Мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттар жүйесін теориялық тұрғыда негіздеу
КІРІСПЕ
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін . байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері
1.3 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің педагогикалық ұстанымдары мен тәрбиелік маңызы
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕСІ
2.1 Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретудің мазмұны мен көлемі
2.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің әдіс.тәсілдері мен құралдары
2.3 Мәтін арқылы байланыстырып сөйлеуге үйретуге арналған жаттығулар мен тапсырмалар кешені
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін . байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері
1.3 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің педагогикалық ұстанымдары мен тәрбиелік маңызы
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕСІ
2.1 Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретудің мазмұны мен көлемі
2.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің әдіс.тәсілдері мен құралдары
2.3 Мәтін арқылы байланыстырып сөйлеуге үйретуге арналған жаттығулар мен тапсырмалар кешені
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев ұсынған «Қазақстан-2030» стратегиясында негізгі бағыттардың бірі ретінде халықтың ұлттық моделі мен салт-дәстүрлерін есепке ала отырып, білімі мен білігі жағынан өркениетті елдердегі замандастарымен қатар тұра алатын, бойында ұлттық, отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың жаңа ұрпағын тәрбиелеу қажеттігі баса айтылған [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың мемлекеттік міндетті білім беру стандартының жобасында: «Мектепке дейінгі білім беру – Қазақстан Республикасының жалпы білім беру жүйесінің құрылымдық бөлімі ретінде маңызды роль атқарады, себебі оның шегінде баланың табиғилық сапалары мен ерекшеліктері анықталып, олардың даму жағдайлары қамтамасыз етіледі...» деп көрсетілген [2] .
Тәуелсіздік алған еліміздің келешек ұрпақты ұлттық, халықтық және этностық-мәдени тұрғыда тәрбиелеуі бүгінгі күннің өзекті мәселесі. Бұл мәселенің шешімін табу үшін үздіксіз білім беру жүйесі айтарлықтай дәрежеде қайта қаралып, оны жетілдіру жолдары іздестірілуде. Мұндағы алға қойылып отырған негізгі талаптар – Қазақстан білім беру жүйесінің бүкіләлемдік білім беру кеңістігіне толық енуінің алғашқы ұлттық даму стратегиясын жасап, моделін құру.
Бұл талаптардың жүзеге асырылу бағытындағы жұмысты үздіксіз білім берудің алғашқы сатысы – мектепке дейінгі ұйымдарда баланың білімге деген құштарлығын арттырудан, ұлтымызға тән қасиеттер бойына сіңген шәкірт тєрбиелеуден бастағанның маңызы өте зор.
Жаһандану дәуірінде этностық-мәдени сәйкестілік (идентичность) мәселесі үлкен маңызға ие болуда. Адамзат қоғамы екі бағытта дами алады деп болжайды: мәдениеттің бір-бірімен араласуы немесе мәдениеттің бір-біріне қайшы келуі. Бірақ, екі көзқарас та тарихи дағдарысқа алып келуі ықтимал. Бұдан шығудың үшінші жолы бар, ол мәдениеттердің диалогы, мұндай жағдайда бірде-бір мәдениет өз ерекшелігін жоғалтпай, әлемдік қоғамға шығуына мүмкіндік алады. Міне, сондықтан да мәдениеттердің диалогына шығу проблемасы этностық-мәдени сәйкестіліктің қалыптасуы арқылы шешіліп, этникалық қауымдастықтардың мәдени түрде өзара әрекеттесуіне әкеледі.
Мектеп жасына дейінгі балалардың мемлекеттік міндетті білім беру стандартының жобасында: «Мектепке дейінгі білім беру – Қазақстан Республикасының жалпы білім беру жүйесінің құрылымдық бөлімі ретінде маңызды роль атқарады, себебі оның шегінде баланың табиғилық сапалары мен ерекшеліктері анықталып, олардың даму жағдайлары қамтамасыз етіледі...» деп көрсетілген [2] .
Тәуелсіздік алған еліміздің келешек ұрпақты ұлттық, халықтық және этностық-мәдени тұрғыда тәрбиелеуі бүгінгі күннің өзекті мәселесі. Бұл мәселенің шешімін табу үшін үздіксіз білім беру жүйесі айтарлықтай дәрежеде қайта қаралып, оны жетілдіру жолдары іздестірілуде. Мұндағы алға қойылып отырған негізгі талаптар – Қазақстан білім беру жүйесінің бүкіләлемдік білім беру кеңістігіне толық енуінің алғашқы ұлттық даму стратегиясын жасап, моделін құру.
Бұл талаптардың жүзеге асырылу бағытындағы жұмысты үздіксіз білім берудің алғашқы сатысы – мектепке дейінгі ұйымдарда баланың білімге деген құштарлығын арттырудан, ұлтымызға тән қасиеттер бойына сіңген шәкірт тєрбиелеуден бастағанның маңызы өте зор.
Жаһандану дәуірінде этностық-мәдени сәйкестілік (идентичность) мәселесі үлкен маңызға ие болуда. Адамзат қоғамы екі бағытта дами алады деп болжайды: мәдениеттің бір-бірімен араласуы немесе мәдениеттің бір-біріне қайшы келуі. Бірақ, екі көзқарас та тарихи дағдарысқа алып келуі ықтимал. Бұдан шығудың үшінші жолы бар, ол мәдениеттердің диалогы, мұндай жағдайда бірде-бір мәдениет өз ерекшелігін жоғалтпай, әлемдік қоғамға шығуына мүмкіндік алады. Міне, сондықтан да мәдениеттердің диалогына шығу проблемасы этностық-мәдени сәйкестіліктің қалыптасуы арқылы шешіліп, этникалық қауымдастықтардың мәдени түрде өзара әрекеттесуіне әкеледі.
1. Бұзаубақова К. “Жаңа ПЕД-технологияны меңгеру - міндет”.
// Қазақстан мектебі. № 9-10. 2005 ж. 25-26 б.
2. Байғазиева Г. “Жаңа Педтехнология”. // Қазақстан мектебі. № 8. 2005 ж. 53-54 б.
3. Бұзаубақова К. “Жаңа педагогикалық технологиялар”. // Қазақстан мектебі. № 4. 2005 ж. 5-8 б.
4. Арысбаева З. “Инновациялық әдіс-тәсілдерді қолдану ерекшеліктері”. // Қазақстан мектебі. № 1. 2007 ж. 69-70 б.
5. Әмір Шарапат. “Педагогикалық инновацияны іске асырудың жолдары” // Қазақстан мектебі. № 6. 2001 ж. 32-34 б.
6. Бейсембаева А. “Оқу-тәрбие үрдісін ізгілендірудің мүмкіндіктері”. // Қазақстан мектебі. № 4. 2001 ж. 12-13 б.
7. Көшімбетова С. “Оқыту тиімділігі – озық технологияларда”. // Қазақстан мектебі. № 7. 2005 ж. 16-17 б.
8. Б.М. Камзина. “Жаңа инновациялық технологияларды оқу-тәрбие үрдісіне енгізудің педагогикалық шарттары”. // Валеология. № 3. 2006 ж. 4-5 б.
9. Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы. / Егемен Қазақстан. 2 наурыз, 2006 ж.
10. Қазақстан -2030. / Егемен Қазақстан. 11 қазан, 1997 ж.
11. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Питер, 2001ж.
12. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия – Питер, 2000.
13. Копытин А. И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999
14. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов.// Инновации в образовании 2001, № 1 С.103-121
15. Практикум по арт-терапии/ Под ред. А.И.Копытина. – СПб: Питер,2000. – 448 с.
16. Рудестам Н. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс,1990
17. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). – СПб.: Речь, 2003. –292с.
18. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990. –368 с.
19. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. С.112.
20. Джакупов М.С.Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. – Алматы, 2002
21. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Издательство ДНК, 2001 –152с.
22. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь особенному ребенку. СПб.: 2001
23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб, 1998
24. Маджуга А.Г., Маджуга Л.Г. Арт-терапия как одно из приоритетных направлений современной коррекционной психологии и педагогики.// Вопросы ментальной медицины и экологии. -Том IX .-2003.-№3.- Москва – Павлодар С.21-24
25. Маджуга А.Г., Шоманбаева А.О., Кабылбекова З.Б. Теория и практика инновационных технологий. Шымкент, 2004
26. Маслоу А. Мотивация и личость. – СПб, 1999
27. Немов Р.С. Психология. Т. 2 – М.: Владос, 2000
28. Немов Р.С. Психология. Т. 3 – М.: Владос, 2000
29. Нестеренко А.А Страна загадок //Школьные технологии, 2000г №5, С.208-214
30. Осухова Н. Между войной и миром.//Школьный психолог, март 2002,№12
31. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, - М.:, 1996
32. Практическая психология образования. М., 1997
33. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. –1024с.
34. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) – Ростов н/Д: Феникс, 2001. –672с.
35. Ялом И. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер,2000
36. Психология. Словарь. Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990
37. Автономова Н.С. Современная западная философия: Словарь – М., 1991.
38. Болл Б. Интеграция научных исследований, практики и теории в арт-терапий // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапий – 2000. – Т.3., N 4 – С. 10-32.
39. Кейз К. Об эстетическом моменте переноса // Исцелляющее искусство: журнал арт-терапий -–1998. Том 1.
40. Копытин А.И. Арт-терапия на русском языке. Питер, 1994.
41. Диагностика в арттерапии. Метод “Мандала”- http://science-education-books.
42. Молодежная газета. Teenager (Газета). Психология/ Арттерапия: 2004 г. Октябрь. http: // www.almateer. freenet kz.
43. Курск. Душевные болезни – лечать арттерапией – Regions. Ru. www. 46
44. PSYLIB r. К.Рудестам. Психокоррекционные группы. www.psylib. ord.ua
45. Архангельские педагоги и психологии изучают методы арттерапии для работ с детьми и взрослыми. www.atrmedia.ru
46. Детский психолог – Мероприятия. Семинар. Арттерапия: основы теории и практик метода. www.childpsg.ru.
47. Арттерапия в работе с детьми. webshops.ru. EUP. RU – экономика и управление на предприятиях.
// Қазақстан мектебі. № 9-10. 2005 ж. 25-26 б.
2. Байғазиева Г. “Жаңа Педтехнология”. // Қазақстан мектебі. № 8. 2005 ж. 53-54 б.
3. Бұзаубақова К. “Жаңа педагогикалық технологиялар”. // Қазақстан мектебі. № 4. 2005 ж. 5-8 б.
4. Арысбаева З. “Инновациялық әдіс-тәсілдерді қолдану ерекшеліктері”. // Қазақстан мектебі. № 1. 2007 ж. 69-70 б.
5. Әмір Шарапат. “Педагогикалық инновацияны іске асырудың жолдары” // Қазақстан мектебі. № 6. 2001 ж. 32-34 б.
6. Бейсембаева А. “Оқу-тәрбие үрдісін ізгілендірудің мүмкіндіктері”. // Қазақстан мектебі. № 4. 2001 ж. 12-13 б.
7. Көшімбетова С. “Оқыту тиімділігі – озық технологияларда”. // Қазақстан мектебі. № 7. 2005 ж. 16-17 б.
8. Б.М. Камзина. “Жаңа инновациялық технологияларды оқу-тәрбие үрдісіне енгізудің педагогикалық шарттары”. // Валеология. № 3. 2006 ж. 4-5 б.
9. Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы. / Егемен Қазақстан. 2 наурыз, 2006 ж.
10. Қазақстан -2030. / Егемен Қазақстан. 11 қазан, 1997 ж.
11. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Питер, 2001ж.
12. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия – Питер, 2000.
13. Копытин А. И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999
14. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов.// Инновации в образовании 2001, № 1 С.103-121
15. Практикум по арт-терапии/ Под ред. А.И.Копытина. – СПб: Питер,2000. – 448 с.
16. Рудестам Н. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс,1990
17. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). – СПб.: Речь, 2003. –292с.
18. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990. –368 с.
19. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. С.112.
20. Джакупов М.С.Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. – Алматы, 2002
21. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Издательство ДНК, 2001 –152с.
22. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь особенному ребенку. СПб.: 2001
23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб, 1998
24. Маджуга А.Г., Маджуга Л.Г. Арт-терапия как одно из приоритетных направлений современной коррекционной психологии и педагогики.// Вопросы ментальной медицины и экологии. -Том IX .-2003.-№3.- Москва – Павлодар С.21-24
25. Маджуга А.Г., Шоманбаева А.О., Кабылбекова З.Б. Теория и практика инновационных технологий. Шымкент, 2004
26. Маслоу А. Мотивация и личость. – СПб, 1999
27. Немов Р.С. Психология. Т. 2 – М.: Владос, 2000
28. Немов Р.С. Психология. Т. 3 – М.: Владос, 2000
29. Нестеренко А.А Страна загадок //Школьные технологии, 2000г №5, С.208-214
30. Осухова Н. Между войной и миром.//Школьный психолог, март 2002,№12
31. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, - М.:, 1996
32. Практическая психология образования. М., 1997
33. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. –1024с.
34. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) – Ростов н/Д: Феникс, 2001. –672с.
35. Ялом И. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер,2000
36. Психология. Словарь. Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990
37. Автономова Н.С. Современная западная философия: Словарь – М., 1991.
38. Болл Б. Интеграция научных исследований, практики и теории в арт-терапий // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапий – 2000. – Т.3., N 4 – С. 10-32.
39. Кейз К. Об эстетическом моменте переноса // Исцелляющее искусство: журнал арт-терапий -–1998. Том 1.
40. Копытин А.И. Арт-терапия на русском языке. Питер, 1994.
41. Диагностика в арттерапии. Метод “Мандала”- http://science-education-books.
42. Молодежная газета. Teenager (Газета). Психология/ Арттерапия: 2004 г. Октябрь. http: // www.almateer. freenet kz.
43. Курск. Душевные болезни – лечать арттерапией – Regions. Ru. www. 46
44. PSYLIB r. К.Рудестам. Психокоррекционные группы. www.psylib. ord.ua
45. Архангельские педагоги и психологии изучают методы арттерапии для работ с детьми и взрослыми. www.atrmedia.ru
46. Детский психолог – Мероприятия. Семинар. Арттерапия: основы теории и практик метода. www.childpsg.ru.
47. Арттерапия в работе с детьми. webshops.ru. EUP. RU – экономика и управление на предприятиях.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ 6
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін - байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі 9
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері 18
1.3 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің педагогикалық ұстанымдары мен тәрбиелік маңызы 23
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕСІ
2.1 Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретудің мазмұны мен көлемі 31
2.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдері мен құралдары 34 2.3 Мәтін арқылы байланыстырып сөйлеуге үйретуге арналған жаттығулар мен тапсырмалар кешені 43
ҚОРЫТЫНДЫ 52
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 54
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев ұсынған Қазақстан-2030 стратегиясында негізгі бағыттардың бірі ретінде халықтың ұлттық моделі мен салт-дәстүрлерін есепке ала отырып, білімі мен білігі жағынан өркениетті елдердегі замандастарымен қатар тұра алатын, бойында ұлттық, отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың жаңа ұрпағын тәрбиелеу қажеттігі баса айтылған [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың мемлекеттік міндетті білім беру стандартының жобасында: Мектепке дейінгі білім беру - Қазақстан Республикасының жалпы білім беру жүйесінің құрылымдық бөлімі ретінде маңызды роль атқарады, себебі оның шегінде баланың табиғилық сапалары мен ерекшеліктері анықталып, олардың даму жағдайлары қамтамасыз етіледі... деп көрсетілген [2] .
Тәуелсіздік алған еліміздің келешек ұрпақты ұлттық, халықтық және этностық-мәдени тұрғыда тәрбиелеуі бүгінгі күннің өзекті мәселесі. Бұл мәселенің шешімін табу үшін үздіксіз білім беру жүйесі айтарлықтай дәрежеде қайта қаралып, оны жетілдіру жолдары іздестірілуде. Мұндағы алға қойылып отырған негізгі талаптар - Қазақстан білім беру жүйесінің бүкіләлемдік білім беру кеңістігіне толық енуінің алғашқы ұлттық даму стратегиясын жасап, моделін құру.
Бұл талаптардың жүзеге асырылу бағытындағы жұмысты үздіксіз білім берудің алғашқы сатысы - мектепке дейінгі ұйымдарда баланың білімге деген құштарлығын арттырудан, ұлтымызға тән қасиеттер бойына сіңген шәкірт тєрбиелеуден бастағанның маңызы өте зор.
Жаһандану дәуірінде этностық-мәдени сәйкестілік (идентичность) мәселесі үлкен маңызға ие болуда. Адамзат қоғамы екі бағытта дами алады деп болжайды: мәдениеттің бір-бірімен араласуы немесе мәдениеттің бір-біріне қайшы келуі. Бірақ, екі көзқарас та тарихи дағдарысқа алып келуі ықтимал. Бұдан шығудың үшінші жолы бар, ол мәдениеттердің диалогы, мұндай жағдайда бірде-бір мәдениет өз ерекшелігін жоғалтпай, әлемдік қоғамға шығуына мүмкіндік алады. Міне, сондықтан да мәдениеттердің диалогына шығу проблемасы этностық-мәдени сәйкестіліктің қалыптасуы арқылы шешіліп, этникалық қауымдастықтардың мәдени түрде өзара әрекеттесуіне әкеледі.
Қазақстан Республикасындағы этникалық-мәдени білім беру тұжырымдамасында (1996) атап көрсетілгендей, халықтың этностық-мәдени сәйкестілігі өз тарихында, мәдениетінде болған оқиғаларды білу, қалыптасқан рухани құндылықтарға адалдық, ұлт қаһармандарын қастерлеу нәтижесінде құралады. Ол ұлттық азат және ерікті жасампаздық шығармашылығы процесінде қалыптасады. Этностық-мәдени сәйкестілік жағдайына халықтың өзі тудырған әлеуметтік-мәдени жүйе арқылы қол жетеді. Бұл жүйеге отбасы, мектепке дейінгі балалар мекемелері, оқу орындары, ұлттық, мәдени орталықтар, бұқаралық ақпарат құралдары, көркем және ғылыми әдебиет, ғылыми-зерттеу және әкімшілік мекемелері, тағы басқалары жатады [3].
Бұл жағдайларда этностық-мәдени сәйкестілікті қалыптастыру мәселесін педагогикалық тұрғыда зерттеу маңыздылығы артады. Қоғамның қазіргі даму кезеңінде мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие процесінде балаларды жан-жақты дамыған жеке тұлға ретінде тәрбиелеуді жүзеге асырып, этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыруға мүмкіндік беріп, халықтың рухани мәдениетін зерде мен ой елегінен өткізіп, оны қазіргі заман құндылықтарымен байланыстыра білуге машықтандырады.
Ғылыми әдебиеттерді талдау барысында этностық, этностық-мәдени және мемлекеттік сәйкестілік мәселесі философия, саясаттану, тарих және этнографиялық салада (Э.З.Александренков, Ж.М.Әбілдин, Ю.В.Бромлей, В.И.Козлов, Қ.Е.Көшербаев, Ә.Н.Нысанбаев, Б.Ф.Поршнев, И.А.Снежкова, Э.К.Суслова, Ғ.Т.Телебаев және т.б.); әлеуметтану мен мәдениеттануда (С.М.Арутюнян, М.Х.Балтабаев, Л.М. Дробижева және т.б.); этнопсихологияда (В.А.Вяткин, Қ.Б.Жарықбаев, Н.Е.Елікбаев, Б.А.Әмірова, О.Х.Аймаганбетова, А.П.Оконешникова, У.Г.Солдатова, Г.М.Старовойтова, Ю.В.Хотинец, Е.Т.Шлягина және т.б.) көрінетіні айқындалды [4-22].
Қарастырылып отырған мәселенің педагогикалық аспектісін талдауға бірқатар этнопедагогикалық зерттеулер арналған (Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, К.Б.Жарықбаев, С.К.Қалиев, С.А.Ұзақбаева, Ж.Ж.Наурызбай, М.Х.Балтабаев, К.Ж.Қожахметова, Р.Қ.Дүйсембінова, Р.К. Төлеубекова, К.А.Оразбекова, Ж.Асанов, Ә.Табылдиев, Қ.Бөлеев, Ш.Б. Кульманова, Л.С.Сырымбетова, Ш.М.Мұхтарова және т.б.). Қазақстандық педагогика ғылымында этностық мәдениет бойынша этнопедагогикалық зерттеулер баршылық (И.Өршібеков, А.Х.Мұхамбаева, Б.Е.Қаирова, Г.Р.Бахтиярова, Е.Ш.Қозыбаев, С.К.Әбильдина, К.Е.Ибраева, Т.М.Шакирова, Г.К.Тлеужанова және т.б.). Соңғы уақытта қазақ этнопедагогикасының мәселесі бойынша ғылыми жұмыстар саны жас педагогтардың зерттеулерімен көбеюде [23-44].
Мектепке дейінгі ұйымдардағы балаларға ұлттық, этностық-мәдени тәрбие беруге байланысты бірнеше шетел және отандық ғылыми зерттеушілерді атап өтуге болады:
- мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеудің халықтық педагогика аспектілері (Т.В.Черник, О.В.Леонова, М.Г.Евграфова, Е.А.Иванова, Е.Н.Кергилова, Т.Иманбеков, К.Сейсембаев, Т.А.Левченко, Ә.С.Әмірова, А.Е.Манкеш, О.М.Сыздық, З.М.Балгимбаева) [45-49];
- мектеп жасына дейінгілердің этностық-мәдени дамуы (Е.Ф.Вертякова, Л.Д.Вавилова, В.Д.Ботнарь, О.Н.Юденко, С.Д.Кириенко, Б.Н.Галаева) [50-54];
- мектепке дейінгі ұйымдардың мамандарын даярлау мәселесі (О.И.Давыдова, Х.Т.Шерьязданова, Л.С.Берсенева, У.Ш.Ибрагимов, М.Б.Кожанова, Ж.С. Хасанова) [55-58];
- мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие үдерісіне ұлттық педагогика үлгілерін ендіру (Ж.М.Акпарова, С.Г.Жанабаев, А.Ә.Капенова, Ұ.Т.Төленова) [59-62].
Этностық-мәдени сәйкестілік бойынша зерттеулер негізінен мектеп оқушыларына және студенттерге арналған, ал мектепке дейінгілердің этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мәселесі бойынша педагогикалық зерттеулер дамып келеді.
Көптеген зерттеулердің әдіснамалық бағдарына профессор Ж.Ж.Наурызбайдың Қазақстан Республикасында этномәдени білім беру тұжырымдамасы алынды [3].
Мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие процесін талдау балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мақсатында мектепке дейінгі ұйымның жұмысының мазмұнында ұлттық-мәдени элементтердің өз мүмкіндігіне сай қолданылмайтынын көрсетті.
Осыған сәйкес дәстүрлі құндылықтар негізінде жан-жақты дамыған жеке тұлғаны тәрбиелеудегі қазақстандық қоғамның қажеттіліктері мен мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру жүйесінің жеткіліксіздігі; мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мүмкіндігі мен бұл мәселенің педагогикалық теория мен практикада аз зерттелгендігі арасында бірнеше қайшылықтар туындайды. Бұл қайшылықтардың шешімін табу мақсатында этностық-мәдени сәйкестілікті мектепке дейінгі кезеңнен бастап қалыптастыру жолдарын анықтау біздің зерттеу проблемамызды айқындауға және тақырыпты Мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттары деп таңдап алуымызға негіз болды.
Зерттеудің нысаны: мектепке дейінгі ұйымдардың педагогикалық үдерісі.
Зерттеудің пәні: мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру.
Зерттеудің мақсаты: мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттар жүйесін теориялық тұрғыда негіздеу.
Зерттеу объектісі: Жамбыл облысы, Байзақ ауданы, В.И.Ленин атындағы орта мектеп
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру ерекшеліктері айқындалып, сол арқылы оның үлгісі жасалып, сонымен қатар педагогикалық шарттар жүйесі құрылып, іс жүзінде тәжірибеге енсе, онда мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың тиімділігі артады, өйткені мұндай жағдайда қарастырылып отырған процестің жүйелілігі мен тұтастығы қамтамасыз етіледі.
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін - байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі
Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретуде балаларға сөз бен сөз тіркесін білу жеткіліксіз. Олай дейтініміз, баланың өз ойын байланыстырып жазу әрекеті жеке сөз бен сөйлемдерден тұрмайды, ол бір-бірімен логикалық және грамматикалық байланысқа түскен сөйлемдер бірлігі болып табылатын тұтас мәтіннен тұрады.
Мазмұндап оқыту үдерісі ерте басталды. Жазбаша мазмұндаманың түпкі мақсаты мәтінді өз сөзімен түсінігінше әңгімелеу. Бұл тұрғыдан мәтін жазбаша сөйлеуге үйретуде ерекше қызмет атқарады. Сондықтан ең алдымен оқушы мәтін мазмұнын түсініп игеру керек. Ол үшін оқушы мәтіндегі лексикалық құрамын игерген сол сөздердің мәтіндегі бір-біріне байланысына мән беріп, грамматикалық көрсеткіштердің қызметін ескеріп, әр сөйлемнің мәнін түсіну арқылы мәтін мазмұнын игереді. Соңынан жадына сақтап, талап деңгейінде мазмұндайды.
Тұжырымдай келгенде, оқушылар оқыған материалдардың мазмұнын дұрыс қабылдап ондағы негізгі ойды жақсы ұғыну үшін оқу сабақтарында алуан түрлі жұмыстар ұйымдастырылады. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатынан, оқушылардың жас ерекшелігіне, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеледі. Оқушылар мәтінді дұрыс қабылдап, жүйелі мазмұндау үшін негізінен мынадай жұмыстар ұйымдастырылады:
1.Мәтінді қабылдауға дайындау.
2. Мәтінге байланысты сөздік жұмысын жүргізу.
3. Мәтінді оқу.
4. Мәтіннің жоспарын жасау.
5. Мәтіннің мазмұны бойынша шығармашылық жұмыстар.
6. Оқыған мәтіннің мазмұнын жазу.
Тіл стильдерін үйрету мен жаттығу барысында жаздырылатын мазмұндамаларға стильдік сипат береміз. Онда жалпы мазмұндама алудың ұстанымдарын сақтай отырып, оқушылардың назары кейде мәтіннің жазылу стиліне аударылады. Мазмұндама жазуда оқушыларға қиындық келтіретін жұмыстың бірі - ол мәтіннің стилін өзгертіп мазмұндау болып есептеледі. Ол үшін оқушылардың тіл стильдері туралы жүйелі білімі, дағдысы болуы шарт. Мәтіннің стилін өзгертіп жазуды стильдік талдаудан бастаған жөн. Өйткені, сол мәтіннің қай стильде жазылғандығын, оның тілдік ерекшеліктерін білген оқушы ғана оны өзгертіп жаза алады. Сонымен бірге кейбір күрделі сөйлемдерін варианттарымен ауыстырып немесе оқушылардың түсінігіне қиын сөздер мен тіркестері түсіндіріліп, даярлық жұмысы жүргізіледі. Кейде мазмұндауға өте шағын мәтіндер таңдалып, стильдік ерекшелігі айқын ажыратуға болатындай түрі алынады.
Тұжырымдай келгенде, мазмұндамаға стильдік талап қоя жаздыру оқушылардың стилистикадан оның ішінде стильдерден білімдерін кеңейтіп, түсіне білуге дағдыландырады. Сол арқылы тіл мәдениеті артып, сауатты жазу мен сөйлеуге дағдыланады.
Шығарма жаздыру. Шығарма - белгілі бір автордың өз ойынан жазған еңбегі. Шығармалар түрлі-түрлі болады: саяси, ғылыми, көркем әдеби, публицистикалық т.б. Қоғамдық үлкен мәні бар, жұртшылыққа танылған шығармалардан бастап газет-журналдарға жазылған кіші мақалаға дейінгі еңбек шығарма деп аталады. Сол сияқты мектеп оқушысының қазақ тілі әдебиетінен орындайтын шығармашылық жазба жұмысы да шығарма делінеді. Шығарма - мектепте орындалатын өте жауапты да күрделі жұмыс. Оқушының білім-танымдық дәрежесін, пікірін жүйелі жеткізе алуын, тәлім-тәрбиелік және қабілет шамасын байқататын жазбаша түрдегі ой еңбегі. Қазақ тілі мен әдебиетінен орта мектепке арналып жасалған жетілдірілген бағдарламада: 8-10-сынып оқушыларына жаздыратын шығарма түрлері тарихи курс мақсатына лайық тақырыптық (талдау), публицистикалық және әдеби-шығармашылық, - деп, үш салаға бөлетіндігі көрсетілген.
Бұл пікірлерге негіздеп, жазбаша тілді дамыту үлесін оқушы шығармасы тақырыбы мен мазмұнына қарай негізінен, екіге бөлуге болады:
1)көркем әдебиет туындылары бойынша шығарма;
оқушының өз іс-әрекеті және қоршаған орта жөніндегі шығарма.
Жоғары сыныптарда жиі жазылатын шығарманың түрі-көркем әдеби туындылар бойынша шығармалар. Оған көркем әдебиет кейіпкерлерінің образдарын ашуға және оның маңызын талдауға байланысты шығармалар жатады. Мысалы, белгілі бір кейіпкерге мінездеме беру; белгілі бір көркем шығарманың өзіндік ерекшелігі мен мәні, жазушы стилі мен оның тілі, композициясы, талданып отырған көркем шығарманың әдебиет тарихындағы орны, белгілі бір ақын я жазушының өз кезеңінде қазақ әдебиетіне қосқан үлесі т.б. Әдеби туындылар жайындағы шығармалардың дені мектеп бағдар-ламалық материалдарды қамтиды. Сол себепті мұндай шығармалардың мазмұны оқулық аясынан онша көп ауытқи қоймайды. Сондықтан жазбаша шығарма жазуға жаттықтыру түсініктеріне де байланысты жүргізіледі. Оқушының ой, іс-әрекеті: басынан кешкен оқиғасы, қоршаған орта жөніндегі өмірден көргені мен түйгені, олар жайында алған әсері, табиғат пен тұрмыс жайындағы ой-пікірлері, арман-қиялы т.б. қамтиды Мектепте оқушыларды шығарма жұмыстарына төселдіру көптеген жаттығу жұмыстарын жүргізуді, бәрінен бұрын жазба жұмысының өзіне тән ерекшелігін жете меңгеруді талап етеді. Өйткені оқушылардың жазба жұмыстары олардың шығармашылық еңбегі болып табылады. Шығармашылық жұмыс оқушылардан біріншіден берілген тақырыпты ашу үшін қажетті материалдарды жинақтап, таңдап ала білуді, екіншіден жиналған материалды тақырыптық ерекшелігіне сай дұрыс және жүйелі түрде орналастыруды, үшіншіден материалды әдеби тілде бере білуді талап етеді.
Оқушыларда бұл аталған дағдыларды қалыптастыру мақсатында дайындық жұмыстарын дұрыс жүргізуі тиіс. Демек оқушылар оқыту үдерісінде:
ұсынылған алғашқы кезеңдерде өздеріне етене таныс, оқушылардың қызығушылығын тудыруы;
2) берілген тақырып бойынша қамтылатын мәселелер анық, дәл көрсетілуі;
3) ұсынылған тақырыптың негізгі идеясын ашудың нақтылы жолдары көрсетілуі ;
4) оқушылар көркем әдебиеттен алған мәліметтерді басқа да білім көздерінен (газет, журнал т.б.) алынған материалдармен толықтыру икемділігіне қалыптастырылуы;
5) оқушылар берілген тақырыпқа сай материал жинақтау мақсатында табиғат құбылыстарына, өсімдіктер мен жануарлар дүниесіне т.б. бақылау жүргізуді игеруі;
6) берілген тақырыпта талапқа сай шығарма жазу үшін басқа да пәндерден алған материалдар мен мәліметтерін пайдалана білуге жаттықтырылуы тиіс. Ең соңында, оқушылардың алғашқы жұмыстарындағы байқалған қателіктер мен жетістіктер үнемі есепке алынып, кемшіліктерді түзету жолдарын үнемі көрсетіліп отырса, сонда ғана жұмыстан дұрыс нәтиже шығатыны сөзсіз.
3. Оқушылардың әдеби тіл стильдеріндегі мәтін бойынша
жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту әдістемесі
Біз мәтіндердің қатысымдық тілдік ерекшелігіне қарай хабарлау, сипаттау және пікірлеу мәтіндері бар екендігін айтқанбыз. Мәтіннің хабарлау түрі белгілі бір уақытта болған себеп-салдарлық байланысқа түскен оқиғалар жөнінде баяндалады. Бұл да көркем әдеби жанрына жататын әңгіме сияқты сюжеттер жиынынан тұрады. Хабарлау мәтінінде персонаждардың (кейіпкерлер) іс әрекеттері, олардың арасындағы диалогтар келтіріледі.
Тағы бір ерекшелігі: мұнда ең басты оқиғалар мен фактілерге көңіл бөлінеді. Сондықтан бұл мәтінде зат есімдер мен етістіктер молынан кездеседі.
Хабарлау мәтінінде сипаттау мен пікір айту элементтері кездеседі.Мысалы кейіпкердің кейпі, түр-тұлғасы, табиғат суреттері сипаттауға жатса, себептік негіздер, ой қорытындылары пікірлеуге жатады.
Сипаттау мәтініне келсек, мұнда кейіпкерлер болмайды. Табиғат көріністері, заттар мен құбылыстар суреттеледі. Солардың елеулі және елеусіз қасиеттері жайында сөз болады. Сондықтан бұл мәтінде сын есімдер молынан пайдаланылады.
Кітаби стильдерді оқушыларға анықтап түсіндіруде көркем әдебиет стилін ғылыми, іс-қағаздары стилімен салыстыру әдісін қолдану керек. Өйткені әдебиетке қайшы келетін белгілер ғылыми және іс-қағаздары стиліне бір-біріне өте жақын әрі ұқсас. Ғылыми, іс қағаздары стилі тек хабарлау міндетін атқарса, көркем әдебиет стилі әрі хабарлау, әрі адамға әсер ету күшіне ие. Бірінші стиль бойынша тек заттар мен ұғымдар нақтылы дәлелдермен анықталса, көркем әдебиет стилі нақтылы образ арқылы, мәнерлі сөз қолданыс жолымен беріледі. Бұл стиль өзгешелігінің бір-біріне қайшы келетін белгілері: 1) дерексіздік-нақтылық; 2) образдық болмауы-образдылық; 3) заңдылық-субъективтік; 4) эмоциясыз-эмоциялық. Бұл қайшы белгілердің біріншілері іс қағаздары, ғылыми стилге тән болса, екіншілері әдебиетке тән. Міне, мәтінде жан беретін стилистиканы оқыту мектеп бағдарламасында екі басқышқа бөлініп берілген.
Жазу жұмысын мақсатқа сай ұйымдастыру оқушылардың лингвистикалық алған білімін қолдана білуге, өз ойын жеткізуде сөйлемдер мен сөздерді орынды пайдаланып, жазбаша мәтін құрастыру икемділіктері мен дағдыларын қалыптастырады. Оқу бағдарламасында жазу жұмысына Мазмұндамалар мен шығармалардың тілдік жазу - сөздерді таңдап, дұрыс қолдану, сөз тіркестері мен сөйлемдерді дұрыс құра білу әрбір сыныпта жетілдіріліп отырылады-, деп көрсетіледі. Қазақ тілі сабағында жүргізілетін жазу жұысында оқушылардың ауызша және жазбаша сөздік қорларын молайтып, сауаттылығын арттыру мен жазбаша мәтін құрауға дағдыландыру үшін оқушылардың мынадай икемділіктері мен дағдылары қалыптастырылады:
1.Берілген жұмыстың мазмұнын, көлемін анықтай білу;
2.Тапсырманы түсініп оқи біліп, мазмұнын игеру;
3.Тақырыбын нақты белгілеп, оған материал жинап, әңгімелей білу;
4. Жазба жұмысының тақырыбына лайықты өз көзқарасын, ойын білдіріп, жаңа пікір қосуға баулу;
5.Жазба жұмыстарда баяндау, суреттеуге машықтандыру;
6.Жазылған жұмыстарды өңдеп, толықтырып, қайта редакциялап жазуға үйрету;
7. Жанрлық, функциональды стильдері бойынша жазбаша мәтін құрастыруға жаттықтыру;
8. Сауатты сөйлеп, қатесіз жазуға баулу. Әдіскерлер мен мұғалімдердің пікірінше, жазбаша тіл дамыту үдерісінде білім мен дағды беруге байланысты жаттығулар мынадай мақсатта жүргізілді:
1. Мектеп оқушыларына тілдік құралдардан берілетін алғашқы білім мен дағды мәліметтерін бекіте түсу мен түсіне білу үшін әр түрлі тіл стильдері бойынша байқау мен бақылау жаттығулары жүргізіледі. Бұл жаттығулар оқушыларды тіл стильдерінің өзіндік ерекшеліктері мен тілдік құралдарын ажырата білуге, мәтіннің стилін анықтауға, әр түрлі стильдегі жазылған мәтіндерді салыстыра білуге төселдіреді. Мұндағы мақсат - мәтінді түсініп оқуға жаттықтыру.
2. Оқушыларға тіліміздегі стильдерден білім мен дағды берудегі маңызды жаттығу жұмыстарының бірі - ол стильдік талдау жүргізу. Ол арқылы тіл стильдерінің қолдану аймағы, ойды жеткізу формасы, олардың тілдік құралдарын жете ажырата білуі, стилистика туралы білімдерін кеңейтіп, дағдыландыру талап етіледі. Бұл сияқты жаттығу жұмыстары оқушылардың тілдегі стиль туралы теориялық білімдерін бекіте түскенімен, ол білімдерін өз тәжірибелерінде қолдана білу дағдыларын алуға жағдай жасай алмайды.
3. Жаттығу жұмыстарының кейінгі кезеңдеріндегі бағыты оқушыларды ойларын жеткізуге, стиль түрлерін қолдана білуге дағдыландыру болып табылады. Ондай жаттығулар жұмысының қарапайым алғашқы түрлерінің бірі - сөйлем мен мәтіндерді редакциялау, қайта өңдеу бағытындағы жаттығулар болып есептеледі. Мұнда оқушылар сөйлем мен мәтіндерді белгілі бір тіл стильтүрлеріне байланысты жөндеуге, жетілдіруге, берілген мәтіннің стилін өзгертіп жаза білуге жаттығады.
4. Оқушылардың алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге төселдіретін жаттығулардың бірі , ол - әр тіл стильдеріне байланысты мәтін құрастыру. Мұнда оқушы тілдегі стильдердің өздеріне тән ерекшеліктерін жан-жақты меңгеріп, сол стильдердің ерекшеліктеріне сай келетін мәтін құрастыру арқылы, ойды жеткізу тәсілдері мен формалары туралы мәлімет алады. Өз ойларын тіл стильдеріне байланысты жеткізе білуге машықтана бастайды, жазбаша тілі дамиды.
5. Тіл стильдері туралы алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландырудың ең жоғарғы кезеңі, ол - тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар мен шығарма мәтіндерін құрастыру болып табылады. Бұл жаттығу жұмыстарында оқушылар стилистикадан алған білімдерін қолдана білуге, тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар, шығармалар, ғылыми мақалалар, очерктер т.б. жаза білуге жаттығады.
Тәжірибемізде осы сияқты жаттығу жұмыстарының түрлері мен топтарын жүргізудің негізгі әдіс-тәсілдерін қарастырайық.
Қазақ тіліндегі жаттығу жұмыстары көбінесе үйретіліп отырылған грамматикалық материалдарды жете түсініп, бекіте түсу үшін жүргізіледі. Сондай-ақ бұрынғы білімдерін қайта жаңғырта отырып, теориялық материалдарды саналы түсіне білуге жаттықтырылады.
Сондықтан тіл стильдерін оқытуда жаттығу жұмыстары мына сияқты мақсаттарда жүргізіледі:
- мәтін мазмұнын игерту, түсініп оқуға баулу;
мәтіндегі форма, сөз және сөз тіркесі мен сөйлемдердің қолдануындағы стильдік ерекшеліктер мен реңдерін таныстыру;
сөз, сөйлем, мәтіндерді синоним және варианттармен ауыстыру арқылы салыстыра білу, олардың стильдік ерекшеліктерін ажырата алу;
тіл стильдеріне байланысты сөйлем немесе мәтін құрастыра білуге жаттықтыру;Олай болса, жаттығу жұмыстарының түрлеріне тоқталайық: Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары: Бұл жаттығуларды талдап оқуда лингвистикада "формадан - мазмұнға" қарай әдісі қолданылады. Осындай мәселелермен байланысты Х.Вайнрих, қарапайым-мәтіндерді (тексты-примиты) қарастыру қалыпты мәтіндерді талдайтын лингвистика ғылымында қалыптасуы қиын болып келетіндігін айтады .
Ал қарапайым-мәтіндерде "мазмұннан-формаға қарай" әдісі негізгі орында тұрады. Өйткені мұнда басты мәселе - қарапайым түрде берілген мәтіннің мазмұны түсінікті (біршама дәрежеде, әрине) ал қалыпты түрде болса, қандай құрылымда, қандай байланыстар арқылы тұтастық жасалар еді деген мәселе қарастырылады. Бұл, негізінен, психолингвистикалық бағыт болып табылады. Өйткені мұнда мәтіннің байланыстылығы емес, тұтастығы бірінші алынып отыр. Осы ретте гештальт мәселесі туындайды. Гештальт теориясы бойынша қарастырсақ, мәтін - тұтастық күйде беріледі, оны талдау арқылы қандай байланыстар болуы мүмкін екендігін ғана анықтай аламыз. Осымен байланысты, психолингвист ғалымдар "текстер парадигмасы", "текстер синонимиясы" деген ұғымдарды да қарастыру қажеттігін айтады. Осы ретте "тірек сөздер" және қарапайым-мәтіннің жасалу мәселесі қарастырылады. Өйткені "тірек сөздер" "қарапайым-мәтіннің" ерекшелігін құрайды. Бұл айтылғандардың барлығы психолингвистиканың тереңдетіле қарастыратын мәселелері болғандықтан, қысқаша тоқталып өттік. Сөйлем тек сөйлеудің туындау үдерісінің жемісі ғана емес, сонымен қатар, қабылдау жемісі болып табылады. Сондықтан да мәтінді екі жақты тану маңызды орын алады: біріншісі - айтушының тұрғысынан, екіншісі - тыңдаушының тұрғысынан қарастыру. Кейбір психолингвистикалық ғалымдар мәтіннің байланыстылығын айтушы сөйлеуімен байланыстырса, мәтіннің тұтастық сипатын тыңдаушы қабылдау ерекшелігімен байланыстырады. Сонда айтушы өзінің тұтас мәтінін тыңдаушының қажеттілігіне байланыстыра туғызады.Өйткені айтушы әрдайым өзінің тыңдаушысының даму дәрежесі мен сөз түсіну деңгейін ескеріп отырады. Тыңдаушы тұрғысынан келсек, берілген мәтінді түсіну оны қабылдаудан басталады. Түсіну үдерісін О.М.Копыленко үш бөліктен тұрады деп анықтайды: 1) қабылдау; 2) қабылдағанды түйсіну; 3) қабылданған және түйсінілгенді өзіндік дәрежеде түсіну. Тыңдаушы тұрғысынан талдау барысында тіл бірліктері емес, сөйлеу бірліктері танылады дейді осы автор. Шындығында, тыңдалған мәтіндегі сөздердің, сөз тіркестерінің қалай байланысқандығы, сөйлем құрамында қалай орналасқаны орын алмауы керек деген оймен келісу қиындау.
Бұл жерде сөйлеу синтаксисі мен тіл синтаксисінің жігін нақты ажырату мүмкін емес. Сондықтан біржақты пікір айту да қиын. Ал енді "жазушы-оқушы" жүйесіндегі мәтін өзіндік ерекшеліктері болашақта қазақ лингвистикасында терең зерттелуі қажет. Өйткені мәтін синтаксисінің ерекшеліктерін тану - оқыту әдістемесіне де үлкен жетістіктер алып келеді.
Л.П.Руденко мәтіннің жазбаша жұмыстарының мәндік компрессиялануын зерттей келе, орындалған тапсырманың ішінде мазмұндық тұрғыдан тығыздалу мүмкіндігі бар екендігін айтады. Автор "жайылма мәтіннен, тезис, жоспар, минималдық үшқары жазба" түрінде келген жоба жасату арқылы экспериментке қатысушылардың түпкі ойының (замысел) толықтай жүзеге асу жолдарын анықтайды. Түпкі ойдың сөздік (вербалдық) түрде жүзеге асырылуы - ерекше құрылымда келеді деп шешеді: "... можно сказать, что своеобразному психологическому феномену - внутренней смысловой программе речевого целого во внешней речи соответствует синтаксическая модель заголовка"[19,57].
Мәтінді түсіну туралы М.М.Мұқанов мынадай пікір айтады: "Тексте ой бар ма? Әрине, әркімнің ойы өз басында. Сол ойды қағаз жүзінде түсіргендіктен, бәлкім, текстегі мазмұнды біз ой деп айта алармыз. Егер тексте ой болса, текстің өзі адамсыз сөйлей ала ма? Әрине, сөйлей алмайды. Ендеше, тексте ешқандай ой жоқ. Ой дегеніміз - тексті жазған кісінің жадында қалуы. Егер тексте ешқандай ой жоқ болса, онда оны өзге кісілер қалай оқып түсіне алады? Деген сұрақ туады. Тексті оқып түсіне алатын себебі, текстердің қай-қайсысының болса тілде сөйлеушілердің шарттасқан келісімі сияқты. Сөйтіп, сол келісім нәтижесінде текстегі ойды бір тілде сөйлейтіндер тегіс танитын болады" [20,117]. Шындығында, мәтіннің ауызша болсын, жазбаша болсын, түрін бір тілде сөйлейтіндердің түсіну үдерісі - күрделі, тамыры тым-тым тереңде жатқан құбылыс екені сөзсіз. Бірақ, біздің ойымызша, мәтінді түсінуде "келісім сияқты" бір нәрсе бар деген ойдың өзін әлі де тарата түсіну керек сияқты. Бұл жерде тіл біліміндегі "тіл қайдан пайда болды?" деген мәңгілік талас сұрақтың бір ұштығы - "келісім теориясымен" жүздесіп от
ырғандай сезінеміз. Өйткені мәтін - тіл бірлігінің барлығы өзінің болмысын, қызметін көрсете алатын ерекше "өріс" (поле). Ал дәл бір мәтін пайда болып отырған сәттегі сол мәтінде айтушының немесе жазушының түпкі ойын барлық сол тілде сөйлеушілер бірден түсіне қалады деген М.М.Мұқановтың пікіріне келісу де қиындау. Өйткені көп адамдардың психологиялық жағынан біріне - екіншісі үйлеспей, конфликтілер туындауы - сол бірінің ойын жеткізген тілін екіншісі өзінің түсіну дәрежесіне байланысты "кодталғанды шеше алмау" немесе өзінің жеке тәжірибесіне сай "шешуі" сияқты мәселелерден туындап жататынын өмір дәлелдеп жүр. Сондықтан мәтінді түсініп оқу дағдысын қалыптастыруда оқушыларды мәтінге жоспар жасауға жаттықтырудан басталады.
Негізінде ғалымдаржоспар құруды біліктіліктің күрделі қызметін қажет ететін үдеріс деп санайды. Сондықтан да оқушыға жоспар құрғызуға жеңіл қарамағаны дұрыс. Дұрыс құрылған жоспар - оқушының айқындалған ойын танытады. Ал оқушы өз ойын айқындап, бір желіге түсіре алмаса, материалды дұрыс меңгерді деп айта алмаймыз. А.А.Смирнова, Л.И.Каплан, М.Ф.Морозова т.б. ғалымдар оқушылардың тапсырманы меңгеруінің психологиялық аспектісін зерделей келе,жоспар құрғызу оқушыларды түрлі ойлау амалдарын жинақы жүргізуге, өзінің айтарын басқаның "көзімен" салыстыра отырып беруге тәрбиелейді дегенпікір айтады. Берілген тапсырмаға сәйкес жоспар құру барысында оқушы екі жақты әрекет жасайды: оның бірі - тұтас бөлшектеу жолын танып жатады, екіншісі - мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтап, жинақтап жатады. Сонда, жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық амалдар екендігін танимыз. Құрылымдық жағынан бөлшектеп жатқанымен, сол бойда мән-мағыналық жағынан топтап жатады.
Жоспар құрғызуды оқушылардың танымдық әрекеті деп тану осыдан келіп туындайды. Өйткені тұтас пен бөлшектің ара қатынасы және тұтастықты құрап тұрған ішкі байланыстарды анықтау - оқушының таным қызметінің нәтижесі. Жазбаша жоспар құруды үйрену арқылы оқушы берілген материалдың ішіндегі ең мәнді, маңызды, яғни ойдың дәнін тану жолын меңгеретінін ұмытпау керек. Алғаш жоспар құруды үйренген кезде оқушы маңызды емес, жанама белгілерді алдыңғы кезекке қоюы мүмкін. Мысалға, ол бір заттың айрықша белгісі болуы да, немесе оқушыға таныс емес, айтылуы күрделі сөз болып та көрінуі мүмкін. Бірақ тұтас қайта-қайта оқып, дауыстап оқып, одан мазмұндау барысында оқушының санасында үлкен мазмұн біртіндеп компрессиялана бастайды да, нәтижесінде оқушы жоспарды немесе тезисті "жасай бастайды". Бұл - біліктілікпен (интеллект) тығыз байланысты ой амалдары деп саналады.
Жоспар құрғызуда оқушылар орындайтын, оларды қалыптастырылуы тиіс деп саналатын логикалық амалдар мыналар: тұтас мәтінді мағыналық бөлшектерге бөлу; негізгі ойды іріктеп, анықтау; бөлшектерге тақырыпшалар беру; оларды жоспар түрінде ретке келтіру.
Жоспар құру үшін, сонымен бірге жоспардың түрлерін де тану керек. Олар:
- жоспарды сөзбен құру, мұның өзі жай жоспар,күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар болып бөлінеді;
-сурет арқылы жоспар құру;
-танымдық жоспар құру;
Негізінде жоспар құру барысында оқушылардың ой қызметі жетіледі. Оқушы мәтіндегі берілген материалдың мазмұнындағы түйінді ой мен қосалқы ойды ажырата ала ма, ол үдеріс қалай өтіледі, ойлау қызметі қаншалықты өсіп-жетілді, жазушы адамның тілдік қызметінің нәтижесі (яғни мәтін) екінші адамға қалай аударылып шешілді деген маңызды сұрақтарға мұғалім оқушының жоспар құру қызметінен, соның нәтижесінен жауап іздейді. Бірақ сол жақсы нәтижеге жету үшін мұғалім соған жететін баспалдақтарды қалауы тиіс екендігі есте тұрады.
Берілген мәтінге мәндік тұрғыдан (смысловое) қайта шолуға мүмкіндік беретін ақыл-ой әрекеттерінің сипатын осы ғалымдар мынадай деп таниды: тұтасты мәндік топтарға бөлу; мәтіннің құрылымын сол мәндік топтар арқылы топтау; есте сақталуы қажет материалдың жекелеген бөлшектерін бір-бірімен сәйкестендіру; есте сақталатындарды бір-бірімен және өзінде бұрыннан бар таныс мазмұнмен байланыстыру, үдеріс жаңаны есте сақтауда тірек болады; көрнекі бейнелерді тірек ету; метафоралық ойлау қызметін белсендіру т.б.
Мектептерде орта сыныптарда танымдық қызметті, негізінен, бірізділікке, бірқалыптылыққа түскен деп санауға болатыны белгілі. Сондықтан да жазу әрекеттерді оқушының орындауы үшін негіз бар болып келеді. Ал есте сақтау мен материалдың маңызды мәнді тұстарын ғана айқындауды ойлаудың жоғары басқыштағы қызметі десек, психология мен логика ғылымдарының мәліметтерін қазақ тілін оқыту әдістемесінде молынан пайдалана білудің қажеттілігін көреміз. П.И.Зинченко оқушының есте сақтау қабілетінің қалыптасқан кезде өзінен-өзі орындалып жатқан сияқты болатын дәрежеге өсетінін көрсетеді. (22( Сондықтан Р.Ә.Шаханова тілді оқытудың негізгі құралы жаттығу екендігін айта келіп, "...оқыту сөзбен, сөйлеммен байланысты жүргізіледі. Ал бұл мақсатқа жету тек тіл туралы берілетін білім арқылы емес, сөйлеу әрекетіне бағытталған жаттығулар арқылы да іске асады", - деп есептейді. Ал А.И.Рахманов тілдік жаттығу және сөйлеу жаттығуы деп бөледі: "Нам представляется, что при установлении последовательности упражнений надо следить за тем, чтобы сначала давать языковые упражнения, а затем речевые. Языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение, после этого даются речевые упражнения, которые позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак".
Н.Оралбаева, Қ.Жақсылықова тілдік жаттығуларды сөйлеуге үйрету сөйлеудің алғашқы дағдысын қалыптастыру ретінде түсіндіріп: "Тілдік жаттығулар тілдік нұсқалар туралы алғашқы білімді бекітуге арналады. Оқулықтағы жаттығулар оқушыны сөйлей білуге үйрету, сөйлеу дағдысын қалыптастыруға керек", - деп нақтылайды. Сондықтан біз жаттығуларды құрастыра білу, яғни жазбаша мәтін түзе білуге байланысты қарастырайық.
Оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, тапсырма мазмұнын жоспар жасауға жаттықтыру арқылы игертіледі.
Бұл жұмыстар қазақ тілін оқыту үдерісінде игерген тіл туралы біліміне негізделе жүргізіледі. Ол жаттығулардың көмегімен іске асады. Мәселен, жазбаша сөйлеу әрекетін дамыта оқытуда стильдік-грамматикалық жаттығулар мектепте теориялық материалдарға байланысты мәтіннің тілдік ерекшеліктерін игерту мақсатында жүргізіледі.
Бұл жаттығулар негізінде сөздермен жұмыс жүргізу болып есептеледі. Лексикалық жаттығу жұмыстарын мұғалім, ең алдымен, оқушының тілін дамытуға, сөздік қорын молайтуға, сөздік қоры мен оны молайтудағы ерекшеліктерді үйретуге ерекше назар аудара отырып жүргізіледі. Лексикалық жаттығулар сондай-ақ оқушылардың лексикадан білімін бекіту мен лексикалық икемін қалыптастыру үшін де жүргізіледі. Бұл жаттығуларды жүргізуде ең негізгі мәселенің бірі - ол сөздің мағынасы және сөздердің стильдік қолданылуын анықтап, тани білуге үйрету болып табылады. Мұндағы негізгі мақсат сөздердің жалпы беретін мағынасы мен контекстегі қолданудағы мағынасын ажыратып, түсінуге жаттықтыру. Лексикалық жаттығулар сонымен бірге сөздік жұмыстарын жұргізуді қамтып, оқушылардың сөздік қорын молайту мақсатын да көздейді. Ал оқушыларға стилистикадан мәлімет беріп, олардың тіліміздегі сөздерді қолданудағы мағыналық және стилистикалық реңдерін үйретуде стильдік-лексикалық жаттығулар да жүргізіледі.
Сөздің мағынасына байланысты жаттығу жұмыстарында, әсіресе сөздің тура және ауыспалы мағынасы, омомним, синоним, антоним және фразеологиялық тіркестер, терминдер, диалектизмдер мен кәсіби лексика жөнінде мәліметтер берілумен бірге олардың тілдегі қолданылуы, тіл стильдеріне қатысты қызметтері мен стильдік реңдерін анықтау байланыстыра жүргізіледі. Сондай-ақ сөздерді орынды, дұрыс қолдануға, яғни тіл нормасын ажыратуға дағдыландырады. Мұндай жаттығулардың негізгі мақсаты сөздердің негізгі және ауыспалы мағынасына байланысты қолдану ерекшеліктерін, көркемдігін, бейнелілігін танытуды мақсат етеді.
Сондай-ақ мұндай типтегі, стильдік-лексикалық жаттығулар беру мен орындаттыруда мынадай мақсаттар көзделеді:
1. Сөздің мағынасын ажырату;
2. Сөздің тура және ауыспалы мағынасы болатындығы және оның қолданудағы стильдік реңдері;
3. Сөздің образ жасауға қатысы;
4. Сөздердің экспрессиялылығы мен эмоциональдылығы;
5. Сөздердің синонимдері, олардың мағыналық және стильдік реңдері;
6. Сөздердің тіл стильдеріне қатысы.
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері
Жеке тұлғаның байланыстырып сөйлеуін меңгеруі шындықты танумен тығыз байланысты. Адамның дүниені тану жолы екі деңгейде, теориялық және эмперикалық білім көздері болады. Теориялық таным барысында кез келген құбылыс ақыл-ой арқылы ұғынып түсіндірілсе, эмперикалық таным түйсіну, қабылдау, көріп сезу, елестетуге құрылады. Осымен байланысты мәтіннің ақпараттық мазмұнында да теориялық және эмперикалық таным іздері болады. Теориялық таным мектепке дейінгі балаларына мәтін жайлы ұғымды саналы түрде қалыптастыруға, сол арқылы олардың теориялық ойлауын дамытуға негіз болады.
1954 жылы шыққан Бастауыш мектеп (мүғалімдердің күнделікті пайдалануына арналған кітап) деген кітапта қазақ тілінің синтаксистік бөлімін оқыған кезде жеке-жеке ойларынан біріктіріп тұтас әңгіме құратып үйрету - баланың тілін жетілдіру сабағының негізгі міндеті болады делінген. ...3-4-ші класта балалар өзінің (ауызша, жазбаша) әңгіме жоспарын өздері жасайды, өз беттерімен жоспар жасап, сол бойынша ауызша да, жазуша да әңгіме құрастырады деп жазылған [18, 37].
Бұл құрал мұғалімдерге әр пәнді оқытуда басшылыққа алатын тиімді әдістемелік құрал болып саналды.
70-жылдары тіл дамыту әдістемесі ғылымның жеке зерттеу саласы болып қалыптаса бастады. Осы жылдары М.Жұбанова бастауыш мектепте Сауат ашудың методикасы деген тақырыпта зерттеу жұмысын жазды. Зерттеу еңбегінде тіл ұстарту жұмыстары бойынша оқушылардың алған білімін бекітіп, оны практикада өз бетімен қолдана білу дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығу жұмыстары берілді [14].
Тіл дамыту әдістемесінің ғылыми негізін зерттеген С.Рахметова тіл дамытуға балалардың сөздігін байытуға, мағынасын түсініп, сол сөздерді дәл қолдана білуге, өз ойларын, пікірін екінші біреуге жеке сөйлемдер арқылы, логикалық, композициялық тұтастығын сақтай отырып, жүйелі түрде әңгімелеу арқылы ауызша, жазбаша дұрыс білдіруге, яғни, нәрсенің жайын-күйін, түрін, ісін сөзбен келістіріп айтып беруге үйрету жұмысын айтамыз деп анықтама береді. Оны мынадай үш құрамдас бөліктерге бөлген: 1) оқушылардың сөздік қорын дамыту; 2) сөз тіркесі, сөйлеммен жұмыс жүргізу; 3) байланыстырып сөйлеуге үйрету [2, 168].
С.Рахметова бұл еңбегінде байланыстырып сөйлеуді үйретуге арналған бірнеше жаттығу түрлерін айқындап, оларды мынадай топқа біріктірді:
1) үлгі бойынша мазмұндау, түсінік айту;
2) тексті қысқартып мазмұндау;
3) тексті ішінара өзгертіп әңгімелеу;
4) текст жүйесін сурет бойынша реттеу;
5) сурет бойынша әңгімелеу;
6) өз жанынан ертегі шығару;
7) кино, диафильм бойынша мазмұндау [2, 38].
С.Рахметова шығарма және мазмұндама жазу жұмыстарын бастауыш мектепте жазбаша байланыстырып сөйлеу әдістемесінің негізгі компоненті ретінде қарастырады. Жазба жұмыстар арқылы шәкірттердің байқампаздық танымын кеңейту мақсатында жүргізетін оқушыларды салыстыра талдауға, жинақтауға, өз бетімен пікір айтуға жетелейтін, оның жолдарын үйрететін әдіс-тәсілдерді анықтады.
Әдіскер ғалым Г.Уәйісова [4], Ә.Жұмабаева [5], М.Ермекбаев [19] бастауыш сыныпта оқушылардың байланыстырып сөйлеуін сөздік жұмыс арқылы қалыптастыруды ұсынады.
Т.Әбдікәрімнің еңбегінде ана тілі сабағында мәтінмен жүргізілетін мынадай жұмыстар арқылы ауызша тіл дамытуға болатынын көрсетеді: тексті оқыту арқылы тіл дамыту; текстің мазмұнын әңгімелеу арқылы тіл дамыту; текстпен жүргізілетін творчестволық жұмыс арқылы тіл дамыту; мақал-мәтел, жаңылтпаш оқыту арқылы тіл дамыту. Бұл жұмыста бастауыш сыныпта ауызша байланыстырып сөйлеуді дамытуда мәтіннің үлкен мүмкіншілігі бар екендігі ашылады [3, 43].
Бастауыш сыныпта тіл дамыту әдістемесінің негізін салғанС.Рахметованың, мектепте сауат ашудың әдістемесін зерттеген М.Жұбанованың, оқу дағдысын қалыптастыру мәселесін зерттеген К.Бозжанованың, тіл дамыту бағытында зерттеу жүргізген Р. Әміровтің, мәтін арқылы ауызша тіл дамыту әдістемесін зерттеген Т.Әбдікәрімнің, лексиканы оқыту мәселесі бойынша Г.Уәйісованың, сауат ашу кезеңінде тілді дамыту мәселесін қарастырған Ә.Е.Жұмабаеваның, шығармашылық арқылы тіл дамытуды зерттеген Б.Қабатайдың, шағын комплектілі мектепте тіл дамыту әдістемесін жасаған Н.Сламбекованың ғылыми еңбектері бастауыш сынып оқушыларының ауызша сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдерін сипаттауға мүмкіндік берді.
Бастауыш сынып оқушыларының ауызша тілін дамыту әдістемесінің зерттелу жағдайына талдау жасай келіп, мынадай жағдайларды анықтадық:
1. Оқушылардың ауызша тілін дамытудың бала өміріне тигізетін пайдасы мен баға жетпес маңызын біздің ұлы педагог-әдістемеші ғалымдарымыз өз еңбектерінде дәлелдегеніне көз жеткіздік.
2. Жоғарыда келтірілген зерттеулердегі ой-пікірлерден ойға түйгеніміз, ауызша тіл дамытуды ұйымдастыру өз нәтижесін беретінін байқадық.
Ауызша тіл дамыту жұмыстарының психологиялық, педагогикалық ерекшеліктері
Қазақ мектептерінде ауызша тіл дамыту жұмыстарын жүргізудің ғылыми негіздерін талдауды, ең алдымен, бұл проблеманың психологиялық аспектілерін зерттеуден бастағанды жөн көрдік.
Балалық шақта дамудың алдында жүріп, дамуды соңынан ілестіріп отыратын оқыту ғана жақсы, - деген орыс психологы Л.С.Выготский [20, 250]. Ғалымның пікірінше, бала сол сәтте пісіп-жетілген қабілеттерінің деңгейінде емес, бойындағы дамуға бейім тендециялардың деңгейінде тұрады. Оның ертеңгі болашағын айқындайтын да нақ осы тендециялар. Осы ойын Л.С.Выготский әрі қарай былайша өрбітеді: Оқыту мен даму бір-бірімен тең деңгейде бола бермейді, сөйтіп, олар өте күрделі қарым-қатынастарда тұрған екі процесс болып табылады. Оқыту дамудың алдында жүрген кезде ғана жақсы. Сонда ғана ол пісіп-жетілу сатысында тұрған, ең таяудағы даму аймағында жатқан бірқыдыру фукцияларға түрткі болып, өмірге әкеледі. Оқыту ең таяу даму аймағын айқындайтын кезең аймағында жүзеге асқанда ғана жемісті болмақ [20, 252].
Л.С.Выготский Оқытудың басты міндеті бала санасындағы ең таяу даму аймағына түрткі болу екендігі туралы тұжырымын қайта жаңғыртып, өз іс-тәжірибелерінде сәтті қолдана білген педагогтер (Ш.Амонашвили т.б.) бұл тұжырымның бастауыш оқыту үдерісіне өте дәл келетінін дәлелдеп берді. Сөйтіп, әдістеме ғылымында балаларды дамыта оқыту жүйесі қалыптасты.
Бастауыш оқыту үдерісінде оқушылардың тілін дамыту (сөздік қорын байыту, сөйлеу дағдыларын жетілдіру т.б.) ісі олардың сол сәттегі психикалық-физиологиялық қабылдау мүмкіндіктерінен төмен болмай, керісінше, алға түсіп, балалардың дамуын жетелеп отырады.
Бастауыш оқыту үдерісінде тіл дамыту жұмыстарының нәтижелі болуы балалардың қабылдау мүмкіндігін дамытуға байланысты екендігі белгілі. 6-7 жастағы балалардың жаңа нәрсені (затты, ұғымды, әңгімені, суретті т.б.) қабылдауы көбінісе көру және есту түйсігі арқылы жүзеге асады. Және мектепке келген алғаш бала не нәрсені де тұтас қабылдайды, оның мәніне назар аударып жатпайды. Бұл жастағы балалар қабылдауының тағы бір ерекшелігі - сезіміне тиер әсерлі нәрсені (суретті, әңгімені,мағлұматты) тез қабылдағыштығы. Ал мұғалімнің міндеті - балалардың бойындағы осы қасиеттерді жетілдіріп, қабылдаудың саналы болуына, не нәрсенің де мәнін түсінуге ұмтылу әрекетін тәрбиелеу. Ол үшін, ең алдымен, оқушылардың зейінін, есте сақтау қабілетін, ойлау машығын, қиялын мақсатты түрде дамытуға тура келеді.
Орыс педагогі К.Д.Ушинский кезінде ...зейін - сыртқы танымдық дүниеге, санаға енетін адам жан дүниесінің бірден бір есігі. Онсыз ешбір ұғым баланың жан дүниесіне жете алмайды деген еді.
Мектеп табалдырығын жаңа аттаған баланың зейіні тұрақсыз болатыны белгілі. Қабылдауға қиын нәрседен, ұзақ сонар әңгімеден немесе жұмыстан бала зейіні тез шаршайды. Оны шаршатпай, баланың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ 6
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін - байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі 9
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері 18
1.3 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің педагогикалық ұстанымдары мен тәрбиелік маңызы 23
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕСІ
2.1 Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретудің мазмұны мен көлемі 31
2.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдері мен құралдары 34 2.3 Мәтін арқылы байланыстырып сөйлеуге үйретуге арналған жаттығулар мен тапсырмалар кешені 43
ҚОРЫТЫНДЫ 52
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 54
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев ұсынған Қазақстан-2030 стратегиясында негізгі бағыттардың бірі ретінде халықтың ұлттық моделі мен салт-дәстүрлерін есепке ала отырып, білімі мен білігі жағынан өркениетті елдердегі замандастарымен қатар тұра алатын, бойында ұлттық, отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың жаңа ұрпағын тәрбиелеу қажеттігі баса айтылған [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың мемлекеттік міндетті білім беру стандартының жобасында: Мектепке дейінгі білім беру - Қазақстан Республикасының жалпы білім беру жүйесінің құрылымдық бөлімі ретінде маңызды роль атқарады, себебі оның шегінде баланың табиғилық сапалары мен ерекшеліктері анықталып, олардың даму жағдайлары қамтамасыз етіледі... деп көрсетілген [2] .
Тәуелсіздік алған еліміздің келешек ұрпақты ұлттық, халықтық және этностық-мәдени тұрғыда тәрбиелеуі бүгінгі күннің өзекті мәселесі. Бұл мәселенің шешімін табу үшін үздіксіз білім беру жүйесі айтарлықтай дәрежеде қайта қаралып, оны жетілдіру жолдары іздестірілуде. Мұндағы алға қойылып отырған негізгі талаптар - Қазақстан білім беру жүйесінің бүкіләлемдік білім беру кеңістігіне толық енуінің алғашқы ұлттық даму стратегиясын жасап, моделін құру.
Бұл талаптардың жүзеге асырылу бағытындағы жұмысты үздіксіз білім берудің алғашқы сатысы - мектепке дейінгі ұйымдарда баланың білімге деген құштарлығын арттырудан, ұлтымызға тән қасиеттер бойына сіңген шәкірт тєрбиелеуден бастағанның маңызы өте зор.
Жаһандану дәуірінде этностық-мәдени сәйкестілік (идентичность) мәселесі үлкен маңызға ие болуда. Адамзат қоғамы екі бағытта дами алады деп болжайды: мәдениеттің бір-бірімен араласуы немесе мәдениеттің бір-біріне қайшы келуі. Бірақ, екі көзқарас та тарихи дағдарысқа алып келуі ықтимал. Бұдан шығудың үшінші жолы бар, ол мәдениеттердің диалогы, мұндай жағдайда бірде-бір мәдениет өз ерекшелігін жоғалтпай, әлемдік қоғамға шығуына мүмкіндік алады. Міне, сондықтан да мәдениеттердің диалогына шығу проблемасы этностық-мәдени сәйкестіліктің қалыптасуы арқылы шешіліп, этникалық қауымдастықтардың мәдени түрде өзара әрекеттесуіне әкеледі.
Қазақстан Республикасындағы этникалық-мәдени білім беру тұжырымдамасында (1996) атап көрсетілгендей, халықтың этностық-мәдени сәйкестілігі өз тарихында, мәдениетінде болған оқиғаларды білу, қалыптасқан рухани құндылықтарға адалдық, ұлт қаһармандарын қастерлеу нәтижесінде құралады. Ол ұлттық азат және ерікті жасампаздық шығармашылығы процесінде қалыптасады. Этностық-мәдени сәйкестілік жағдайына халықтың өзі тудырған әлеуметтік-мәдени жүйе арқылы қол жетеді. Бұл жүйеге отбасы, мектепке дейінгі балалар мекемелері, оқу орындары, ұлттық, мәдени орталықтар, бұқаралық ақпарат құралдары, көркем және ғылыми әдебиет, ғылыми-зерттеу және әкімшілік мекемелері, тағы басқалары жатады [3].
Бұл жағдайларда этностық-мәдени сәйкестілікті қалыптастыру мәселесін педагогикалық тұрғыда зерттеу маңыздылығы артады. Қоғамның қазіргі даму кезеңінде мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие процесінде балаларды жан-жақты дамыған жеке тұлға ретінде тәрбиелеуді жүзеге асырып, этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыруға мүмкіндік беріп, халықтың рухани мәдениетін зерде мен ой елегінен өткізіп, оны қазіргі заман құндылықтарымен байланыстыра білуге машықтандырады.
Ғылыми әдебиеттерді талдау барысында этностық, этностық-мәдени және мемлекеттік сәйкестілік мәселесі философия, саясаттану, тарих және этнографиялық салада (Э.З.Александренков, Ж.М.Әбілдин, Ю.В.Бромлей, В.И.Козлов, Қ.Е.Көшербаев, Ә.Н.Нысанбаев, Б.Ф.Поршнев, И.А.Снежкова, Э.К.Суслова, Ғ.Т.Телебаев және т.б.); әлеуметтану мен мәдениеттануда (С.М.Арутюнян, М.Х.Балтабаев, Л.М. Дробижева және т.б.); этнопсихологияда (В.А.Вяткин, Қ.Б.Жарықбаев, Н.Е.Елікбаев, Б.А.Әмірова, О.Х.Аймаганбетова, А.П.Оконешникова, У.Г.Солдатова, Г.М.Старовойтова, Ю.В.Хотинец, Е.Т.Шлягина және т.б.) көрінетіні айқындалды [4-22].
Қарастырылып отырған мәселенің педагогикалық аспектісін талдауға бірқатар этнопедагогикалық зерттеулер арналған (Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, К.Б.Жарықбаев, С.К.Қалиев, С.А.Ұзақбаева, Ж.Ж.Наурызбай, М.Х.Балтабаев, К.Ж.Қожахметова, Р.Қ.Дүйсембінова, Р.К. Төлеубекова, К.А.Оразбекова, Ж.Асанов, Ә.Табылдиев, Қ.Бөлеев, Ш.Б. Кульманова, Л.С.Сырымбетова, Ш.М.Мұхтарова және т.б.). Қазақстандық педагогика ғылымында этностық мәдениет бойынша этнопедагогикалық зерттеулер баршылық (И.Өршібеков, А.Х.Мұхамбаева, Б.Е.Қаирова, Г.Р.Бахтиярова, Е.Ш.Қозыбаев, С.К.Әбильдина, К.Е.Ибраева, Т.М.Шакирова, Г.К.Тлеужанова және т.б.). Соңғы уақытта қазақ этнопедагогикасының мәселесі бойынша ғылыми жұмыстар саны жас педагогтардың зерттеулерімен көбеюде [23-44].
Мектепке дейінгі ұйымдардағы балаларға ұлттық, этностық-мәдени тәрбие беруге байланысты бірнеше шетел және отандық ғылыми зерттеушілерді атап өтуге болады:
- мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеудің халықтық педагогика аспектілері (Т.В.Черник, О.В.Леонова, М.Г.Евграфова, Е.А.Иванова, Е.Н.Кергилова, Т.Иманбеков, К.Сейсембаев, Т.А.Левченко, Ә.С.Әмірова, А.Е.Манкеш, О.М.Сыздық, З.М.Балгимбаева) [45-49];
- мектеп жасына дейінгілердің этностық-мәдени дамуы (Е.Ф.Вертякова, Л.Д.Вавилова, В.Д.Ботнарь, О.Н.Юденко, С.Д.Кириенко, Б.Н.Галаева) [50-54];
- мектепке дейінгі ұйымдардың мамандарын даярлау мәселесі (О.И.Давыдова, Х.Т.Шерьязданова, Л.С.Берсенева, У.Ш.Ибрагимов, М.Б.Кожанова, Ж.С. Хасанова) [55-58];
- мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие үдерісіне ұлттық педагогика үлгілерін ендіру (Ж.М.Акпарова, С.Г.Жанабаев, А.Ә.Капенова, Ұ.Т.Төленова) [59-62].
Этностық-мәдени сәйкестілік бойынша зерттеулер негізінен мектеп оқушыларына және студенттерге арналған, ал мектепке дейінгілердің этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мәселесі бойынша педагогикалық зерттеулер дамып келеді.
Көптеген зерттеулердің әдіснамалық бағдарына профессор Ж.Ж.Наурызбайдың Қазақстан Республикасында этномәдени білім беру тұжырымдамасы алынды [3].
Мектепке дейінгі ұйымдардың оқу-тәрбие процесін талдау балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мақсатында мектепке дейінгі ұйымның жұмысының мазмұнында ұлттық-мәдени элементтердің өз мүмкіндігіне сай қолданылмайтынын көрсетті.
Осыған сәйкес дәстүрлі құндылықтар негізінде жан-жақты дамыған жеке тұлғаны тәрбиелеудегі қазақстандық қоғамның қажеттіліктері мен мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру жүйесінің жеткіліксіздігі; мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру мүмкіндігі мен бұл мәселенің педагогикалық теория мен практикада аз зерттелгендігі арасында бірнеше қайшылықтар туындайды. Бұл қайшылықтардың шешімін табу мақсатында этностық-мәдени сәйкестілікті мектепке дейінгі кезеңнен бастап қалыптастыру жолдарын анықтау біздің зерттеу проблемамызды айқындауға және тақырыпты Мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттары деп таңдап алуымызға негіз болды.
Зерттеудің нысаны: мектепке дейінгі ұйымдардың педагогикалық үдерісі.
Зерттеудің пәні: мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру.
Зерттеудің мақсаты: мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттар жүйесін теориялық тұрғыда негіздеу.
Зерттеу объектісі: Жамбыл облысы, Байзақ ауданы, В.И.Ленин атындағы орта мектеп
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастыру ерекшеліктері айқындалып, сол арқылы оның үлгісі жасалып, сонымен қатар педагогикалық шарттар жүйесі құрылып, іс жүзінде тәжірибеге енсе, онда мектепке дейінгі ұйымдарда балалардың этностық-мәдени сәйкестілігін қалыптастырудың тиімділігі артады, өйткені мұндай жағдайда қарастырылып отырған процестің жүйелілігі мен тұтастығы қамтамасыз етіледі.
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мәтін - байланыстырып сөйлеуге үйретудің негізі
Мектепке дейінгі балаларды байланыстырып сөйлеуге үйретуде балаларға сөз бен сөз тіркесін білу жеткіліксіз. Олай дейтініміз, баланың өз ойын байланыстырып жазу әрекеті жеке сөз бен сөйлемдерден тұрмайды, ол бір-бірімен логикалық және грамматикалық байланысқа түскен сөйлемдер бірлігі болып табылатын тұтас мәтіннен тұрады.
Мазмұндап оқыту үдерісі ерте басталды. Жазбаша мазмұндаманың түпкі мақсаты мәтінді өз сөзімен түсінігінше әңгімелеу. Бұл тұрғыдан мәтін жазбаша сөйлеуге үйретуде ерекше қызмет атқарады. Сондықтан ең алдымен оқушы мәтін мазмұнын түсініп игеру керек. Ол үшін оқушы мәтіндегі лексикалық құрамын игерген сол сөздердің мәтіндегі бір-біріне байланысына мән беріп, грамматикалық көрсеткіштердің қызметін ескеріп, әр сөйлемнің мәнін түсіну арқылы мәтін мазмұнын игереді. Соңынан жадына сақтап, талап деңгейінде мазмұндайды.
Тұжырымдай келгенде, оқушылар оқыған материалдардың мазмұнын дұрыс қабылдап ондағы негізгі ойды жақсы ұғыну үшін оқу сабақтарында алуан түрлі жұмыстар ұйымдастырылады. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатынан, оқушылардың жас ерекшелігіне, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеледі. Оқушылар мәтінді дұрыс қабылдап, жүйелі мазмұндау үшін негізінен мынадай жұмыстар ұйымдастырылады:
1.Мәтінді қабылдауға дайындау.
2. Мәтінге байланысты сөздік жұмысын жүргізу.
3. Мәтінді оқу.
4. Мәтіннің жоспарын жасау.
5. Мәтіннің мазмұны бойынша шығармашылық жұмыстар.
6. Оқыған мәтіннің мазмұнын жазу.
Тіл стильдерін үйрету мен жаттығу барысында жаздырылатын мазмұндамаларға стильдік сипат береміз. Онда жалпы мазмұндама алудың ұстанымдарын сақтай отырып, оқушылардың назары кейде мәтіннің жазылу стиліне аударылады. Мазмұндама жазуда оқушыларға қиындық келтіретін жұмыстың бірі - ол мәтіннің стилін өзгертіп мазмұндау болып есептеледі. Ол үшін оқушылардың тіл стильдері туралы жүйелі білімі, дағдысы болуы шарт. Мәтіннің стилін өзгертіп жазуды стильдік талдаудан бастаған жөн. Өйткені, сол мәтіннің қай стильде жазылғандығын, оның тілдік ерекшеліктерін білген оқушы ғана оны өзгертіп жаза алады. Сонымен бірге кейбір күрделі сөйлемдерін варианттарымен ауыстырып немесе оқушылардың түсінігіне қиын сөздер мен тіркестері түсіндіріліп, даярлық жұмысы жүргізіледі. Кейде мазмұндауға өте шағын мәтіндер таңдалып, стильдік ерекшелігі айқын ажыратуға болатындай түрі алынады.
Тұжырымдай келгенде, мазмұндамаға стильдік талап қоя жаздыру оқушылардың стилистикадан оның ішінде стильдерден білімдерін кеңейтіп, түсіне білуге дағдыландырады. Сол арқылы тіл мәдениеті артып, сауатты жазу мен сөйлеуге дағдыланады.
Шығарма жаздыру. Шығарма - белгілі бір автордың өз ойынан жазған еңбегі. Шығармалар түрлі-түрлі болады: саяси, ғылыми, көркем әдеби, публицистикалық т.б. Қоғамдық үлкен мәні бар, жұртшылыққа танылған шығармалардан бастап газет-журналдарға жазылған кіші мақалаға дейінгі еңбек шығарма деп аталады. Сол сияқты мектеп оқушысының қазақ тілі әдебиетінен орындайтын шығармашылық жазба жұмысы да шығарма делінеді. Шығарма - мектепте орындалатын өте жауапты да күрделі жұмыс. Оқушының білім-танымдық дәрежесін, пікірін жүйелі жеткізе алуын, тәлім-тәрбиелік және қабілет шамасын байқататын жазбаша түрдегі ой еңбегі. Қазақ тілі мен әдебиетінен орта мектепке арналып жасалған жетілдірілген бағдарламада: 8-10-сынып оқушыларына жаздыратын шығарма түрлері тарихи курс мақсатына лайық тақырыптық (талдау), публицистикалық және әдеби-шығармашылық, - деп, үш салаға бөлетіндігі көрсетілген.
Бұл пікірлерге негіздеп, жазбаша тілді дамыту үлесін оқушы шығармасы тақырыбы мен мазмұнына қарай негізінен, екіге бөлуге болады:
1)көркем әдебиет туындылары бойынша шығарма;
оқушының өз іс-әрекеті және қоршаған орта жөніндегі шығарма.
Жоғары сыныптарда жиі жазылатын шығарманың түрі-көркем әдеби туындылар бойынша шығармалар. Оған көркем әдебиет кейіпкерлерінің образдарын ашуға және оның маңызын талдауға байланысты шығармалар жатады. Мысалы, белгілі бір кейіпкерге мінездеме беру; белгілі бір көркем шығарманың өзіндік ерекшелігі мен мәні, жазушы стилі мен оның тілі, композициясы, талданып отырған көркем шығарманың әдебиет тарихындағы орны, белгілі бір ақын я жазушының өз кезеңінде қазақ әдебиетіне қосқан үлесі т.б. Әдеби туындылар жайындағы шығармалардың дені мектеп бағдар-ламалық материалдарды қамтиды. Сол себепті мұндай шығармалардың мазмұны оқулық аясынан онша көп ауытқи қоймайды. Сондықтан жазбаша шығарма жазуға жаттықтыру түсініктеріне де байланысты жүргізіледі. Оқушының ой, іс-әрекеті: басынан кешкен оқиғасы, қоршаған орта жөніндегі өмірден көргені мен түйгені, олар жайында алған әсері, табиғат пен тұрмыс жайындағы ой-пікірлері, арман-қиялы т.б. қамтиды Мектепте оқушыларды шығарма жұмыстарына төселдіру көптеген жаттығу жұмыстарын жүргізуді, бәрінен бұрын жазба жұмысының өзіне тән ерекшелігін жете меңгеруді талап етеді. Өйткені оқушылардың жазба жұмыстары олардың шығармашылық еңбегі болып табылады. Шығармашылық жұмыс оқушылардан біріншіден берілген тақырыпты ашу үшін қажетті материалдарды жинақтап, таңдап ала білуді, екіншіден жиналған материалды тақырыптық ерекшелігіне сай дұрыс және жүйелі түрде орналастыруды, үшіншіден материалды әдеби тілде бере білуді талап етеді.
Оқушыларда бұл аталған дағдыларды қалыптастыру мақсатында дайындық жұмыстарын дұрыс жүргізуі тиіс. Демек оқушылар оқыту үдерісінде:
ұсынылған алғашқы кезеңдерде өздеріне етене таныс, оқушылардың қызығушылығын тудыруы;
2) берілген тақырып бойынша қамтылатын мәселелер анық, дәл көрсетілуі;
3) ұсынылған тақырыптың негізгі идеясын ашудың нақтылы жолдары көрсетілуі ;
4) оқушылар көркем әдебиеттен алған мәліметтерді басқа да білім көздерінен (газет, журнал т.б.) алынған материалдармен толықтыру икемділігіне қалыптастырылуы;
5) оқушылар берілген тақырыпқа сай материал жинақтау мақсатында табиғат құбылыстарына, өсімдіктер мен жануарлар дүниесіне т.б. бақылау жүргізуді игеруі;
6) берілген тақырыпта талапқа сай шығарма жазу үшін басқа да пәндерден алған материалдар мен мәліметтерін пайдалана білуге жаттықтырылуы тиіс. Ең соңында, оқушылардың алғашқы жұмыстарындағы байқалған қателіктер мен жетістіктер үнемі есепке алынып, кемшіліктерді түзету жолдарын үнемі көрсетіліп отырса, сонда ғана жұмыстан дұрыс нәтиже шығатыны сөзсіз.
3. Оқушылардың әдеби тіл стильдеріндегі мәтін бойынша
жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту әдістемесі
Біз мәтіндердің қатысымдық тілдік ерекшелігіне қарай хабарлау, сипаттау және пікірлеу мәтіндері бар екендігін айтқанбыз. Мәтіннің хабарлау түрі белгілі бір уақытта болған себеп-салдарлық байланысқа түскен оқиғалар жөнінде баяндалады. Бұл да көркем әдеби жанрына жататын әңгіме сияқты сюжеттер жиынынан тұрады. Хабарлау мәтінінде персонаждардың (кейіпкерлер) іс әрекеттері, олардың арасындағы диалогтар келтіріледі.
Тағы бір ерекшелігі: мұнда ең басты оқиғалар мен фактілерге көңіл бөлінеді. Сондықтан бұл мәтінде зат есімдер мен етістіктер молынан кездеседі.
Хабарлау мәтінінде сипаттау мен пікір айту элементтері кездеседі.Мысалы кейіпкердің кейпі, түр-тұлғасы, табиғат суреттері сипаттауға жатса, себептік негіздер, ой қорытындылары пікірлеуге жатады.
Сипаттау мәтініне келсек, мұнда кейіпкерлер болмайды. Табиғат көріністері, заттар мен құбылыстар суреттеледі. Солардың елеулі және елеусіз қасиеттері жайында сөз болады. Сондықтан бұл мәтінде сын есімдер молынан пайдаланылады.
Кітаби стильдерді оқушыларға анықтап түсіндіруде көркем әдебиет стилін ғылыми, іс-қағаздары стилімен салыстыру әдісін қолдану керек. Өйткені әдебиетке қайшы келетін белгілер ғылыми және іс-қағаздары стиліне бір-біріне өте жақын әрі ұқсас. Ғылыми, іс қағаздары стилі тек хабарлау міндетін атқарса, көркем әдебиет стилі әрі хабарлау, әрі адамға әсер ету күшіне ие. Бірінші стиль бойынша тек заттар мен ұғымдар нақтылы дәлелдермен анықталса, көркем әдебиет стилі нақтылы образ арқылы, мәнерлі сөз қолданыс жолымен беріледі. Бұл стиль өзгешелігінің бір-біріне қайшы келетін белгілері: 1) дерексіздік-нақтылық; 2) образдық болмауы-образдылық; 3) заңдылық-субъективтік; 4) эмоциясыз-эмоциялық. Бұл қайшы белгілердің біріншілері іс қағаздары, ғылыми стилге тән болса, екіншілері әдебиетке тән. Міне, мәтінде жан беретін стилистиканы оқыту мектеп бағдарламасында екі басқышқа бөлініп берілген.
Жазу жұмысын мақсатқа сай ұйымдастыру оқушылардың лингвистикалық алған білімін қолдана білуге, өз ойын жеткізуде сөйлемдер мен сөздерді орынды пайдаланып, жазбаша мәтін құрастыру икемділіктері мен дағдыларын қалыптастырады. Оқу бағдарламасында жазу жұмысына Мазмұндамалар мен шығармалардың тілдік жазу - сөздерді таңдап, дұрыс қолдану, сөз тіркестері мен сөйлемдерді дұрыс құра білу әрбір сыныпта жетілдіріліп отырылады-, деп көрсетіледі. Қазақ тілі сабағында жүргізілетін жазу жұысында оқушылардың ауызша және жазбаша сөздік қорларын молайтып, сауаттылығын арттыру мен жазбаша мәтін құрауға дағдыландыру үшін оқушылардың мынадай икемділіктері мен дағдылары қалыптастырылады:
1.Берілген жұмыстың мазмұнын, көлемін анықтай білу;
2.Тапсырманы түсініп оқи біліп, мазмұнын игеру;
3.Тақырыбын нақты белгілеп, оған материал жинап, әңгімелей білу;
4. Жазба жұмысының тақырыбына лайықты өз көзқарасын, ойын білдіріп, жаңа пікір қосуға баулу;
5.Жазба жұмыстарда баяндау, суреттеуге машықтандыру;
6.Жазылған жұмыстарды өңдеп, толықтырып, қайта редакциялап жазуға үйрету;
7. Жанрлық, функциональды стильдері бойынша жазбаша мәтін құрастыруға жаттықтыру;
8. Сауатты сөйлеп, қатесіз жазуға баулу. Әдіскерлер мен мұғалімдердің пікірінше, жазбаша тіл дамыту үдерісінде білім мен дағды беруге байланысты жаттығулар мынадай мақсатта жүргізілді:
1. Мектеп оқушыларына тілдік құралдардан берілетін алғашқы білім мен дағды мәліметтерін бекіте түсу мен түсіне білу үшін әр түрлі тіл стильдері бойынша байқау мен бақылау жаттығулары жүргізіледі. Бұл жаттығулар оқушыларды тіл стильдерінің өзіндік ерекшеліктері мен тілдік құралдарын ажырата білуге, мәтіннің стилін анықтауға, әр түрлі стильдегі жазылған мәтіндерді салыстыра білуге төселдіреді. Мұндағы мақсат - мәтінді түсініп оқуға жаттықтыру.
2. Оқушыларға тіліміздегі стильдерден білім мен дағды берудегі маңызды жаттығу жұмыстарының бірі - ол стильдік талдау жүргізу. Ол арқылы тіл стильдерінің қолдану аймағы, ойды жеткізу формасы, олардың тілдік құралдарын жете ажырата білуі, стилистика туралы білімдерін кеңейтіп, дағдыландыру талап етіледі. Бұл сияқты жаттығу жұмыстары оқушылардың тілдегі стиль туралы теориялық білімдерін бекіте түскенімен, ол білімдерін өз тәжірибелерінде қолдана білу дағдыларын алуға жағдай жасай алмайды.
3. Жаттығу жұмыстарының кейінгі кезеңдеріндегі бағыты оқушыларды ойларын жеткізуге, стиль түрлерін қолдана білуге дағдыландыру болып табылады. Ондай жаттығулар жұмысының қарапайым алғашқы түрлерінің бірі - сөйлем мен мәтіндерді редакциялау, қайта өңдеу бағытындағы жаттығулар болып есептеледі. Мұнда оқушылар сөйлем мен мәтіндерді белгілі бір тіл стильтүрлеріне байланысты жөндеуге, жетілдіруге, берілген мәтіннің стилін өзгертіп жаза білуге жаттығады.
4. Оқушылардың алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге төселдіретін жаттығулардың бірі , ол - әр тіл стильдеріне байланысты мәтін құрастыру. Мұнда оқушы тілдегі стильдердің өздеріне тән ерекшеліктерін жан-жақты меңгеріп, сол стильдердің ерекшеліктеріне сай келетін мәтін құрастыру арқылы, ойды жеткізу тәсілдері мен формалары туралы мәлімет алады. Өз ойларын тіл стильдеріне байланысты жеткізе білуге машықтана бастайды, жазбаша тілі дамиды.
5. Тіл стильдері туралы алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландырудың ең жоғарғы кезеңі, ол - тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар мен шығарма мәтіндерін құрастыру болып табылады. Бұл жаттығу жұмыстарында оқушылар стилистикадан алған білімдерін қолдана білуге, тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар, шығармалар, ғылыми мақалалар, очерктер т.б. жаза білуге жаттығады.
Тәжірибемізде осы сияқты жаттығу жұмыстарының түрлері мен топтарын жүргізудің негізгі әдіс-тәсілдерін қарастырайық.
Қазақ тіліндегі жаттығу жұмыстары көбінесе үйретіліп отырылған грамматикалық материалдарды жете түсініп, бекіте түсу үшін жүргізіледі. Сондай-ақ бұрынғы білімдерін қайта жаңғырта отырып, теориялық материалдарды саналы түсіне білуге жаттықтырылады.
Сондықтан тіл стильдерін оқытуда жаттығу жұмыстары мына сияқты мақсаттарда жүргізіледі:
- мәтін мазмұнын игерту, түсініп оқуға баулу;
мәтіндегі форма, сөз және сөз тіркесі мен сөйлемдердің қолдануындағы стильдік ерекшеліктер мен реңдерін таныстыру;
сөз, сөйлем, мәтіндерді синоним және варианттармен ауыстыру арқылы салыстыра білу, олардың стильдік ерекшеліктерін ажырата алу;
тіл стильдеріне байланысты сөйлем немесе мәтін құрастыра білуге жаттықтыру;Олай болса, жаттығу жұмыстарының түрлеріне тоқталайық: Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары: Бұл жаттығуларды талдап оқуда лингвистикада "формадан - мазмұнға" қарай әдісі қолданылады. Осындай мәселелермен байланысты Х.Вайнрих, қарапайым-мәтіндерді (тексты-примиты) қарастыру қалыпты мәтіндерді талдайтын лингвистика ғылымында қалыптасуы қиын болып келетіндігін айтады .
Ал қарапайым-мәтіндерде "мазмұннан-формаға қарай" әдісі негізгі орында тұрады. Өйткені мұнда басты мәселе - қарапайым түрде берілген мәтіннің мазмұны түсінікті (біршама дәрежеде, әрине) ал қалыпты түрде болса, қандай құрылымда, қандай байланыстар арқылы тұтастық жасалар еді деген мәселе қарастырылады. Бұл, негізінен, психолингвистикалық бағыт болып табылады. Өйткені мұнда мәтіннің байланыстылығы емес, тұтастығы бірінші алынып отыр. Осы ретте гештальт мәселесі туындайды. Гештальт теориясы бойынша қарастырсақ, мәтін - тұтастық күйде беріледі, оны талдау арқылы қандай байланыстар болуы мүмкін екендігін ғана анықтай аламыз. Осымен байланысты, психолингвист ғалымдар "текстер парадигмасы", "текстер синонимиясы" деген ұғымдарды да қарастыру қажеттігін айтады. Осы ретте "тірек сөздер" және қарапайым-мәтіннің жасалу мәселесі қарастырылады. Өйткені "тірек сөздер" "қарапайым-мәтіннің" ерекшелігін құрайды. Бұл айтылғандардың барлығы психолингвистиканың тереңдетіле қарастыратын мәселелері болғандықтан, қысқаша тоқталып өттік. Сөйлем тек сөйлеудің туындау үдерісінің жемісі ғана емес, сонымен қатар, қабылдау жемісі болып табылады. Сондықтан да мәтінді екі жақты тану маңызды орын алады: біріншісі - айтушының тұрғысынан, екіншісі - тыңдаушының тұрғысынан қарастыру. Кейбір психолингвистикалық ғалымдар мәтіннің байланыстылығын айтушы сөйлеуімен байланыстырса, мәтіннің тұтастық сипатын тыңдаушы қабылдау ерекшелігімен байланыстырады. Сонда айтушы өзінің тұтас мәтінін тыңдаушының қажеттілігіне байланыстыра туғызады.Өйткені айтушы әрдайым өзінің тыңдаушысының даму дәрежесі мен сөз түсіну деңгейін ескеріп отырады. Тыңдаушы тұрғысынан келсек, берілген мәтінді түсіну оны қабылдаудан басталады. Түсіну үдерісін О.М.Копыленко үш бөліктен тұрады деп анықтайды: 1) қабылдау; 2) қабылдағанды түйсіну; 3) қабылданған және түйсінілгенді өзіндік дәрежеде түсіну. Тыңдаушы тұрғысынан талдау барысында тіл бірліктері емес, сөйлеу бірліктері танылады дейді осы автор. Шындығында, тыңдалған мәтіндегі сөздердің, сөз тіркестерінің қалай байланысқандығы, сөйлем құрамында қалай орналасқаны орын алмауы керек деген оймен келісу қиындау.
Бұл жерде сөйлеу синтаксисі мен тіл синтаксисінің жігін нақты ажырату мүмкін емес. Сондықтан біржақты пікір айту да қиын. Ал енді "жазушы-оқушы" жүйесіндегі мәтін өзіндік ерекшеліктері болашақта қазақ лингвистикасында терең зерттелуі қажет. Өйткені мәтін синтаксисінің ерекшеліктерін тану - оқыту әдістемесіне де үлкен жетістіктер алып келеді.
Л.П.Руденко мәтіннің жазбаша жұмыстарының мәндік компрессиялануын зерттей келе, орындалған тапсырманың ішінде мазмұндық тұрғыдан тығыздалу мүмкіндігі бар екендігін айтады. Автор "жайылма мәтіннен, тезис, жоспар, минималдық үшқары жазба" түрінде келген жоба жасату арқылы экспериментке қатысушылардың түпкі ойының (замысел) толықтай жүзеге асу жолдарын анықтайды. Түпкі ойдың сөздік (вербалдық) түрде жүзеге асырылуы - ерекше құрылымда келеді деп шешеді: "... можно сказать, что своеобразному психологическому феномену - внутренней смысловой программе речевого целого во внешней речи соответствует синтаксическая модель заголовка"[19,57].
Мәтінді түсіну туралы М.М.Мұқанов мынадай пікір айтады: "Тексте ой бар ма? Әрине, әркімнің ойы өз басында. Сол ойды қағаз жүзінде түсіргендіктен, бәлкім, текстегі мазмұнды біз ой деп айта алармыз. Егер тексте ой болса, текстің өзі адамсыз сөйлей ала ма? Әрине, сөйлей алмайды. Ендеше, тексте ешқандай ой жоқ. Ой дегеніміз - тексті жазған кісінің жадында қалуы. Егер тексте ешқандай ой жоқ болса, онда оны өзге кісілер қалай оқып түсіне алады? Деген сұрақ туады. Тексті оқып түсіне алатын себебі, текстердің қай-қайсысының болса тілде сөйлеушілердің шарттасқан келісімі сияқты. Сөйтіп, сол келісім нәтижесінде текстегі ойды бір тілде сөйлейтіндер тегіс танитын болады" [20,117]. Шындығында, мәтіннің ауызша болсын, жазбаша болсын, түрін бір тілде сөйлейтіндердің түсіну үдерісі - күрделі, тамыры тым-тым тереңде жатқан құбылыс екені сөзсіз. Бірақ, біздің ойымызша, мәтінді түсінуде "келісім сияқты" бір нәрсе бар деген ойдың өзін әлі де тарата түсіну керек сияқты. Бұл жерде тіл біліміндегі "тіл қайдан пайда болды?" деген мәңгілік талас сұрақтың бір ұштығы - "келісім теориясымен" жүздесіп от
ырғандай сезінеміз. Өйткені мәтін - тіл бірлігінің барлығы өзінің болмысын, қызметін көрсете алатын ерекше "өріс" (поле). Ал дәл бір мәтін пайда болып отырған сәттегі сол мәтінде айтушының немесе жазушының түпкі ойын барлық сол тілде сөйлеушілер бірден түсіне қалады деген М.М.Мұқановтың пікіріне келісу де қиындау. Өйткені көп адамдардың психологиялық жағынан біріне - екіншісі үйлеспей, конфликтілер туындауы - сол бірінің ойын жеткізген тілін екіншісі өзінің түсіну дәрежесіне байланысты "кодталғанды шеше алмау" немесе өзінің жеке тәжірибесіне сай "шешуі" сияқты мәселелерден туындап жататынын өмір дәлелдеп жүр. Сондықтан мәтінді түсініп оқу дағдысын қалыптастыруда оқушыларды мәтінге жоспар жасауға жаттықтырудан басталады.
Негізінде ғалымдаржоспар құруды біліктіліктің күрделі қызметін қажет ететін үдеріс деп санайды. Сондықтан да оқушыға жоспар құрғызуға жеңіл қарамағаны дұрыс. Дұрыс құрылған жоспар - оқушының айқындалған ойын танытады. Ал оқушы өз ойын айқындап, бір желіге түсіре алмаса, материалды дұрыс меңгерді деп айта алмаймыз. А.А.Смирнова, Л.И.Каплан, М.Ф.Морозова т.б. ғалымдар оқушылардың тапсырманы меңгеруінің психологиялық аспектісін зерделей келе,жоспар құрғызу оқушыларды түрлі ойлау амалдарын жинақы жүргізуге, өзінің айтарын басқаның "көзімен" салыстыра отырып беруге тәрбиелейді дегенпікір айтады. Берілген тапсырмаға сәйкес жоспар құру барысында оқушы екі жақты әрекет жасайды: оның бірі - тұтас бөлшектеу жолын танып жатады, екіншісі - мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтап, жинақтап жатады. Сонда, жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық амалдар екендігін танимыз. Құрылымдық жағынан бөлшектеп жатқанымен, сол бойда мән-мағыналық жағынан топтап жатады.
Жоспар құрғызуды оқушылардың танымдық әрекеті деп тану осыдан келіп туындайды. Өйткені тұтас пен бөлшектің ара қатынасы және тұтастықты құрап тұрған ішкі байланыстарды анықтау - оқушының таным қызметінің нәтижесі. Жазбаша жоспар құруды үйрену арқылы оқушы берілген материалдың ішіндегі ең мәнді, маңызды, яғни ойдың дәнін тану жолын меңгеретінін ұмытпау керек. Алғаш жоспар құруды үйренген кезде оқушы маңызды емес, жанама белгілерді алдыңғы кезекке қоюы мүмкін. Мысалға, ол бір заттың айрықша белгісі болуы да, немесе оқушыға таныс емес, айтылуы күрделі сөз болып та көрінуі мүмкін. Бірақ тұтас қайта-қайта оқып, дауыстап оқып, одан мазмұндау барысында оқушының санасында үлкен мазмұн біртіндеп компрессиялана бастайды да, нәтижесінде оқушы жоспарды немесе тезисті "жасай бастайды". Бұл - біліктілікпен (интеллект) тығыз байланысты ой амалдары деп саналады.
Жоспар құрғызуда оқушылар орындайтын, оларды қалыптастырылуы тиіс деп саналатын логикалық амалдар мыналар: тұтас мәтінді мағыналық бөлшектерге бөлу; негізгі ойды іріктеп, анықтау; бөлшектерге тақырыпшалар беру; оларды жоспар түрінде ретке келтіру.
Жоспар құру үшін, сонымен бірге жоспардың түрлерін де тану керек. Олар:
- жоспарды сөзбен құру, мұның өзі жай жоспар,күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар болып бөлінеді;
-сурет арқылы жоспар құру;
-танымдық жоспар құру;
Негізінде жоспар құру барысында оқушылардың ой қызметі жетіледі. Оқушы мәтіндегі берілген материалдың мазмұнындағы түйінді ой мен қосалқы ойды ажырата ала ма, ол үдеріс қалай өтіледі, ойлау қызметі қаншалықты өсіп-жетілді, жазушы адамның тілдік қызметінің нәтижесі (яғни мәтін) екінші адамға қалай аударылып шешілді деген маңызды сұрақтарға мұғалім оқушының жоспар құру қызметінен, соның нәтижесінен жауап іздейді. Бірақ сол жақсы нәтижеге жету үшін мұғалім соған жететін баспалдақтарды қалауы тиіс екендігі есте тұрады.
Берілген мәтінге мәндік тұрғыдан (смысловое) қайта шолуға мүмкіндік беретін ақыл-ой әрекеттерінің сипатын осы ғалымдар мынадай деп таниды: тұтасты мәндік топтарға бөлу; мәтіннің құрылымын сол мәндік топтар арқылы топтау; есте сақталуы қажет материалдың жекелеген бөлшектерін бір-бірімен сәйкестендіру; есте сақталатындарды бір-бірімен және өзінде бұрыннан бар таныс мазмұнмен байланыстыру, үдеріс жаңаны есте сақтауда тірек болады; көрнекі бейнелерді тірек ету; метафоралық ойлау қызметін белсендіру т.б.
Мектептерде орта сыныптарда танымдық қызметті, негізінен, бірізділікке, бірқалыптылыққа түскен деп санауға болатыны белгілі. Сондықтан да жазу әрекеттерді оқушының орындауы үшін негіз бар болып келеді. Ал есте сақтау мен материалдың маңызды мәнді тұстарын ғана айқындауды ойлаудың жоғары басқыштағы қызметі десек, психология мен логика ғылымдарының мәліметтерін қазақ тілін оқыту әдістемесінде молынан пайдалана білудің қажеттілігін көреміз. П.И.Зинченко оқушының есте сақтау қабілетінің қалыптасқан кезде өзінен-өзі орындалып жатқан сияқты болатын дәрежеге өсетінін көрсетеді. (22( Сондықтан Р.Ә.Шаханова тілді оқытудың негізгі құралы жаттығу екендігін айта келіп, "...оқыту сөзбен, сөйлеммен байланысты жүргізіледі. Ал бұл мақсатқа жету тек тіл туралы берілетін білім арқылы емес, сөйлеу әрекетіне бағытталған жаттығулар арқылы да іске асады", - деп есептейді. Ал А.И.Рахманов тілдік жаттығу және сөйлеу жаттығуы деп бөледі: "Нам представляется, что при установлении последовательности упражнений надо следить за тем, чтобы сначала давать языковые упражнения, а затем речевые. Языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение, после этого даются речевые упражнения, которые позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак".
Н.Оралбаева, Қ.Жақсылықова тілдік жаттығуларды сөйлеуге үйрету сөйлеудің алғашқы дағдысын қалыптастыру ретінде түсіндіріп: "Тілдік жаттығулар тілдік нұсқалар туралы алғашқы білімді бекітуге арналады. Оқулықтағы жаттығулар оқушыны сөйлей білуге үйрету, сөйлеу дағдысын қалыптастыруға керек", - деп нақтылайды. Сондықтан біз жаттығуларды құрастыра білу, яғни жазбаша мәтін түзе білуге байланысты қарастырайық.
Оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, тапсырма мазмұнын жоспар жасауға жаттықтыру арқылы игертіледі.
Бұл жұмыстар қазақ тілін оқыту үдерісінде игерген тіл туралы біліміне негізделе жүргізіледі. Ол жаттығулардың көмегімен іске асады. Мәселен, жазбаша сөйлеу әрекетін дамыта оқытуда стильдік-грамматикалық жаттығулар мектепте теориялық материалдарға байланысты мәтіннің тілдік ерекшеліктерін игерту мақсатында жүргізіледі.
Бұл жаттығулар негізінде сөздермен жұмыс жүргізу болып есептеледі. Лексикалық жаттығу жұмыстарын мұғалім, ең алдымен, оқушының тілін дамытуға, сөздік қорын молайтуға, сөздік қоры мен оны молайтудағы ерекшеліктерді үйретуге ерекше назар аудара отырып жүргізіледі. Лексикалық жаттығулар сондай-ақ оқушылардың лексикадан білімін бекіту мен лексикалық икемін қалыптастыру үшін де жүргізіледі. Бұл жаттығуларды жүргізуде ең негізгі мәселенің бірі - ол сөздің мағынасы және сөздердің стильдік қолданылуын анықтап, тани білуге үйрету болып табылады. Мұндағы негізгі мақсат сөздердің жалпы беретін мағынасы мен контекстегі қолданудағы мағынасын ажыратып, түсінуге жаттықтыру. Лексикалық жаттығулар сонымен бірге сөздік жұмыстарын жұргізуді қамтып, оқушылардың сөздік қорын молайту мақсатын да көздейді. Ал оқушыларға стилистикадан мәлімет беріп, олардың тіліміздегі сөздерді қолданудағы мағыналық және стилистикалық реңдерін үйретуде стильдік-лексикалық жаттығулар да жүргізіледі.
Сөздің мағынасына байланысты жаттығу жұмыстарында, әсіресе сөздің тура және ауыспалы мағынасы, омомним, синоним, антоним және фразеологиялық тіркестер, терминдер, диалектизмдер мен кәсіби лексика жөнінде мәліметтер берілумен бірге олардың тілдегі қолданылуы, тіл стильдеріне қатысты қызметтері мен стильдік реңдерін анықтау байланыстыра жүргізіледі. Сондай-ақ сөздерді орынды, дұрыс қолдануға, яғни тіл нормасын ажыратуға дағдыландырады. Мұндай жаттығулардың негізгі мақсаты сөздердің негізгі және ауыспалы мағынасына байланысты қолдану ерекшеліктерін, көркемдігін, бейнелілігін танытуды мақсат етеді.
Сондай-ақ мұндай типтегі, стильдік-лексикалық жаттығулар беру мен орындаттыруда мынадай мақсаттар көзделеді:
1. Сөздің мағынасын ажырату;
2. Сөздің тура және ауыспалы мағынасы болатындығы және оның қолданудағы стильдік реңдері;
3. Сөздің образ жасауға қатысы;
4. Сөздердің экспрессиялылығы мен эмоциональдылығы;
5. Сөздердің синонимдері, олардың мағыналық және стильдік реңдері;
6. Сөздердің тіл стильдеріне қатысы.
1.2 Байланыстырып сөйлеуге үйретудің философиялық және психологиялық мәселелері
Жеке тұлғаның байланыстырып сөйлеуін меңгеруі шындықты танумен тығыз байланысты. Адамның дүниені тану жолы екі деңгейде, теориялық және эмперикалық білім көздері болады. Теориялық таным барысында кез келген құбылыс ақыл-ой арқылы ұғынып түсіндірілсе, эмперикалық таным түйсіну, қабылдау, көріп сезу, елестетуге құрылады. Осымен байланысты мәтіннің ақпараттық мазмұнында да теориялық және эмперикалық таным іздері болады. Теориялық таным мектепке дейінгі балаларына мәтін жайлы ұғымды саналы түрде қалыптастыруға, сол арқылы олардың теориялық ойлауын дамытуға негіз болады.
1954 жылы шыққан Бастауыш мектеп (мүғалімдердің күнделікті пайдалануына арналған кітап) деген кітапта қазақ тілінің синтаксистік бөлімін оқыған кезде жеке-жеке ойларынан біріктіріп тұтас әңгіме құратып үйрету - баланың тілін жетілдіру сабағының негізгі міндеті болады делінген. ...3-4-ші класта балалар өзінің (ауызша, жазбаша) әңгіме жоспарын өздері жасайды, өз беттерімен жоспар жасап, сол бойынша ауызша да, жазуша да әңгіме құрастырады деп жазылған [18, 37].
Бұл құрал мұғалімдерге әр пәнді оқытуда басшылыққа алатын тиімді әдістемелік құрал болып саналды.
70-жылдары тіл дамыту әдістемесі ғылымның жеке зерттеу саласы болып қалыптаса бастады. Осы жылдары М.Жұбанова бастауыш мектепте Сауат ашудың методикасы деген тақырыпта зерттеу жұмысын жазды. Зерттеу еңбегінде тіл ұстарту жұмыстары бойынша оқушылардың алған білімін бекітіп, оны практикада өз бетімен қолдана білу дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығу жұмыстары берілді [14].
Тіл дамыту әдістемесінің ғылыми негізін зерттеген С.Рахметова тіл дамытуға балалардың сөздігін байытуға, мағынасын түсініп, сол сөздерді дәл қолдана білуге, өз ойларын, пікірін екінші біреуге жеке сөйлемдер арқылы, логикалық, композициялық тұтастығын сақтай отырып, жүйелі түрде әңгімелеу арқылы ауызша, жазбаша дұрыс білдіруге, яғни, нәрсенің жайын-күйін, түрін, ісін сөзбен келістіріп айтып беруге үйрету жұмысын айтамыз деп анықтама береді. Оны мынадай үш құрамдас бөліктерге бөлген: 1) оқушылардың сөздік қорын дамыту; 2) сөз тіркесі, сөйлеммен жұмыс жүргізу; 3) байланыстырып сөйлеуге үйрету [2, 168].
С.Рахметова бұл еңбегінде байланыстырып сөйлеуді үйретуге арналған бірнеше жаттығу түрлерін айқындап, оларды мынадай топқа біріктірді:
1) үлгі бойынша мазмұндау, түсінік айту;
2) тексті қысқартып мазмұндау;
3) тексті ішінара өзгертіп әңгімелеу;
4) текст жүйесін сурет бойынша реттеу;
5) сурет бойынша әңгімелеу;
6) өз жанынан ертегі шығару;
7) кино, диафильм бойынша мазмұндау [2, 38].
С.Рахметова шығарма және мазмұндама жазу жұмыстарын бастауыш мектепте жазбаша байланыстырып сөйлеу әдістемесінің негізгі компоненті ретінде қарастырады. Жазба жұмыстар арқылы шәкірттердің байқампаздық танымын кеңейту мақсатында жүргізетін оқушыларды салыстыра талдауға, жинақтауға, өз бетімен пікір айтуға жетелейтін, оның жолдарын үйрететін әдіс-тәсілдерді анықтады.
Әдіскер ғалым Г.Уәйісова [4], Ә.Жұмабаева [5], М.Ермекбаев [19] бастауыш сыныпта оқушылардың байланыстырып сөйлеуін сөздік жұмыс арқылы қалыптастыруды ұсынады.
Т.Әбдікәрімнің еңбегінде ана тілі сабағында мәтінмен жүргізілетін мынадай жұмыстар арқылы ауызша тіл дамытуға болатынын көрсетеді: тексті оқыту арқылы тіл дамыту; текстің мазмұнын әңгімелеу арқылы тіл дамыту; текстпен жүргізілетін творчестволық жұмыс арқылы тіл дамыту; мақал-мәтел, жаңылтпаш оқыту арқылы тіл дамыту. Бұл жұмыста бастауыш сыныпта ауызша байланыстырып сөйлеуді дамытуда мәтіннің үлкен мүмкіншілігі бар екендігі ашылады [3, 43].
Бастауыш сыныпта тіл дамыту әдістемесінің негізін салғанС.Рахметованың, мектепте сауат ашудың әдістемесін зерттеген М.Жұбанованың, оқу дағдысын қалыптастыру мәселесін зерттеген К.Бозжанованың, тіл дамыту бағытында зерттеу жүргізген Р. Әміровтің, мәтін арқылы ауызша тіл дамыту әдістемесін зерттеген Т.Әбдікәрімнің, лексиканы оқыту мәселесі бойынша Г.Уәйісованың, сауат ашу кезеңінде тілді дамыту мәселесін қарастырған Ә.Е.Жұмабаеваның, шығармашылық арқылы тіл дамытуды зерттеген Б.Қабатайдың, шағын комплектілі мектепте тіл дамыту әдістемесін жасаған Н.Сламбекованың ғылыми еңбектері бастауыш сынып оқушыларының ауызша сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдерін сипаттауға мүмкіндік берді.
Бастауыш сынып оқушыларының ауызша тілін дамыту әдістемесінің зерттелу жағдайына талдау жасай келіп, мынадай жағдайларды анықтадық:
1. Оқушылардың ауызша тілін дамытудың бала өміріне тигізетін пайдасы мен баға жетпес маңызын біздің ұлы педагог-әдістемеші ғалымдарымыз өз еңбектерінде дәлелдегеніне көз жеткіздік.
2. Жоғарыда келтірілген зерттеулердегі ой-пікірлерден ойға түйгеніміз, ауызша тіл дамытуды ұйымдастыру өз нәтижесін беретінін байқадық.
Ауызша тіл дамыту жұмыстарының психологиялық, педагогикалық ерекшеліктері
Қазақ мектептерінде ауызша тіл дамыту жұмыстарын жүргізудің ғылыми негіздерін талдауды, ең алдымен, бұл проблеманың психологиялық аспектілерін зерттеуден бастағанды жөн көрдік.
Балалық шақта дамудың алдында жүріп, дамуды соңынан ілестіріп отыратын оқыту ғана жақсы, - деген орыс психологы Л.С.Выготский [20, 250]. Ғалымның пікірінше, бала сол сәтте пісіп-жетілген қабілеттерінің деңгейінде емес, бойындағы дамуға бейім тендециялардың деңгейінде тұрады. Оның ертеңгі болашағын айқындайтын да нақ осы тендециялар. Осы ойын Л.С.Выготский әрі қарай былайша өрбітеді: Оқыту мен даму бір-бірімен тең деңгейде бола бермейді, сөйтіп, олар өте күрделі қарым-қатынастарда тұрған екі процесс болып табылады. Оқыту дамудың алдында жүрген кезде ғана жақсы. Сонда ғана ол пісіп-жетілу сатысында тұрған, ең таяудағы даму аймағында жатқан бірқыдыру фукцияларға түрткі болып, өмірге әкеледі. Оқыту ең таяу даму аймағын айқындайтын кезең аймағында жүзеге асқанда ғана жемісті болмақ [20, 252].
Л.С.Выготский Оқытудың басты міндеті бала санасындағы ең таяу даму аймағына түрткі болу екендігі туралы тұжырымын қайта жаңғыртып, өз іс-тәжірибелерінде сәтті қолдана білген педагогтер (Ш.Амонашвили т.б.) бұл тұжырымның бастауыш оқыту үдерісіне өте дәл келетінін дәлелдеп берді. Сөйтіп, әдістеме ғылымында балаларды дамыта оқыту жүйесі қалыптасты.
Бастауыш оқыту үдерісінде оқушылардың тілін дамыту (сөздік қорын байыту, сөйлеу дағдыларын жетілдіру т.б.) ісі олардың сол сәттегі психикалық-физиологиялық қабылдау мүмкіндіктерінен төмен болмай, керісінше, алға түсіп, балалардың дамуын жетелеп отырады.
Бастауыш оқыту үдерісінде тіл дамыту жұмыстарының нәтижелі болуы балалардың қабылдау мүмкіндігін дамытуға байланысты екендігі белгілі. 6-7 жастағы балалардың жаңа нәрсені (затты, ұғымды, әңгімені, суретті т.б.) қабылдауы көбінісе көру және есту түйсігі арқылы жүзеге асады. Және мектепке келген алғаш бала не нәрсені де тұтас қабылдайды, оның мәніне назар аударып жатпайды. Бұл жастағы балалар қабылдауының тағы бір ерекшелігі - сезіміне тиер әсерлі нәрсені (суретті, әңгімені,мағлұматты) тез қабылдағыштығы. Ал мұғалімнің міндеті - балалардың бойындағы осы қасиеттерді жетілдіріп, қабылдаудың саналы болуына, не нәрсенің де мәнін түсінуге ұмтылу әрекетін тәрбиелеу. Ол үшін, ең алдымен, оқушылардың зейінін, есте сақтау қабілетін, ойлау машығын, қиялын мақсатты түрде дамытуға тура келеді.
Орыс педагогі К.Д.Ушинский кезінде ...зейін - сыртқы танымдық дүниеге, санаға енетін адам жан дүниесінің бірден бір есігі. Онсыз ешбір ұғым баланың жан дүниесіне жете алмайды деген еді.
Мектеп табалдырығын жаңа аттаған баланың зейіні тұрақсыз болатыны белгілі. Қабылдауға қиын нәрседен, ұзақ сонар әңгімеден немесе жұмыстан бала зейіні тез шаршайды. Оны шаршатпай, баланың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz