрбиелеу
мәселелеріне, бұл топтағы балалардың танымдық психикалық процестерінің
қалыптасу ерекшеліктеріне арналған.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты дамып келе жатқан
құрбыларымен салыстырғанда, зейіндерінің тұрақсыздығы, дыбыстық естері және
нәтижелі есте сақтауларының төмен деңгейлі екендігі, ойлаудың негізгі
операцияларын меңгерудегі қиындықтары жайлы мәлімдейді.
Сонымен қатар, логопедиялық әсер ету түзете-дамыту эффектті және
жекетұлғалық-бағыттылықты болады, егер логопед өз жұмысында жалпы тіл
кемістіктері бар балалардың танымдық ерекшеліктерін ғана емес, сонымен
қатар балалардың жекетұлғалық ерекшеліктерін, әсіресе өзіндік бағалауының
қалыптасу ерекшеліктерін, ескеретін болса.
И.Ю.Левченко, Г.Х.Юсуповалардың зерттеулерінде жалпы тіл кемістіктері
бар мектеп жасына дейінгі бала өзіндік ерешеліктермен мінезделенеді (төмен
деңгейлі өзіндік бағалау, коммуникативтік бұзылыстар, түрлі деңгейлі
көріністермен сипатталатын қорқыныштар мен ашушаңдылық) [13]. Л.М.Шипицина
мен Л.С.Волкова ауыр сөйлеу бұзылыстары бар балалардың эмоционалды-
жекетұлғалық қасиеттерін зерттеуде анықтаған: бұл топтағы балалар өздерінің
тілдесу қабілеттерін, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда,
төмен бағалайды. [61] Әдетте, жалпы тіл бұзылыстары бар ұл балалар,
қыздарға қарағанда, өздерінің тілдесудегі кемістіктерінің себебі - сөйлеу
кемістігі екендігін түсінбейді.
Танымдық қабілеттердің психологиялық табиғатын зерттеу тек
теориялық ғана емес, сонымен қатар үлкен тәжірибелік маңызға ие, өйткені
адам баласының барлық іс-әрекет аумағында танымдық қабілеттер маңызды роль
ойнайды. Танымдық қабілеттер қоршаған ортаны қайта бейнелеудің, тану мен
белсенді қайта өңдеудің негізгі шарты болып табылады.
Танымдық қабілеттермен еркін түрде операциялар жасау, мектепке
дайындау процесінде әртүрлі оқу мен еңбек іс-әрекеттерін орындаудың
фундаменталды негізі. Тәрбиелеу мен оқыту процесін ұйымдастыруға өмір
қоятын жоғары талаптар жаңа, нәтижелі, баланың психологиялық
ерекшеліктеріне сай оқыту-тәрбиелеу әдістерін жүйеге келтіретін,
психологиялық-педагогикалық бағыттарды іздеуге итермелейді. Сондықтан жалпы
тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық дайындық
тақырыбы актуалды мәселелердің біріне айналды, өйткені оның шешіміне бұл
категориялы балалардың мектепте нәтижелі оқуы байланысты. (Е.М.Мастюкова).
Жоғарыда айтылған зерттеулердің қорытындыларына негізделе отырып
зерттеу жұмысымыздың тақырыбын: Тіл бұзылыстары бар балалардың мектепте
оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау деп анықтадық.
Зерттеу жұмысының мақсаты: жалпы тіл кемістіктері бар балалардың,
мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін анықтау.
Зерттеу жұмысының нысанасы: жалпы тіл кемістіктері бар балалардың
мектепте оқуға даярлығы.
Зерттеу жұмысының пәні: жалпы тіл кемістіктері бар балалардың
мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейі.
Болжамы: егер жалпы тіл кемістіктері бар балалардың танымдық
процестерінің даму ерекшеліктерін зерттесек, онда балалардың мектепте оқуға
психологиялық даярлық деңгейі анықтаймыз, соңынан тиімді жүргізілген түзете-
дамыту жұмысы арқылы балалардың психологиялық даярлық деңгейін жақсарта
аламыз.
Зерттеу жұмысының мақсатына сәйкес келесі міндеттер анықталған:
1. жалпы тіл кемістіктері бар балалардың даму ерекшеліктері мәселесі
бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерге талдау
жасау;
2. тіл кемістіктері бар балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлау
мәселесі бойынша мәліметтерді талдау;
3. мәселе бойынша эксперименталды зерттеу жұмысын жүргізу;
4. зерттеу жұмысының эксперименталдық бөлімінде алынған нәтижелерді жан-
жақты талдап, қорытындалар жасау.
Зерттеу жұмысында келесі әдістер қолданылды:
1. теориялық зерттеу әдістері: ғылыми және арнайы әдебиеттерді талдау –
зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық және
психологиялық-педагогикалық білімдерді талдау, салыстыру, қорытындылау,
болжамдау;
2. эмпирикалық зерттеу әдістері: анықтау, түзету, дамыту әдістері,
эксперттік бағалау, педагогикалық зерттеу, өлшеу;
3. зерттеу материалдарын математикалық өңдеу әдісі: нәтижелердің сандық
көрсеткіштерін таблица, гистограммаларға еңгізу.
Зерттеу жұмысының теориялық-әдіснамалық негізін: В.С.Мухина,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец,
Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин және т.б., жалпы тіл
кемістіктері бар балаларды зерттеген Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше,
Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренковалардың зерттеулері құрады.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: жалпы тіл кемістіктері бар мектеп
жасына дейінгі балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін
анықтау және талдаумен анықталады.
Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы: жалпы тіл кемістіктері бар
мектеп жасына дейінгі балаларды мектепте нәтижелі оқуға психологиялық
даярлығын қамтитын түзете-дамыту жұмысымен анықталады
Ұсынылған мәліметтер келесі сұрақтарға жауап береді:
- мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте
оқуға психологиялық даярлық тақырыбының талдануы;
- мектеп жасына дейінгі жалпы тіл кемістіктері бар балалардың мектепте
оқуға психологиялық даярлығы тақырыбының қазіргі таңда зерттелу деңгейі,
бағыттары;
- балалардың мектепте оқуға психологиялық даярлық деңгейін арттыратын
жұмыстардың тиімді ұйымдастырылуы, мүмкіндіктері.
Зерттеудің эксперименттік базасы: зерттеу жұмысы Тараз қаласының №6
бала бақшасында жүзеге асырылды.
Зерттеу жұмысының кезеңдері:
1. алғашқы кезеңде (2011ж.) арнайы білім берудің теориясы мен
практикасында, пәнаралық аймақта мәселенің зерттелу жағдайы қарастырылды,
зерттеу жұмысының бағдарламасы жасалынды;
2. екінші кезеңде (2011-2012ж.ж.) зерттеудің пәні, нысаны, міндеттері
нақтыланып, анықтау, түзете-дамыту, бақылау эксперименттері жүргізілді;
3. үшінші кезеңде (2012ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері өңделіп,
зерттеу жұмысының болжамы дәлелденгені анықталды, қорытынды жасалды. Осы
кезеңде жинақталып, қорытындыланған мәліметтер диплом жұмыстарына қойылатын
талаптарға сәйкес безендірілді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы мен көлемі: жұмыс кіріспеден, екі тараудан,
қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

I ТІЛ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА
ДАЯРЛЫҚ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

3. Мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесінің теориялық
тұрғыдан талдануы
Мектепке дайындық ұғымының жалпы анықтамасы балалар психологиясында
осы уақытқа дейін көпмағыналылығы, көпқабаттылығы салдарынан
қарастырылмаған.
А.Анастази мектепке дайындық ұғымын мінез-құлық сипаттамасын
мектеп бағдарламасында меңгеруінің оптималды деңгейі үшін қажетті білім,
біліктілік, мотивтерді меңгеруі деп анықтады [1,2,6]. Басқа мінез-құлық
сипаттамасы ұғымы бұл жағдайда кең ауқымды және де шексіз критерийлер
қатарын өзіне қосады.
Біздің пікірімізше толық анықтаманы И.Шванцара берді. Оның нұсқауынша
мектеп жасына жетілу - дамудың қандай да бір деңгейге жетуі, баланың
мектепте оқуында қабілетті болуы. Сонымен қатар И.Шванцара мектепке
дайындықтың компоненттер жинағын көрсетті, олар ақыл-ой, эмоционалды,
әлеуметтік.
Л.И.Бажович белгілегендей мектепке дайындық ойлау әрекеттерінің
нақты даму деңгейі, таным қызығушылықтары, оқушының әлеуметтік қалпын
қабылдау дайындығы факторларынан қалыптасады.
А.И.Запорожец аналогиялық көзқарастарды ұстанып, мектепке дайындықтың
келесі компоненттерін белгіледі: мотив, танымдық, талдау-жинақтау
әрекетінің даму деңгейі, әрекетті еркін жүйелеу механизмін қалыптастыру
сатысы.
П.А.Венгер жоғарыда аталған факторларды толықтырды: мектеп пен
сабақтарға жауапкершілік қатынасының қажеттілігі, өз мінез-құлығын еркін
басқара білу, үлкендер мен құрдастарымен біріккен іс әрекетті анықтайтын
өзара қарым-қатынасты орнату бойынша білімдерді саналы меңгеруді
қамтамасыз ететін ақыл-ой жұмыстарын орындау. [6, 10].
М.И.Лисинаның, Г.И.Капгилияның, Е.Е.Кварцованың зерттеу жұмыстары
мектепке дайындық ұғымы шартты түрде мектептік білім алуға коммуникативті
дайындық ретінде анықтауға болатын критерийлермен толықтырылды.
Осыдан келе көптеген психофизологиялық және педагогикалық
зерттеулерден шыға отырып, мектепке дайындықтың құрылымы бойынша күрделі
көп компонентті түсінік болып табылатындығын мойындауымыз керек, келесі
қабаттарды бөліп көрсетуге болады:
а) тұлғалық дайындық өзіне оқушы қалпын қабылдауда оқушының дайындығын
қосады. Оған мотивациялық аймақтың нақты даму деңгейі, өз іс әрекетін еркін
басқару қабілеті, таным процестерінің дамуы кіреді. Мұнда сонымен қатар
баланың эмоционалды аймағының даму деңгейі жағымды эмоционалды
тұрақтылықпен салыстырылып, ескеріледі.
б) ақыл-ой дайындығы баланың қоршаған әлем жайлы түсініктері мен нақты
білімдер жинағының көптігін болжайды, сонымен қатар оқу әрекетінің
қалыптасуы алғы шарттарының көптігін болжайды.
Е.И.Рогов мектептік білім алуға ақыл-ой дайындығының келесі
критерийлерін көрсетті:
- дифференциалды қабылдауы;
- аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы байланыс пен негізгі белгілері
сезіну қабілеттілігі, үлгіні айту қабілеттілігі);
- іс әрекетке рационалды қадам жасау (фантазия рөлінің әлсіреуі);
- логикалық есте сақтау;
- қосымша күштер есебінен білімдерді алуға қызығушылығының артуы;
- есту бойынша сөйлеу тілін меңгеру, белгілерді түсіну және қолдану
қабілеті;
- қолдың ұсақ қимылдарының, көру қозғалыс жүйесінің дамуы.
в) әлеуметтік психологиялық дайындық өзіне балалардың сапаларын
қалыптастыруын қосады, осы арқылы мұғалім мен басқа балалармен қарым-
қатынас жасай алады. Бұл компонент балалардың құрдастары мен үлкендермен
қарым-қатынас дамуының тиісті деңгейіне жетуін болжайды. (Лисина бойынша
жағдайдан тыс тұлғалық) эгоцентризмнен децентрацияға ауысуы.
Біздің елімізде мектепке 7жастан қабылдау кездейсоқ алынбаған. Баланың
дәл осы даму кезеңі 7 жастағы дағдарыс атауын алған, оның көпшілігін
Л.С.Выготский атап өткен. Оның нұсқауынша, дәл осы кезеңде балалық
тынымсыздығын жоғалтып- баланың ішкі және сыртқы тұлғасының
дифференциациясының басталуы жүреді. [7,3,17] Балада мағыналық қобалжулар,
қобалжу мен ішкі күрес пайда болады. Л.С.Выготский атап өткендей қобалжулар
тұлға аралық қатынасты зерттеуге және де ортаның байланысын да бірлік болып
табылады, био әлеуметтік құрылымы болады. Ол 7 жастағы дағдарыс белгілерін
былайша бөлді: қылық көрсетуі, өзіне сүйіспеншіліктің пайда болуы, өзін-өзі
бағалауы. Өзін-өзі бақылауды сыртқы әсерге қатысты субъектінің
автономиясын қамтамасыз ететін мотивациялық жүйе фактісі ретінде ескерсек,
онда мектепке дейінгі жастағы орталық жетістіктерді мотивация жүйесінің
қалыптасуын берік атауға болады. Бастапқы сатыларда өзін-өзі бақылауда
жеке жүйелері одан тыс әсерлерден пайда болады, өзін жүйелеу жолымен пайда
болып, сол әсерлерден тәуелсіз болады (жеткен тәуелсіздік деңгейі өз
кезегінде дамудың жеке спецификалық көрсеткіші ретінде қызмет атқарады).
Л.И.Бажович тұлғаның қалыптасуындағы орталық түйіні адамның мотивациялық
аймағының дамуы, оның қажеттіліктері, ұмтылысы, ынтасы болып табылады.
Мотивациялық аймақтың дамуына байланысты баланың таным қабілеттерінің
дамуы, оның дағдысы, біліктілігі, әдеттері, мінезінің дамуы жүзеге
асырылады. [4,19]
7 жас дағдарысы жайлы Бажович баланың осы жаста өзіндік әлеуметтік
Мен пайда болып, өзіне түсінікті жаңа ережелерді түсінуге ұмтылып,
қоғамдық мағыналы әрекетке – оқушы қалпына ұмтылатынын атап өтті. Мектеп
жасында бала қоғамды тәжірибені меңгерудің жоғарғы сатысына көшеді. Оның
жүзеге асырылуы үшін, - А.В.Запорожец нұсқады, - сәйкес мотивтер мен саналы
әрекетке ұмтылу мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасу керектігін маңызды
деп есептеді. Кейінірек мектепте оқыту барысында, балаларға оның әлеуметтік
мағынасы ашылады, ол келесіні қорытындыланады, оқудың әсерінен қандай да
бір нәтижеге жетіп қоймай, оқушылардың өздерінің шыңдалуы, жаңа білім,
біліктілікпен қаруландыру, қабілеттерін дамыту, мұның барлығы болашақта
қоғамдық пайдалы әрекеттерге қажетті болып келеді. Осыған байланысты
баланың алдында жаңа міндеттер қойылады, тәжірибелік және ойын барысында
шешілген міндеттерге қарағанда жақсырақ.
Егер балалардың бұрын қалыптасқан әрекеті сыртқы әрекеттің
қалыптасуына бағытталған болса, онда қазір баланың алдында әрекет
тәсілдерімен нақты қоғамды меңгеру жолымен өзін-өзі өзгерту міндеті тұрады.
Мектепте оқу барысында жаңа мотивтер мен жаңа әрекет міндеттерінің
қалыптасуы мектептік оқыту жағдайында баланың ішкі қалпын түбегейлі
өзгертуді болжайды, Д.Б.Эльконин қолданған позициядан, шартты түрде
тәжірибелі немесе утелитарлы, теориялық немесе танымдық позиция деп аталуы
мүмкін. [10,24]
Л.И.Бажович баланың жасына сай мазмұнына қарай тұлғалық бағытын
өзгеретіндігін атап өтті. Жас өскен сайын баланың мотивтік құрылым
тұрақталады. [39] Бажович сонымен қатар келесіні нұсқады мотивациялық
аймақтың иеарархиялық құрылымы адамның тұлғалық бағыттылығын анықтайды, ол
сипатына қарай әртүрлі яғни мотивтің мазмұны мен құрылымына байланысты
[5,40]
Л.И.Бажовичтің зерттеулерін талдай отырып, мотивті адам мінез-
құлығының ерекше қозғаушы күші ретінде мотивін анықтады. Мотив негізінде
оның түсіндіруінше қажеттілікке қатыстының бәрі енеді, қажеттілік – іс-
әрекеттің алғы шарттары, Л.П.Кичатинов өз жұмысында көрсеткендей,
биоәлеуметтік қажеттілік ретінде, қажеттілік қоғам мен субъекті үшін оның
құндылығы позициясында іс әрекеттің интегралды сипаты мен түсіндіріледі.
[11, 24] Л.П.Кичатинов мектепке дейінгі жастың соңында өзекті
қажеттіліктердің үш тобын көрсетті: бағалық-бағдарланушылық, ақыл-ой,
коммуникативтілік(ең бірінші орында үлкендермен қарым-қатынас).
Берілген қажеттіліктерге байланысты зерттеушілер мектепке дейінгі
жастың соңында максималды дамуға жеткен негізгі 6 мотивті бөліп көрсетті:
- өзіндік оқу танымдық мотив, таным қажеттіліктерінен шығады;
- кең әлеуметтік мотивтер, оқудың қоғамдық қажеттілігін түсінуге
негізделген;
- позициялық мотив қоршағандармен жаңа орын алуға ұмтылуға байланысты;
- сыртқы оқуының өзіне қатысты мотивтер (үлкендердің талаптарына
бағыну, т.б.);
- ойын мотиві ойын ортасына ауысады;
- жоғарғы белгіні алатын мотив.
Зерттеу жұмыстары көрсеткендей 6-7 жаста бала жетілудің нақты бір
деңгейіне жетеді, өзінің қоғам мүшесі ретінде түсініктер қалыптасады,
өзінің әлеуметтік жағдайы мен жеке сапалардың құндылығын сезінеді.
Ойын барысында үлкен болу және олардың қызметін шынайы жүзеге асыру
мотиві қалыптасады. Осы ойын барысында үлкен адамдардың қарым-қатынастар
мен әрекеттерін бейнелей отырып, балалар олардың міндеттері мен құқықтарын
сезінеді. Ойында бір мотивтің келесі мотивке бағынуы пайда болады: рөлді
дұрыс орындау үшін бала ситуациялық ниеттерін басады. [12,17] Дәл осы ойын
барысында сыртқы ережелер мінез-құлықтың ішкі инстанциясына айналып –
беріктік қалыптасады. Сонымен қатар ойында бала дамуында эгоцентрациядан
децентрацияға ауысу сызбалары байқалады. Д.Б.Эльконин ұжымдық рөлдік ойында
таным эгоцентризмін жеңуге байланысты негізгі процестер жүріп
отыратындығын болжады. Үнемі бір рөлден екінші рөлге ауысу, бала
позициясынан үлкенге ауысу жүйелі шатасуға алып келеді, баланың заттар
әлемінде өзінің абсолюттік орнын түсінуі, адамдар арасында түрлі позицияға
жүйелену жағдайын тудырады. [13,25]
Бұл болжамда өз зерттеуінде В.А.Недоспасова тексерді. Балалар оқуға тек
олардың ойлау пәні басқа адамның ойлауы болған кезде қабілетті, ол
децентрация барысында жүзеге асырылады.
Баланың мектепке дайындығын сипаттайтын келесі жағдай, оқу
әрекеттерінің алғы шарттарының қалыптасуы болып табылады. Отандық
психологтар іс әрекет элементтерін іс әрекеттің өзінде қалыптасады деген
пікірді ұстанады. Мектепке дейінгі жаста әңгіме тек алғы шарттар жайында
жүреді: мінез-құлықтың еріктігі ретінде оқу әрекеттерінің құрылымдық
компонентінің қалыптасуы жайлы (үлкендердің нұсқауын орындау, өз іс
әрекетіне бақылау жүргізу). Л.А.Венгер балалардың меңгерген білім сапалары
таным процестерінің даму деңгейіне байланысты деп нұсқады. Таным
міндеттерін шешудің негізгі тәсілдері:
- шынайы объектілер арасындағы қатынастың сызбалық бейнеленетін көрнекі
түсініктер;
- танымның бейнелік формалары.
Мектепке дейінгі жастағы балалрдың ойлауы бенелі және заттар мен
шынайы әрекеттерге сүйенеді, өзінің логикалық түсінетін жоспарына
ауыспайды. Берілген тезистерге байланысты В.И.Ложновтың балаларда жүйелі
білімнің қалыптасуы жайлы еңбектеріне күмәнмен қарауға болады, ол мектепке
дейінгі жастағы баланың мектепке дайындығының факторларының бірі қоршаған
әлем жайлы түсініктердің қалыптасуын құндылығын төмендетпейді. Мектепке
дейінгі жастың соңына қарай танымның бейнелік формалары қатарында ең үлкен
рөлді логикалық ойлау алады. Ж.Пиаже бұның пайда болуын (нақты
операциялардың сатыларына ауысуын) мектепке дейінгі және бастауыш мектеп
жасында баланың ақыл-ой дамуын сипаттайтын маңызды көрсетікіш ретінде
есептеді. Бейнелік ойлаудың даму деңгейі операторлық ақыл-ойға ауысу шарты
ретінде қарастырылады.
В.С.Мухина былай дейді: 6-7 жастағылардың қабылдауы өзінің
бастапқы эффективті мінездемесін жоғалтады: перцептивтік және эмоционалдық
процестер дифференциацияланады. Қабылдау саналы, бағытты, талдаушы болады.
Ода тұрақты - бақылау, қарастыру, іздену сияқты әрекеттер айқындалады. Бұл
кезде қабылдаудың дамуына сөйлеу әсер етеді, сондықтан бала белсенді түрде
сапалардың, құбылыстың, аттарын айта алады, әр түрлі нысананың күйлерін
және олардың өзара қарым-қатынасын ажырата алады. Арнайы ұйымдастырылған
қабылдау, жақсы түсінуге мүмкіндік туғызады.
Мектепке дейінгі жаста зейін еркінділік сипатта болады.
В.С.Мухинаның көрсетуі бойынша, зейіннің жоғарғы күйі қоршаған ортадағы
бағытталуымен байланысты. Зейіннің жоғары деңгейде болуы баланың қоршаған
айналаны эмоционалды түрде қабылдауына байланысты.
Сонымен қатар, 6-7 жаста зейіннің дамуы жоғары болады. Бұған
В.С.Мухинаның ойы бойынша зейінді ұйымдастырудың әмбебап әдісі т.б.,
сөйлеудің жоспарланған еркінділігі қалыпқа келеді. Сөйлеу зейінді
ұымдастыруға мүмкіндік береді.
Жас ерекшелігінің өсу заңдылығы есте сақтау процесінің дамуында
белгіленеді. Бала есінде тек оған үлкен қызығушылық әсерін қалдырған
нәрсені сақтайды. Психологтардың көрсетуі бойынша белгіленген материалдың
көлемі баланың оған деген эмоционалдық көзқараспен анықталады. Үлкен
буындағы мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау қабілеті өзінің
еркінділік мінезінде жүреді деп мына психолог-ғалымдар есептейді:
П.П.Блонский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов.
Смирновтың көрсетуі бойынша 7-жастағы балалардың еріксіз есте
сақтауы кіші және орта буындағы мектепке дейінгі балаларға қарағанда
төмендейді де, сонымен қатар оның берік есте сақтауы артады.
Үлкен буындағы мектепке дейінгі балалардың басты дәрежелерінің
бірі-еріксіз есте сақтаудың дамуы.
Е.И.Роговтың бойынша, бұл жастағы балалардың маңызды
ерекшеліктерінің бірі 6-7 жастағы балалардың мақсаты белгілі бір материалды
есінде сақтауға өзін бағыттау. Психологияда осындай сәттердің болуы,
баланың әр-түрлі әдіс-тәсілдерді есте сақтау қабілетінің жоғарылауына
байланысты қолданады. Психологтардың есептеуі бойынша қайталау,
материалды мағыналық және ассоциативті түрде байланыстыру есте сақтаудың
тиімділігін жоғарылатады.
Сонымен, 6-7 жасқа таман балалардың есте сақтау қабілеті еріксіз
есте сақтауға қарағанда әлде қайда жақсырақ дамиды.
Мектепке дейінгі балалардың есте сақтауы және қабылдауы бір-
бірімен байланысты болады, бұл жағдай осы жас кезеңіне сәйкес келеді.
Е.Е.Кравцованың ойынша баланың қашан да әр нәрсені білгісі келіп
тұруы, айналадағы қоршаған ортаға, әлемнің құрылыс бейнесіне бағытталуына
байланысты.
Ойнай отырып бала тәжірибелер жасайды, ол тәуелділік пен
сырласумен байланыс себептерін түсінуге тырысады, бала білімін талқылауға
міндетті болады, ал кейде пайда тапсырмаларды бала шешуге тырысады, алайда
ол оны кейде ішінен шешуі мүмкін. Бала болып жатқан жағдайларды көз алдына
елестетіп, өз қиалында онымен жұмыс жасап, шешуге тырысады.
Осылайша, көрудің – бейнелік ойлауы кіші мектепке дейінгі
балаларда маңызды ойлау түрі болып табылады.
Өзінің зерттеулерінде Ж.Пиаже алғашқыда бала мектепте оқығанда мен
мендігімен, ерекше ойлау түрлерімен, білімінің төменділігімен, белгілі бір
проблемаларды шешу жағдайларымен ерекшеленеді деп белгілейді. Осылайша бала
өзінің білім тәжірибесінде заттардың құрылыстарын, яғни, салмақ, ұзындық,
көлем және т.б. туралы нәрсені өзі шешіп аша білмейді.
Н.Н.Поддъяков бала 5-6 жаста интенсивті біліктер және дағдыларға
байланысты дамиды деп атап көрсеткен. Бұл дәреже олардың біліктілігінің
дамуын, яғни көру жұмыстарының ойлауы жағынан дайын сияқты болып
көрінеді. Қоршаған орта туралы мәліметтер, фактілердің жиналуына мүмкіндік
жасайды.
Соңғы мектепке дейінгі дәуір-көрнекі –бейнелі ойлау немесе көрнекі
жүйелі ойлауға мінездеме береді. Баланың зерделі ойлау дәрежесінің
жетістігі ретінде баланың схемалық суреттеуі, схемалық тапсырмаларды шеше
білу зерделілігі жатады.
Психологтардың пікірі бойынша көрнекі-бейнелі ойлау логикалық
ойлауға қисынды келеді, бұл түсініктерді қолданумен және логикалық
ойлаумен байланысты. Сонымен, бала 6-7 жасынан бастап проблемалық жағдайға
3 тәсілмен келе алады: көрнекілікті, көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау.
С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Элькониндер бойынша интенсивті
логикалық ойлаудың қалыптасуын тек ғана осы жасқа сәйкес кезең ретінде
қарастыруға болады, өйткені осы арқылы ойлаудың перспективалық
мүмкіндіктері анықталады.
Мектепке дейінгі балалық шақта сөйлеудің меңгеру процесі аяқталады:
7 жаста тіл қарым-қатынас және баланың ойлау құралы ретінде және мектепке
дайындық кезінде оқу мен жазуға үйренуде саналы зерттеу құралы болып
табылады.
Дыбыстың сөйлеу жағы дамиды, кіші мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің сөйлеу ерекшеліктерін ұғына бастайды, алайда оларда алғашқыда
дыбыстарды қабылдау тәсілдері сақталынып қалады. Осы арқылы олар дұрыс
айтылмаған бала сөздерін анықтай алады, мектепке дейінгі жастағы балаларды
оқытудың соңғы процесі – фонематикалық даму.
Сөйлеудің грамматикалық қатары дамиды, балалар морфологиялық және
синтаксистік қатардың заңдылықтарын меңгереді. Грамматикалық тіл формасын
және үлкен белсенді сөздік қорын меңгеру оларға кіші мектеп жасына дейінгі
кезеңіннің соңынан үлкен белсенді сөздік қорына ауысуына мүмкіндік береді.
Н.Г.Салмина көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ауызша сөйлеудің
барлық түрін меңгеріп алады. Оларда хабарламалар, монологтар, әңгімелер
құрдастарымен диалогты сөйлеу анық бейнеленіп, бағаланады.
Сөйлеудің жаңа түрлерін қолдану, сөйлеу түрлерінің жаңа мақсаттарымен
ескерілген. Қарым-қатынас арқасында аталған М.И.Лисинаның жағдайдан тыс
танымдыдық сөздік қоры көбейіп, дұрыс грамматикалық конструкциясы
меңгеріледі. Олар күрделініп, диалогты мазмұнға айналады: бала дерексіз
тақырыптарға сұрақ қойып, жолай ойлауға, дауыстап ойлауға үйренеді.
Селиванова, Гуревичтің зерттеулерінің көрсетуі бойынша, бала 6-7
жасында алыс мақсаттарға ұмтылып, маңызды ерікті күштерін дамыта алады.
А.К.Маркова, А.Б.Орлова, Л.М.Фридманның пікірлері бойынша бұл жаста
баланың мотивациялық қоғамында өзгерістер жүреді: бағынышты мотивтер
қалыптасады, бұл балаға жалпы іс-әрекетіне бағыт берді.
Дәл қазіргі уақытта қабылданған мотив, баланың ары қарай мақсатына
жетуге негіз болып табылады.
Е.И.Роговтың белгілеуі бойынша үлкен мектепке дейінгі жаста танымдық
мотивациялардың интенсивті дамуы басталады: баланың әсерлене
таңырқаушылық төмендейді, бір жағынан бала жаңа ақпараттарды іздеуде тым
белсенді болып кетеді.
А.В.Запорожец, Я.З.Неверовичтің пікірлері бойынша, рольдік ойындар бала
үшін әлеуметтік нормативті мектеп болып табылады, оларды меңгеру арқылы
баланың мінез-құлығы қоршаған әлемге эмоционалдық көзқарасы негізінде
немесе күтілген реакцияның сипаттамасына байланысты. Бала үлкендерді
нормалар мен ережелердің сақтаушысы деп есептейді, алайда белгілі бір
шарттарды айқын рөлі ретінде өзі де шаға алады. Осыдан оның белсенділігі
мен қабылдаған нормалары жоғарылайды.
Бірте–бірте үлкен мектеп жасына дейінгі бала моральды бағаларды ұғып,
есею жағынан өз көзқарасымен бағалауды меңгереді. Е.В.Субботинский
интериоризациялы ережелердің жүргізу күшінде ережелердің бұзылуында бала
тіпті үлкендердің жоқ болуында уайымдай бастайды деп есептейді.
В.Аверинаның мәлімдеуінше, эмоционалдық кернеушілік төмендегі
процестерге әсер етеді:
- баланың психомоторикасына (балалардың 82% душар болады),
- оның еріктік мүмкіндіктеріне (80%),
- сөйлеудің бұзылуына (67%),
- есте сақтау тиімділігінің төмендеуіне (37%).
Сонымен, эмоционалды тұрақтылық баланың жағымды оқу іс-әрекетінің
маңызды шарты болып табылады.
6-7 жастағы балалардың ерекшеліктері:
- жоғары деңгейде ойлау мүмкіндігі, бөлшектенген қабылдаулар, жалпыланған
ойлау нормалары, мағыналы есте сақтаудың дамуы;
- балада белгілі білімі мен тәжірибелері, интенсивті есте сақтау формасы
дамып, баланы тыңдауға, байқауға, есте сақтауға, талдауға негіздеуге
болады;
- баланың іс-әрекеті мотивтік және қызығушылық аймақтарының қалыптасуымен
сипатталады;
- сөйлеу дамуының ерекшеліктері.

2. III деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектеп жасына дейінгі
балалардың ерекшеліктері
Мектепке дейінгі мекемелерде барлық түзете-тәрбиелеу жұмысы арнайы
сабақтағыдай, сондай-ақ, күнделікті өмірдегідей жүргізіледі. Топ
педагогтары – логопед, психолог, тәрбиеші өзара тығыз бірлікпен жұмыс
жасауы керек, түзету – тәрбиелеу жұмысына бірдей жақындаудың пайда болуына
ұмтылу керек. Бұған мүмкіндік туғызатын:
- арнайы мектепке дейінгі мекемеде оқыту мен тәрбиелеу программасының
мазмұнын бірігіп талдау және бірігіп жұмыс жоспарын құру. Тәрбиеші тек өз
программасының мазмұнын біліп қана қоймай, логопедтің де жұмыс
бағдарламасын білуі керек, тәрбиешінің сабақты дұрыс ұйымдастыруы
балалардың түрлі әрекеттегі материалды бекіту қажеттілігін қамтамасыз
етеді;
- күнделікті өмірде және сабақта жүргізілген балалардың біріккен жұмысының
нәтижесін талдау;
- барлық балалар мейрамына бірігіп дайындалу (логопед сөйлеу материалын
таңдайды, ал тәрбиеші оны бекітеді);
- ата-аналарға жалпы ұсынысты өңдеу.
Тіл - өзінің табиғи дыбысты заттық күшімен адамдардың қарым-қатынас
құралы болып табылады. Сөйлеудің дыбыстық жүйесін меңгеру, тілдік меңгеру
құрылатын негізді көрсетеді.
Тілдің дыбыстық жағын меңгеруге өзара байланысқан екі процесс кіреді:
сөйлеудің шығу жағын дамыту процесі және сөйлеу дыбыстарын қабылдауды
дамыту процесі.
Сөйлеудің айтылу жағын дамыту бірінші дауыстың пайда болуынан бастау
алады (айқай мен сыбдыр). Бірақ та, бірінші сөз пайда болғанда ғана тіл
қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етеді (1 жаста). Екі жаста да сөйлеуі
әлі анық емес: көптеген дыбыстар анық айтылмайды, дауыссыз дыбыстар
жұмсарады, сөздің буындық құрылымы қате беріледі. Үш жаста күрделі сөзді
айтудағы анық еместік сақталады, дыбыстарды үнемі ауыстыру байқалады, сөзді
қысқартып, буынды тастап кетеді. Төрт жаста сөйлеудегі жеңілдіктің жалпы
картинасы жоғалады, ызың дыбыстар пайда болады, жиі әріпті алмастырады (р-
я, р-ч), күрделі сөздің құрылымы ұзарады. Бес-алты жаста бала барлық
дыбысты дұрыс айтуы керек, сөздің дыбыстық, буындық құрылымын нақты айтуы
қажет.
Сөйлеудің дыбыстық құрылымын толық меңгеруі үшін фонемалық қабылдаудың
маңызы үлкен.
Ересектер айтқан сөзбен сөйлемді баланың ерте түсінуі оның фонемалық
құрамды қабылдауынан құралмайды, ол сөздің және сөйлем құрылымының жалпы
ырғақтық-әуендік байқауынан құрылады. Сөзді бұл кезеңде бала бірегей
бөлінбейтін дыбыс ретінде, белгілі бір ырғақтық-әуенді меңгеретін құрылым
ретінде қабылдайды. Сөйлеудің фонемаға дейінгі даму кезеңі 1 жылға дейін
жалғасады, кейін сөйлеудің фонемалық дамуымен алмасады (14,19). Р.Е.Левина
баланың тілдік түсінігінің дамуының бірнеше кезеңін бөлді: бір-бірінен
алшақ фонема айырмашылығынан сөздің дыбыстық кейпінің әлсіз және
дифференцияланған қалыптасуына дейін.
Баланың фонемалық дамуының бірнеше деңгейін бөлді. Алдымен, сөйлеу
дыбысын ажырататын және танысатын процесс, фонемалық қабылдау қалыптасады.
Сөйлеуді қабылдауда сөз бөлшектенбейді, оның дыбыстық құрамы жете
меңгерілмейді. Кейінірек балалар фонемалық талдау және жинақтауды
меңгереді.
Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі – бұл қабылдау және фонеманы
айту кемістіктері салдарынан баладағы түрлі сөйлеу бұзылысынан дыбыс шығару
процесінің қалыптасуы бұзылады.
Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі бар балалар олар ринолалия,
дизартрия, дислалия, акустикалық-фонемалық және артикуляциялық-фонемалық
формадағы балалар.
Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боксис, Г.А.Каше фонемалық қабылдаудың
қалыптасуына, яғни сөйлеудің дыбысын қабылдау мүмкіндігіне үлкен көңіл
бөлген.
Т.А.Ткаченко айтуы бойынша, фонемалық қабылдауды дамыту сөздің буындық
құрылымына және сөйлеудің барлық фонетикалық жағының қалыптасуына жағымды
әсер етеді.
Фонемалық қабылдау жеткілікті құрылмай, оны жоғарғы баспалдағы –
дыбыстық талдаудың құрылуы мүмкін емес. Дыбыстық талдау – бұл түрлі дыбыс
компоненттерін ойша құрама элементтерге бөлу операциясы: буынды және сөзді,
дыбысты байланыстыру.
Р.Е.Левина айтуы бойынша, сөйлеу дамымауын түзетуде фонемалық
қабылдау және дыбыстық талдау маңызды орын алады.
Р.М.Боксис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Я.Ф.Чистович, А.Р.Лурия
есептеуінше, естіген дыбыстың артикуляциясы бұзылғанда, түрлі деңгейде оның
қабылдауы да нашарлауы мүмкін.
Балалардың фонемалық есту дамуының деңгейі дыбыстық талдауды меңгеруіне
әсер етеді. Фонемалық қабылдау дамымауының деңгейі әр түрлі болады. Оның
келесі деңгейін бөлуге болады:
1. біріншілік деңгей. Фонемалық қабылдау біріншілік бұзылған. Дыбыстық
талдауды меңгеру және дыбыстық талдау әрекетінің деңгейі жеткіліксіз
қалыптасқан.
2. екіншілік деңгей. Фонемалық қабылдау екіншілік бұзылған. Сөйлеу
органының анатомиялық кемшілік салдарынан сөздік кинестезия бұзылысы
байқалады. Қалыпты есту-сөйлеу өзара әрекеті, сөйлеу дамуының маңызды
механизмі бұзылған.
Балалардағы дыбыс шығарудың бұзылу сипаты фонемалық қабылдау дамуының
төменгі деңгейін көрсетеді. Олар оқығанды мұқият тыңдап отырып, берілген
дыбыс немесе буынды айтқанда қол көтеруге қиналады. Осындай қиындықтар
логопедтің артынан жұп дыбысты буынды қайталағанда, өзінше сөз таңдағанда,
сөздегі бастапқы дыбысты бөлуде, берілген дыбысқа сурет таңдауда кездеседі.
Баланың III деңгейдегі жалпы тіл кемістігінде бірнеше жағдай
анықталды:
- айтылуы бұзылған дыбысты талдау қиындығы;
- түрлі фонетикалық топқа жататын артикуляциясы құрылған дыбысты ажырата
алмау;
- дыбыстың сөздегі болуын немесе бірізділігін анықтай алмау.
Бұл балалардың дыбыс шығару жағдайы келесі ерекшеліктермен сипатталады:
1. Сөйлеуінде дыбыстың немесе алмастырушы дыбыстың болмауы. Артикуляциясы
күрделі дыбыстар қарапайым дыбыспен алмастырылады, мысалы: [с], [й], орнына
- [ф], [р], [л], орнына - [л], [й], ызың, ысқырық , орнына [т], [т'], [д],
[д'], дыбысы алмастырылады. Дыбыстың немесе алмастырушы дыбыстың болмауы
артикуляциялық белгісі бойынша ұқсас фонеманың араласуына жағдай туғызады.
Артикуляциясы және акустикалық жақын дыбыстар араласқанда, балада
артикулема қалыптасады, бірақ фонема құрылу процесі аяқталады. Түрлі
фонетикалық топқа жататын, жақын дыбыстарды ажырату қиындығы оқуда және
жазуда шатастыруға әкеледі. Сөйлемдегі қате қолданылған дыбыс саны 16-20
асуы мүмкін. Көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар қалыптаспаған болады ([с],
[з], [ц], [и], [ж], [ч], [щ],) [р], [л], дыбыстары; қатты және жұмсақ
дыбыстар жұбы жеткіліксіз қойылған, [й], дыбысы, дауысты қойылмаған.
2. Дыбыс тобын диффузды артикуляциямен алмастыру. Екі немесе бірнеше
артикуляциясы жақын дыбысты орнына орташа, есепсіз дыбыстар қолданылады.
Мұндай алмастыру себебі, фонематикалық естудің жеткіліксіз қалыптасуы
және оның бұзылысы. Мұндай бұзылыстар сөздің мазмұнының қажуына әкеледі,
оны фонемалық қажу деп атайды.
3.Дыбысты сөйлеуде тұрақсыз қолдану. Кейбір дыбыстарды нұсқау бойынша бала
дұрыс айтады, ал сөйлемде тастап кетеді немесе басқа дыбыспен алмастырады.
Бала бір сөзді түрлі мәтінде қайталау кезінде әр түрлі етіп айтады. Балада
бір фонетикалық топ дыбыстары алмастырылады, басқа дыбыстары – бұрмаланған.
Мұндай бұзылысты фонетикалық-фонемалық бұзылу деп атайды.
4. Бір немесе бірнеше дыбыстардың бұрмаланып айтылуы. Бала 2-4 дыбысты
бұрмалап айтуы мүмкін немесе түсініксіз сөйлеуі мүмкін, ал естуде түрлі топ
дыбыстары бұрмалануы мүмкін.
Дыбысты бұрмалап айтудың себебі, әдетте артикуляциялық моториканың
жеткілікті қалыптаспауы немесе оның бұзылысы болып табылады. Бұл
фонетикалық бұзылыстар сөздің мағынасына әсер етпейді.
Дыбыс шығару бұзылысының формасын білу балаға түзету жұмыс әдісін
анықтауға көмектеседі. Фонетикалық бұзылыс кезінде артикуляциялық
аппараттың, жалпы және ұсақ моториканың дамуына, ал фонемалық бұзылыс
кезінде фонемалық естудің дамуына баса назар аударады.
Балаларда қате дыбыс санының көп болуымен сөздің буындық құрылымы және
дауыссыз дыбыстарымен қиысқан сөздің айтылуы бұзылады: терезе орнына –
олар тезе немесе резет, қаламсап орнына олар қасап немесе қасап
дейді.
Сөйлеуінде және фонемалық қабыдауында айтылған ерекшеліктерден басқа,
сөйлеуінде фонетикалық-фонемалық дамымауы бар балаларда байқалады:
сөйлеудің жалпы көмескеленуі, анық емес дикция, сөйлеудің грамматикалық
құрылымында және сөздік қалыптасуында кейбір тежеулер (септік
жалғауларында, көмекші сөз қолдануда, сын есім мен сан есімнің зат есіммен
байланысындағы қателіктер). Берілген топ балаларында сөйлеу жетілмеуінің
көрінісі көп жағдайда бірден байқалмайды. Тек сөйлеуді арнайы тексеру
кезінде түрлі қателіктер байқалады.
Балаларды мектепте оқуға дайындау сөзсіз мектепке дейінгі білім
беру жүйесінің маңызды міндеттерінің бірі болып табылады. Психологтардың
тұжырымдауынша, балалардың мектепке бейімделуін оқудың ынта-еріктік
алғышарттарының қалыптаспауы, мотивационды- қажеттілік аймағының дамымауы,
өз-өзін бағалау мен бақылау дамуының әлсіз деңгейі тежейді.
Жалпы тіл кемістігі бар балаларда жоғарыда көрсетілген кемістіктің
қатарына экспрессивті сөйлеуінің кеш пайда болуы, аграмматизммен көрінетін
сөздік қорының аздығы, дыбыс айту мен фонемаларды дыбысталуының
кемістіктері, сөздің буындық құрылымының ерекше бұзылыстары, байланысты
сөйлеудің дамымауы қосылады (Р.Е.Левина).
Жиынтығында бұл баланың мектеп бағдарламасын толық меңгеруіне кері
әсер етеді. Ал сөйлеу тілінің толыққанды дамымауы өз кезегінде
интеллектуалды танымдық аймағының қалыптасуына кедергі келтіреді.
Сондықтанда логопедиялық жұмыс процесі кезінде мектепке дейінгі жастағы
балаларды түзете- дамыту оқытудың әдістерін қарастыру қажет.
Көптеген ғалымдардың психолого- педагогикалық зерттеулерінде түзете
оқытудың негіздері жасалған (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.Ф.Спирова,
Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова және
т.б.).
Сөйлеудің қалыптасуы келесідей жағдайларға негізделеді:
▪ Жалпы тіл кемістігінің белгілерін ерте байқау және оның жалпы
психикалық дамуына әсерін анықтау;
▪ Сөйлеу тілінің бұзылған және сақталған аймағының іс- әрекетін
талдау негізінде бұзылуға потенциалды мүмкіндігі бар бұзылулардың
уақытылы алдын алу;
▪ Сөйлеу қатынасының әлеуметтік шарттарын есеке алу.
▪ Қалыпты бала дамуындағы сөйлеуінің даму заңдылықтары есепке алу.
▪Тілдің лексико-грамматикалық және фонетико-фонематикалық
компоненттерінің бір – бірімен байланысты қалыптасуы.
▪ Түрлі себептермент пайда болған Ж.Т.К бар балалармен логопедиялық
жұмыста жеке қарастыру.
▪ Ойлау мен танымдық белсенділіктің , сөйлеу процесінің қалыптасуының
бірлігі.
▪Сенсорлы, интеллектуалды және эффективті-еріктік аймағына біруақытта
түзете- тәрбиелей әсер ету.
Ж.Т.К бар балаларда қалыпты дамушы балаларға тән сөйлеу дамуының
онтогенетикалық жолына бірден шыға алмайды (Л.Ф.Спирова, 1980 ). Ж.Т.К бар
балалардың сөйлеуін түзету - қарым-қатынас және оқу процесінде сөйдеудің
өзіндік дамуы үшін жеткілікті сөйлеу тәсілдерін қалыптастыруға
бағытталған ұзақ процесс. Бұл міндеттерді шешу баланың жасына, оқу мен
тәрбиелеу жағдайына, сөйлеуінің даму деңгейіне байланысты жүзеге
асырылады. Сөйлеу дамуының бірінші деңгейіндегі балаларды оқыту
қарастырады: сөйлеуді түсінуді дамыту; еліктеу іс-әрекетінің негізінде
өзіндік сөйлеуінің дамуы; элементарлы сөз жасауды меңгеру негізінде екі
сөзден құралған қарапайым сөйлем құрастыру.
Сөйлеуі қалыптаспаған балалармен логопедиялық сабақтар кіші
топтарда (2-3 адам) сөйлеудің мотивационды негізін кезеңімен қалыптастыруға
көмектесетін ойындық формада жүргізіледі. Бұл кезде қуыршақ театрының
кейіпкерлері, зауыттық ойыншықтар, фланелеграф т.б қолданылады. Сөйлеуді
түсінуді кеңейту бойынша жұмыстар балаларда қоршаған ортадағы заттар мен
құбылыстар туралы, балаларға таныс жағдай мен құбылыстарда қолданылатын
нақты сөздерді түсінуге негізделеді. Жағдайға байланысты дидактикалық
және ойындық материалды таңдап алу маңызды болып табылады. Бұл кезде
музыкалық сабақтар, бейнелеу іс- әрекетін, экскурсия, серуен т.б
ұйымдастыру қажет. Жаттығулар баламен жақсы эмоционалдық қарым- қатынаста
болғанда, оның ерікті назар аударуының тұрақтылығына байланысты
жүргізіледі.
В.М.Мастюкованың есептеуінше, сөйлеудің дыбыстық жақтарын
қалыптастыру бойынша жұмыстар осы кезеңде ,ең алдымен, сөйлеуді
қабылдаудың дамуына байланысты. Әртүрлі арнайы жаттығулар ұсынылады:
▪ Берілген сөзді басқа сөздердің арасынан бөліп көрсету. Логопед
айтады: машина, тәрелке, ыдыс, ал бала ыдыс сөзін естігенде қолындағы
жалауды көтеруі керек;
▪Дыбысталуы бірдей, бірақ мағынасы басқа сөздерді ажырату (алма-алша);
дыбыстық құрамы бойынша ұқсас сөйлемдерді ажырату (суретті көрсетеді: кім
шомылып жатыр, ал кім киініп жатыр ).
Есту арқылы есте сақтаудың көлемін кеңейту мен сөзді ұзақ мерзімде
кезеңділігін ұстап тұруды одан ары қарай дамыту үшін екінші- үшіннші
деңгейлі нұсқауларды орындау, 3-4 суреттен тұратын қатарды есте сақтауды
қатынасын қалыптастыру жүргізіледі. Оқытудың осы кезіңінде нақты оқу-
сөйлеу міндетімен эмоционалдық ойындарды арнайы ұйымдастыру маңызды
сәт болып табылады.
Ойынның шарттары, міндеті мен мақсаты баланың сөздік қорын
көлеміне, грамматикалық мағынаны қаншалықты меңгергендігіне байланысты
ұйымдастырылады. Сөйлеу іс-әрекетіне көп аспектілі әсерету арқылы
дамудың жаңа сатысына өтеді. Олар әртүрлі іс-әректтермен байланысты
әртүрлі жағдайларда сөйлеудің әңгімелесу түрін қолдана бастайды.
Танымдық және сөйлеу белсенділігі айтарлықтай жоғаралайды. Екінші
деңгейдегі балаларды оқыту ЖТК бар балаларға арналған мектепке
дейінгі топтарда жүргізіледі (4 жастан бастап).
Оқытудың негізгі міндеттеріне кіреді:
▪Сөздердің формаларын ажыратуға бағытталған сөйлеуді түсінуді
дамыту бойынша интенсивті жұмыс жүргізу.
▪Сөздік қорды кеңейту мен нақтылау, қарапайым грамматикалық
категорияларды тәжірибе жүзінде меңгеру негізінде ауызша сөйлеудің
элементарлы формаларын дамыту.
▪Дыбыстарды дұрыс ажырату мен дұрыс дыбыстауды меңгеру, сөздің
ритмико-буындық құрылымын қалыптастыру.
Қазіргі уақытта сөйлеу дамуының үшінші деңгейіндегі балалар
арнайы мектепке дейінгі мекемелер мен мектептердің негізігі
контингентін құрайды. Бес жасында бала балабақшаның үлкен тобында
оқып тәрбиеленеді, ал 6-7 жастағы бала ауыр сөйлеу бұзылысы бар
балаларға арналған мектептің I сыныбына немесе дайындық сыныбына
кіреді. Осы категориядағы балаларды түзете оқытудың негізігі
міндеттері мыналар:
▪тілдің лексикалық және грамматикалық тәсілдерін тәжірибе жүзінде
меңгеру.
▪Сөйлеудің дыбыстық жақтарын толыққанды қалыптастыру (артикулияциялық
дағдыларды тәрбиелеу, дұрыс дыбыс айтуды, фонематикалық қабылдауды
тәрбиелеу).
▪Сауат ашуға дайындау;Сауаттылық элементтерін меңгеру.
▪Байланысты сөйлеуді ары қарай дамыту.
Сөйлеу кемістігін түзетудің табыстылығы сөйлеуге қатысты және
сөйлеуге қатысты емес процестерд, танымдық іс–әрекетті белсендіруге
бағытталған көп аспектілі әсер етуге байланысты (И.Т.Власенко).
Сөйлеу кемістігін түзету бойынша негізгі жұмысын логопед
сабақтарды жүзеге асырады. Логопедиялық сабақтар екі типке бөлінеді:
тілдің лексикалық-грамматикалық тәсілдерін қалыптастыру бойынша және
байланысты сөйлеуді дамыту бойынша сабақтар. Олардың барысында
мыналар жүзеге асырылады: сөздік қорын қалыптастыру, сөйлеудің
грамматикалық дұрыстығын қалыптастыру, байланысты сөйлеуді дамыту
(В.А.Ковшиков, А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин).
ЖТК бар балаларға тән сөздерді ажырату мен ұқсастықтармен
тануда, дыбысталуы мен мағынасы бойынша ұқсас сөздерді ажыратуда
қиындықтар болғандықтан ерекше назарды осы ажыратуға аударды.Ең
алдымен сөзді мұқият тыңдап алу қажет.М ысалы, шәйдің бір уысын
көрсетіп сұрайды: "Бұл не ?" - шәй. Содан кейін шәйді шәйнекте
қайнататындығын, кесеге құйып ішетіндігін түсіндіреді. Негізгі сөз
екпінмен айтылады. Ал келесі сабақтарда басқа заттарды көрсету
кезінде жақын сөздерді ажырату жүзеге асрылады. Бұл кезде балаларда
жақын сөздерді формальді меңгеру емес оны өзіндік сөйлеу кезінде
саналы түрде қолдана білуге дайындау маңызды болып отыр.
Балалардың сөздігін кеңейту мен нақтылау процесіндегі қажетті жағдай көп
мағыналы сөздерді көптеген жағдай негізінде тәжірибе жүзінде меңгеру
болып табылады. Мақсатты түрде нақты, көрнекілік белгілеріне ауысуына
негізделген зат есімдерден бастау керек (үстелдің аяғы, адамның аяғы,
аюдың аяғы ). Заттарды көрсету кезінде баланың назарын заттардың жалпы
белгісіне аударту керек. Осыған ұқсас жаттығуларды жүргізгеннен кейін
балалар көп мағыналы сөздерді өзі таңдай алатын болады және солармен
сөйлем құрауды үйренеді.
Сөздік қорды байытумен бірге оны грамматикалық көркемделуі біруақытта
жүргізіліп отырады. Арнайы жағдайларды ұйымдастыру барысында бала тәжірибе
жүзінде заттардың мағынасын, септік жалғауларын ажыратуды, зат есіммен
сын есім мен сан есімді дұрыс байланыстыруды үйренеді. Грамматикалық
жағынан дұрыс сөйлеуді қалыптастыру бойынша барлық жұмыстар баланың
шынайы елестетулеріне және естіп қабылдауына сүйене отырып жүргізіледі.
Жаңа грамматикалық формалар сөзжасау мен сөз құрау , сөз тіркесі мен сөйлем
құрастыру бойынша жаттығу жүргізу негізінде бекітіледі (Н.С.Жукова).
Балаларды меңгерген сөйлеу дағдыларын күнделікті өмірде үнемі
қолданып жүруге үйрету қажет. Осы мақсатта сөйлем құрамына және
сөйлемдегі сөздерге байланысты назар аударуын ұйымдастыруға арнайы
тапсырмалар қатары қолданылады. Әңгімелеуге оқыту логопедиялық
сабақтардың жалпы жүйесінде маңызды орын алады. Осы кезде қойылған
дыбысты сөйлеуінде еркін қолдану, сол дыбысты дыбысталуы , есту арқылы
ажырату дағдыларын бекітуге көп көңіл бөлінеді. Түзету жұмысының
барысында бұл жұмыс сөйлеудің айқындылғын дамыту мен сөздерді айтудағы,
буындық құрылымы күрделі немесе дыбысталуы күрделі дыбыстары көп сөздерді
айтудағы қиындықтарды жою жұмысымен бірігіп жүргізіледі. Сонымен қатар
сөйлеудің мәнерлілігін дамытуға бағытталған арнайы жаттағулар
жүргізіледі. Балаларды сауат ашуға оқыту жұмысын жүргізу жалғасады.
Оқыту тұлғалық–бейімдуші және дамытушылық оқыту концепциясына
сәйкес (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Л.В.Занков,
А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин және т.б) баланың
даму деңгейі – белсенді даму аймағына және ересектердің көмегімен немесе
онымен біріккен жұмыс жасау барысында жетілетін - жақын даму аймағына
қарай ұйымдастырылуы қажет. Л.С.Выготскийдің негіздеген жақын даму
аймағының феномені бала дамуындағы сензитивті кезеңін есепке ала отырып
оқыту өзімен бірге даму процесін алып жүруін қарастырады.
В.В.Ковалевтың ойынша, дамыту ойындарының негізіне оқыту мен
тәрбиелеудің дамуымен қатынасы кіреді.Және де бұл ойындар Ж.Т.К бар
балалардағы оқудағы қиындықтарын жоюға және олардың танымдық аймағын
түзету процесіне тікелей қатысады. Дамыту ойындары- балалардың танымдық
және эмоционалды- ерік аймағын дамыту бойынша жүргізілетін педагогикалық
мақсатқа бағытталған мотивационды іс- әрекет. Ойын мазмұны білім беру
мекемесінің ойындық мәдениетіне сай жасалады. Бұл ойындарды баланың жастық
ерекшеліктеріне қарай ойынның танымдық- тәрбиелеу функциясын жүзеге асыру
негізінде ойынның кешенділік жүйелілігін сақтай отырып жүргізу маңызды.
Дамыту ойындарының құрылымдық компоненттеріне - міндеті, ережесі, ролі, іс-
әрекеті, материалы кіреді. Ойын барысында танымдық–тәрбиелеу функцияның
міндетін шеше отырып, баланың тұлғалық қалыптасуының жақтарын дамыту және
басқа да толыққанды дамуына қажетті дамуына әсер ететін аймақтардың
дамуына өз әсерін тигізеді. Бала дамыту ойындарын ойнау барысында белсенді,
инициативті іс-әрекет тәжірибе жүзінде меңгереді.
Ойын оқу тәсілі ретінде мұғалімнің міндетті түрде мегеруін қажет
ететін өзіндік күшті және әлсіз жақтары бар. Б.П.Никитинаның ойынша
ойын материалы сабақ барысында оқу материалын тереңнен тануы үшін
қолданылытын қосымша оқу тәсілі болып табылады. Ойындық тәсілідер мен
әдістердің педагогикалық құндылығы балалардың оқу материалын жақсы
қабылдауын қамтамасыз ететін ақыл-ой белсенділігін және танымдық
қызығушылығында болып табылады.
Осылайша логопед үшін ойын балалардың танымдық қабілеттерін
белсендіру, қызығушылығын тұрақтылығын тәрбиелеу және интеллектуалды
іс-әрекетінде қажеттіліктермен қызығушылықтарын тұрақтылығына
тәрбиелеу, психикалық және психофизиологиялық функцияларын
қалыптастыру, жалпы оқу процесінде табысқа жетудің бірден-бір құралы
болып табылады.
Педагогикалық процестің түзету баағыты баладағы бұзылысты
түзету мен алдын алуды қарастырады. Ұсынылған түзету педагогикалық
тәсілінің нәтижелі болуы дамуы бұзылған құрылымға жүйелі және ерте
түету жұмысын жүргізуге, клиникалық диагнозға, жетекші бұзылыстың
бұзылыстың ерте кезде байқалуына қарай анықталады. Түзете-тәрбиелеу
жүйесінің әсері баланы бала-бақшаға келгеннен бастап өмірін нақты
ұйымдастыру, күнделікті өмірдегі жағдайларды жасау және логопедпен
тәрбиешіні біріккен жұмысын ұйымдастырумен анықталады.
"Сөйлеу бұзылысы бар балаларға арналған мектепке дейінгі мекеме
мен топ жайлы жағдайға" сәйкес әрбір арнайы топқа логопедке бірінші
деңгейдегі жалақы, ал тәрбиешіге екінші деңгейдегі жалақы беріледі.
Логопед сағат 9-дан 13-ке дейін жұмыс жасайды. Тәрбиеші оқу іс-
әректінің барлық түрі бойынша топтар күнделікті сабақтар жүргізеді
(айналамен ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.