ҮІІІ типтегі арнайы түзету мектебіндегі ақыл-есі кем кіші сынып оқушыларының тіл дамыту сабағында сөздік қорын байыту


1 КІШІ СЫНЫПТАҒЫ АҚЫЛ . ЕСІ КЕМ ОҚУШЫЛАРДЫҢ СӨЗДІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ҒЫЛЫМИ.ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ 8
1.1 Төменгі сынып оқушыларының сөйлеу тілін дамытудағы сөздікпен жұмыстың маңызы
1.2 Ақыл.есі кем төменгі сыныптағы оқушылардың сөйлеу тілін дамыту ерекшіліктері
1.3 Сөздікті молайту әдістемесінің теориялық негізі

2 АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНІҢ ТӨМЕНГІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН МОЛАЙТУ БОЙЫНША ТӘЖІРИБЕЛІК.ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫС 30
2.1 Ақыл.есі кем төменгі сынып оқушыларының сөздік қорының қалыптасу деңгейінін зерттеу
2.2 Сөздік қорын молайту бойынша түзете.дамыту жұмысы
2.3 Оқытылған эксперимент бойынша талдау 42

ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Ақыл-есі кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу арнайы мекемелердің алдында тұрған үлкен міндет болып табылады. Сондықтан мемелекет қазіргі таңда даму мүмкіндігі шектеулі жандарға айрықша назар аударып, қамқорлық көрсетіп отыр. Бұл қамқорлықтың бәрі Елбасының халыққа жолдауында, ҚР Білім туралы заңында, «Кемтар балаларды әлеуметтік-медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдану туралы» т.б. заңдарында айтылып, дамуында кемістігі бар балаларға көмек көрсетудің тиімді жүйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке баулу және кәсіби даярлығын шешуде, бала мүгедектігінің алдын алуға бағытталған көптеген көкейкесті мәселелер жан-жақты қарастырылған.
Білім туралы заңының 2-тарау 8-бабаының 6 тармақшасында «Мемелекет даму мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқуды түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етеді» делінген.
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ленотьевтің және басқа психологтардың көзқарасымен келісе отырып адам психикасы әрекет процесінде белсенді өзгеріп отырады.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды түзетіп және оқыту барысында , адекватты түрде тәрбиелеу кезінде мұндай балалардың бойында өз-өзіне қызмет ету және оларды профессионалды дағдыларды үйретуге болатынын аналарына түсіндіреді.
Бұл мемлекетті оларды арнайы мекемелерде қамтамасыз етуден, ал балаларды қоршаған ортаға тәуелділіктен және толық көмексіздіктен босатады.
Мұндай балалардың құқықығын мойындау туралы дамудың сол немесе басқа кемістіктерінің бар болуына қарамастан барлық балаларды оқытуға құқығы тең туралы заңы куәландырады, мүгедектерге арналған тең мүмкіндіктерді қамтамасыз ету стандартты ережесі 1993 жылы 20 желтоқсанда БҰҰ –ның Генаралды Ассамблеясында қабылданған. Дамуында кемістігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу бағдарламасының реализациясына байланысты көптеген рөлді осындай бала тәрбиеленіп отырған отбасына жүктейді. Бұл отбасылардың мәмелелері интенсивті түрде оқытылады. Адаптация тәсілдері қоғамда әр жанұяда жеке түрде, ал осы процестің кейбір жалпы заңдылықтары құрылған. Бұл заңдылықтарды дамуында ауытқушылығы бар балалармен жұмыс жасайтын психология, педагогика аумағындағы мамандар және олардың отбасылары білуі қажет.
Барлық елде дамуында кемістігі бар балаларды тәрбиелеу және оқытуға қатысты интеграциялау тенденциялары өсіп келеді.
Сөз тілдің негізгі бірлігі болып табылады. Ол бәрінен бұрын номинативті қызмет атқарады – нақты затарды, іс-әрекетті, белгілерді, адамның сезімін, қоғамдық құбылыстарды және түсініктерді атайды. Сөйлемнің грамматикалық жағын ұйымдастырып, құрылымдық материалы болып табылады, сондай-ақ сөйлеу тілінің коммуникативті рөл атқарушы мүмкіндік туғызады.
1. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
2. Закон Республики Казахстан «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» за № 39-ІІІ от 13.04.2007 года
3. Аксенова А.К. Книга для чтения 8,9 класс. – М: Просвещение 1990.
4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.
5. Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе; 1926. №9.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М., 1984.
8. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка — М., 1981. С. 114.
9. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. – М., 1995.
10. Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова. – М. 1970.
11. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1993.
12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1981.
13. Жалмухамедова А.К. Оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детей с ограниченными возможностями. / Под. ред. Сулейменовой Р.А. – А., 2008. 60 с.
14. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. – М., 1966.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.
– М., 1990.
17. Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи.
– М., 1985.
18. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев. / Под ред. В. В. Виноградова. 13-е изд., стереотип.
– М.: Издательский центр «Академия», 2000. 224 с.
19. Изучение и образование детей с нарушениями развития.
– Екатеринбург, 2004.
20. Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Русский язык в школе. 1997, № 1.
21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
22. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983.
23. Костомаров В. Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения. – М., 1980.
24. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа. №5,1993.
25. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
26. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М, Владос, 1999.
27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
28. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
29. Львов М. Р. Место развития речи учащихся на уроках грамматики // Начальная школа. 1976. № 7. С. 7.
30. Львов М. Р. Основы-развития речи младших школьников // Начальная школа. 1981.№7.С. 9.
31. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях.
– М., 1991.
32. Намазбаева Ж.И., Давиденко Л.А. Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста. Алматы, 1994
33. Намазбаева Ж.И., Сарсенбаева Л.О. Особенности психофизического развития детей с особыми потребностями.
– Алматы, 1999.
34. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965.
35. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996.
36. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, – М., 1987.
37. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. Мироновой, – М., 1987.
38. Осипов Б. И. Речевая культура студентов факультета педагогики и методики начального обучения // Начальная школа. 1977. № 9.
39. Оценка нужд сообщества. Проект «Развитие новых социальных услуг детям с ограниченными возможностями и их семьям в РК» / Под ред. Р.А.Сулейменова. САТР, 2007.
40. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990.
41. Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. – М., 1979.
42. Пешковский А. М. Наш язык: Книга для учителя. – М.: Л.. 1926. Ч. 1. С. 21.
43. Правдин В. О преподавании основ орфоэпии в школе. // Русский язык в школе.—1937. № 6. С. 53.
44. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1994.
45. Понятийно- терминологический словарь логопеда. – М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.
46. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. – М., 1963. С. 224.
47. Рождественский Н. С. Прием сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа. – М., 1972., № 8. С. 75.
48. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальных классах. – М., 1960. С. 31.
49. Розенталь Д. Э,, Теленкева М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1985. С. 31.
50. Сарсенбаева Л.О. Развитие направленности личности и характера учащихся вспомогательной школы. Дисс. канд. психол. наук.
– Алматы, 1994.
51. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1989.
52. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
53. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
54. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. – М., МГУ, 1985.
55. Успенский Л. В. Культура речи. – М., 1976. – С. 23.
56. Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Избр. пед. произв. — М., 1968.— С. 205.)
57. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. 1978., № 3. С. 47.
58. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
59. Фирсов Г. П. Изучение фонетики в 5 классе. – М., 1957. С. 10.

Пән: Психология
Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 60 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 1900 теңге
Кепілдік барма?

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






кІРІСПЕ
3

1 КІШІ СЫНЫПТАҒЫ АҚЫЛ – ЕСІ КЕМ ОҚУШЫЛАРДЫҢ СӨЗДІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ҒЫЛЫМИ-
ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ 8
1.1 Төменгі сынып оқушыларының сөйлеу тілін дамытудағы сөздікпен жұмыстың
маңызы
8
1.2 Ақыл-есі кем төменгі сыныптағы оқушылардың сөйлеу тілін дамыту
ерекшіліктері
11
1.3 Сөздікті молайту әдістемесінің теориялық негізі
17

2 АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНІҢ ТӨМЕНГІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН МОЛАЙТУ
БОЙЫНША ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫС
30
2.1 Ақыл-есі кем төменгі сынып оқушыларының сөздік қорының қалыптасу
деңгейінін зерттеу
30
2.2 Сөздік қорын молайту бойынша түзете-дамыту жұмысы
34
2.3 Оқытылған эксперимент бойынша талдау
42

қорытынды
49
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
52

КІРІСПЕ
Ақыл-есі кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу арнайы мекемелердің алдында
тұрған үлкен міндет болып табылады. Сондықтан мемелекет қазіргі таңда даму
мүмкіндігі шектеулі жандарға айрықша назар аударып, қамқорлық көрсетіп
отыр. Бұл қамқорлықтың бәрі Елбасының халыққа жолдауында, ҚР Білім туралы
заңында, Кемтар балаларды әлеуметтік-медициналық-педагогикалы қ түзеу
арқылы қолдану туралы т.б. заңдарында айтылып, дамуында кемістігі бар
балаларға көмек көрсетудің тиімді жүйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке
баулу және кәсіби даярлығын шешуде, бала мүгедектігінің алдын алуға
бағытталған көптеген көкейкесті мәселелер жан-жақты қарастырылған.
Білім туралы заңының 2-тарау 8-бабаының 6 тармақшасында Мемелекет
даму мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқуды
түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етеді делінген.
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ленотьевтің және басқа
психологтардың көзқарасымен келісе отырып адам психикасы әрекет процесінде
белсенді өзгеріп отырады.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды түзетіп және оқыту барысында , адекватты
түрде тәрбиелеу кезінде мұндай балалардың бойында өз-өзіне қызмет ету және
оларды профессионалды дағдыларды үйретуге болатынын аналарына түсіндіреді.
Бұл мемлекетті оларды арнайы мекемелерде қамтамасыз етуден, ал
балаларды қоршаған ортаға тәуелділіктен және толық көмексіздіктен босатады.

Мұндай балалардың құқықығын мойындау туралы дамудың сол немесе басқа
кемістіктерінің бар болуына қарамастан барлық балаларды оқытуға құқығы тең
туралы заңы куәландырады, мүгедектерге арналған тең мүмкіндіктерді
қамтамасыз ету стандартты ережесі 1993 жылы 20 желтоқсанда БҰҰ –ның
Генаралды Ассамблеясында қабылданған. Дамуында кемістігі бар балаларды
оқыту және тәрбиелеу бағдарламасының реализациясына байланысты көптеген
рөлді осындай бала тәрбиеленіп отырған отбасына жүктейді. Бұл отбасылардың
мәмелелері интенсивті түрде оқытылады. Адаптация тәсілдері қоғамда әр
жанұяда жеке түрде, ал осы процестің кейбір жалпы заңдылықтары құрылған.
Бұл заңдылықтарды дамуында ауытқушылығы бар балалармен жұмыс жасайтын
психология, педагогика аумағындағы мамандар және олардың отбасылары білуі
қажет.
Барлық елде дамуында кемістігі бар балаларды тәрбиелеу және оқытуға
қатысты интеграциялау тенденциялары өсіп келеді.
Сөз тілдің негізгі бірлігі болып табылады. Ол бәрінен бұрын
номинативті қызмет атқарады – нақты затарды, іс-әрекетті, белгілерді,
адамның сезімін, қоғамдық құбылыстарды және түсініктерді атайды. Сөйлемнің
грамматикалық жағын ұйымдастырып, құрылымдық материалы болып табылады,
сондай-ақ сөйлеу тілінің коммуникативті рөл атқарушы мүмкіндік туғызады.
А. С. Выготский сөзді тек сөйлеу тілінің бірлігі емес, сондай ойлаудың

да бірлігі екендігін айтып кеткен. Бұл тезиске негізделе отырып, ол сөз бұл
жалпылау және түсіну деп анықтады. Өз кезінде жалпылау ойлаудың нақтылығы
болып табылады. Осылайша, сөз ойлау мен сөйлеу тілінің бірлігі болып
табылады.
Берілген психикалық процесстердің өзара әрекеттестігін қарастыра
отырып, Л. С. Выготский – ой көрініс таппайды, бірақ сөзде орындалады –
деп анықтады, яғни ой тек сөз арқылы ғана дамиды, нақтыланады. Сөз
ногитивті (танымдық) қызмет атқарады, яғни сөздік қорынын дамуы тек
ойлаудың ғана емес, сондай-ақ басқа психикалық процесстердің қалыптасуын
қамтамасыз етеді.
Міне сондықтанда сөзді қалыптастыруға жүргізілетін жұмыс ақыл-есі
кем баланың психикасының дамуы мен түзету үшін маңызды мәнге ие, яғни бұл
өның қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсуіне тиімді әсер етеді.
Мектептегі оқушылармен жүргізілетін сөйлеу тілін дамыту жұмысы
көп түрлі болып келеді. Оның бір бағыты – балалардағы дұрыс сөйлеу тілінің
орфоэпиялық даму жолымен сөздік қорын дамыту. Бұл дегеніміз олардың дыбыс
айту мәдиниетін, жақсы дикциясын қалыптастыру, сөйлеу тілінің мағыналылығын
дамыту, сондай – ақ сөздің мәдинеттілігін жоғарлату болып табылады.
Өкінішке орай, қазіргі мектептерде жазбаша тілді зерттеу әдетке айналмаған,
яғни бұл дұрыс жазуды орфография түрінде қарастыру болып табылады.
Осы күнге дейін жарты ғасыр бұрын айтылған сөз актуальды болып
келеді: мектептегі дыбыс айтудың дұрыстығы жайлы ой бұл біздің сөйлеу
тіліміздің күнделікті иесі емес, яғги қонағы, сондай – ақ өте сирек қонағы
деп айтуға болады.
Баладағы сөйлеу тілінің орфоэпиялық жағына көңіл бөлуге оның
көптеген факторлары анықталды. Олардың тілінде бірінші орында әлеуметтік
фактор тұрады. Дұрыс ауызша сөйлеу тілі адамдар арасындағы жылдам, оңай
қарым-қатынасқа түсуге мүмкіндік беріп, сөйлеу тіліне коммуникативті
нақтылық ұсынады. Қазіргі қоғам өмірінде адамның тірі, дыбысты сөздерінің
қозғалыс сферасы кеңейе түсті. Бұның барлығы дыбысты сөлеу тілінің жоғары
түйсіну нормаларын меңгерудің міндеті қазақ тілінің бай дәстүрлерін
құрметтеуге тәрбиелеу тек қоғамның әлеуметтік сұранымы сияқты қазіргі
таңдағы маңызды қоғамдық міндет болып табылады. Дұрыс дыбыс айтудың жоғары
және эстетикалық құндылықтары адамның жалпы интеллектуальды дамуын нақты
көрсетеді. Мынадай сөздер кімнің есептеуіне жаман әсер тигізбесін, яғни
балалардың жүйе ересектердің сөйлеу тілінде кездесетін сөздер, мысалы
мЕктеп, қАрыздар, мЕшит? Дыбыс айту мәдениетінің іргесін ерте балалық
шақтан қалана бастайды.
Мектепте мұндай дыбыс айту мәдениетінің қалыптастыру білім берудегі
бастауыш сыныптарда міндеттелгент. Бастауыш сыныптардағы қазақ тілін
оқытудың қозғалыстағы бағдарламалары (үш жылдық және төртжылдық
мектертердегі) оқытудың бастапқы кезеңдеріне сәйкестене отырып, бала сөйлеу
тілінің дыбыстық жағына жүргізілетін жұмысқа негізделген. Кіші мектеп
жасындағылар сөйлеу мәдинетінің қалыптастырудағы ең жағымды буын деп
есептеледі: Жоғары тілдің қабылдау, еліктеушілік бастауыш сыныптардағы
сөйлеу тілінің дыбыс айту денгейін дамыту жұмыстарының тиімділігін
арттырады. Бірақ, осы бастауыш мектептерде тірі сөзді оқыту ... Мұғалімдер
тарапынан дұрыс бағалана бермейді, сондай ақ оларды түзету өте қиынға
соғады
Өз уақытында Г. М Дульнев, көмекші мектептердегі оқышылардың жартысына
жуығы сын есімдердің сөздер тобындағы 10 – 15 бірлігін ғана айтады деп
көрсетті. Нәтижесінде кезекші сөздік құрылады, яғни балалар бұны әртүрлі
жағдайларда, бір – бірін ауыстыра отырып қолданады. Сонымен қатар
толықтырушы құралдар (сурет, сұрақ т.б) оларға лексикалық сөздік қорында
бар қажетті сөзді еске түсіруіне көмектеседі.
Бұл сұрақтардың петуальдылығы, олардың жеткіліксіз теориялық және
тәжірибелік жүргізілген жұмыстары бізге зерттеудің тақырыбын анықтауға
мүмкіндік берді: Ақыл-есі кем балалардың сөздік қорын молайтудың
ерекшеліктері.
Зерттеудің мақсаты: ҮІІІ типтегі арнайы түзету мектебіндегі ақыл-есі
кем кіші сынып оқушыларының тіл дамыту сабағында сөздік қорын байытуға
байланысты кешенді тапсырмалармен жаттығулардың әсерлігін теорияға
негізделе отырып экспериментальды жолмен тексеру.
Зерттеудің нысанасы – арнайы түзету мектептеріндегі кіші сынып
оқушылырының тіл дамыту сабағындағы сөздік қормен жұмыс әдістемесі.
Зерттеу пәні – кіші сынып жасындағы ақыл-есі кем балалардың сөздік
қорын байыту.
Зерттеу болжамы: сөздік қорын молайтуға байланысты ұсынылған кешенді
тапсырмалар мен жаттығуларды мақсаты бағыттылықпен жүйелілікпен қолдану,
арнайы түзету мекемелеріндегі ақыл-есі кем кіші сынып оқушылырының ативті
және пассивті сөздік қорын арасындағы арақашықтықты максимальды түрде
қысқыртуға мүмкіндік беру.
Осы мәселеге байланысты зерттеудің мақсаты мен пәні нәтижесінде
келесідегідіей міндеттер қалыптасты:
– Көмекші мектептердегі қазақ тілі сабағындағы сөздікпен жұмыс
әдістемесін теориялық талдау;
– Ақыл – есі кем кіші сынып оқушылырының лексикасының даму\х
ерекшеліктерін анықтау;
– Тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға байланысты кешенді
тапсырмалар мен жаттығулардың арробациясы мен атқарылған жұмыстары.
Зерттеудің әдіснамалық негізі болып табылады.
– Л. С. Выготскийдің бала ағзасының компенсаторлы мүмкіндіктері жайлы,
кемістіктің күрделі құрылымы жайлы, ондағы биологиялық және әлеуметтік
өзара іс – әрекеттестіктің динамикасы жайлы актуальды және жақын даму
аймақтары жайлы еңбек ілімі;
– Кешенді және жалпы аномальды баланы зерттеу концепсиясы
( Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, В. В: Довыдов, В. Б.
Эльконин);
– Қалыпты және бұзылысы бар бала интеллектісінің жалпы даму
заңдылықтарын жағдайы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);
– Ересектердің көмегімен баланың потенциальды мүмкіндіктерін ашу жайлы
концептуальды идеясы ( Т. В. Игорова, А. Я. Иванова, Н. Ю. Борянова, М.
С. Певзнер, В. И. Лубовский ).
Жұмыс жүргізу процессінде келесідей әдістер қолданады: осы мәселеге
байланысты
– Психологиялық-педагогикалық және әдіснамалық әдебиеттерді теориялық
талдау;
– медико – педагогикалық құжаттарды зерттеу, анықтау және
қалыптастырушы эксперимент;
– сұрақ – жауап;
– бақылау, әңгімелесу;
– сандық және сапалық талдау;
– математикалық статистиканың әдістері.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы бұл атқарылған жұмыста
мыналардан тұрады, яғни зерттеудің технологиясы және ақыл – есі кем кіші
сынып оқушылырдағы сөздік қорын молайтуға байланысты кешенді
Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы мыналардан тұрады: біз
арқылы атқарылған сөздік қорының ерекшеліктеріне байланысты зерттеу
технологиясы, тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға арналған
кешенді тапсырмалар мен жаттығулар арнайы түзету мектебіндегі бастауыш
сынып мұғалімдерімен әдіскерлеріне тиімді болуы мүмкін.
Зерттеудің экспериментальды базасы: Жамбыл обылысы білім беру
әкімшілігі басшылығындағы ақыл-есі кемдерге арналған арнайы мектеп-
интернат.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми-теориялық қызметі 3 кезеңге бөлінеді
(2010 – 2012жж ).
Бірінші дайындық кезеңде арнайы білім берудегі мәселенің теориялық
және тәжірибелік жағдайы, интеллектісінде бұзылысы бар кіші сынып
оқушыларының сөздік қорының атқарылған жеке фрагменттері мен процедураларын
зерттеліп, ары қарайғы зерттеу бағдарламасы анықталды.
Екінші негізгі кезеңде зерттеудің пәні, нысанасы, міндеттері
анықталды және нақтыланды, Тараз қалалық интеллектісінде бұзылысы бар
балаларға арналған арнайы түзету мектеп-интернаты базасында тәжірибелі –
экспериментальды жұмыс жүргізіледі, ақыл-есі кем кіші сынып жасындағы
оқушылардың тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға арналған түзету
жұмыстары жүргізіліп, зерттеу мәселесіне байланысты материалдар жинақталды.

Үшінші, қорытынды кезеңде осы жүргізілген тәжірибелік-экспериментальды
жұмыс барысында алынған мәліметтер өңделді. Дипломық жұмысты жабдықтау.
Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы. Жұмыс кіріспеден, 2 бөлімнен,
қорытындыдан, 59 атаудан тұратын пайдаланылған әдебиеттер тізімінен және
ұсыныстардан тұрады.

1 АҚЫЛ – ЕСІ КЕМ КЕМ КІШІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН
ҚАЛЫПТАСТЫРУҒА БАЙЛАНЫСТЫ ҒЫЛЫМИ – ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

1.1 Кіші сынып оқушыларының сөйлеу тілі дамуындағы сөздік жұмыстың
ролі мен маңызы
Жақсы сөйлеу тілін қалыптастыру – қатысушылардың мәдениетті сөйлеу
тіліне байланысты жұмыстың басқа жағы болып табылады. Бұл бағыт іс-
әрекеттегі бағдарламадан көрініс табады. Осыған байланысты бағдарламада –
үлкен тақырыпқа айналған басты мәнге ие:
– Зат есімнің, сын есімнің, етістіктің, үстеудің және тағы басқа
синонимикалық жүйесі (сирек антонимдік сөздер);
– Параллельді синтаксистік құрылымы;
– Жеке морфологиялық категорияларды қолдану сферасы, сөзжасам,
синтаксистік құрылымы және тағы басқа;
Осылайша қатысушылардың сөйлеу тілін байыту сөздік лексикалық
лексикалық және грамматикалық мәнін, сөзжасам құрылымы, сондай – ақ қолдану
сферасындағы стилистикалық ерекшеліктері арқылы болжанды. Бұл ой тілдік
құрылымның қандай да бір сөйлеу тілі жағдайы үшін оқытудың оптимальды
таңдауының құрылуы негізінде болып табылады. Басқаша айтқанда, мұғалім
байланыстырып сөйлеу тілінің мақсатты – коммуникативті дамуының негізін
қалайды. Оқушының сөйлеу тілін молайту жоспары бойынша Отандық әдістемеде
былайша бөлінеді:
– Сөздік жұмыс;
– Қатысушылардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын байыту
бойынша жұмыс жүргізу.
Қатысушылардың сөздік қорын байыту – бұл:
1) Қазақ тілін оқытудың әдістемесі аймағы;
2) Балалардың сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыс жүргізудің бір бағыты;
3) Мектептегі қазақ тілі курсының маңызды міндеті;
Қатысушылардың сөздік қорын молайтуға байланысты арнайы жұмыс
жүргізудің қажеттілігі мыналар арқылы анықталады біріншіден, сөз сөйлеу
тілінде маңызды рөл атқарады (ол тілдің орталық бірлігі болып табылады, ол
әр түрлі семантикалық ақпаратқа ие – түсінікті, эмотивті, қызметтік –
стилистикалық және грамматикалық; коммуникативті бірлікте қандай да бір
позицияны толықтырады – сөйлемде сөз адамдар арасындағы тілдің қарым –
қатынастың антын етеді), екіншіден, сөз қорын күнделікті толықтыруын қажет
етеді (адам қаншалықты сөздік қоры бай болса, ол соншалықты адамдармен
сөйлеу тілінің ауызша және жазбаша түрінде жақсы байланысқа түседі).
Сөздік қорды толықтыру бойынша жұмыс мектептерде революцияға дейінгі
кезеңдерде қазақ тілі мұғалімі мен әдіскерлерінің назарын аударған болатын.

Сондай-ақ, Ф.И.Буслаев (1844) ана тілі мұғалімдеріне баладағы тума
сөздің дарынды дамытуды ұсынды, И. И. Срезневский (1860) оқытушылардың
баланың сөйлеу тілін дамытуға байланысты жарыс ұйымдастырды қажетіне
жарайтын сөздер және олардың мағынасымен, яғни бұл олар үшін олардың
есінде ешқандай белгісіз және түсініксіз сөз қалмауы мақсатына бейнелердің
жету жолында жасалынды.
Сөздермен және бейнелермен дұрыс қолдана алуға үйрену, сөздер және
мағынасына сапалы көңіл аударуын қадағалау. К. Д. Ушинский былай деп жазды:
Балалар сөз арқылы халықтың рухани өміріне қол жеткізеді.
Оқушылырдың сөздік қорын кеңейтудің қажеттілігі әр түрлі себептермен
анықталады. Қоршаған орта мектептегі білім алу,кітап,газет,журналдарды оқу
радио және телебағдарламаларды тыңдау баланың білімін кенейтеді, сонымен
қатар олар бейтаныс сөздерді үйренеді. Білімнің жетілуі жаңа сөздерді есте
сақтауына байланысты.
Олар мол сөздік қорына ие болса, оқылғанда жақсы түсініп, кез-келген
адамдар ұжымында қиындықсыз еркін қарым-қатынасқа түсе алады. Баланың өз
сөздік қорын толықтыруға деген ұмтылысы мектеп ұжымы қолдап отырыуға тиіс.
Сөз сөйлеу тілінің функциональды - стилистикалық әртиптілігінде әр түрлі
қолданылады яғни оның не негізгі және көмекші мағынасының ерекшеліктерімен
байланысты. Балаларға түсінікті бұл байланыс – оқушылардың белгілі және
жаңа сөздерді өз ойларында қолдана алу мүмкіндігін оқытудың негізі болып
табылады.
Оқушылардың сөйлеу тілін молайтуға байланысты алынған факторлар арқылы
келесідегідей мақсаттар анықталды:
1) Сөздің сандық жоғарылауы және сөздік қорына иеленудің сапалық
орындалуы;
2) Белгілі және жетілген сөздерді қолдануға үйретуді оқыту.
Оқушылырдың сөздік қорының молаюы бірте – бірте меңгерілген
сөздерге жаңа сөздерді қосып отыру арқылы анықталады. Ал сөздік қорының
сапалылығы былайша тұжырымдалады. Біріншіден, балаға белгілі сөздің
лексикалық мағынасын оның қолдану аймағын анықтау, екіншіден әдеби емес
сөздермен орын алмасуы. Сондай – ақ баланың сөздік қорын дамытудың сандық –
сапалық жағына олардың сөздік қорында бар көпмағыналы сөздердің лексикалық
мағынасын анықтауға байланысты жұмыс жүргізу жатады.
Оқушылардың сандық – сапалық сөздік қоры олардың сөздік қорын дамыту
әдістемесіндегі парадигматикалық бағыт бойынша анықталады, яғни сөзбен және
оның семантикалық жағымен жұмыс жүргізу. Ол сөзді қолдануда басқа сөзбен
сәйкестенуі арқылы көрініс береді.
Оқушылардың сөздік қорынмолайтудың екінші мақсаты олардың сөздік қорын
дамыту әдістемесіндегі синтаматикалық бағыты бойынша анықталады, яғни
сөздің контексті қолданылуы бойынша жұмыс жүргізу – бұл құрылған мәтіннің
стиліне, жағдайына, тақырыбына, мақсатына тәуелді түрде сөздің
қолданылуының нақтылығы мен мақсаттылығы.
Кез - келген адам (ересек, бала) өзінің ұлттық тілінің лексикасын аз
да болсын бөлігін меңгереді, яғни бұл оның жеке сөздік қоры болып табылады.
Тілді оқытудың әдістемесі мен психологиясында сөздік қоры 2 – ге бөлінеді:
белсенді және әлсіз.
Бірнеше жүйелі себептер бар, оқушының жеке сөздік қоры белсенді және
әлсіз болып бөлінуінен: әлеуметтік, психологиялық және әдістемелік.
Әлеуметтік бұл – жеке сөздердің қолданылуына тиым салу. Бұған
вульгаризм, жаргон сөздер жатады, дегенмен оқушылар бір – бірімен қарым-
қатынас жағдайында бұл сөздерді белсенді қолданылады.
Ал психологиялық себебіне балалардың өзіне жақсы таныс сөздерді
қолданудағы ұялу және сөйлеу тіліндегі экономиканы жатқызуға болады.
Әдістемелік себепке оқушыларды сәйкес сөздерді, коммуникация сферасына
тәуелді сөздерді таңдауды оқытудың жеткіліксіздігі жатады. Бұл себептердің
барлығы оқушылардың сөйлеу тілінде сөздерді қолдану мүмкіндігін кейде
жоғарылатады, кейде төмендетеді.
Оқушының жеке белсенді сөздік қорынан әлсіз сөздік қоры сөзді
меңгерудің дәрежесіне байланысты ажыратылады. Сөзді меңгеру – бұл оны
шындықпен және түсінумен байланыстыру. Оның семантикасын білу, сәйкестігін
және қолдану сферасын анықтау дегенді білдіреді. Оқушының сөлеу тілінде
сөзді қолдану мүмкіндігі жеткілікті түрде жоғары болып келеді.
Егер оқушы санасында сөз барлық берілген белгілерге ие болса онда
мұндай сөз оның жеке сөздік қорының әлсіз бөлігіне жатады. Оқушының сөйлеу
тілінде мұндай сөзді қолдану мүмкіндігі жоғары есем. Бұл сөздердің жеке
сөздік қорындағы қызметі – естілген және оқылған түсінікті қамтамасыз ету.
Ерте жастағы балалардың сөздік қорлары әлсіз және белсенді қозғалыста
болады, белсенді сөздік қорлары жаңа сөздермен көбейтіп отырады, әлсіз
сөздік қорынан белсендіге ауысады. Қазақ тілі оқытушысының тапсырмасы
сөздік қоры төмен балалардың белсенділігі өтуіне көмектеседі.
Жалпылама сөздік қорының қайнар көзі. Сөздік қорының кеңеюінің қайнар
көзі қатысушыларда революцияға дейін қазақ тілі әдістемесінде көрсетілген:
оқытушының оқытушы, кітап оқу, оқу пәндерінің деңгейлері, құрдастарымен
және үлкендермен араласуы, экскурциялар. Кеңестік кезеңде оларға радио,
кино, теледидар, балаларға арналған және жасөспірімдерге арналған газет,
журналдар, театр және басқа да көркемдік орындарға бару, сонымен қатар
мұражайлар мен көрмелер.
Балалардың сөздік қорын көбейту, олардың қабылдауына – көріп немесе
естуі, келесідей топтарды қалыптастырады: көріп қабылдау (кітап,
оқулықтарды, газет және журналдарды оқу); естіп қабылдау (оқытушыдан,
құрдастарынан, үлкендерден, радиодан, теледидардан, кинолардан,
көріністерден естуі); көріп және есту арқылы қабылдау (диафильмдер,
мұражайлар мен көрмелер). Әрбір топтың өзіндік қасиеттері бар, бірақ оларда
да жекеленген жетіспеушіліктер болады. Көріп қабылдауда оқушы кідіруге,
ойлануға, басынан қайта оқуға, оқығандарын есте сақтауға, жаңа сөздерді
сөздігіне жазып алуға мүмкіндігі бар. Бұл топтың кемшілігіне естіп
қабылдаудың жоқтығы, жаңа сөздерді айта алмаушылығы жатады.
Екінші топқа – есту арқылы жанды дыбысты қабылдау. Бұл топтың
кемшіліктеріне жаңа сөздерді көріп, қабылдаудың жоқтығы, қайталай алмауы,
яғни арнайы таспалардағы жазбалардың болмауынан.
Үшінші топтағылар бір уақытта көріп және естіп қабылдай алады. Оқушы
бірнеше рет материалды оқуға мүмкіндігі бар, бірақ спецификалық жағдайдағы
балалар оқығанын айтып бере алмайды; жазу сөйлеу тілінің түрі болғандықтан
мүлдем болмайды.
Оқытушы көрсетілген жолдардың әсер етуі үшін сөздік қорларын
қалыптастыруға оларды меңгерген және жекелеп меңгеретін деп бөледі.
Меңгерген топтың сөздік қорын толықтыруға тәртіп, мектепте оқығандары және
оқытушылардың оқыту тәсілі жатады. Оқытушы өз оқыту тәсіліне мақсаттылықпен
керекті лексикаларды таңдайды, балаларға сөздердің лексикалық мағынасын
түсіндіреді, сол сөздерді қарым – қатынас жасағанда пайдаландырады. Осы
арқылы балалардың жаңа сөздерді қабылдау және пайдалану деңгейін анықтайды.

Мектептегі оқулықтар арқылы ғылыммен, олардың авторларымен, ғылыми
терминдермен танысады.
Оның міндеттерінің біріне мақсатты көлемді – сапалы сөздік қорларын
кеңейту және сөздік қорларындағы сөздерді пайдалана білуге үйрету.
Жекеленген меңгеру жолына сөздік қорын кеңейтуге оқу, радио тыңдау,
телебағдарлама көру және т.б, құрдастарымен және үлкендермен араласуы
жатады.
Олар қатысушылардың факультативті, стихиялы таңдауларына байланысты
негізгі болып табылмайды. Осы қайнар көздердің тіреуінен қатысушылардың
сөздік қорын молайтуды басқару мынадай сипатқа ие: мұғалім бәрінен бұрын
сөздің көбеюіне емес, оның мазмұнының өсуіне мән беруі қажет. Сөздік қорын
молайтудың бірнеше деңгейіне келесідегідей мұғалімнің кеңесі көмектеседі,
яғни қатысушылардың іс – әрекеттерін ұйымдастыратын болып табылады:
1)сыныптан тыс кітаптар оқу, радио және телебағдарламаларды тыңдау,
кинофильмдерді, қойылымдарды тамашалау, мұражайларға, көрмелерге қатысу
процесінде жаңа таныс емес сөздерді сөздігіне жазып алу; 2) кейін бұл
сөздерді сөздіктен, мұғалімнен мағынасын, қолданылуын анықтау; 3)оны қазақ
тілі сабағында қолдану.
Оқытушы олардың жазбаларымен ұдайы танысып, отырады, осының негізінде
тақырыптық сөздер құрастырады, яғни оларды сыныптың және сыныптан тыс
сабақтарда жұмыс жүргізу мақсатында қолданады.

1.2. Кіші жастағы ақыл-есі кем оқушылардың сөйлеу тілі
дамуының ерекшеліктері
Енді олигофрен балалардың лексикалық сипаттамасын қарастырайық.
Олардың белсенді сөйлеу тілінде лексиканың әдеби, кітаби, ғылыми, терминдік
және тағы басқа көп образды формалары болмайтынын атап өткен жөн.
Аномальды балалардың бұл категориясына жататын өзіндік сөздік
ауызша – тұрмыстық сөздік қормен шектелуін анықтауы мүмкін. Бұл
ерекшеліктер Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занков, В. Г.
Петрованың және басқа да авторлардың жұмыстарында көрінді. Ақыл – есі кем
жетіспеушілігі бар балаларда белсенді сөздігі кедей болатыны анықталған,
көптеген бірінші сынып оқушылары таныс заттардың нақты атауын білмейді,
мысалы қолғап, сағат, графин. Сөздердің аз қорымен тағы олар заттардың іс –
әрекетін белгілейді. Сөздерде жұрнақтарды қолдану және меңгеру үлкен
қиындық туғызады. Егер ақыл – есі артта қалған оқушы әрекеттердің әр
алуандығын айтуды қаласа (кесіп алды, жапсырды, соқыр қылды және т. б.),
ереже сияқты, жуық форманы өолданылады (істеді) [22,c.135].
Г. М. Дульневтің тәжірибесі көрсеткендей, ақыл-есі кем балалар
оқушылар заттардың сапасын сипаттаған кезде сын есімді қолданылады(ақ қар,
қызыл гүл, тәтті шәй және т. б), салыстырмалы шырайды өзгертпейді (ақ –
ағырақ), одағаймен салыстырмайды (өте ақ, өте қайырымды). Сөздік қор
жетіспеушілігі ойды, сезімді дұрыс жеткізе алмауға әкеледі, сөйлеу тілін
үлгілік, примитивті істейді.
Ақыл-есі кемдік - бас миының органикалық зақымдануы салдарынан
туындайтын танымдық әрекеттің тұрақты бұзылуы. Зақымдану қабынбалы
аурулардың (энцефалит және менингоэнцефалит), интоксикация (эндокринді, зат
алмасу және т.б.), бас миының соққы алуы (туылу және күнделікті тұрмыста
алған соққылар), сонымен қатар тұқымқуалайтын генетикалық аномалиялар
салдарынан болуы мүмкін.
Ақыл-ой дамуында артта қалу және ақыл-есі кемдік терминдері ұқсас
болғандығына қарамастан, олар әр түрлі мағына береді. Біріншісі қандай да
бір анализатордың перифериялық бөлімі дамымаған немесе зақымдалған балалар
үшін тән. Бірақ та мұндай балаларда бас миының органикалық зақымдануы жоқ,
оларды сенімді түрде ақыл-есі кеміс емес деп айтуға болады.
ОЖЖ өткір емес бұзылыстары (минималды милық дисфункция) салдарынан,
сонымен қатар жағымсыз әлеуметтік жағдайлардың әсерінен балада ПДТ болуы
мүмкін. Мұндай балаларға ақыл-ой дамуында артта қалушылық тән, бірақ ақыл-
есі кемдік қарағанда табиғаты басқа және сәйкесінше оқыту жағдайларында
орнын толтыруы мүмкін. Ақыл-есі кемдік пен ПДТ айырудың объективті
критерийлері бар, соның негізінде анықтау диагнозы қойылады.
Ақыл-есі кемдік түсінігі олигофрения түсінігіне ұқсас, тепе-тең
болып келеді. Бала жүйке жүйесінің күшті ауруынан зардап шегуі мүмкін,
бірақ ақыл-есі кем емес. Ал басқаша жағдайларда сол ауру ақыл-есі кемдікке
әкелуі мүмкін. Демек, олигофрендерден басқа ақыл-есі кемдерге шизофрения,
эпилепсиямен ауырғандарды, сонымен қатар энцефалит, зақымдар алған және
т.б. балаларды жатқызуға болады. Шизофренияның асқыну стадиясында балада
танымдық процестерінің ағымы бұзылады, өздеріне қажетті дағды мен
іскерлікті меңгерудегі ақпаратты нашар өңдейді және меңгереді. Ереже
бойынша шизофренияның көрінуі кезіндегі емдеу нәтижесінде ақыл-ой
дамуындағы артта қалушылық бірінші орынға шыққанда әдәуір бәсеңдейді,
әлсірейді. Мұндай балалар олигофрен деген ой қалдырады. Олигофрениялық плюс
деген атау алған берілген құбылыс, сондай-ақ ақыл-есі кемдік ретінде
есептелуі мүмкін.
Көптеген ақыл-есі кем балаларда эмоционалды-еріктік аймағының бұзылуы,
сондай-ақ физикалық даму аномалиясы байқалады. Алайда, бұл ерекшеліктер
ақыл-есі кемістіктің жалпы сипаттамасы болып табылмайды және Ақыл-есі
кемдік туралы қорытынды жасау үшін жеткілікті негіз бола алмайды. Мұндағы
шешуші фактор болып жоғарғы психикалық функциясының бұзылысының болуы
табылады.
XX ғ. басына дейін интеллектінің кез-келген бұзылысы ақылы аздық
немесе идиотия ретінде анықталған. Қазіргі әдебиеттерде ақылы аздық
түсінігі ақыл-есі кемдік түсінігіне жол берді. Отандық ғылымда идиотия
деп олигофрения кезінде ақыл-есі кемдік ең ауыр түрін түсінеді. Әлемдік
ғылымда бұл термин қолданыстан шығып қалған. Денсаулықты қорғауды әлемдік
ұымдастыруда оны некорректный деп есептеген. Интеллектіні сандық бағалауға
байланысты жеңілден ауырға дейінгі деңгейі бойынша ажыратылатын
интеллектуалды бұзылыс ақыл-есі кемдік ретінде анықталады.
Ес екі бағытта дамиды – ырықты және тиянақты: Балалар ойын
формасында жеткізілген, жарқын көрнекі құралдармен немесе есте сақталған
бейнелермен байланысты, өздеріне қызығушылықты тудырған оқу материалын
ырықсыз түрде есте сақтайды. Дегенмен, мектепке дейінгі балалардан
айырмашылығы, олар мақсатын бағыттауға, өздеріне қызық емес болған
материалды ерікті түрде есте сақтауға қабілетті. Жылдан жылға оқыту ерікті
немесе ырықты еске сүйене отырып құрастырылады.
Зейін дамиды. Мектепке дейінгі балалармен салыстырғанда кіші
мектеп жасындағы балалар зейіндірек. Олар қызықсыз әрекеттерге зейіндерін
шоғырландыруға бейім, бірақ оларда әлі де ырықсыз зейін сақталады. Баланың
ырықты зейіні дами бастайды.
Алғашында мұғалімнің айтқандарын орындап, оның бақылауымен жұмыс
істеп, ол енді тапсырмаларды өз бетінше орындауға көшеді - өзі мақсат қояды
және өз әрекеттерін қадағалайды.
Кіші мекпеп оқушысының тұлғасының дамуын қалыптастырайық. Кіші
мектеп оқушысы жаңа жағдайға яғни ол маңызды оқу іс-әрекеті қоғамына
енген, оның нәьтижелерін жақын туыстары немесе ересектері жоғары немесе
төмен бағалайды. Мектептегі үлгеріміне байланысты, баланың жақсы немесе
нашар ретіндегі бағалары осы кездегі оқушы тұлғасының дамуына байланысты.
Қазақ тілінің лнесикалық құрамы жалпылаудың әртүрлі өлшемімен
сипатталады, соның арқасында заттың атауын жалпылай немесе арнайы атаумен
атайды, мысалы: өсімдік – гүлдер – түймедағы. Осындай сөздерді қолдану
қоршаған ортаны дұрыс әрі терең ұғындыруға мүмкіндік береді. Оларды сөйлеу
тілінде, есте сақтауда, ойлауда адекватты қайтару. Бірте – бірте сөздердің
мағынасын және қолдануын жетілдіреді. Көмекші мектептің кіші сыныбындағы
оқушылар өз сөйлеу тілінде абстрактілі зат есімдерді қолданбайды: өсімдік,
жастар, киім және т. б. Бұл сөздердің орнына нақты заттардың атауын
атағанды жөн көреді. Мысалы киім түсінігі тек көйлек деп ғана түсінеді,
ал бас киім, аяқ киімді атамайды.
Орта және үлкен жастағы балаларға жалғасқан сабақтан соң сөздерді
қалыптастыруға болады, бірақ ол сөздерді белсенді сөздікте қолдану үшін
мұғаліммен тәрбиеленуші жағынан систематикалық бақылау керек [1,c.183].
Олигофрен балалардың сөйлеу тілі іс – әрекетінің сипаттамасы белсенді
және енжар сөздіктің арасындағы айырмашылық маңызды кезең болып саналады.
Эксперимент дәлелдегендей, ақыл – есі кем оқушылар үлкен көлемде сөздер
біледі, бірақ сөйлеу тілінде өз бетімен қолданбайды. Сөйлеуге түрткі
болатын маңызды фактор болып, сөйлеу тіліне әр түрлі сөз таптарын енгізу
саналады (сын есім, сан есім, одағай т. б.). Олигофрен балалардың сөздігін
молайтуға мұғалім күш жұмсайды. Бұл жұмыс мақсатқа бағыттаушылық мақсатта
көрінеді. Лексиканы молайту белсенді сөйлеу тілінде сөздердің реализациясы
үшін шарт құрылады, сонда ғана ауызша және жазбаша сөйлеу тілі молаяды,
дамиды.
Мұғалімдердің арнайы психологиялық зерттеуі мен бақылауы көрсеткендей,
ақыл есі кем оқушылардың грамматикалық сөйлеу құрылымы толық дамымаған.
Олар қолданған жай сөйлемдерде, іс – әрекет себебін, уақытты, орынды,
көрсететін күрделі синтаксистік бағыныңқылық болмайды. Қолданған жай
сөйлемдердің құрылымында сөздер арасындағы байланыс бұзылады, септікті,
түрді қолдана алмайды.
Сөйлеу тілінің дамуы ерте жастағы жалпы психологиялық дамудың маңызды
аспектісі болып саналады. Сөйлеу ойлаумен тығыз байланысты. Сөйлеу
меңгеруге қарай өз ойын айтумен байланысты бала қоршаған ортамен сөйлеу
тілін адекватты түсінуді үйренеді. Сөйлеу балаға өз сезімдерін және
уайымдарын айтуға мүмкіндік береді, өз-өзіне бақылау жасауға іс –
әрекеттеріне көмектеседі.
Ауызша сөйлеу – бұл қалыпты, дыбыстық сөйлеу тілі, яғни бір - бірімен
қатынасқа түскенде қолданады. Нақты шарттарға бағынып ауызша сөйлеу тілі
тек диалогтық сөйлеуде көрінуі мүмкін, әңгімелесу формасында, екі немесе
бірнеше қатысушылардың арасындағы сөйлесу, адам сұрақ қояды, оған жауап
береді, ескерту немесе өз ойын айтады [24,c.371].
Айтып өткендей, ойлау тілмен тығыз байланысты, сөйлеу формасымен іске
асады. Сөйлеу бір адамнан екінші адамға сезімін, ойын жеткізу тәсілі,
адамдар арасындағы қатынас құралыболып саналады. Гректер адамдарды
Сөйлейтін жануарлар деп атады, бірақ адамның жануарлардан айырмашылығы
сезіміндегі, ойлауындағы, ішкі әлеміндегі дыбыстың сигналдар жүйесін құруға
қабілетті.
Ақыл - есі кем баланың жалпы интеллектуальды бұзылысы, оның есту және
сөйлеу қимыл – қозғалыс анализаторының күрделі жеткілісіздігі сөйлеу тілін
меңгеруде айтарлықтай қиындықтар тудырады. Осыған байланысты сөйлеу тілінің
даму ерекшелігі оның тек қана кешігуінде емес, сондай – ақ оның қалыптасу
сипатынан пайда болады.
А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Н. А. Менчинская, Р. Е. Левина
зерттеулері бойынша мектеп жасына дейінгі қалыпты интеллектісі бар
балалардың сөйлеу тілінің фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік жағы
қалыптасады. 1 – ші сынып оқушысында фонемалардың ([о], [а - ға]) орын
алмасуы байқалады, нәтижесінде жазуында мынадай қателіктер жіберіледі,
мысалы, ағаш, қағаз тағы да басқа дегенмен бұл біріншілік қателіктер
баланың дамуына және оның сөйлеу тілі қызметі сферасының кеңеюіне
байланысты түзеледі.
Сөйлеу тілін жетілдіру процесінде қалыпты бала тек сөзді ғана есте
сақтамайды, сондай жеке морфемаларды есте сақтайды: түбір, жалғау, жұрнақ –
сондай олар екі жастан бастап сөз жасауда бұларды тәжірибе жүзінде қолдана
бастайды. Әр түрлі зерттеушілердің баланың сөздік шығармашылығына келтірген
мысалдары, тәжірибе жүзіндегі сөзжасам және морфологиялық қабілетінің
туындауына куәлік етеді.
Бірінші топқа тұтығудан зардап шегетін балалар кіреді. Арнайы
мектептердегі мұндай балалар көп емес. Егер тұтығу басқа сөйлеу тілі
бұзылыстарымен бірікпесе, балалар оқу процесін жақсы меңгереді.
Екінші топқа алалиядан зардап шегетін балалар кіреді. Олар сөйлеу тілі
дамуы төмен деңгейде болады және лексикалық грамматикалық мәнін бейнелеуде
морфологиялық құрылымының толықтай болмауымен сипатталады. Бұл сөйлеу
тілінің күрделі бұзылысы жалпы бас миының Брок және Вернике зонасы
аймақтарының терең салдарынан болады. Бұл топтағы балалар оқу материалының
игере алмайды және олар жеке бағдарламалармен немесе сөйлеу тілінің терең
бұзылысы бар балаларға арналған мектептердегі арнайы сыныптарда оқытылады.
Ақыл-есі кем оқушыларда нақты жетіспеушілік олардың лексикасының
бұзылысы болып табылады. Әдебиеттерде көмекші мектептердегі оқушылардың
мұндай оқушылардың мұндай ерекшеліктеріне сипаттама жақсы берілген, яғни
оларды сөздік қорының кедейлігі, шектеулігі жайлы айтылған. Олардың сөйлеу
тілінде абстрактілі түсінікті білдіретін әртүрлі грамматикалық
катогориядағы сөздер болмайды (тынышсыз, ашулы), олар заттардың атауларымен
және олардың шығу тегін атайтын зат атауларымен таныс емес, қарағай, балға
– өсімдік, инструмент (құрал). Әр деңгейдегі сөз топтарын білмеу, баланың
сөйлеу тілін нақты емес және қарым – қатынасында жетіспеушілікке әкеп
соғады. Ақыл – есі кем балалардың сөйлеу тілінде жеке грамматикалық
категориялар қолданылмайды немесе олардың сөздік қорында аз ғана пайызға
ие. Мұндайларға есімше, көсемше, үстеу, күрделі жалғаулар, шылаулар және
тағы басқа жатады. М. П. Феофонованың мәлімет бойынша 5 – 6 жастағы қалыпты
интелектісі бар балаға 22 предлог белгілі және ол оны өз сөйлеу тілінде
қолданатындығы анықталды.
Бұл балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының кең таралған бұзылысы
сөзді дұрыс түсінбеу және оны дұрыс емес қолдану жатады. Мұнда мындай
қателіктер байқауға болады, мысалы, сөз мағынасының кең ауқымдылығы.
Балалар бір сөзбен әртүрлі заттарды атауы мүмкін (қоңыз – бұл маса,
өрмекші, құмырсқа, балара). Мұндай орын алмасуға, мағынасы жақын сөздер
жатады. Затты атаудағы танымал сөз, оның өмірінде жиі кездесетін сөз болып
табылады. Сөзді араластыру, оны дұрыс емес қолдану фонетикалық ұқсастықтан
да туындауы мүмкін. Дыбыстық талдаудың және біріктірудің бұзылысы, ойша
сөздердің дыбыстық қатарын ажыратудың бұзылысы жатады. Бір уақытта сөзді
кең мағынада қолдану қарсы сипаттағы қателіктерге кезігеді, яғни бала сөзді
бірыңғай топтағы бір сөзді атау үшін қолданылады. Белсенді танымдық қызмет
қалыпты баланы синтаксистік талқылауға алып келеді, ал кейін сөздің
грамматикалық формасын дұрыс қолдануға жеткізеді. Ал ақыл – есі кем
баладағы жеке сөздер еліктеу арқылы дамиды – заттардың атаулары, жиі
қайталатын іс – әрекет және сөйлемнің қарапайым құрылымы. Сөйлеуді талдау
мен біріктірудің бұзылысы салдарынан, сөйлеу іс – әрекет және есту
анализаторларының қатысуынсыз бұл балалар сөйлеу тілінің дыбыс айту бөлімін
қиындықпен меңгереді.
Кейінгі сөйлеуінің дамуы бояу және өзіндік құрылымымен ерекшеленеді,
сондықтанда бұл балаларды мектепке оқытуға дайын емес болып табылады.
Дыбыс айтудың, лексиканың, грамматиканың құрылымының бұзылысы, өз ойын
дұрыс құрастыра алмауы ақыл – есі кем баланы дұрыс оқыту процесін
қиындатады. Сөйлеу тілінің бұзылысы адамдармен қарым – қатынас жасауда
үлкен әсер етеді, өз – өзіне сенімсіздікке, тұйықтыққа алып келеді.
Сондықтан өзуақыттылы сөйлеу тілінің бұзылысын алдын алу – ақыл -есі кем
балаға барлық оқу пәндері бойынша табысты білім берудің кепілі.
Көмекші мектептерде сөйлеу тілінің фонетикалық бұзылысы бар балалар
едәуір пайызды құрайды. М. А. Савченко, Р. А. Юрова, Р. И. Лалаеваның
мәләметтері бойынша 65% - ға жуық 1 – ші сынып оқушыларында дыбыс айту
бұзылысының әртүрлі формалары кездеседі, 2 – ші сынып оқушыларында мұндай
балалардың саны 60 % - ға төмендеген, ал 3 – ші сынып оқушыларында - 30%.
Бұл сандар тек дыбыс айту бұзылысының кең таралғандығы жайлы емес,
сондай-ақ оның тұрақтылығы және сөздің дыбыстық құрылымын меңгеруде қиындық
тудыратындығы жайлы мәліметтер береді. Дыбыс айту бұзылысы әртүрлі жағдайда
пайда болуы мүмкін: баланың сөйлеу тілінде сол немесе басқа дыбыстардың
болмауы, олардың әртүрлі топтардың құрамында бұрмалануы және орын алмасуы
(ызың, ысқырық, аффрикат, [р] және [л] дыбыстары, ұяң және қатаң
дыбыстардың араласуы), сөздің буындық құрылымының бұзылысы.
Көмекші мектептердегі оқушылардың сөйлеу тілінің фонетикалық жағының
жетіспеушілігінің сапасы мен дәрежесіне байланысты бірнеше топтарға бөлуге
болады.
Бірінші топқа дыбысты дұрыс емес айтатын, балалар жатады (фонетикалық
дислалаия деп аталады). Оларға бүйірлік, тісаралық сигматизм, кеңірдек
немесе бірсоққылы [р], бүйірлі [л] сияқты бұзылыстар тән. Фонетикалық есту
қабілетінің сақталуына байланысты мұндай балалар сөйлеуді игеруде ерекше
қиындыққа ұшырамайды.
Екінші топқа мономорфты және полиморфты сипатқа фонетикалық –
фонематикалық бұзылысы бар балалар жатады (функциональды, механикалық
дислалия, дизартрия және тағы басқа). Бұл кемістіктің пайда болу негізіне
дыбысты қабылдаудың бұзылысы, оны ажыратудың қиындығы, артикуляциялық
аппаратының дұрыс емес координациялануы жатады.
Мұндай балалар оқуды қиындықпен меңгеріп, жазу процесінде спецификалық
қателіктер жібереді.
Ақыл-есі балалардың лексикасының тағы да бір спецификалық сапасы –
енжар және белсенді сөздік қоры арасындағы патологиялық айырмашылық.
Баланың білетін сөздері мен сөйлеу кезінде қолданатын сөздерінің арасындағы
айырықшалық – бұл оның ойлауының даму деңгейінің төмендігін көрсетеді. Ақыл
– есі кем оқушылырдың көлемі бойынша белсенді сөздік қоры оның көрген іс –
қимылдарды, белгілерді, адамдар, заттар, құбылыстар, арасындағы
байланыстарды нақты, дәл сипаттап бере алмауымен сипатталады.
Ақыл-есі кем оқушылардың сөздердің үш грамматикалық категориясын (зат
есім, сын есім, етістік) қолдануды зерттеуде Г. В. Кузнецовтың айтуы
бойынша бұл балалар тобының енжар сөздік қоры белсенді сөздік қорынан екі
есе жоғарыда болатындығы. Көптеген зерттеулер мынадай қорытынды шығарады,
яғни бұл сандар тек орташа статистикалық көрсеткіштерді көрсетеді. Ақыл-есі
кем балалардың енжар және белсенді сөздік қорының арасындағы
айырмашылықтарды нақты сөздердің лексикалық – семантикалық топтарымен
лексикалық – грамматикалық категорияларын қарастыру арқылы бақылауға
болады. Осылайша, интеллектуальды бұзылысы бар бірінші сынып оқушылары
өздері жақсы танитын жиһаз аттарын атау кезінде белсенді түрде көп сөздерді
қолданады. Бұл жағдайда белсенді және енжар сөздік қорлардың арасындағы
өзара байланыс 1:1,6 көрінеді. Киіммен аяқ – киім аттарын білдіретін
сөздерді қолдану кезінде бұл айырмашылық 1:3 ара қатынасын құрайды. Тағы да
бір осы белсенді және енжар сөздік қорлардың арасындағы айрықша айырмашылық
кейбір грамматикалық категориялардың байланысында да байқалады. Егер де
орташа байланыс зат есімнің белсенді және енжар сөздік қорының байланысы
1:2 көрсеткіште болса, ал сын есім үшін бұл айырмашылық 1:4 санда көрініс
табады.

1. 3 Сөздік қорды молайту бойынша әдістің теориялық негізі
Оқушылардың сөздік қорын толықтыру бойынша жұмыстардың мазмұны ерекше.
Мұнда анықталған сөздер (сөздікке енгізілеген сөздер тізбегін) тізімі
айқындалады, мағынасы балаларға түсінікті болуы керек және қолдана білуге
үйрету қажет.
Сөздік жұмыстар үшін сөздер тізбегі әр түрлі мақсаттардан шыға отырып
құрылған болатын. Кейбір жағдайда әдіскерлер сөздің грамматикалық –
орфографиялық қиындықтарды негізге алса, ал кейбіреулері – оқушылырдың
сөздік қорын толықтырудың құнды маңыздылығын негізге алады. Сөздерді
таңдаудағы бірінші тәсіл сөздік жұмыстардағы грамматикалық – орфографиялық
бағыттарды құрайды, ал екінші тәсіл семантикалық бағыттарды құрайды.
Мектептік тәжірибеде сөздік жұмыстарда екі бағытта қажет, себебі әрқайсысы
өзіндік спецификалық тапсырмаларды шешеді. Грамматикалық – орфографиялық
бағыт келесідегідей сөз бойынша жұмыстар түрімен анықталады: сөздік –
морфологиялық, сөздік – орфоэпиялық, сөздік – морфемді және сөздік –
орфографиялық. Семантикалық бағыт мынадай сөз бойынша жұмыстар түрімен
анықталады: сөздік – семантикалық және сөздік – стилистикалық. Соңғы сөз
бойынша жұмыс түрі оқушылардың сөздік қорын байытудың негізін құрайды, яғни
мектептегі өзіндік сөздік жұмыс болып табылады.
Оқушылардың сөздік қорын байытудың негізгі мазмұнын сөздік – минимум
құрайды. Бұл қазақ мектебі үшін ол ана тілінің көп сөздік бөлігін құрайды,
яғни оқушының өзіндік сөздік қорына жеке сөздік қорын арттырады. Оқушылар
үшін – қазақ тілін арттыру – бұл сөздік қорының бір шама бөлігі, балаларды
әдіске үйрету мазмұны анықталмаған. Бұл сөздік қордың бөлігін таңдап алу
үшін біріншіден, әрбір мектеп жасындағы оқушылардың сөздік қоры туралы
нақты мәлімет алу; екіншіден, балалардың сөздік қорын байыту бойынша
жүргізілетін жұмыстардың бірлігінің мазмұнын анықтау; үшіншіден, сөздік –
минимум үшін сөздерді таңдау принципін ұсыну қажет. Қазақ тілін беру
кезіндегі әдісте бұл тапсырмалар жүзеге аспаған.
Қазіргі уақытта оқушылардың сөздік қорын байыту процесінде мұғалімдер
қазақ тілі бойынша сөздік мәтінді оқулықтарға сүйенеді, яғни оқытатын
әдебиет шығармашылықтарына, мазмұндама үшін сөздік мәтінге және шығарма
тақырыптарына сай келуі мүмкін сөздерге.
Оқушылардың сөздік қорын байытуға арналған жұмыстардың мазмұнының
бірлігі (яғни бағдарламаға енгізілетін) және оқыту процесінің бірлігі (яғни
сабақта енгізілетін) арасындағы айырмашылықты анықтау қажет. Сөздік
жұмыстағы бірлік мазмұны сөз және оның лексемасы (егер сөз көп мағыналы
болса) болып табылады. Сырттай қарағанда ол оқушының білуі тиіс лексикалық
мағынасы бойынша сөздің алфавиттік тізімі түрінде көрініс табады. Оқыту
процесінің бірлігі сөз жіне сөз таптары болып табылады, оларды сабақ
барысында мұғалім айтып өтеді. Сырттай олар сөздердің оқыту – тақырыптық
тізімін құрайды.
Оқушылардың сөздік қорын молайту процесіндегі топтық сөздер мен жұмыс
қазіргі уақытта лингвистердің тілдің лексикалық жүйесін сипаттауда ашқан
жаңалықтарының нәтижесінде ғылыми негізге ие болды. Семантикаға
негізделетін жүйелік байланыс түрлері мынадай: синонимдік, антонимдік,
гипонимикалық (жақ түрлері), тақырыптық, туынды және лексикалық –
семантикалық.
Осы қарастырылған барлық лексикалық парадигмалар оқушылардың қазақ
тілі сабағындағы сөздік қорын молайту әдістері үшін маңызды. Мектепте
оқушыларда синоним, антоним, бір буынды сөздерді, лексикалық – семантикалық
топтарды, сөздердің тақырыптық бірігуін арттыру қажет. Оқушылардың сөздік
қорын молайтудың негізгі мазмұнын тақырыптық (идеографиялық) және
лексикалық – семантикалық сөз топтары құрайды. Бұл білім тұтастай
тақырыптық топтардың реттелген түрінде сақталады, өмірлік тәжірибедегі әр
түрлі сфераларға қатысты деген түсінікпен байланысты.
Тақырыптық топтарды таңдау принципі. Оқушылардың сөздік қорын молайту
үшін арналған мағыналық тақырыптарды тағдау кезінде ең бірінші оқушыларды
өмірге дайындау мақсатын жүзеге асыру есебімен орындау керек. Бұл кезде
дидактикалық материалдардың рөлін шектен тыс асырып жібермеуге тиіс, алайда
В. А. Звегенцев былай деп жазады, тіл шын мәнінде адамның мінез – құлқына
әсер етуі мүмкін және әсер етеді, ондағы өзі иелік еретін каналдарды
пайдалана отырып, сонымен қатар, адамның ойлауы тілдік формада жүреді.
Арнайы таңдалынып алынған тілдің лексикасын мұғалім анықталған жолдар
арқылы баланың ойлауы мен эмоциясына әсер етеді. Коммуникативті акт үнемі
қоғамдық ортада жүзеге асады(тіпті екі адам қатысатын болсада) және кең
қоғамдық шарттармен білімдердің міндетті түрдегі келісімін талап етеді
және үнемі мақсатты бағытталған яғни рөлдердің толықтай жүзеге асу
ерекшеліктерінің мүмкіндігін талап етеді, коммуникативті актіде сөйлеушіде,
тыңдаушыда болады.
Өмірде адамдар әртүрлі әлеуметтік рөлдерді орындайды: әрбір адам
отбасы мүшесі, өндірістік ұжымның мүшесі, қандай бір қоғамдық саяси ұйымның
мүшесі. Барлық совет адамдары өзінің социолистік отанынының азаматы –
еңбеккер, отан қорғаушы, өзі таңдаған ұйымның мемлекетік басқаруының
қатысушысы. Қарым – қатынас азаматы, адамның қалып кететін кең және тар
болады. Тар аумақ нақты аз және көп жабық қатысушылар тобын құрайды. Бұл
отбасылық – тұрмыстық адамдар байланысы, арнайы орындалатын. Кең аумақ
әлеуметік қарым – қатынастың соншалықты жабық емес, мұнда анықталмаған
көптеген адамдар қатысады. Адамдардың кең және тар қарым – қатынас аумағы
комуникация (өзінің тақырыптарымен) мазмұнымен ерекшеленеді.
Комуникация мақсатындағы бір әлеуметік топтан екінші топқа ауысу
адамның шынай және қажетті жағдайы болып табылады. Әр түрлі әлеуметтік
топтарға түскен адамдардың табысты қарым – қатынасы үшін, ал қажеті лексика
жинайтын меңгеруі керек, әрбір коммуникация аумағына қызмет көрсететін.
Тұрмыстық аумақтағы қарым – қатынас үшін адам лексикамен балалық шағынан
қаруланады, өндірістік аумақтағы қарым – қатынасты арнайы білім беру
мекемелеріндегі кәсіби біліммен бірге алады. Кең аумақтағы қарым –
қатынасқа адам тек жекелей аз ғана қажетті лексикамен балалық шақтағы
отбасымен араласып сөйлесе отырып лексика меңгереді. Оның негізгі
толығуының бастауы – бұл мектеп, ал мұнда ең бірінші орында негізгі
міндетті оқу ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Жай сөйлемді оқытудағы тіл дамыту жұмыстары
Қазақ тілі сабақтарында бастауыш сынып оқушыларының ауызша тілін дамыту әдістемесі
Қазақ тілі сабақтарында бастауыш сынып оқушыларының тілін дамыту
Көмекші мектеп оқушыларына геометриялық материалдарды оқыту жолдары
1 сынып Ана тілі оқулығының құрылымы мен құралысы
«Тіл сабақтарындағы сөздік жұмысы»
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын қалыптастыру
Қазақ тілі сабағындағы тіл дамыту жұмыстары
Қазіргі кезде оқыту технологиясы
Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары туралы
Пәндер