Оқушылардың зейін қасиеттерін дамыту үрдісінің динамикасын психологиялық теорияларды арттыру жолдарын қарастыру
КІРІСПЕ
І. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ.ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЗЕЙІНІН АРТТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Оқу.тәрбие үдерісіндегі көрнекі құралдардың педагогикалық.
психологиялық мәселелері
1.2 Таным процестеріндегі зейін болмысы туралы негізгі көзқарастар
1.3 Оқушылардың зейінін көрнекі құралдар арқылы арттырудың ерекшелікртері
ІІ. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ.ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ ОРТА СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЗЕЙІНІН КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ АРТТЫРУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1 Мектептегі оқу.тәрбие үдерісінде көрнекі құралдар арқылы орта сынып оқушыларының зейінін тәрбиелеу және дамыту жолдары
2.2 Оқу.тәрбие үдерісінде оқушылардың зейініне ие болу әдістері
2.3 Орта сынып оқушыларының зейінін көрнекі құралдар арқылы арттыру жолдары
ҚОРЫТЫНДЫ
І. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ.ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЗЕЙІНІН АРТТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Оқу.тәрбие үдерісіндегі көрнекі құралдардың педагогикалық.
психологиялық мәселелері
1.2 Таным процестеріндегі зейін болмысы туралы негізгі көзқарастар
1.3 Оқушылардың зейінін көрнекі құралдар арқылы арттырудың ерекшелікртері
ІІ. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ.ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ ОРТА СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЗЕЙІНІН КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ АРТТЫРУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1 Мектептегі оқу.тәрбие үдерісінде көрнекі құралдар арқылы орта сынып оқушыларының зейінін тәрбиелеу және дамыту жолдары
2.2 Оқу.тәрбие үдерісінде оқушылардың зейініне ие болу әдістері
2.3 Орта сынып оқушыларының зейінін көрнекі құралдар арқылы арттыру жолдары
ҚОРЫТЫНДЫ
Тәуелсіз мемлекетіміздің болашағын дайындауда, олардың дүнетанымын, өмірлік бағдарын кеңейтіп, жан-жақты жетілген азамат ету талабы тұр. Көп уақыт орта білім беретін мектептің негізгі міндеті – біршама күрделі ойы ұшқыр, шығармашылық қабілеті жоғары, өмірге икемді, жан-жақты дамыған, жеке басты тұлға тәрбиелеу керек. Әр заманның ұсынары бар және қалай болғанда да заман ағымынан қалмай, ілгері жүру – ұлы мұрат. Қазіргі уақытты Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық ерекшеліктері қалыптасуда Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың [1] халыққа арнаған "Қазақстан 2030" жолдауындағы негізгі идеаларды іске асырудағы білімнің басты миссиясын оқушылардың қазақстандық патриотизмге, шығармашылық жағынан дамыған жеке тұлға, реформаға белсене қатысушы ретінде тәрбиелеу деп есептейміз. ХХІ ғасырда Қазақстанның Орта Азия барысына айналуын елестету үшін бүгіннен бастап жас ұрпақтың бойына ұлттық мінез-құлық, биік талғампаздық, тәкаппарлық, тектілік пен білімділік, зейінін арттырып, ізденімпаздық қасиеттерін қалыптастыруымыз керек.
Қазіргі кезде зейін өзінің субъективті және объективті көріністерімен адамның психикалық іс-әрекетінің жүйелілігін талап етеді. Жүйелі психикалық іс-әрекеттің кез келген түрі: белсенді кабылдау, терең ойлау, естегі бейнеге шоғырлану немесе күрделі қозғалыстарды сапалы орындау - зейіннің қызметіне тәуелді. Зейін психологиядағы сана және ерік-жігер сынды іргелі ұғымдармен тығыз байланысты. Бүгінге дейін зейін психологиясының теориялық негіздері толық ашылмай, әсіресе көрнекі құралдар арқылы оқушылардың зейінін арттыру толық дәрежеде жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар зейін психологиясында көптеген жетістіктерге қарамастан қиыншылықтар мен карама-қайшылықтар баршылық. Зейін психологиясына қатысты көптеген шешімін таппаған күрделі мәселелер де жеткілікті. Сол себепті зейін мәселесінің тағдыры мен оны шешу - психология ғылымының өзекті тақырыптарының бірі.
Қазіргі кезде зейін өзінің субъективті және объективті көріністерімен адамның психикалық іс-әрекетінің жүйелілігін талап етеді. Жүйелі психикалық іс-әрекеттің кез келген түрі: белсенді кабылдау, терең ойлау, естегі бейнеге шоғырлану немесе күрделі қозғалыстарды сапалы орындау - зейіннің қызметіне тәуелді. Зейін психологиядағы сана және ерік-жігер сынды іргелі ұғымдармен тығыз байланысты. Бүгінге дейін зейін психологиясының теориялық негіздері толық ашылмай, әсіресе көрнекі құралдар арқылы оқушылардың зейінін арттыру толық дәрежеде жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар зейін психологиясында көптеген жетістіктерге қарамастан қиыншылықтар мен карама-қайшылықтар баршылық. Зейін психологиясына қатысты көптеген шешімін таппаған күрделі мәселелер де жеткілікті. Сол себепті зейін мәселесінің тағдыры мен оны шешу - психология ғылымының өзекті тақырыптарының бірі.
1. Назарбаев Н.Ә. “Қазақстан – 2030» Ел Президентінің Қазақстан Халқына
Жолдауы. –Аламты. Республикалық «Кітап» өндірістік берлестігі, 1998
2. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. М., 1981
3. Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. –Алматы 2002, - 244-245 б.
4. Григоренко Е.Л., Рутман Э.Н. Диагностика готовности к школе по
показателям устойчивости внимания. Вестник МГУ.(серия 14). - М., 1990.
5. Ушинский К.Д. Балаларды тәрбиелеу және оқыту жөніндегі
таңдамалы пікірлер. 1951. 33-34 б.
6. Сухомлинский В.А.Сто советов учителю. Ижевск,1981
7. Мендельштман Л.И. Полн.Собр.Трудов, 1950
8. Фридман Л.М.Наглядность моделирование в обучении. М.Знание, 1984
9. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков, 1988
10.Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и
обществоведения. М., 1978
11.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.
12.Страхов М. Психология характера.-Саратов, 1970
13.Ломов Б. Методологические и теоретические проблемы психологии. –
М.1984
14. Добрынин Н.Ф. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
15. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1976. 31 с.
16. Страхов И.В.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2. М., 1977. 73-
101 с.
18. Жарықбаев Қ.Б.Жантану негіздері.-Алматы: Эверо, 2005. 149-158 б.
19. Алдамұратова Э. Жалпы психология. - Алматы: «Білім», 1996.
20. Добрович А.Б. Воспитателю о пситхологии и психогигиене общения.-М.,
1987.
21. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
22. Холмогоров А.Б. Психические аспекты микросоциального в контексте
психических расстройств. М., 2000.
23. Нұрмахамбетова Т.Р. Тәжірибелік психология. I, П. Шымкент, 2006.
24. Махмутов М.И. Развивающее обучение. М., 1976.
25. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.
Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М, 1998.
26. Мұқанов. Оқушылардың зейінін тәрбиелеу. Алматы,1960
27. Гоноболин ф. Внимание и его воспитание. -., 1972
28. Ермолаев О. Внимание школьника. –М., 1982
29. Лурия А. Внимание и память. –М.,1975
30. Асылбеков А. Семьяда оқушылар ынтасын тәрбиелеу. –Алматы, 1959
31. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989.
32 . Петровский А,В. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
33. Гуревич К.М. и др. Школьный тест умственного развития (1ПТУР).
34. Методические рекомендации по работе с тестом. Для школьного
психолога. - М., 1987.
35. Венгер А.Л. Восприятие и обучение. М., 1969. 365 с.
36. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. Алматы, 1992.
37. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1976. 31 с.
38. Венгер А.Л. Развитие познавательных способностей в процессе школьного
воспитания. М., 1986.
39. Менчинская Н.А. Психологическые проблемы неуспеваемости школьников.
М.: Педагогика, 1971.
40. Каптеров П. Педагогическая психология. Изд.2. СПб, 1983.
41.Ушинский К.Д. Балаларды тәрбиелеу және оқыту жөніндегі таңдамалы
пікірлер. 1951. 33-34 б.
42. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения. М., 1987.
43.Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1979.
44.Гуткина Г.М. Психологические проблемы общения учителя с подростком.
М.,1984.
45.Теплов Б.М. Способность и одаренность: Из педагогического наследия. М.,
1970.
46.Бабанский Ю;К. Оптизация процесса обучения.М., 1987.
47.Куписевич Ч.Основы общей дидактики. М.,1986
48.Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.
49.Эттинев Ф. Учебно-воспитательная работа. М., 1980. 26 с.
50. Манасбаева Қ. Тәрбие жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктері. «Бастауыш
мектеп», 1999, 2.
51.Сәрсенғалиева Т., Дүтбаева Қ. Табиғатпен таныстыруда өткізілетін
дәстүрден тыс сабақ. «Бастауыш мектеп», 1998
52.Калиев С. Научно-педагогические основы диссертации в форме
профессиональной подготовки. Алматы, 1994.
53. Шерьязданова К.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми.
Алматы: Рауан, 1996. 145 с.
54.Бусурманова С.Т. Самостоятельные работы по курсу "Возрастная и
педагогическая психология". Алматы, 1991. 85 с.
54. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983. 343 с.
55. Хелбб Д. Мотивация и деятельность. М., 1986.
56. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М., 1998.
57. Қыдыршаев А. Балалардық жас ерекшеліктерін ескеру. «Ұлағат», 2000.
58. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология, М., 1990.
59. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
60. Мұқанов М. Ақыл – ой өрісі. Алматы, Қазақстан, 1980
61. Құдайқұлов м.ә. Қабілеттілік. Дағды. Шеберлік.-Алматы: Қазақстан,1986
62. Пекелис В.Д. Адам қабілетінің қайнары. –Алматы: Қазақстан 1976
63. Орлов Ю.М.Самопознание и самовоспитание характера.-М.Просвещение,
1987
Жолдауы. –Аламты. Республикалық «Кітап» өндірістік берлестігі, 1998
2. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. М., 1981
3. Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. –Алматы 2002, - 244-245 б.
4. Григоренко Е.Л., Рутман Э.Н. Диагностика готовности к школе по
показателям устойчивости внимания. Вестник МГУ.(серия 14). - М., 1990.
5. Ушинский К.Д. Балаларды тәрбиелеу және оқыту жөніндегі
таңдамалы пікірлер. 1951. 33-34 б.
6. Сухомлинский В.А.Сто советов учителю. Ижевск,1981
7. Мендельштман Л.И. Полн.Собр.Трудов, 1950
8. Фридман Л.М.Наглядность моделирование в обучении. М.Знание, 1984
9. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков, 1988
10.Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и
обществоведения. М., 1978
11.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.
12.Страхов М. Психология характера.-Саратов, 1970
13.Ломов Б. Методологические и теоретические проблемы психологии. –
М.1984
14. Добрынин Н.Ф. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
15. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1976. 31 с.
16. Страхов И.В.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2. М., 1977. 73-
101 с.
18. Жарықбаев Қ.Б.Жантану негіздері.-Алматы: Эверо, 2005. 149-158 б.
19. Алдамұратова Э. Жалпы психология. - Алматы: «Білім», 1996.
20. Добрович А.Б. Воспитателю о пситхологии и психогигиене общения.-М.,
1987.
21. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
22. Холмогоров А.Б. Психические аспекты микросоциального в контексте
психических расстройств. М., 2000.
23. Нұрмахамбетова Т.Р. Тәжірибелік психология. I, П. Шымкент, 2006.
24. Махмутов М.И. Развивающее обучение. М., 1976.
25. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.
Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М, 1998.
26. Мұқанов. Оқушылардың зейінін тәрбиелеу. Алматы,1960
27. Гоноболин ф. Внимание и его воспитание. -., 1972
28. Ермолаев О. Внимание школьника. –М., 1982
29. Лурия А. Внимание и память. –М.,1975
30. Асылбеков А. Семьяда оқушылар ынтасын тәрбиелеу. –Алматы, 1959
31. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989.
32 . Петровский А,В. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
33. Гуревич К.М. и др. Школьный тест умственного развития (1ПТУР).
34. Методические рекомендации по работе с тестом. Для школьного
психолога. - М., 1987.
35. Венгер А.Л. Восприятие и обучение. М., 1969. 365 с.
36. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. Алматы, 1992.
37. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1976. 31 с.
38. Венгер А.Л. Развитие познавательных способностей в процессе школьного
воспитания. М., 1986.
39. Менчинская Н.А. Психологическые проблемы неуспеваемости школьников.
М.: Педагогика, 1971.
40. Каптеров П. Педагогическая психология. Изд.2. СПб, 1983.
41.Ушинский К.Д. Балаларды тәрбиелеу және оқыту жөніндегі таңдамалы
пікірлер. 1951. 33-34 б.
42. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения. М., 1987.
43.Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1979.
44.Гуткина Г.М. Психологические проблемы общения учителя с подростком.
М.,1984.
45.Теплов Б.М. Способность и одаренность: Из педагогического наследия. М.,
1970.
46.Бабанский Ю;К. Оптизация процесса обучения.М., 1987.
47.Куписевич Ч.Основы общей дидактики. М.,1986
48.Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.
49.Эттинев Ф. Учебно-воспитательная работа. М., 1980. 26 с.
50. Манасбаева Қ. Тәрбие жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктері. «Бастауыш
мектеп», 1999, 2.
51.Сәрсенғалиева Т., Дүтбаева Қ. Табиғатпен таныстыруда өткізілетін
дәстүрден тыс сабақ. «Бастауыш мектеп», 1998
52.Калиев С. Научно-педагогические основы диссертации в форме
профессиональной подготовки. Алматы, 1994.
53. Шерьязданова К.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми.
Алматы: Рауан, 1996. 145 с.
54.Бусурманова С.Т. Самостоятельные работы по курсу "Возрастная и
педагогическая психология". Алматы, 1991. 85 с.
54. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983. 343 с.
55. Хелбб Д. Мотивация и деятельность. М., 1986.
56. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М., 1998.
57. Қыдыршаев А. Балалардық жас ерекшеліктерін ескеру. «Ұлағат», 2000.
58. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология, М., 1990.
59. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
60. Мұқанов М. Ақыл – ой өрісі. Алматы, Қазақстан, 1980
61. Құдайқұлов м.ә. Қабілеттілік. Дағды. Шеберлік.-Алматы: Қазақстан,1986
62. Пекелис В.Д. Адам қабілетінің қайнары. –Алматы: Қазақстан 1976
63. Орлов Ю.М.Самопознание и самовоспитание характера.-М.Просвещение,
1987
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Тәуелсіз мемлекетіміздің болашағын
дайындауда, олардың дүнетанымын, өмірлік бағдарын кеңейтіп, жан-жақты
жетілген азамат ету талабы тұр. Көп уақыт орта білім беретін мектептің
негізгі міндеті – біршама күрделі ойы ұшқыр, шығармашылық қабілеті жоғары,
өмірге икемді, жан-жақты дамыған, жеке басты тұлға тәрбиелеу керек. Әр
заманның ұсынары бар және қалай болғанда да заман ағымынан қалмай, ілгері
жүру – ұлы мұрат. Қазіргі уақытты Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық
ерекшеліктері қалыптасуда Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың [1] халыққа арнаған
"Қазақстан 2030" жолдауындағы негізгі идеаларды іске асырудағы білімнің
басты миссиясын оқушылардың қазақстандық патриотизмге, шығармашылық жағынан
дамыған жеке тұлға, реформаға белсене қатысушы ретінде тәрбиелеу деп
есептейміз. ХХІ ғасырда Қазақстанның Орта Азия барысына айналуын елестету
үшін бүгіннен бастап жас ұрпақтың бойына ұлттық мінез-құлық, биік
талғампаздық, тәкаппарлық, тектілік пен білімділік, зейінін арттырып,
ізденімпаздық қасиеттерін қалыптастыруымыз керек.
Қазіргі кезде зейін өзінің субъективті және объективті көріністерімен
адамның психикалық іс-әрекетінің жүйелілігін талап етеді. Жүйелі психикалық
іс-әрекеттің кез келген түрі: белсенді кабылдау, терең ойлау, естегі
бейнеге шоғырлану немесе күрделі қозғалыстарды сапалы орындау - зейіннің
қызметіне тәуелді. Зейін психологиядағы сана және ерік-жігер сынды іргелі
ұғымдармен тығыз байланысты. Бүгінге дейін зейін психологиясының теориялық
негіздері толық ашылмай, әсіресе көрнекі құралдар арқылы оқушылардың
зейінін арттыру толық дәрежеде жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар
зейін психологиясында көптеген жетістіктерге қарамастан қиыншылықтар мен
карама-қайшылықтар баршылық. Зейін психологиясына қатысты көптеген шешімін
таппаған күрделі мәселелер де жеткілікті. Сол себепті зейін мәселесінің
тағдыры мен оны шешу - психология ғылымының өзекті тақырыптарының бірі.
Педагогикалық психология ғылымының басқа гуманитарлық ғылымдардан
айырмашылығы, әлеуметке міндетті түрде пайдалы болу және тұлғаның
мүмкіндіктерін жетілдіруге бағытталуы тиіс. Мұнда негізгі міндет білім
жүйесіндегі психологиялық зерттеулердің теориялық-әдіснамалық негіздерін
қамтитын білімдерді кешенді жүйемен қалыптастырып іс жүзінде нақты
мәселелерді шешудің жолдарын көрсету маңызды.
Қазіргі кезде білім саласындағы талаптардың бірі танымдық іс-әрекет
үрдісін тұлғаға бағдарлай оқыту тұжырымдамасын басшылыққа ала, оқу жұмысын
ғылыми зерттеулердің негізінде ұйымдастыру қажеттілігі жетекші орында.
Зерттеу жұмысы осы бағытта орындалып зейін қасиеттерін қажетті деңгейге
дамыту механизмін ашу мақсатында жүргізілуімен өзекті. Зерттеу мәселесіне
қатысты ғылыми еңбектердегі теориялар мен тұжырымдар тарихи тұрғыдан
кешенді жүйені құрастыруды талап етеді. Кешенді жүйелік бағыт бүгінгі
педагогикалық психологияда зейін мәселесін зерттеуде нақты қолданысқа ие
болуы тиіс. Зейіннің қасиеттерін оқытудың түрлі көрнекі құралдары арқылы
арттыру контексінде кешенді жүйемен және іс-әрекеттік қатынас әдіснама
негізінде зерттеу мен дамыту түсініп игеруге мүмкіндік тудырады.
Зерттеу тақырыбының маңыздылығы оқушылардың іс-әрекетінің нәтижелілігі
зейін қасиеттеріне тікелей тәуелді деген қағиданы эксперименталды
анықтаумен және зейіннің қолданбалы бағыттары түрлі мамандардың:
психологтардың, педагогтардың, дәрігерлердің, заңгерлердің, техникалық
жүйе операторларының, актерлардың т.с.с. күнделікті қажеттілігінен
туындайтынымен бекітіледі.
Зерттеу мәселесіне қатысты ғылыми еңбектердегі теориялар мен
тұжырымдар тарихи тұрғыдан кешенді жүйені құрастыруды талап етеді. Кешенді
жүйелік бағыт бүгінгі педагогикалық психологияда зейін мәселесін зерттеуде
нақты қолданысқа ие болуы тиіс. Зейіннің қасиеттерін оқытудың түрлі көрнекі
құралдары арқылы арттыру контексінде кешенді жүйемен және іс-әрекеттік
қатынас әдіснама негізінде зерттеу мен дамыту оны теориялық-эксперименталды
аумақта түсініп игеруге мүмкіндік тудырады.
Орта сынып оқушыларының зейінін арттыруда көрнекіліктің нәтижесінде
қоршаған өмір құбылысын және заттарды салыстыра ойлап, пайымға салып
қабылдау арқылы оқушылардың мәселені түйсіну дәрежесі артады, сана-сезімі
қалыптасады. Сонымен бірге, қабылданған ақпарлар оқу міндеттеріне
байланысты талданып, қорытылады. Көрнекілік құралдары оқушыларға бейнелі
түсінік беру үшін ғана емес, оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге,
абстрактілі байланыстар мен тәуелділікті түсіндіру үшін қолданылады.
Қазіргі кезеңдегі еліміздің күннен-күнге гүлденіп дамуы, жаңа саяси-
экономикалық өрлеу, болашақ дамуға бағдарланған өзгермелі өмір жағдайлары
адамнан ақыл-ой белсенділігін, жеке тұлғалық қасиеттерін қалыптастырып,
зейінін арттырып болашаққа нық сеніммен қарайтын азамат пен азаматшаларды
тәрбиелеуді талап етеді.
Ғылыми-педагогикалық зерттеулер мен оқу-әдістемелік әдебиеттерді
теориялық талдаулар, мектеп практикасында жас ұрпақты даярлаудың
дидактикалық мүмкіндіктері мен оны дамытудың бағдарын сараптау нәтижелері
қарама-қайшылықтарды көрсетті: осы тұрғыдан зерттеу проблемасын анықтап,
тақырыпты Мектептегі оқу-тәрбие үдерісінде көрнекі құралдар арқылы орта
сынып оқушыларының зейінін арттыру деп таңдауымызға себепші болды.
Зерттеу нысаны: орта сынып оқушылары іс-әрекетінде зейін қасиеттерін
дамыту үрдісі.
Зерттеу пәні: Оқушы зейінінің тұрақтылығы, шоғырлануы, көлемі, ауысуы,
бөлінуі, тұлғаға-бағдарлай оқыту тұжырымдамасы.
Зерттеудің мақсаты: Оқушылардың зейін қасиеттерін дамыту үрдісінің
динамикасын психологиялық теорияларды басшылыққа ала отырып, мектептегі оқу-
тәрбие үдерісінде көрнекілік құралдар негізінде кешенді жүйемен арттыру
жолдарын қарастыру.
Зерттеудің міндеттері:
Отандық және шетел зерттеулеріндегі зейіннің психофизиологиялық,
психологиялық теорияларын талдауда зейіннің анықтамасының, түрлерінің,
қасиеттерінің психологиялық мазмұнын қазіргі психологиядағы
ғылыми тұжырымдарын ескере жаңаша өңдеу.
Оқушыларда зейін қасиеттерін дамытудың теориялық-әдіснамалық мазмұнын
ашып, қолданбалы мүмкіндіктерін зерттеу. Зейін қасиеттерін
(тұрақтылығын, шоғырлануын, ауысуын, бөлінуін, көлемін) тұлғаға-
бағдарлай оқыту және оқушыларға көрнекілік құралдарды пайдалана отырып
зейін деңгейін анықтау.
Орта сынып оқушыларының зейінін қалыптастыру және дамыту барысында
туындайтын қиындықтарды сараптау мен оларды шешу мүмкіндіктерін
зерттеу.
Психологиялық қызмет атқару жүйесіне, зейін қасиеттерін жетілдіруге
бағдарланған психологиялық көмекті ұйымдастырудың сынақтан өткізіліп
мақұлданған ғылыми-әдістемелік жүйесін ұсыну.
Зерттеу көздері: Зерттеуде мәселені жалпы теориялық қатынас бағытында
қарастырған Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи тұжырымдары, П.Я. Гальпериннің
зейіннің бақылаушы функциясы, Н.Ф.Добрыниннің зейін теориясы,
С.Л.Рубинштейн мен А.Н.Леонтьевтің іс-әрекеттік қатынас аумағындағы
тұжырымдары, Д.Н.Узнадзенің зейіннің нұсқаға тәуелділігі туралы
көзқарастары, А.А. Бодалевтың тұлға психологиясының теориясы,
А.Г.Спиркиннің сана және өзіндік сана теориясы және Ж. Намазбаеваның
тұлғаны зерттеуде кешенді қатынас бағыты, Н.Лангенің зейінге арналған
еңбектерінен және қоршаған ортаның түрлі заттары мен құбылыстары көрнекілік
құралдары ретінде қарастырған Л.М.Фридман, В.И.Евдокимов, Л.И.Мендельштман,
Э.Т.Мингазов, Л.Я.Зоринаның көрнекіліктер жайындағы ғылыми еңбектері
басшылыққа алынды.
Зерттеу әдістері: психологиялық, педагогикалық, ғылыми-әдістемелік
материалдар мен әдебиеттердегі зейін туралы ғылыми деректерді кешенді
жүйемен салыстырмалы талдау, байқау және әңгімелесу әдістері педагогикалық
тәжірибені сараптауда іске асырылды.
Зерттеу жұмысының базасы. Зерттеудің тәжірибелік базасы ретінде
Түркістан қаласындағы М.Әбенова атындағы орта мектептің оқушылары алынды.
Диплом жұмысының құрылымы: Зерттеу жұмысы кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен, қосымшадан тұрады.
І. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ-ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ
ЗЕЙІНІН АРТТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1. Оқу-тәрбие үдерісіндегі көрнекі құралдардың педагогикалық-
психологиялық мәселелері
Құбылыстардың мәнін адам санасында ойлау, пайымдау қабілеті
ғана бейнелейді. Көрнекіліктің нәтижесінде қоршаған өмір құбылысын және
заттарды салыстыра ойлап, пайымға салып қабылдау арқылы оқушылардың
мәселені түйсіну дәрежесі артады, сана-сезімі қалыптасады. Сонымен бірге,
қабылданған ақпарлар оқу міндеттеріне байланысты талданып, қорытылады.
Көрнекілік құралдары оқушыларға бейнелі түсінік беру үшін ғана емес,
оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге, абстрактілі байланыстар мен
тәуелділікті түсіндіру үшін қолданылады. Бұл дидактиканың басты
қағидаларының бірі болып саналады.
Көрнекілік – педагогикадағы дидактикалық тәсіл. Ол ақпараттың,
дәрістің, үгіт-насихаттың, жарнаманың танымдылығы мен пәрменділігін арттыру
жолы, оқытуда заттар мен құбылыстардың әр қайсысының өзіне тән жаратылыс
бітімін, әр қилы сыр-сипаттарын сезім мүшелері арқылы байқау, қабылдауға
баулиды. Адам қоршаған ортаны, дүниені, құбылыстарды бес сезім мүшесі
арқылы түйсінеді. Оның ішінде ақпаратты ең көп қабылдайтын сезім мүшесі –
көру түйсігі. Адам жадында терең таңбаланатыны да осы көру түйсігі арқылы
қабылданған ақпарлар [2] .
Көрнекілік әдістер оқу материалын оқушылардың көзімен көріп, нақтылы
түсінулеріне мүмкіндік береді. Бұған демонстрация, иллюстрация және бақылау
тәсілдері жатады.
Демонстрация әдісі арқылы заттар мен құбылыстар тәжірибе жасау арқылы
немесе техникалық құралдардан, кино-фильмдерден, диафильмдерден
көрсетіледі.
Демонстрация (көрсету) оқушыларды құбылыстар, процестер және заттардың
нысанасымен табиғи жағдайда таныстыру барысында қолданылады. Оқылып отырған
құбылыстың қозғалысын анықтау, заттың ішкі құрылысы және сыртқы көрінісімен
немесе бірыңғай заттардың орналасу жағдайымен таныстыруды көздейді.
Оқытуды бұлай ұйымдастыру оқушылардың оқу материалын жеңіл әрі терең
ұғынуына мүмкіндік туғызады, олардың ойлау әрекетін жандандырып, қосымша
ақпараттар береді.
Оқушылардың құбылыстарды, процестерді және нысандарды өздері
белсенділік танытып оқып үйренсе, шын мәнісінде бұл әдіс нәтиже болмақ.
Олар тарапынан мұндай қарым-қатынас оқытуда проблемалық және ізденушілік
жағдайға итермелейді.
Сабақ барысында оқытудың демонстрациялау әдістерінен қолдануда оқу
киносы, магнитафон, радио, теледидар, эпидиоскоп, видеофильм секілді
техника құралдары көптеп пайдаланылады.
Заттар мен құбылыстарды, кейбір жағдайда қажеттігіне сай табиғи ортада
көрсетуге болады.
Оқу үдерісіне жаңа техникалық құралдарды енгізу (теледидар,
видеомагнитофондар) оқытудың көрнекілік әдісінің мүмкіндіктерін кеңейтеді.
Қазіргі уақытта көрнекі құралдың жаңа түрі – жеке тұлғалар қолданатын
компьютерлерге ерекше көңіл бөлініп, мектептерде электронды-есептегіш
техникасы кабинеттерін құру міндеті шешілуде, оқу үдерісіне белгілі бір
жағдаяттарды және процестерді үлгілеуге мүмкіндік беретін компьютерлерді
енгізу міндеті де қолға алынуда. Олар оқушыларға бұрын оқулық мәтінінен
меңгерілген көптеген процестерді қозғалыста, көрнекі түрде көруге
мүмкіндік береді. Компьютерлер, көрнекілік әдістерінің оқыту үдерісіндегі
мүмкіндіктерін елеулі түрде кеңейтеді.
Оқытудың көрнекілік әдісінің шарттары:
• көрнекіліктің оқушылардың жасына сәйкестігі;
• көрнекілікті сабақтың керек сәтінде қолдану;
• демонстрацияланған затты барлық оқушылардың көруі;
• иллюстрацияның ең бастысын, мәндісін нақты бөлу;
• құбылыстарды демонстрациялау кезінде берілетін түсініктерді мұқият
ойластыру;
• демонстрацияланатын көрнекіліктің оқу материалы мазмұнымен сәйкес
келуі;
• көрнекі құрал мен демонстрациялық қондырғылардан керекті
мәліметтерді табуға оқушыларды қатыстыру.
Иллюстрация – демонстрация әдісімен тығыз байланыста болады. Бұл әдіс
арқылы оқушыларға иллюстрациялық құралдар – атап айтсақ: плакат, кесте,
картина, карта, тақтадағы суреттер, үлгілер көрсетіледі.
Иллюстарция әдісінің нәтижелі болуы, негізінен оның қолдану тәсілдерін
мұғалімнің қаншалықты меңгергеніне байланысты болып келеді. Соның негізінде
оқушылар мен мұғалімге оқу материиалын табысты меңгеруге айтарлықтай көмек
бере отыра, ғылыми ұғымдарды жеңіл меңгеруге септігін тигізеді [3].
Мектеп тәжірибесі көрсеткендей сабақта иллюстарциялы материалдарын
көптеп қолдану, оқушылардың назарын нақтылы оқу материалынан ауытқуына әкеп
соғады. Сондықтан, көрнекі құралдарды пайдаланудың дидактикалық қолданысын
және таным процесінде олардың ролін алдын –ала жақсылап ойластырып алған
жөн. Бұған қосымша мұғалімдер көрнекі құралдардың тиімді көлемінде анықтауы
қажет.
Бұл әдістердің ішінде ең басты рөл атқаратыны – бақылау әдісі. Ол
барлық оқу пәндерін оқытуда кеңінен қолданылады.
Бақылау әдісі сабақта нақты заттар мен көрнекі және техника құралдарын
көрсету кезінде, экскурсияда, лабораториялық жұмыстарда, еңбек
операцияларын орындау барысында ерекше орын алады. Бақылау мұғалімнің
басшылығымен сабақ үстінде және сабақтан тыс уақытта мұғалімнің
тапсырмасына байланысты немесе оқушылардың өздерінің қалауы бойынша кеңінен
іске асырылады. Дұрыс қолданған бақылау әдісі оқушылардың байқағыштық,
логикалық ойлау қабілеттерін, зейінін дамытады.
Бақылау әдістерін қолданудың тиімділігі мынандай тәсілдерді қолдана
білуге байланысты:
- байқаудың мақсатын анықтау;
- қабылдайтын нәрселердің мөлшерін белгілеу, салыстыру арқылы олардың
көптеген белгілерінің ішінен ең негізгі, бастыларын ажырату;
- оларды топтастырып, қорытындылар мен тұжырымдар жасау.
Байқайтын нәрселердің, бейнелердің ерекшеліктеріне байланысты бақылау
әдісінің негізгі түрлері:
- демонстрациялық бақылау;
- экскурсиялық бақылау;
- лабораториялық бақылау;
- техникалық бақылау;
- оқушылардың өздігінен дербес бақылауы.
Оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың күшті құралы – бақылау.
К.Д.Ушинский Бақылау-логикалық ойлаудың негізі,-деп жай айтпаған. Ұлы
педагог логикалық ойлауға үйрену үшін, ең алдымен, балаларды жан-жақты
бақылауға үйрету керектігін де ескертеді.
Бақылау өткізудің негізгі талаптары:
1. Мұғалім оқушыларды белгілі нәрсені жан-жақты бақылауға, оның
неғұрлым көп және әртүрлі қасиеттерін, ерекшеліктерін, мүмкіндігінше, көру,
есту, дәм, есту, иіс т.б. сезім мүшелерін қатыстыру арқылы зерттеуге бағыт
беруінің маңызы зор. Бақылау тек көру т.б. сезім мүшелерінің жұмысымен ғана
емес, ол адамның ойлау әрекетімен тығыз байланысты болуы керек.
2. Мұғалім бақылауда оқушыға анализ бен синтез арқылы заттардың
негізгі қасиеттерін ажырату, топтастыру, қорытындылау сияқты ойлау
процестерін қолдануға басшылық етуі қажет.
3. Мұғалім оқушылардың бақылауын ұйымдастыру үшін, ең алдымен,
бақылаудың мақсатын, байқайтын нәрселердің мөлшерін немесе көлемін анықтап,
жоспарын жасап беруі керек.
Көрнекі түрде оқыту – оқушылардың тиісті бақылауларына сүйеніп оқыту,
бірақ көрнекі оқыту дегенді тек көрнекі құралдарды пайдаланып отыру деп
түсінбеу керек [4]. Алдыңғы айтқандай көрнекілікпен оқыту арқылы білім
сапасын арттырамыз, материалды жетік терең әрі тез, жеңіл түсінуіне ықпал
жасаймыз. Көрнекі құралдар оларды қалай пайдалану керектігі туралы бірқатар
педагогикалық-психологиялық зерттеулерге тоқталып өтуге болады.
Көрнекті чех педагогі Я.А. Коменский (1590 – 1670) 17 ғылымға енгізді.
Одан кейін педагогтер швейцар И.Г.Песталоцци (1746 – 1827), неміс
А.Дистерверг, орыс педагогі К.Д.Ушинский (1824 – 187071), т.б.
Көрнекілікті оқу пәндерінің мазмұнына бейімдеп (ана тілі, арифметика,
табиғаттану, т.б.), дидактика мен әдістеме жүйесіне лайықтап қалыптастырды.
Көрнекіліктіңтің үлгілерін пайдалануға Ы.Алтынсарин зор көңіл бөліп, “Қазақ
жастары ғылым-өнерді кітап сөзі деп қана қарамай, заттай көзімен көріп,
ажырата білуін” мақсат етіп қойды. Қазіргі оқу жүйесінде жанды-жансыз
табиғат объектілерін байыппен байқаудың, сурет, өрнек, көркемөнер
туындыларын, график. материалдарды заттай пайдаланудың мәні зор. Қазіргі
дәуірде ғылым, техника, көркемөнер салаларында мол дамыған шынайы
деректерді, т.б. едәуір күрделі бейнелеу мүмкіндіктерін пайдалану үшін
түрлі кабинет, арнайы жұмыс орындары – кабиналар ұйымдастырылды. Осыған
орай оқу барысында кинопроекторлар, кинофильмдер, теледидар, оптик.
аспаптар, түрлі механизмдер, дәлдік өлшеу-есептеу машиналары, т.б. көрнекі
құралдар қолданылады.
Көрнекілік әдісімен оқу – оқушыларды өз бетінше байқауға үйретуге
негізделеді. К.Д. Ушинский [5] көрнекілік әдіске психологиялық анализ жасай
келе, көрнекілік тек көру сезіміне ғана байланысты деген бір жақты пікірді
сынады. Себебі қандай нәрсені болса да қабылдағанда сезім мүшелеріміз
неғұрлым көбірек қатынасса зат және құбылыс жөніндегі қабылданбаған ұғым,
түсінік есіңізге соғұрлым берік, тиянақты есте сақталады.
Сондықтан сабақта көзбен көру, дыбыс органымен айту, қолмен жазу, тағы
басқа сезім мүшелерінің белсенді қатысуы тиіс. Егер де педагог баланың
есінде бірдеңені берік қалдыруды көздейтін болса, ал көз, құлақ, дауыс,
бұлшық ет сияқты сезім органдарының, тіпті мүмкін болса, иіс және дәм
сезімдерін де есте сақтап қалу актісіне көбірек қарастыруға тырысуы керек
деген К.Д. Ушинский.
Көрнекілік құралдары ұғымының мазмұны психологиялық және
педагогикалық әдебиеттерде түрліше сипатталуда. Көрнекілік терминінің
түбірі көру етістігінен шықса да, қазіргі уақытта ол түрліше сезім
мүшелері арқылы санағ әсер теу керектігін білдіреді.
Педагогикалық сөздікте оқытудағы көрнекілікке оқушылардың тікелей
қабылдауындағы нақты бейнелерде қалыптасатын оқытуға негізделген
дидактикалық ұстаным -деп анықтама беріледі.
Оқушы санасында көрнекілік бейнелерді қалыптастырудың құралдары
ретінде мектепте түрлі оқыту жабдықтары қолданылады. Педагогика ғылымын
дамытушылардың бірқатары табиғаттың техникалық және қоршаған ортаның барлық
заттары мен құбылыстары көрнекіліктің құралы ретінде қарастырылуы керек деп
есептейді.
Оқыту үдерісінде табиғат заттары мен құбылыстарының маңызды роль
атқаратыны және көрнекі бейнелерін қалыптастырудың қажетті құралдары болып
табылатыны белгілі. Мысалы, В.А.Сухомлинский жеке тұлғаның жан-жақты
дамуына әсерін тигізетін көріністерімен қамтамасыз етудің құралы ретінде
баланы табиғи ортада тәрбиелеп – оқытуды қарастырады. Ол баланы табиғи
ортада оқытудың тұтас жүйесін жасай отырып, табиғат – бала ойын
жетілдірудің қайнар көзі деп атап көрсетті [6].
Таным теориясына сәйкес, сезімдік бейнелер бір адамға көрнекі
болғанымен, екінші адамға көрнекі болмауы әбден ықтимал болуы мүмкін.
Сондықтан, көрнекі құралдары ұғымы Л.И.Мендельштманның [7] пікірінше
шартты түрде ғана айтылады.
Ал, көрнекілік туралы Л.И.Фридман [8] өзінің көзқарасын былайша
тұжырымдайды:
- көрнекілік нақты нысанның, заттың немесе құбылыстың қандай да бір
қасиеті немесе сапасы емес, ол осы обьектілердің психологиялық бейнелерінің
ерекшелігі мен қасиеті;
- жеке адам үшін олардың қарапайымдылығы мен
түсініктілігінің
көрсеткіші;
- адам санасында қалыптасатын бейненің көрнекілігі мен
көрнексіздігі
көптеген себептерге тәуелді.
Олар – таным қабілетіне, даму деңгейіне, қызығушылығы
мен
бейімділігіне, қажеттілігі және қалауына байланысты болып келеді.
Көрнекіліктің құралы ретінде түрлі модельдер қарастырылады.
Л.И.Фридман модельдердің түрлерін олардың құрастырылған затына қарай
былайша жіктеп көрсеткен.
Модельдер
Заттық идеалды
Шыныдан, Тірі табиғи
ағаштан, обьектіден
темірден жасалған
жасалғандар
және т.б.
1-сурет. Көрнекі құрал модельдерінің түрлерін олардың құрастырылған
затына қарай жіктелуі (Л.И.Фридман бойынша)
Модельдердің көрнекілігі негізделетін басты заңдылық: заттық және
иделды (бейнелік және таңбалық-символикалық( модельдер модельденуші
обьектінің көрнекі бейнелерінің алдын – ала ұғымдық модельдерге (қандай да
бір құбылыс, процесс немесе заттың теориялық сызба-нұсқасын) құрастырылуы.
Оқытуда көрнекілік ұстанымының қажеттілігін ойдың нақтылықтан
абстрактылыққа, сезімталдық сипаттан орнықтылыққа көшу диалектикасына
негізделеді. Мәселен, Л.И.Фридман модельдернің оқытуға арналған арнайы
құралдар ретіндегі мазмұнын атап көрсетеді. Біріншіден, модельдеу оқыту
нәтижесінде оқушылардың меңгеруі тиіс білім мазмұны мен игеруі қажет таным
әдісіне қызмет етеді. Екіншіден, модельдеу жетілдірілген оқытудың негізгі
қозғаушы күші мен құралы болып табылады.
Ал, В.И.Евдокимовтың [9] пікірінше, көрнекі құралдар дегеніміз
– оқыту барысында түрлі құбылыстар мен процесстерді таныстыруға мүмкіндік
жасайтыны арнайы таңдап алынған заттар мен құрастырмалар.
Көрнекі құралдары туралы ұғымдардың жалпы сипаты мен анықтамасы ғылыми
түрде тұжырымдалған. Олар:
1. Көрнекі құрал – нақты обьектінің, заттың немесе
құбылыстың
түрлендірілген формасы, моделі.
2. Көрнекі құрал – таным құралы. Таным процесінде нақты
заттарды,
құбылыстарды, олардың табиғи немесе қоғамдық өмір сүру жағдайын елестетуге
мүмкіндік жасайды.
3. Оқу міндеттерін тиімді шешуге бағыттала құрастырылған кез
келген
заттық немесе идеалдық модель көрнекі құрал бола алады.
Д.Н.Никифоров пен С.Ф.Скляренко [10] оқытуда көрнекі құралдарды
пайдаланудың маңызды мәселелерінің бірі – олардың ғылыми негізделген
топтамасының болуы. Бұл мәселе оқытудың теориясы мен практикасында үлкен
мәнге ие. Осы негізде көрнекі құралдарының жүйесі және көрнекіліктің әрбір
түрі мен типінің атқаратын дидактикалық қызметтері анықталады. Кейбір
деректерде – Мұндай топтаманың болмауы ұғымдарды түсінбеушілікке әкеліп
соғады деп атап көрсеткен.
Педагогикада көрнекі құралдарды жүйелеудің бірнеше әдісі бар. Көп
жағдайда олардың жеке түрлерінің белгілеріне (көлемі, біртүстілігі немесе
әртүрлілігі, статистикалық немесе динамикалық, жекеше немесе ұйымда
қолдануға арнаулы және т.б.), құрастырылған затына қарай немесе
дидактикалық тұрғыда топтастырылады.
Егер танымды обьективті ақиқаттың санада бейнеленуі десек,
И.В.Евдокимовтың көрнекі құралдары ақиқатты бейнелеу тәсіліне сәйкес
топтауы негізді тұжырым деп есептейміз.
Көрнекі құралдарын жіктейтін кестесін қарастырып көрейік.
Көрнекі құралдар
абиғи бейнелеуші
көрнекіліктер
2-сурет. (Көрнекі құралдарын жіктелуі И.В.Евдокимовтың бойынша)
Жалпы отра мектепте оқу-тәрбие үдерісінің міндететрін шешудегі
көрнекілік құралдарының қызметтері олардың дидактикалық құрылымдары мен
тәрбиелік бағыттарына орай анықталады.
Көрнекілік құралдары мектепте оқыту мен тәрбие барысында:
- оқушының жеке сезім-күйіне әсер етеді (яғни, таныммен, ғылыммен,
өнермен байланыс жасауы мен тұрақтандырушылық қызмет);
- ақпаратты меңгеруді жеңілдетеді (яғни, ақпараттық таныстырушылық
қызмет);
- ақиқатты обьекті жөніндегі ақпаратты белгілі шамаға дейін ұғынуға
мүмкіндік береді (сананы қалыптастырудағы көрнекілік қызмет);
- іскерлік пен дағдының қалыптасуына үлес қосады (жаттықтыру қызмет);
- оқу-тәрбие жұмыстарының нәтижесін бақылауға үлес қосады (бақылау мен
бағалау қызмет).
Көрнекі құралдары төмендегі шарттарды ескеру барысында ғана өз
міндеттерін толық орындай алады:
- оқу бөлмелерінің толық жабдықталуы;
- қажетті құралдың білім беру мен оқыту
аясында өзіндік
мүмкіндіктерінің жүзеге асырылуы;
- оқу-тәрбие жүйесінің барлық салаларының кіріктірушілік, үйлесімділік
және кешендік мүмкіндіктерін ескеруі;
- оқытушы мен оқушының қазіргі кездегі оқыту әдістерін пайдалану
барысында тиімді болмақ.
Құрастырылған көрнекі құралдарының сапасын анықтайтын басты өлшемдер:
-көрнекі құралдарының мазмұндық өлшемдері;
-әдістемелік өлшемдері;
-эргономикалық өлшемдері;
-техникалық-экономикалық өлшемдері.
Әрине, бұл –көрнекілікке қойылатын талаптар ғана. Мәселе, оларды
көрнекі құралдарының өнбойында табиғи түрде ұйымдастырылып, қажетті,
қалыпты мөлшерде жүзеге асыра білу керектігінде. Олай болмағанда, оның бәрі
оқыту үдерісін қиындатып, оқушыларға жағымсыз әсер ететіні сөзсіз.
Оқушылардың оқу үрдісіндегі танымдық қызығушылы мен зейінін арттыру,
танымы жоқ уақытты, жан қуаттарының оянуына түрткі болу. Ол мектептегі
оқытудың негізгі мәселелері. Оқытудың маңыздылығы мен қажеттілігін оқушы
жеткіншек кезеңге аяқ басқан шақта ұғына бастайды. Өйткені бұл кезеңде
оларда белгілі бір пән саласына икемделіп, мамандық тандауда кәсіптік
ниеттердің қалыптасу шағы жүреді. Сондықтан оқушылардың зейінін арттыруда
психологиялық ерекшелігін, теориялық негіздерін анықтап, тәжірибе жүзінде
айқындау — бүгінгі оқыту үдерісінің басты тақырыбына айналып отыр.
2. Таным процестеріндегі зейін болмысы туралы негізгі көзқарастар
Зейін психологиясын ғылыми зерттеу Аристотельдің (б.з.д.322-384)
еңбектерінен басталады. Оның пайымдауынша: "... білімнің жоғары аксиомалары
ақылымызда туыла берілмейді, ол іс-әрекетті талап ететін, фактілерді жинап,
ойды соларға бағыттайды. Бұл зейінді түсінудің философиялық негізін
құрайды.
Шығыс ойшылы әл-Фараби, философиялық трактаттарында болмыс пен сана
байланысына сүйене психикалық әрекеттің қисынын "...сыртқы әсерлер мен
заттардың бейнелері пайда болады" деп пайымдауы да зейін қасиеттерін
зерттеудің әдіснамалық бағыты. Ағылшын философы Бэкон Френсис дәлелді
білімді танудың мүмкіндігіне, яғни ақиқаттылыққа жету мақсатында бұл
әдіснамалық бағытты модификациялау қажет дегенінен бастап метафизикалық
жаратылыстану әдісі енгізілді.
Француз философы Рене Декарт (Картезий), Бэкон Френсистін көзқарасын
қолдап адам табиғаттағы күштерді саналы басқаратынына сенді. "Ойлаймын,
сондықтан өмір сүремін" - деген, әйгілі тезисте: сыртқы дүниедегі әсерлерді
математикалық логика арқылы түсіндіру негізінде тиімділік бағытын ұсынды.
Ағылшын философы, математигі Локк Джон: "Барлық идеяның қайнар бұлағы
-тәжірибе", - деп жариялады. Болжамдар зейіннің рух күйіне және іс-
әрекетіне бағытталғанда пайда болатынын (рефлексия идеясымен) көрсетеді.
Неміс философы Г.Лейбниц ақиқаттылықтың критерийі ретінде білімнің
анықтылығы мен қарама-қайшылықсыз есеп бере алатынын мақұлдады. XIX
ғасырдың екінші жартысынан бастап, ғалымдар психикалық құбылыстарды алғашқы
эксперименталды зерттеулермен, зейін теорияларының негізін ұсына бастады.
Зейін психологиясының ғылыми теориясын өңдеуде, физиологиялық негізін
талдау маңызды. Зейіннің физиологиялық табиғатын түсінуде И.П.Павловтың
бірқатар ғылыми анықтаған физиологиялық заңдылықтары маңызды: өрлеуші және
төмендеуші үрдістердің өзара байланысы және ағымы, мидың үлкен жарты
шарының қабығындағы орныққан тиімді өрлеуші ошағының қызметі бойынша әсер
етуші тітіркендіргіштерді жіктеу және нәтижелі шартты-рефлекторлық іс-
әрекеттер. Н.Н. Ланге "Психологиялық зерттеулер" еңбегінде психология
тарихындағы зейіннің моторлық теориясына мән беріп, еріктік зейін -
"моторлық және апперцепциялық үрдіс" деген тұжырым айтты. В.Д.Глезер
зерттеуінде адам көз аясындағы бірнеше объектінің біріншісін қабылдап,
содан соң қалғанын қабылдайтынын анықтады. Бір мезгілде қандайда бір
хабарды қабылдап, сол сәтте басқасына жауап беру, үрдістің анықтық пен
дәлдігін төмендететінін түсіндірді. Зейіннің физиологиялық негізі
А.Б.Ермолаева-Томинаның, Н.С.Лейтестің, Е.Д.Хомскаяның, П.П. Блонскийдің
[11], И.В. Страховтың [12] еңбектерінде орын алған. Зейін
физиологиясының кейбір бағыттары Ю.Б.Гиппенрейтердің, Б.Ф. Ломовтың
[13] еңбектерінде де бейнеленген. Зейіннің физиологиялық мазмұнын ашуда
А.А. Ухтомский еңбектерінің үлесі мол. Оның "доминанта принципі - зейін
актісінің іске асуына физиологиялық негіз", "доминанта тысқары
импульстермен күшейеді, сол сәттегі тітіркенулер төмендейді", - деген
қағидалары ерекше маңызды. С.Л.Рубинштейн перифериялық зейін толқу
үрдісінде пайда болатынын және ол объектіге қайтадан оралатынын байқады.
Орталық зейіннің ұзақтығы сол объектіге жаңа мазмұнның табылуына тәуелді
екенін, яғни, тұрақты ізденіс зейіннің тұрақтылығын дамытатынын көрсетті.
В. Вундт зейін мәселесін талқылауда оны жеке сана психологиясын
талдаумен байланыстырып, зейіннің негізгі қасиеті ретінде қабылдау
кезіндегі анықтықты айтып, сол сәттегі эмоцияны есепке алмады. У.Джемс
зейіннің психологиялық өзгешелігін анықтай, оны біздің "... саналы
тәжірибемізді" толықтыруда жетекші фактор деп есептеген. Ол зейіннің
физиологиялық механизмін біртұтас әрекет ретінде ұсынып зейіннің
сараптамасын: сезімдік, интеллектуалдық, тікелей (нақты), жанама, ырықты,
ырықсыз зейін түрлеріне бөлді.
3-Сурет. Зейіннің түрлері (У. Джемс бойынша)
Э.Б. Титченер зейінді "еңбек нәтижелілігін қамтамасыз ететін сананың
дәрежесі"- деп түсіндірді. Оның еңбегінде өмірдегі жағдайларды байқау
арқылы зейін көлемін анықтау - зейіннің сандық көрсеткіштерін өлшеу арқылы
өтеді. Аталмыш ғалымдардың зерттеулерінде, зейіннің әлеуметтік-еңбектік
аумағы мен оның механизмдері қарастырылмаған. Т. Рибо "Зейін психологиясы"
еңбегінде ырықсыз және ырықты зейіннің механизмдерін айқындап, оның
нышандарын сипаттаған. Ол зейінді психологиялық тұрғыдан талдауда, зейіннің
моторлық компоненттерінің құрамдастарына өте жоғары баға береді де, сонымен
қатар ырықсыз зейіннің рөлін төмендетеді. А.М. Трейсман зейіннің
таңдамалығын эксперименталды зерттеуде, физикалық сигналдық жүйенің және
мәтіннің семантикалық сипатының зейінге тәуелді екенін анықтады. Зейін
психофизиологиялық үрдіс, күй, таным іс-әрекетінің динамикасы ретінде ішкі
және сыртқы іс-әрекеттердің салыстырмалы қысқа бөліміне шоғырлануынан
көрінеді, сол сәтте саналы меңгеріледі, яғни, белгілі уақыт арасында
психикалық және физиологиялық күшті қажет етеді.
К.Д. Ушинский "Адам тәрбие пәні ретінде" атты еңбегінде зейін
психологиясын талдауда жекелік ерекшелікті ескеретін тәсілді ұстанған. Ол
әрекетті психологиялық негізде зерттей отырып, зейіннің ғылыми жаратылысын
түсіндіру барысында өз уақытының физиологиялық білімдер жетістіктерін
ескеріп, тұжырымдары психологиялық дидактикалық тұрғыдан бағалы болды.
Н.Ф.Добрынин [14] негізгі тұжырымдамасын құрастыруда зейін мен іс-әрекеттің
арақатынасын зерттеп талдаудың маныздылығын түсіндірді. Д.Н.
Узнадзе зейін туралы тұжырымдамасын екі жоспарлы, психикалық іс-әрекетпен
"импульсивтік" және "жанама түрде" сипатын жіктеді. Бірінші сипаты зейіннің
міндетінсіз, ал, екіншісі оның тікелей қатысуымен өтетінін анықтады.
4-Сурет. Зейіннің сипаттары (Д.Н. Узнадзе бойынша)
Л.С. Выготскийге зейін мәселесіне кең өрісті ғылыми жолдармен қарау
тән, ол адам болмысының тарихымен ұштастырып зейіннің біртіндеп дамуына
байланысты екі "негізгі жолды" атады: біріншісі, зейіннің тарихи даму жолы;
екіншісі, зейіннің мәдени даму жолы. Оның зейін мәселесін дамытуда маңызды
ғылыми жетістігі: зейін мәселесіне әлеуметтік және генетикалық тәсілдерді
қолдануы. Ол ырықты зейінге жағдай жасап сөйлеу функцияларының бағыттылығын
кеңейту: зейінді дамытуда сөйлеудің рөлі және зейінді ойлау қабілетімен
біріктіре түсіндіруді басшылыққа алған.
5-Сурет. Зейіннің даму жолдары
Зейінді тәжірибе жүзінде қалыптастыру мәселесінде П.Я. Гальперин [15]
өзінің жаңаша болжамын ұсынды: Кез-келген зейін - бақылаудың идеалды және
қысқа түрі - еңбегінде зейіннің бақылаушы-түзетуші функциясын барлық іс-
әрекет үрдістерімен біріктіре зерттеді. Зейін атқарушы және
интериоризацияланған әрекеттердің орындалуын іштен бақылайтын функция
ретінде талданады, зейінді жай әрекет үрдісін бақылау функциясы ретінде
ғана қарастыру емес, сол бақылауды саналыдан дағдыланған түріне дамыту
қажеттігін атаған. Зейін теориясы И.В.Страховтың [16] зерттеулерінде де
жетілдірілді. Ол қызметтердің практикалық іске асуы еңбектің нәтижелігіне,
оқу, ғылым және де басқа іс-әрекет түрлеріне әсер ететінін дәлелдеді,
сонымен бірге "зейін және сөйлеу" мәселелерін көтерді.
Зейінді зерттеуге арналған үш ірі классикалық бағыттарын: сана
психологиясын, іс-әрекет психологиясын, когнитивтік психологияны теориялық-
әдіснамалық және эксперименталдық тұрғыдан талдау құрайды. Зейіннің
феноменологиясы, түрлері мен қасиеттері С.В. Кравковтың,
С.Л.Рубинштейннің, Р. Вудвортстың, Н.Лангенің зейінге арналған
еңбектерінен, оларға қосымша С.Л. Франктің, А.Ф. Лазурскийдің және Л.С.
Выготскийдің рухани өмірдің үрдістерін, адамның даралық ерекшеліктерін және
педагогикалық міндеттерді зерттеген еңбектері негізінде танылады.
Біріншіден, XIX ғасырдың соңы мен XX ғасырдың басында сана
психологиясының классиктері В. Вундт, Э. Титченер, У.Джемс, Т.Рибо, Н.Ланге
зерттеулерін зейіннің теориялық және эксперименталды мәселелеріне зейінді
зерттеудің жалпы стратегиясына дәнекер болғанын, Э.Титченер вундттық
психологияны қолдап зейінді сана деңгейімен ұштастыра, сонымен қатар
зейіннің түрлерінің генетикалық ара қатынасын көрсеткенін және санаға
функционалдық көзқараспен, ырықты зейіннің шешетін арнайы міндеттерін
ашқан. Джемстің теориялық-ақпараттық пікірі бүгінде жалғасын тапқан,
зейіннің таңдамалығы (селективтілігі) туралы жетекші идеясы қазіргі
зерттеушілердің сүйенетін инварианттық тірегіне айналған.
Екіншіден, зейіннің бейімделуі мен моторлық механизмін ескеруіне
байланысты, алғаш рет зейіннің әлеуметтік болмысы мен зейіннің бұзылуының
жоғары түрлерінің сарапталған жүйесін Т. Рибо ұсынды. Зейінді түсіндіруде
Н. Лангенің "Психологиялық зерттеулер. Перцепциялар заңы. Ырықты зейін
теориясы", "Зейін" еңбектерінде сол кезеңдегі көптеген психологтардың
назарын аударды. Зейін мәселесіне гештальтпсихология өкілдерінің
көзқарастары Э. Рубиннің, К. Коффканың зерттеулерінде орын алған. Сол
гештальтпсихология аумағында В. Кёлер және П. Адамс еңбектерінде де зейін
мәселелері терең талданған. Француз зерттеушісі М.Мерло-Понтиде зейін
мәселесін қарастыруда осы гештальтпсихология бағытына жүгінген. Француз
психологы Г. Рево зейінді тиімді ұйымдастырудың ерекше мәнін көрсетіп, осы
үрдіс барысында белгінің (символдың) рөлін анықтауға әрекеттеніп Л.С.
Выготскийдің интеллект және аффект идеясына жақындаған. Д. Узнадзенің
еңбектерінде зейіннің тұжырымы нұсқа (бейім бағдар) теориясының аумағында
берілген. Н.Добрынин, П. Гальперин, Ю. Гиппенрейтер, В. Романов және
Ю.Дормашевтардың еңбектерінде зейін іс-әрекеттік бағытында, дәлірек
айтқанда А.Н. Леонтьевтің [17] іс-әрекеттің психологиялық теориясын
басшылыққа ала қарастырылған.
Үшіншіден, когнитивтік психологияның өкілдері К. Черри, Д. Бродбент,
Р. Солсо, У. Найссер зейін теориясының дамуына айтарлықтай үлестерін қосты.
Адамның өмірі мен танымдық іс-әрекетіндегі зейіннің орнын, әйгілі адвокат
А. Кони өзінің кәсіби тәжірибесіне сүйене, куәлар зейіндерінің
ерекшеліктерін талдаған. Актерлар зейінінің динамикасы К. Станиславский, А.
Чеховтың шығармашылық бағдарларында орын алған. Спорттық іс-әрекетті
ұйымдастыруда зейіннің мәні Р.Найдиффер, Н. Цзен және
Ю.Пахомовалардың еңбектерінде жетекші орында. Қарым-қатынас
үрдісіндегі зейінділікке И.Атватердің еңбектері арналған. А.Ф.
Лазурский түрлі психологиялық теорияларды шолуда зейіннің өзектілігін
келесі сөздермен айқындаған: "Егер, адам өміріндегі барлық қарама-
қайшылықтар, зейін үрдісі деп аталатын күрделі құбылысты түсіндіруге
тікелей қатысты десек, біз қателеспейміз. Зейінді сипаттауда, біз әрдайым
оның жеке бір қасиетіне сүйенеміз. Түсінбеушіліктер, тек қана сол
қасиеттердің қайсылары басты, қайсылары жанама деген сұрақгардан
туындайды". Зейінді дүниетанымдық және этикалық аумақта жоғары бағалануын
көптеген авторлар еңбектерінен байқауға болады.
Адамдардың зейіні ырықты, ырықсыз және үйреншікті болып үшке бөлінеді.
Сыртқы дүниенің кез келген объектілері кейде ырықсыз-ақ біздің
назарымызды өзіне тартады. Мәселен, көшемен кетіп бара жатқан адамның
бояулы афишаға көзі түссе, оған мойнын бұрады не милиционердің ысқырығына
жалт қарайды т. б. Адам өмірінде ырықсыз зейін елеулі орын алады. Зейіннің
бұл түрі, әсіресе, жас балаларда жиі кездеседі. Өйткені балалық дәуірде
адамның күрделі іс-әрекеттері (оқу, еңбек т.б.) белгілі жүйеге келе
қоймайды да, осының нәтижесінде оның психикасы өте нәзік, түрлі сыртқы
әсерге берілгіш келеді. Әрине, бұдан бала есейген соң, оның ырықсыз зейіні
маңызын жояды деген қорытынды тумау қажет. Адам өмірінің барлық
кезеңдерінде ырықсыз зейін тиісінше орын алып отырады. Қызығу - ырықсыз
зейіннің бұлағы. Өйткені қызықты іске көңіліміз тез ауады. Мәселен, қызықты
кітап оқуға ырықсыз зейін жеткілікті. Ал қызықсыз кітапты оқу — ырықты
зейінді керек етеді. Ырықты зейінде де қызығу орын алуы тиіс. Бірақ ырықты
зейін де жанама, дәнекерлі қызығуды керек етеді. Мұнда адам өз ісінен
шығатын нәтижеге қызығады, оны орындау үшін күш жұмсайды, әйтпесе іс
өнбейді, күткен нәтижеге қол жеткізе алмайды [18].
Ырықсыз зейін физиологиялык тұрғыдан барлау (ориентировочный)
рефлексінің жемісі болып табылады Зейіннің бұл түрі жануарлар мен
адамдардың сыртқы ортамен байланысында үлкен роль атқарады. Ырықсыз зейін
кез келген тітіркендіргіш арқылы пайда бола бермейді. Ырықсыз зейіннің
көрінуіне төмендегі жағдайлар себеп болады:
а) күшті тітіркендіргіштер (көзді аштырмайтын жарық, қанық бояулы
заттар, қатты дауыс, мұрын жаратын иіс т. б.), заттар мен құбылыстардың
жаңалығы мен қозғалысы (мәселен, адамның үстіндегі киімінің өзгеруі,
дыбыстың, жарықтың артуы не кемуі т. б.);
э) адамның сыртқы дүниедегі объектілерге қатынас жасауының дәрежесі
(қызығу, қажетсіну, көңіл күйінің хош болуы) ырықсыз зейіннің тууына жақсы
әсер етеді.
Адамның ырықты зейіні әрекетті саналы түрде белгілі ерік күшін жұмсау
арқылы орындалуынан көрінеді. Ырықты зейінде белгілі бір мақсат қойып,
объектіге ерекше зер салып отыру көзделеді. Ол жұмыстың басынан аяғына
дейін ерік-жігерді сарқа жұмсауды талап етеді. Ырықты зейін мынандай
ерекшеліктермен сипатталады:
1.Қандай болмасын бір әрекеттің талабына сай зейінді бағындыра алу
үшін іс-әрекетке тікелей кірісу қажет.
2.Үйреншікті жұмыс жағдайын жасап алып, алаңдататын
нәрселерден бойды аулақтатқан жөн.
3.Орындалатын істің мәнісін, маңызын түсіну үшін білімге
шын ықыласпен берілген дұрыс.
4.Түрлі қолайсыз жағдайларда да жұмыс істеуге машықтану.
Мәселен, көңілді алаң қылатын бөгде тітіркендіргіштердің (айқай-шу,
тарсыл-гүрсілдерде де) әсеріне берілмей жұмыс істей беру.
Бұл зейінді шынықтырудың, оны мықты және шыдамды етіп тәрбиелеудің ең
жақсы жолы болып табылады. Зейінді болуды өзіңе үнемі ескертіп отыру керек.
Бір сөзбен айтқанда, ырықты зейін деп іс-әрекетті жоспарлы түрде
ұйымдастыруды айтады.
Зейіннің екі түрі де бір-бірінен ешқашан қалмай ілесіп отырады. Ырықты
зейін ырықсызға, ырықсыз зейін ырықтыға қарай жиі алмасады. Шыңдығында,
адамның үнемі ырықты зейін жағдайында болуы мүмкін де емес. Оқушы алғашқыда
жай қызыққан нәрсесіне тікелей зейінін аударады, ал содан кейін сабақтың
мақсатына қарай тікелей қызық емес басқа материалдарға да зейін қояды.
Алғашқы уақытта қызықсыз болып көрінген сабақ кейін балаға түсінікті бола
бастайды. Бұл кезде оның ырықсыз зейіні сыртқа теуіп, ырықты зейінінің
пайда бола бастағаны. Зейіннің үйреншікті деп аталатын түрі де бар.
Үйреншікті зейін — адамға табиғи сіңісіп кеткен, арнайы күш жұмсамай-ақ
орындалатын зейін. Мәселен, бала оқуға төселсе, бұл оның тұрақты әдетіне
айналса, оның зейіні де үйреншікті бола бастайды. Қандай нәрсеге болса да
(үйреніп, жаттығып алған соң, адамның іс-әрекеті дағдысына айналады.
Үйреншікті зейіннің де табиғаты осыған ұқсас. Өйткені үйреншікті зейін
ырықты зейіннен кейін дамып қалыптасады. Зейіннің қай түрі болмасын іс-
әрекеттен нәтиже шығаруға бағытталады. Егер адам жұмысқа өздігінен беріліп
істесе, ырықсыз зейіні көрінеді [19].
Аталғандар зейіннің психологиялық аумақтарын қарастырып, оның кең
ауқымды мәселе екенін дәлелдеді.
Сонымен зейін адам тұлғалығының ерекше феномені ретінде зерттеуді
талап етеді. Зейін бір анықтама бойынша, - бұл психиканың бағыттылығы
{сананың белгілі объектілер мен құбылыстарға, субъекттің іс-әрекетіндегі
қажеттілігіне, мақсатына және міндеттеріне). Басқа анықтама бойынша:
сананың шынайылықтың кейбір (жекелік немесе ситуациялық мәні бар) жақтарына
шоғырлануы. Алғашында зейінді зерттеу апперцепция ұғымын зерттейтін аумаққа
енген. "Апперцепция" ұғымы жалпылай қарағанда шынайылықты қабылдаудың
бұрынғы тәжірибеден, адамның психикалық іс-әрекетінің жалпы мазмұнынан және
оның даралық қабілеттіліктерінен тәуелдігін білдіреді.
В. Вундт зейінді қабылданатын мазмұнды анық мағыналығын және бұрынғы
тәжірибенің тұтастық құрылымдығының интеграциялануын қамтамасыз ететін
үрдіс ("шығармашылық синтез" деп атаған) ретінде талқылаған. Өзінің ғылыми
зерттеулерінде ол зейін мен сананың ара қатынасын және сана мазмұнын
ұйымдастыруда қандай функцияларды орындайтынын анықтауға әрекеттеніп, мұны
"перцепция" және "апперцепция" деген ұғымдардың ара қатынасы арқылы
қарастырған. Перцепция деп қандай-да бір мазмұнның санаға ену үрдісін
айтады. Апперцепция - бұл зейіннің белгілі бір объектіге шоғырлануы, яғни
қандай-да бір мазмұнның сана өрісіне енуі. Вундт бойынша, біздің
қабілетіміз тұрақты емес, ол біз қабылдайтын материалдың сипатына тәуелді.
Зейін құбылысы мен сана құбылысы ол үшін жалпы бірдей сияқты болғанымен,
олардың арасын шектеу, көру өрісін ұйымдастырумен сипатталады (сурет 7).
6-Сурет. Көрінетін өріс - көру зейінінің негізгі факторы.
Көру зейіні зейінді зерттеуде көбірек тараған аумақ, ал көріну өрісі —
зейінді сипаттауда көбірек тараған модель
Есеп бере алатындай қабылданған мазмұн, көру өрісінің тіркеу
нүктесінде орналасады, ал есеп беруге қиындау мазмұн көру өрісінде жайылып,
біртіндеп орталығынан шетіне (сыртқа) қарай ығысып анықтығы төмендейді.
Сана өрісі фокальды және перифериялық болып бөлінеді.
Сананың фокальды аумағының бірлігі тұрақты, айқын, ал перифериялық
жағының мазмұны айқын білінбей толқымалы белгісіз түрде болады. Сананың
мұндай құрылымы объектілерді қабылдауда ғана емес, еске түсіруде және
ойлануда да көрінуі мүмкін.
Көру зейінін зерттейтін жұмыстарда, оның санамен байланысы фокальды
және перифериялық түрлерге бөлініп сипатталады. Фокальды зейін объектіні
айқын көрінетін аумағында тікелей немесе тасымалды табуын қамтамасыз етеді.
Сонымен зейінді "сананың барлық өрісімен салыстырғанда анық қабылданған
мазмұн аумағындағы шектелген психикалық үрдісі", немесе сананың анық аумағы
және өрісі ретінде қарастыруға болады.
Зейін басқа психикалық үрдістердің құрамында солардың бірлігі немесе
факторы ретінде деген тұжырым да болды. Мұнымен келіспейтіндер, зейін
актісінің мазмұны ресми зерттеуге ыңғайлы мүмкіндіктер тудырады деп
санайды. Когнитивтік психологияда психиканың ақпаратты өңдеуде тұтастық
үрдісті ұғынумен қатар, зейіннің болуы бұрыннан адамның ішкі тәжірибесінде
айқын факті ретінде қарастырылған.
Психофизиологиялық зерттеулердің көрсеткіштеріне сәйкес, сананың
бағыттылығы, зейіннің мәні болып табылады, алдымен ағзаның жалпы сергектік
ауқымында, мидың белсенділігімен байланысты. Зейіннің белсенді таңдамалығы
сергектіктің жоғары, сақтық күйінде іске асады, шоғырланудың шашыраңқылығы
мен қиындығы сергектіктің енжар немесе диффуздық жағында, сонымен қатар
шектен тыс сергектік-эмоционалдық қозу, үрейлену, мазалану жағдайларында
туындайды [20].
Сонымен, зейіннің физиологиялық негізі ми қызметінің жалпы
белсенділігін және мидың ерекше бағаналық құрылымы - ретикулярлық
формацияның қарқынды қозуымен енжардан белсенді сергектікке көшуді
қамтамасыздандырады; мұндай құрылымның белсендірілуі, өз кезегінде, бастағы
ми қыртысының қабілеттілігін көтеруге жетелейді. Ретикулярлық формацияны
"іске асыратын механизмдер" ішінде бағдарлы рефлекс қоршаған ортадағы кез
келген күтпеген өзгерістерге ағзаның туыла берілген шартсыз рефлекторлы
реакциясы ретінде орын алады. Әсердің осындай механизміне бағына, қандай-да
бір іс-әрекетті орындауда, мысалы хат жазуда, терезенің арғы жағынан шыққан
қатты дыбысқа ырықсыз зейін аударамыз. Стимулдың екі параметрі бағдарлы
реакцияны тудырады: жоғары қарқындылығы және жаңалығы.
Сол сәттегі зейіннің таңдамалығын И.П.Павловтың ашқан жүйке
үрдістерінің индукция заңы арқылы түсіндіріледі. Индукция заңының
психологиялық мәні қандай-да объектіге немесе іс-әрекет аумағына зейіннің
шоғырлануы жанама, яғни, субъекттің өзекті қажеттілігі мен міндеттеріне
сәйкес келмейтін бәсекелесті белсенділікті және сыртқы әсерлерді аңғармауды
талап етеді.
Зейіннің физиологиялық болмысын түсіндіруде А.А.Ухтомскийдің ұсынған
доминанта принципінің маңызы зор. Бұл принцип бойынша, мида барлық уақытта
жетекші қозу ошағы, сол мезеттегі миға түсетін барлық жүйкелік импульстарды
өзіне тартып, өз "билігін" күшейтеді. Психологиялық тұрғыдан доминанта
зейіннің таңдамалы бір ғана тітіркендіргішке шоғырланып, басқаларын
елемеуінен көрінеді. Мысалы, әрең естілетін сылдырға, адам дыбыс бағытына
қарай басын бұрады және сонымен қатар арнайы бұлшық ет құлақтың пердесін
тартып, оның сезімталдығын күшейтеді. Өте қатты дыбыс, құлақ пердесінің
тартылуын керісінше босаңсытып, ішкі құлаққа дыбыс толқынының берілуін
нашарлатады. Зейіннің жоғары кезіндегі, демалудың тежелуі немесе тоқтауы да
сезгіштіктің жағдайға сәйкес болуына мүмкіндік туғызады.
Зейінді адамның көрінетін реакциясын және субъективтік пікірін т.с.с,
психикалық әрекеттерін сипаттап бағалауға келесі критерийлер анықталды:
сыртқы реакциялар - сигналды ұғымды қабылдауды қамтамасыз ететін моторлық,
познотоникалық, вегетативтік шарттар; когнитивтік іс-әрекет нәтижесінің
дәрежесін "зейінсіздік" пен "зейінді" әрекетті салыстыру арқылы көтеру
(перцептивтік, мнемикалық, интеллектік, моторлық, ақпаратты таңдамалылық).
Бұл критерий ақпараттың жеке бөлімін белсенді қабылдауын, сақтауын және
сыртқы стимулдардың шектеулі аумағына ғана әсерлену мүмкіндігін көрсетеді.
Сол сәтте елестің салыстырмалы басымдылығын зейін өрісіндегі анықтық пен
есеп бере алудағы сана мазмұнынан байқаймыз.
Мұндай критерий сана психологиясының бағытынан туындаған. Зейіннің
дәрежесі — оның қарқындылығының сипаты. Қазіргі когнитивтік психологияда
зейін дәрежесі ретінде ақпаратты өңдейтін ресурстар саны және сол өңдеудің
деңгейі немесе тереңдігі бағаланады. Зейіннің көлемі, саналы айқын және
нақты қарапайым әсерленудің саны ретінде анықталады. Зейіннің дәрежесі және
көлемі бірі-біріне тәуелді: қабылданатындардың көлемі ұлғайған сайын
дәрежесі төмендейді және керісінше. Зейіннің жалпы бағыттылығы мен
көлемінің өзгеруі зейіннің ығысуы деп аталады. Толқуының жиілігін және
ығысуын бағалау зейіннің тұрақтылығын сипаттайды. Бір объектіден басқасына
ығысуы зейіннің ауысуымен өлшенеді [21].
Зейінді зерттеуге әдістемелік қатынастарды талдай, М. Познер үш
бағытты көрсетеді: орындаушы және когнитивті іс-әрекеттерді әр түрлі
сипаттауға бағдарланған зерттеу әдістемелері; субъективті сезімдерді
талдауға негізделген әдістемелер; саналы тәжірибе мен нейроналды
механизмдердің байланысын зерттеуге арналған әдістемелер.
Бірінші бағыт когнитивтік психология мен түрлі қолданбалы аумақтарда
көбірек қолданылады. Көрсеткіші ретінде практикалық әрекеттердің нәтижелі
әрі қатесіз, жылдам және нақты орындалуы, материалды қайта бейнелеу және
тану, қабылданатын шешімдердің жылдамдығы мен қатесіздігі және т.с.с. Бұл
жерде зерттеушілер зейін үрдісінің объективті түзетушісін (коррелятын)
табуға әрекеттенеді.
Соңғы зерттеулердің көрсеткіштері, субъективті сезім (ішкі, "саналы")
компоненттерінің зейін актілерінде өз ерекшеліктері және уақытша сипаттары
бар екенін дәлелдейді. Зейіннің физиологиялық тұжырымдары аумағында
құрастырылған өзіндік әдістемелік аппарат ерекше орын алады. Мұнда зейінді
дәстүрлі "активация" (агошаі) және "бағдарлы реакция" түсінігімен
ұштастырады. Психикалық үрдістердің таңдамалы сипаттағы ағымына тек қана
сергектік күйде жетуге болады деген жорамал да айтылады.
XIX ғасырдың соңында орыс психологы Н.Н.Ланге зейінді тұлғаның ерікті
үрдістерімен салыстырып "ерікті зейін" теориясын құрастырды. Ол зейінді
"қабылдау шартын лезде жақсартатын ағзаның мақсатқа сәйкес реакциясы" деп
анықтады. Зейіннің өту актісін Н.Н.Ланге үш фазаға бөлді: бірінші алғашқы
қабылдау; екінші қабылдауды жақсартатын реакция; үшінші өздігінен жақсартып
қабылдау. Ол зейін туралы тұжырымдарды келесіше топтады:
Зейін - қозғалыстық бейімделудің нәтижесі. Бұл тұжырымды басшылыққа
алатындар, бұлшық еттің күшінсіз зейін іске аспайды деген
болжамды ұстанады. Мұнда қозғалыстар сезім мүшелерінің стимулға
және жақсы қабылдауға тиімді бейімделуін қамтамасыздандырады.
Зейін - сана аумағының шектеулігінің нәтижесі. Сана аумағы шектеулі
болғандықтан, рухтық өмірдің динамикасымен сипатталатын қарқындылығы жоғары
елестер, қарқындылығы төмендерін басып немесе ығыстырып отырады.
Зейін - эмоциялардың нәтижесі. Бұл теория бойынша зейін қандай-да бір
эмоционалдық күйгеен тәуелді.
Зейін - апперцепцияның нәтижесі, яғни өзекті қабылданатын үрдіспен
субъектің бұрынғы тәжірибесін байланыстыру.
Зейін - рухтың ерекше және өздік белсендігі. Бұл теория бойынша зейін тек
алғашқы қабілеттілік ретінде, яғни басқа психикалық феномендер арқылы
түсіндірілмейді.
Зейін - жүйкелік қозу күшінің нәтижесі. Бұл теория тұрғысынан, зейін
орталық жүйке жүйесінің белгілі бөлімдерінің қозуынан пайда болады.
Зейін - жүйкелік қысымның нәтижесі. Санада бір мазмұнның басқасымен
салыстырғанда басым болуы, зейін актісіндегі бір жүйкелік
үрдістің басқаларынан басым немесе оларды тежеп, ерекше шоғырлануы
байқалады.
7-Сурет. Зейін туралы тұжырымдар (Н.Н. Ланге бойынша)
3. Оқушылардың зейінін көрнекі құралдар арқылы арттырудың
ерекшелікртері
Қазіргі заманғы ақпараттық қоғам ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Зерттеудің көкейкестілігі. Тәуелсіз мемлекетіміздің болашағын
дайындауда, олардың дүнетанымын, өмірлік бағдарын кеңейтіп, жан-жақты
жетілген азамат ету талабы тұр. Көп уақыт орта білім беретін мектептің
негізгі міндеті – біршама күрделі ойы ұшқыр, шығармашылық қабілеті жоғары,
өмірге икемді, жан-жақты дамыған, жеке басты тұлға тәрбиелеу керек. Әр
заманның ұсынары бар және қалай болғанда да заман ағымынан қалмай, ілгері
жүру – ұлы мұрат. Қазіргі уақытты Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық
ерекшеліктері қалыптасуда Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың [1] халыққа арнаған
"Қазақстан 2030" жолдауындағы негізгі идеаларды іске асырудағы білімнің
басты миссиясын оқушылардың қазақстандық патриотизмге, шығармашылық жағынан
дамыған жеке тұлға, реформаға белсене қатысушы ретінде тәрбиелеу деп
есептейміз. ХХІ ғасырда Қазақстанның Орта Азия барысына айналуын елестету
үшін бүгіннен бастап жас ұрпақтың бойына ұлттық мінез-құлық, биік
талғампаздық, тәкаппарлық, тектілік пен білімділік, зейінін арттырып,
ізденімпаздық қасиеттерін қалыптастыруымыз керек.
Қазіргі кезде зейін өзінің субъективті және объективті көріністерімен
адамның психикалық іс-әрекетінің жүйелілігін талап етеді. Жүйелі психикалық
іс-әрекеттің кез келген түрі: белсенді кабылдау, терең ойлау, естегі
бейнеге шоғырлану немесе күрделі қозғалыстарды сапалы орындау - зейіннің
қызметіне тәуелді. Зейін психологиядағы сана және ерік-жігер сынды іргелі
ұғымдармен тығыз байланысты. Бүгінге дейін зейін психологиясының теориялық
негіздері толық ашылмай, әсіресе көрнекі құралдар арқылы оқушылардың
зейінін арттыру толық дәрежеде жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар
зейін психологиясында көптеген жетістіктерге қарамастан қиыншылықтар мен
карама-қайшылықтар баршылық. Зейін психологиясына қатысты көптеген шешімін
таппаған күрделі мәселелер де жеткілікті. Сол себепті зейін мәселесінің
тағдыры мен оны шешу - психология ғылымының өзекті тақырыптарының бірі.
Педагогикалық психология ғылымының басқа гуманитарлық ғылымдардан
айырмашылығы, әлеуметке міндетті түрде пайдалы болу және тұлғаның
мүмкіндіктерін жетілдіруге бағытталуы тиіс. Мұнда негізгі міндет білім
жүйесіндегі психологиялық зерттеулердің теориялық-әдіснамалық негіздерін
қамтитын білімдерді кешенді жүйемен қалыптастырып іс жүзінде нақты
мәселелерді шешудің жолдарын көрсету маңызды.
Қазіргі кезде білім саласындағы талаптардың бірі танымдық іс-әрекет
үрдісін тұлғаға бағдарлай оқыту тұжырымдамасын басшылыққа ала, оқу жұмысын
ғылыми зерттеулердің негізінде ұйымдастыру қажеттілігі жетекші орында.
Зерттеу жұмысы осы бағытта орындалып зейін қасиеттерін қажетті деңгейге
дамыту механизмін ашу мақсатында жүргізілуімен өзекті. Зерттеу мәселесіне
қатысты ғылыми еңбектердегі теориялар мен тұжырымдар тарихи тұрғыдан
кешенді жүйені құрастыруды талап етеді. Кешенді жүйелік бағыт бүгінгі
педагогикалық психологияда зейін мәселесін зерттеуде нақты қолданысқа ие
болуы тиіс. Зейіннің қасиеттерін оқытудың түрлі көрнекі құралдары арқылы
арттыру контексінде кешенді жүйемен және іс-әрекеттік қатынас әдіснама
негізінде зерттеу мен дамыту түсініп игеруге мүмкіндік тудырады.
Зерттеу тақырыбының маңыздылығы оқушылардың іс-әрекетінің нәтижелілігі
зейін қасиеттеріне тікелей тәуелді деген қағиданы эксперименталды
анықтаумен және зейіннің қолданбалы бағыттары түрлі мамандардың:
психологтардың, педагогтардың, дәрігерлердің, заңгерлердің, техникалық
жүйе операторларының, актерлардың т.с.с. күнделікті қажеттілігінен
туындайтынымен бекітіледі.
Зерттеу мәселесіне қатысты ғылыми еңбектердегі теориялар мен
тұжырымдар тарихи тұрғыдан кешенді жүйені құрастыруды талап етеді. Кешенді
жүйелік бағыт бүгінгі педагогикалық психологияда зейін мәселесін зерттеуде
нақты қолданысқа ие болуы тиіс. Зейіннің қасиеттерін оқытудың түрлі көрнекі
құралдары арқылы арттыру контексінде кешенді жүйемен және іс-әрекеттік
қатынас әдіснама негізінде зерттеу мен дамыту оны теориялық-эксперименталды
аумақта түсініп игеруге мүмкіндік тудырады.
Орта сынып оқушыларының зейінін арттыруда көрнекіліктің нәтижесінде
қоршаған өмір құбылысын және заттарды салыстыра ойлап, пайымға салып
қабылдау арқылы оқушылардың мәселені түйсіну дәрежесі артады, сана-сезімі
қалыптасады. Сонымен бірге, қабылданған ақпарлар оқу міндеттеріне
байланысты талданып, қорытылады. Көрнекілік құралдары оқушыларға бейнелі
түсінік беру үшін ғана емес, оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге,
абстрактілі байланыстар мен тәуелділікті түсіндіру үшін қолданылады.
Қазіргі кезеңдегі еліміздің күннен-күнге гүлденіп дамуы, жаңа саяси-
экономикалық өрлеу, болашақ дамуға бағдарланған өзгермелі өмір жағдайлары
адамнан ақыл-ой белсенділігін, жеке тұлғалық қасиеттерін қалыптастырып,
зейінін арттырып болашаққа нық сеніммен қарайтын азамат пен азаматшаларды
тәрбиелеуді талап етеді.
Ғылыми-педагогикалық зерттеулер мен оқу-әдістемелік әдебиеттерді
теориялық талдаулар, мектеп практикасында жас ұрпақты даярлаудың
дидактикалық мүмкіндіктері мен оны дамытудың бағдарын сараптау нәтижелері
қарама-қайшылықтарды көрсетті: осы тұрғыдан зерттеу проблемасын анықтап,
тақырыпты Мектептегі оқу-тәрбие үдерісінде көрнекі құралдар арқылы орта
сынып оқушыларының зейінін арттыру деп таңдауымызға себепші болды.
Зерттеу нысаны: орта сынып оқушылары іс-әрекетінде зейін қасиеттерін
дамыту үрдісі.
Зерттеу пәні: Оқушы зейінінің тұрақтылығы, шоғырлануы, көлемі, ауысуы,
бөлінуі, тұлғаға-бағдарлай оқыту тұжырымдамасы.
Зерттеудің мақсаты: Оқушылардың зейін қасиеттерін дамыту үрдісінің
динамикасын психологиялық теорияларды басшылыққа ала отырып, мектептегі оқу-
тәрбие үдерісінде көрнекілік құралдар негізінде кешенді жүйемен арттыру
жолдарын қарастыру.
Зерттеудің міндеттері:
Отандық және шетел зерттеулеріндегі зейіннің психофизиологиялық,
психологиялық теорияларын талдауда зейіннің анықтамасының, түрлерінің,
қасиеттерінің психологиялық мазмұнын қазіргі психологиядағы
ғылыми тұжырымдарын ескере жаңаша өңдеу.
Оқушыларда зейін қасиеттерін дамытудың теориялық-әдіснамалық мазмұнын
ашып, қолданбалы мүмкіндіктерін зерттеу. Зейін қасиеттерін
(тұрақтылығын, шоғырлануын, ауысуын, бөлінуін, көлемін) тұлғаға-
бағдарлай оқыту және оқушыларға көрнекілік құралдарды пайдалана отырып
зейін деңгейін анықтау.
Орта сынып оқушыларының зейінін қалыптастыру және дамыту барысында
туындайтын қиындықтарды сараптау мен оларды шешу мүмкіндіктерін
зерттеу.
Психологиялық қызмет атқару жүйесіне, зейін қасиеттерін жетілдіруге
бағдарланған психологиялық көмекті ұйымдастырудың сынақтан өткізіліп
мақұлданған ғылыми-әдістемелік жүйесін ұсыну.
Зерттеу көздері: Зерттеуде мәселені жалпы теориялық қатынас бағытында
қарастырған Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи тұжырымдары, П.Я. Гальпериннің
зейіннің бақылаушы функциясы, Н.Ф.Добрыниннің зейін теориясы,
С.Л.Рубинштейн мен А.Н.Леонтьевтің іс-әрекеттік қатынас аумағындағы
тұжырымдары, Д.Н.Узнадзенің зейіннің нұсқаға тәуелділігі туралы
көзқарастары, А.А. Бодалевтың тұлға психологиясының теориясы,
А.Г.Спиркиннің сана және өзіндік сана теориясы және Ж. Намазбаеваның
тұлғаны зерттеуде кешенді қатынас бағыты, Н.Лангенің зейінге арналған
еңбектерінен және қоршаған ортаның түрлі заттары мен құбылыстары көрнекілік
құралдары ретінде қарастырған Л.М.Фридман, В.И.Евдокимов, Л.И.Мендельштман,
Э.Т.Мингазов, Л.Я.Зоринаның көрнекіліктер жайындағы ғылыми еңбектері
басшылыққа алынды.
Зерттеу әдістері: психологиялық, педагогикалық, ғылыми-әдістемелік
материалдар мен әдебиеттердегі зейін туралы ғылыми деректерді кешенді
жүйемен салыстырмалы талдау, байқау және әңгімелесу әдістері педагогикалық
тәжірибені сараптауда іске асырылды.
Зерттеу жұмысының базасы. Зерттеудің тәжірибелік базасы ретінде
Түркістан қаласындағы М.Әбенова атындағы орта мектептің оқушылары алынды.
Диплом жұмысының құрылымы: Зерттеу жұмысы кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен, қосымшадан тұрады.
І. МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ-ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНДЕ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ
ЗЕЙІНІН АРТТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1. Оқу-тәрбие үдерісіндегі көрнекі құралдардың педагогикалық-
психологиялық мәселелері
Құбылыстардың мәнін адам санасында ойлау, пайымдау қабілеті
ғана бейнелейді. Көрнекіліктің нәтижесінде қоршаған өмір құбылысын және
заттарды салыстыра ойлап, пайымға салып қабылдау арқылы оқушылардың
мәселені түйсіну дәрежесі артады, сана-сезімі қалыптасады. Сонымен бірге,
қабылданған ақпарлар оқу міндеттеріне байланысты талданып, қорытылады.
Көрнекілік құралдары оқушыларға бейнелі түсінік беру үшін ғана емес,
оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге, абстрактілі байланыстар мен
тәуелділікті түсіндіру үшін қолданылады. Бұл дидактиканың басты
қағидаларының бірі болып саналады.
Көрнекілік – педагогикадағы дидактикалық тәсіл. Ол ақпараттың,
дәрістің, үгіт-насихаттың, жарнаманың танымдылығы мен пәрменділігін арттыру
жолы, оқытуда заттар мен құбылыстардың әр қайсысының өзіне тән жаратылыс
бітімін, әр қилы сыр-сипаттарын сезім мүшелері арқылы байқау, қабылдауға
баулиды. Адам қоршаған ортаны, дүниені, құбылыстарды бес сезім мүшесі
арқылы түйсінеді. Оның ішінде ақпаратты ең көп қабылдайтын сезім мүшесі –
көру түйсігі. Адам жадында терең таңбаланатыны да осы көру түйсігі арқылы
қабылданған ақпарлар [2] .
Көрнекілік әдістер оқу материалын оқушылардың көзімен көріп, нақтылы
түсінулеріне мүмкіндік береді. Бұған демонстрация, иллюстрация және бақылау
тәсілдері жатады.
Демонстрация әдісі арқылы заттар мен құбылыстар тәжірибе жасау арқылы
немесе техникалық құралдардан, кино-фильмдерден, диафильмдерден
көрсетіледі.
Демонстрация (көрсету) оқушыларды құбылыстар, процестер және заттардың
нысанасымен табиғи жағдайда таныстыру барысында қолданылады. Оқылып отырған
құбылыстың қозғалысын анықтау, заттың ішкі құрылысы және сыртқы көрінісімен
немесе бірыңғай заттардың орналасу жағдайымен таныстыруды көздейді.
Оқытуды бұлай ұйымдастыру оқушылардың оқу материалын жеңіл әрі терең
ұғынуына мүмкіндік туғызады, олардың ойлау әрекетін жандандырып, қосымша
ақпараттар береді.
Оқушылардың құбылыстарды, процестерді және нысандарды өздері
белсенділік танытып оқып үйренсе, шын мәнісінде бұл әдіс нәтиже болмақ.
Олар тарапынан мұндай қарым-қатынас оқытуда проблемалық және ізденушілік
жағдайға итермелейді.
Сабақ барысында оқытудың демонстрациялау әдістерінен қолдануда оқу
киносы, магнитафон, радио, теледидар, эпидиоскоп, видеофильм секілді
техника құралдары көптеп пайдаланылады.
Заттар мен құбылыстарды, кейбір жағдайда қажеттігіне сай табиғи ортада
көрсетуге болады.
Оқу үдерісіне жаңа техникалық құралдарды енгізу (теледидар,
видеомагнитофондар) оқытудың көрнекілік әдісінің мүмкіндіктерін кеңейтеді.
Қазіргі уақытта көрнекі құралдың жаңа түрі – жеке тұлғалар қолданатын
компьютерлерге ерекше көңіл бөлініп, мектептерде электронды-есептегіш
техникасы кабинеттерін құру міндеті шешілуде, оқу үдерісіне белгілі бір
жағдаяттарды және процестерді үлгілеуге мүмкіндік беретін компьютерлерді
енгізу міндеті де қолға алынуда. Олар оқушыларға бұрын оқулық мәтінінен
меңгерілген көптеген процестерді қозғалыста, көрнекі түрде көруге
мүмкіндік береді. Компьютерлер, көрнекілік әдістерінің оқыту үдерісіндегі
мүмкіндіктерін елеулі түрде кеңейтеді.
Оқытудың көрнекілік әдісінің шарттары:
• көрнекіліктің оқушылардың жасына сәйкестігі;
• көрнекілікті сабақтың керек сәтінде қолдану;
• демонстрацияланған затты барлық оқушылардың көруі;
• иллюстрацияның ең бастысын, мәндісін нақты бөлу;
• құбылыстарды демонстрациялау кезінде берілетін түсініктерді мұқият
ойластыру;
• демонстрацияланатын көрнекіліктің оқу материалы мазмұнымен сәйкес
келуі;
• көрнекі құрал мен демонстрациялық қондырғылардан керекті
мәліметтерді табуға оқушыларды қатыстыру.
Иллюстрация – демонстрация әдісімен тығыз байланыста болады. Бұл әдіс
арқылы оқушыларға иллюстрациялық құралдар – атап айтсақ: плакат, кесте,
картина, карта, тақтадағы суреттер, үлгілер көрсетіледі.
Иллюстарция әдісінің нәтижелі болуы, негізінен оның қолдану тәсілдерін
мұғалімнің қаншалықты меңгергеніне байланысты болып келеді. Соның негізінде
оқушылар мен мұғалімге оқу материиалын табысты меңгеруге айтарлықтай көмек
бере отыра, ғылыми ұғымдарды жеңіл меңгеруге септігін тигізеді [3].
Мектеп тәжірибесі көрсеткендей сабақта иллюстарциялы материалдарын
көптеп қолдану, оқушылардың назарын нақтылы оқу материалынан ауытқуына әкеп
соғады. Сондықтан, көрнекі құралдарды пайдаланудың дидактикалық қолданысын
және таным процесінде олардың ролін алдын –ала жақсылап ойластырып алған
жөн. Бұған қосымша мұғалімдер көрнекі құралдардың тиімді көлемінде анықтауы
қажет.
Бұл әдістердің ішінде ең басты рөл атқаратыны – бақылау әдісі. Ол
барлық оқу пәндерін оқытуда кеңінен қолданылады.
Бақылау әдісі сабақта нақты заттар мен көрнекі және техника құралдарын
көрсету кезінде, экскурсияда, лабораториялық жұмыстарда, еңбек
операцияларын орындау барысында ерекше орын алады. Бақылау мұғалімнің
басшылығымен сабақ үстінде және сабақтан тыс уақытта мұғалімнің
тапсырмасына байланысты немесе оқушылардың өздерінің қалауы бойынша кеңінен
іске асырылады. Дұрыс қолданған бақылау әдісі оқушылардың байқағыштық,
логикалық ойлау қабілеттерін, зейінін дамытады.
Бақылау әдістерін қолданудың тиімділігі мынандай тәсілдерді қолдана
білуге байланысты:
- байқаудың мақсатын анықтау;
- қабылдайтын нәрселердің мөлшерін белгілеу, салыстыру арқылы олардың
көптеген белгілерінің ішінен ең негізгі, бастыларын ажырату;
- оларды топтастырып, қорытындылар мен тұжырымдар жасау.
Байқайтын нәрселердің, бейнелердің ерекшеліктеріне байланысты бақылау
әдісінің негізгі түрлері:
- демонстрациялық бақылау;
- экскурсиялық бақылау;
- лабораториялық бақылау;
- техникалық бақылау;
- оқушылардың өздігінен дербес бақылауы.
Оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың күшті құралы – бақылау.
К.Д.Ушинский Бақылау-логикалық ойлаудың негізі,-деп жай айтпаған. Ұлы
педагог логикалық ойлауға үйрену үшін, ең алдымен, балаларды жан-жақты
бақылауға үйрету керектігін де ескертеді.
Бақылау өткізудің негізгі талаптары:
1. Мұғалім оқушыларды белгілі нәрсені жан-жақты бақылауға, оның
неғұрлым көп және әртүрлі қасиеттерін, ерекшеліктерін, мүмкіндігінше, көру,
есту, дәм, есту, иіс т.б. сезім мүшелерін қатыстыру арқылы зерттеуге бағыт
беруінің маңызы зор. Бақылау тек көру т.б. сезім мүшелерінің жұмысымен ғана
емес, ол адамның ойлау әрекетімен тығыз байланысты болуы керек.
2. Мұғалім бақылауда оқушыға анализ бен синтез арқылы заттардың
негізгі қасиеттерін ажырату, топтастыру, қорытындылау сияқты ойлау
процестерін қолдануға басшылық етуі қажет.
3. Мұғалім оқушылардың бақылауын ұйымдастыру үшін, ең алдымен,
бақылаудың мақсатын, байқайтын нәрселердің мөлшерін немесе көлемін анықтап,
жоспарын жасап беруі керек.
Көрнекі түрде оқыту – оқушылардың тиісті бақылауларына сүйеніп оқыту,
бірақ көрнекі оқыту дегенді тек көрнекі құралдарды пайдаланып отыру деп
түсінбеу керек [4]. Алдыңғы айтқандай көрнекілікпен оқыту арқылы білім
сапасын арттырамыз, материалды жетік терең әрі тез, жеңіл түсінуіне ықпал
жасаймыз. Көрнекі құралдар оларды қалай пайдалану керектігі туралы бірқатар
педагогикалық-психологиялық зерттеулерге тоқталып өтуге болады.
Көрнекті чех педагогі Я.А. Коменский (1590 – 1670) 17 ғылымға енгізді.
Одан кейін педагогтер швейцар И.Г.Песталоцци (1746 – 1827), неміс
А.Дистерверг, орыс педагогі К.Д.Ушинский (1824 – 187071), т.б.
Көрнекілікті оқу пәндерінің мазмұнына бейімдеп (ана тілі, арифметика,
табиғаттану, т.б.), дидактика мен әдістеме жүйесіне лайықтап қалыптастырды.
Көрнекіліктіңтің үлгілерін пайдалануға Ы.Алтынсарин зор көңіл бөліп, “Қазақ
жастары ғылым-өнерді кітап сөзі деп қана қарамай, заттай көзімен көріп,
ажырата білуін” мақсат етіп қойды. Қазіргі оқу жүйесінде жанды-жансыз
табиғат объектілерін байыппен байқаудың, сурет, өрнек, көркемөнер
туындыларын, график. материалдарды заттай пайдаланудың мәні зор. Қазіргі
дәуірде ғылым, техника, көркемөнер салаларында мол дамыған шынайы
деректерді, т.б. едәуір күрделі бейнелеу мүмкіндіктерін пайдалану үшін
түрлі кабинет, арнайы жұмыс орындары – кабиналар ұйымдастырылды. Осыған
орай оқу барысында кинопроекторлар, кинофильмдер, теледидар, оптик.
аспаптар, түрлі механизмдер, дәлдік өлшеу-есептеу машиналары, т.б. көрнекі
құралдар қолданылады.
Көрнекілік әдісімен оқу – оқушыларды өз бетінше байқауға үйретуге
негізделеді. К.Д. Ушинский [5] көрнекілік әдіске психологиялық анализ жасай
келе, көрнекілік тек көру сезіміне ғана байланысты деген бір жақты пікірді
сынады. Себебі қандай нәрсені болса да қабылдағанда сезім мүшелеріміз
неғұрлым көбірек қатынасса зат және құбылыс жөніндегі қабылданбаған ұғым,
түсінік есіңізге соғұрлым берік, тиянақты есте сақталады.
Сондықтан сабақта көзбен көру, дыбыс органымен айту, қолмен жазу, тағы
басқа сезім мүшелерінің белсенді қатысуы тиіс. Егер де педагог баланың
есінде бірдеңені берік қалдыруды көздейтін болса, ал көз, құлақ, дауыс,
бұлшық ет сияқты сезім органдарының, тіпті мүмкін болса, иіс және дәм
сезімдерін де есте сақтап қалу актісіне көбірек қарастыруға тырысуы керек
деген К.Д. Ушинский.
Көрнекілік құралдары ұғымының мазмұны психологиялық және
педагогикалық әдебиеттерде түрліше сипатталуда. Көрнекілік терминінің
түбірі көру етістігінен шықса да, қазіргі уақытта ол түрліше сезім
мүшелері арқылы санағ әсер теу керектігін білдіреді.
Педагогикалық сөздікте оқытудағы көрнекілікке оқушылардың тікелей
қабылдауындағы нақты бейнелерде қалыптасатын оқытуға негізделген
дидактикалық ұстаным -деп анықтама беріледі.
Оқушы санасында көрнекілік бейнелерді қалыптастырудың құралдары
ретінде мектепте түрлі оқыту жабдықтары қолданылады. Педагогика ғылымын
дамытушылардың бірқатары табиғаттың техникалық және қоршаған ортаның барлық
заттары мен құбылыстары көрнекіліктің құралы ретінде қарастырылуы керек деп
есептейді.
Оқыту үдерісінде табиғат заттары мен құбылыстарының маңызды роль
атқаратыны және көрнекі бейнелерін қалыптастырудың қажетті құралдары болып
табылатыны белгілі. Мысалы, В.А.Сухомлинский жеке тұлғаның жан-жақты
дамуына әсерін тигізетін көріністерімен қамтамасыз етудің құралы ретінде
баланы табиғи ортада тәрбиелеп – оқытуды қарастырады. Ол баланы табиғи
ортада оқытудың тұтас жүйесін жасай отырып, табиғат – бала ойын
жетілдірудің қайнар көзі деп атап көрсетті [6].
Таным теориясына сәйкес, сезімдік бейнелер бір адамға көрнекі
болғанымен, екінші адамға көрнекі болмауы әбден ықтимал болуы мүмкін.
Сондықтан, көрнекі құралдары ұғымы Л.И.Мендельштманның [7] пікірінше
шартты түрде ғана айтылады.
Ал, көрнекілік туралы Л.И.Фридман [8] өзінің көзқарасын былайша
тұжырымдайды:
- көрнекілік нақты нысанның, заттың немесе құбылыстың қандай да бір
қасиеті немесе сапасы емес, ол осы обьектілердің психологиялық бейнелерінің
ерекшелігі мен қасиеті;
- жеке адам үшін олардың қарапайымдылығы мен
түсініктілігінің
көрсеткіші;
- адам санасында қалыптасатын бейненің көрнекілігі мен
көрнексіздігі
көптеген себептерге тәуелді.
Олар – таным қабілетіне, даму деңгейіне, қызығушылығы
мен
бейімділігіне, қажеттілігі және қалауына байланысты болып келеді.
Көрнекіліктің құралы ретінде түрлі модельдер қарастырылады.
Л.И.Фридман модельдердің түрлерін олардың құрастырылған затына қарай
былайша жіктеп көрсеткен.
Модельдер
Заттық идеалды
Шыныдан, Тірі табиғи
ағаштан, обьектіден
темірден жасалған
жасалғандар
және т.б.
1-сурет. Көрнекі құрал модельдерінің түрлерін олардың құрастырылған
затына қарай жіктелуі (Л.И.Фридман бойынша)
Модельдердің көрнекілігі негізделетін басты заңдылық: заттық және
иделды (бейнелік және таңбалық-символикалық( модельдер модельденуші
обьектінің көрнекі бейнелерінің алдын – ала ұғымдық модельдерге (қандай да
бір құбылыс, процесс немесе заттың теориялық сызба-нұсқасын) құрастырылуы.
Оқытуда көрнекілік ұстанымының қажеттілігін ойдың нақтылықтан
абстрактылыққа, сезімталдық сипаттан орнықтылыққа көшу диалектикасына
негізделеді. Мәселен, Л.И.Фридман модельдернің оқытуға арналған арнайы
құралдар ретіндегі мазмұнын атап көрсетеді. Біріншіден, модельдеу оқыту
нәтижесінде оқушылардың меңгеруі тиіс білім мазмұны мен игеруі қажет таным
әдісіне қызмет етеді. Екіншіден, модельдеу жетілдірілген оқытудың негізгі
қозғаушы күші мен құралы болып табылады.
Ал, В.И.Евдокимовтың [9] пікірінше, көрнекі құралдар дегеніміз
– оқыту барысында түрлі құбылыстар мен процесстерді таныстыруға мүмкіндік
жасайтыны арнайы таңдап алынған заттар мен құрастырмалар.
Көрнекі құралдары туралы ұғымдардың жалпы сипаты мен анықтамасы ғылыми
түрде тұжырымдалған. Олар:
1. Көрнекі құрал – нақты обьектінің, заттың немесе
құбылыстың
түрлендірілген формасы, моделі.
2. Көрнекі құрал – таным құралы. Таным процесінде нақты
заттарды,
құбылыстарды, олардың табиғи немесе қоғамдық өмір сүру жағдайын елестетуге
мүмкіндік жасайды.
3. Оқу міндеттерін тиімді шешуге бағыттала құрастырылған кез
келген
заттық немесе идеалдық модель көрнекі құрал бола алады.
Д.Н.Никифоров пен С.Ф.Скляренко [10] оқытуда көрнекі құралдарды
пайдаланудың маңызды мәселелерінің бірі – олардың ғылыми негізделген
топтамасының болуы. Бұл мәселе оқытудың теориясы мен практикасында үлкен
мәнге ие. Осы негізде көрнекі құралдарының жүйесі және көрнекіліктің әрбір
түрі мен типінің атқаратын дидактикалық қызметтері анықталады. Кейбір
деректерде – Мұндай топтаманың болмауы ұғымдарды түсінбеушілікке әкеліп
соғады деп атап көрсеткен.
Педагогикада көрнекі құралдарды жүйелеудің бірнеше әдісі бар. Көп
жағдайда олардың жеке түрлерінің белгілеріне (көлемі, біртүстілігі немесе
әртүрлілігі, статистикалық немесе динамикалық, жекеше немесе ұйымда
қолдануға арнаулы және т.б.), құрастырылған затына қарай немесе
дидактикалық тұрғыда топтастырылады.
Егер танымды обьективті ақиқаттың санада бейнеленуі десек,
И.В.Евдокимовтың көрнекі құралдары ақиқатты бейнелеу тәсіліне сәйкес
топтауы негізді тұжырым деп есептейміз.
Көрнекі құралдарын жіктейтін кестесін қарастырып көрейік.
Көрнекі құралдар
абиғи бейнелеуші
көрнекіліктер
2-сурет. (Көрнекі құралдарын жіктелуі И.В.Евдокимовтың бойынша)
Жалпы отра мектепте оқу-тәрбие үдерісінің міндететрін шешудегі
көрнекілік құралдарының қызметтері олардың дидактикалық құрылымдары мен
тәрбиелік бағыттарына орай анықталады.
Көрнекілік құралдары мектепте оқыту мен тәрбие барысында:
- оқушының жеке сезім-күйіне әсер етеді (яғни, таныммен, ғылыммен,
өнермен байланыс жасауы мен тұрақтандырушылық қызмет);
- ақпаратты меңгеруді жеңілдетеді (яғни, ақпараттық таныстырушылық
қызмет);
- ақиқатты обьекті жөніндегі ақпаратты белгілі шамаға дейін ұғынуға
мүмкіндік береді (сананы қалыптастырудағы көрнекілік қызмет);
- іскерлік пен дағдының қалыптасуына үлес қосады (жаттықтыру қызмет);
- оқу-тәрбие жұмыстарының нәтижесін бақылауға үлес қосады (бақылау мен
бағалау қызмет).
Көрнекі құралдары төмендегі шарттарды ескеру барысында ғана өз
міндеттерін толық орындай алады:
- оқу бөлмелерінің толық жабдықталуы;
- қажетті құралдың білім беру мен оқыту
аясында өзіндік
мүмкіндіктерінің жүзеге асырылуы;
- оқу-тәрбие жүйесінің барлық салаларының кіріктірушілік, үйлесімділік
және кешендік мүмкіндіктерін ескеруі;
- оқытушы мен оқушының қазіргі кездегі оқыту әдістерін пайдалану
барысында тиімді болмақ.
Құрастырылған көрнекі құралдарының сапасын анықтайтын басты өлшемдер:
-көрнекі құралдарының мазмұндық өлшемдері;
-әдістемелік өлшемдері;
-эргономикалық өлшемдері;
-техникалық-экономикалық өлшемдері.
Әрине, бұл –көрнекілікке қойылатын талаптар ғана. Мәселе, оларды
көрнекі құралдарының өнбойында табиғи түрде ұйымдастырылып, қажетті,
қалыпты мөлшерде жүзеге асыра білу керектігінде. Олай болмағанда, оның бәрі
оқыту үдерісін қиындатып, оқушыларға жағымсыз әсер ететіні сөзсіз.
Оқушылардың оқу үрдісіндегі танымдық қызығушылы мен зейінін арттыру,
танымы жоқ уақытты, жан қуаттарының оянуына түрткі болу. Ол мектептегі
оқытудың негізгі мәселелері. Оқытудың маңыздылығы мен қажеттілігін оқушы
жеткіншек кезеңге аяқ басқан шақта ұғына бастайды. Өйткені бұл кезеңде
оларда белгілі бір пән саласына икемделіп, мамандық тандауда кәсіптік
ниеттердің қалыптасу шағы жүреді. Сондықтан оқушылардың зейінін арттыруда
психологиялық ерекшелігін, теориялық негіздерін анықтап, тәжірибе жүзінде
айқындау — бүгінгі оқыту үдерісінің басты тақырыбына айналып отыр.
2. Таным процестеріндегі зейін болмысы туралы негізгі көзқарастар
Зейін психологиясын ғылыми зерттеу Аристотельдің (б.з.д.322-384)
еңбектерінен басталады. Оның пайымдауынша: "... білімнің жоғары аксиомалары
ақылымызда туыла берілмейді, ол іс-әрекетті талап ететін, фактілерді жинап,
ойды соларға бағыттайды. Бұл зейінді түсінудің философиялық негізін
құрайды.
Шығыс ойшылы әл-Фараби, философиялық трактаттарында болмыс пен сана
байланысына сүйене психикалық әрекеттің қисынын "...сыртқы әсерлер мен
заттардың бейнелері пайда болады" деп пайымдауы да зейін қасиеттерін
зерттеудің әдіснамалық бағыты. Ағылшын философы Бэкон Френсис дәлелді
білімді танудың мүмкіндігіне, яғни ақиқаттылыққа жету мақсатында бұл
әдіснамалық бағытты модификациялау қажет дегенінен бастап метафизикалық
жаратылыстану әдісі енгізілді.
Француз философы Рене Декарт (Картезий), Бэкон Френсистін көзқарасын
қолдап адам табиғаттағы күштерді саналы басқаратынына сенді. "Ойлаймын,
сондықтан өмір сүремін" - деген, әйгілі тезисте: сыртқы дүниедегі әсерлерді
математикалық логика арқылы түсіндіру негізінде тиімділік бағытын ұсынды.
Ағылшын философы, математигі Локк Джон: "Барлық идеяның қайнар бұлағы
-тәжірибе", - деп жариялады. Болжамдар зейіннің рух күйіне және іс-
әрекетіне бағытталғанда пайда болатынын (рефлексия идеясымен) көрсетеді.
Неміс философы Г.Лейбниц ақиқаттылықтың критерийі ретінде білімнің
анықтылығы мен қарама-қайшылықсыз есеп бере алатынын мақұлдады. XIX
ғасырдың екінші жартысынан бастап, ғалымдар психикалық құбылыстарды алғашқы
эксперименталды зерттеулермен, зейін теорияларының негізін ұсына бастады.
Зейін психологиясының ғылыми теориясын өңдеуде, физиологиялық негізін
талдау маңызды. Зейіннің физиологиялық табиғатын түсінуде И.П.Павловтың
бірқатар ғылыми анықтаған физиологиялық заңдылықтары маңызды: өрлеуші және
төмендеуші үрдістердің өзара байланысы және ағымы, мидың үлкен жарты
шарының қабығындағы орныққан тиімді өрлеуші ошағының қызметі бойынша әсер
етуші тітіркендіргіштерді жіктеу және нәтижелі шартты-рефлекторлық іс-
әрекеттер. Н.Н. Ланге "Психологиялық зерттеулер" еңбегінде психология
тарихындағы зейіннің моторлық теориясына мән беріп, еріктік зейін -
"моторлық және апперцепциялық үрдіс" деген тұжырым айтты. В.Д.Глезер
зерттеуінде адам көз аясындағы бірнеше объектінің біріншісін қабылдап,
содан соң қалғанын қабылдайтынын анықтады. Бір мезгілде қандайда бір
хабарды қабылдап, сол сәтте басқасына жауап беру, үрдістің анықтық пен
дәлдігін төмендететінін түсіндірді. Зейіннің физиологиялық негізі
А.Б.Ермолаева-Томинаның, Н.С.Лейтестің, Е.Д.Хомскаяның, П.П. Блонскийдің
[11], И.В. Страховтың [12] еңбектерінде орын алған. Зейін
физиологиясының кейбір бағыттары Ю.Б.Гиппенрейтердің, Б.Ф. Ломовтың
[13] еңбектерінде де бейнеленген. Зейіннің физиологиялық мазмұнын ашуда
А.А. Ухтомский еңбектерінің үлесі мол. Оның "доминанта принципі - зейін
актісінің іске асуына физиологиялық негіз", "доминанта тысқары
импульстермен күшейеді, сол сәттегі тітіркенулер төмендейді", - деген
қағидалары ерекше маңызды. С.Л.Рубинштейн перифериялық зейін толқу
үрдісінде пайда болатынын және ол объектіге қайтадан оралатынын байқады.
Орталық зейіннің ұзақтығы сол объектіге жаңа мазмұнның табылуына тәуелді
екенін, яғни, тұрақты ізденіс зейіннің тұрақтылығын дамытатынын көрсетті.
В. Вундт зейін мәселесін талқылауда оны жеке сана психологиясын
талдаумен байланыстырып, зейіннің негізгі қасиеті ретінде қабылдау
кезіндегі анықтықты айтып, сол сәттегі эмоцияны есепке алмады. У.Джемс
зейіннің психологиялық өзгешелігін анықтай, оны біздің "... саналы
тәжірибемізді" толықтыруда жетекші фактор деп есептеген. Ол зейіннің
физиологиялық механизмін біртұтас әрекет ретінде ұсынып зейіннің
сараптамасын: сезімдік, интеллектуалдық, тікелей (нақты), жанама, ырықты,
ырықсыз зейін түрлеріне бөлді.
3-Сурет. Зейіннің түрлері (У. Джемс бойынша)
Э.Б. Титченер зейінді "еңбек нәтижелілігін қамтамасыз ететін сананың
дәрежесі"- деп түсіндірді. Оның еңбегінде өмірдегі жағдайларды байқау
арқылы зейін көлемін анықтау - зейіннің сандық көрсеткіштерін өлшеу арқылы
өтеді. Аталмыш ғалымдардың зерттеулерінде, зейіннің әлеуметтік-еңбектік
аумағы мен оның механизмдері қарастырылмаған. Т. Рибо "Зейін психологиясы"
еңбегінде ырықсыз және ырықты зейіннің механизмдерін айқындап, оның
нышандарын сипаттаған. Ол зейінді психологиялық тұрғыдан талдауда, зейіннің
моторлық компоненттерінің құрамдастарына өте жоғары баға береді де, сонымен
қатар ырықсыз зейіннің рөлін төмендетеді. А.М. Трейсман зейіннің
таңдамалығын эксперименталды зерттеуде, физикалық сигналдық жүйенің және
мәтіннің семантикалық сипатының зейінге тәуелді екенін анықтады. Зейін
психофизиологиялық үрдіс, күй, таным іс-әрекетінің динамикасы ретінде ішкі
және сыртқы іс-әрекеттердің салыстырмалы қысқа бөліміне шоғырлануынан
көрінеді, сол сәтте саналы меңгеріледі, яғни, белгілі уақыт арасында
психикалық және физиологиялық күшті қажет етеді.
К.Д. Ушинский "Адам тәрбие пәні ретінде" атты еңбегінде зейін
психологиясын талдауда жекелік ерекшелікті ескеретін тәсілді ұстанған. Ол
әрекетті психологиялық негізде зерттей отырып, зейіннің ғылыми жаратылысын
түсіндіру барысында өз уақытының физиологиялық білімдер жетістіктерін
ескеріп, тұжырымдары психологиялық дидактикалық тұрғыдан бағалы болды.
Н.Ф.Добрынин [14] негізгі тұжырымдамасын құрастыруда зейін мен іс-әрекеттің
арақатынасын зерттеп талдаудың маныздылығын түсіндірді. Д.Н.
Узнадзе зейін туралы тұжырымдамасын екі жоспарлы, психикалық іс-әрекетпен
"импульсивтік" және "жанама түрде" сипатын жіктеді. Бірінші сипаты зейіннің
міндетінсіз, ал, екіншісі оның тікелей қатысуымен өтетінін анықтады.
4-Сурет. Зейіннің сипаттары (Д.Н. Узнадзе бойынша)
Л.С. Выготскийге зейін мәселесіне кең өрісті ғылыми жолдармен қарау
тән, ол адам болмысының тарихымен ұштастырып зейіннің біртіндеп дамуына
байланысты екі "негізгі жолды" атады: біріншісі, зейіннің тарихи даму жолы;
екіншісі, зейіннің мәдени даму жолы. Оның зейін мәселесін дамытуда маңызды
ғылыми жетістігі: зейін мәселесіне әлеуметтік және генетикалық тәсілдерді
қолдануы. Ол ырықты зейінге жағдай жасап сөйлеу функцияларының бағыттылығын
кеңейту: зейінді дамытуда сөйлеудің рөлі және зейінді ойлау қабілетімен
біріктіре түсіндіруді басшылыққа алған.
5-Сурет. Зейіннің даму жолдары
Зейінді тәжірибе жүзінде қалыптастыру мәселесінде П.Я. Гальперин [15]
өзінің жаңаша болжамын ұсынды: Кез-келген зейін - бақылаудың идеалды және
қысқа түрі - еңбегінде зейіннің бақылаушы-түзетуші функциясын барлық іс-
әрекет үрдістерімен біріктіре зерттеді. Зейін атқарушы және
интериоризацияланған әрекеттердің орындалуын іштен бақылайтын функция
ретінде талданады, зейінді жай әрекет үрдісін бақылау функциясы ретінде
ғана қарастыру емес, сол бақылауды саналыдан дағдыланған түріне дамыту
қажеттігін атаған. Зейін теориясы И.В.Страховтың [16] зерттеулерінде де
жетілдірілді. Ол қызметтердің практикалық іске асуы еңбектің нәтижелігіне,
оқу, ғылым және де басқа іс-әрекет түрлеріне әсер ететінін дәлелдеді,
сонымен бірге "зейін және сөйлеу" мәселелерін көтерді.
Зейінді зерттеуге арналған үш ірі классикалық бағыттарын: сана
психологиясын, іс-әрекет психологиясын, когнитивтік психологияны теориялық-
әдіснамалық және эксперименталдық тұрғыдан талдау құрайды. Зейіннің
феноменологиясы, түрлері мен қасиеттері С.В. Кравковтың,
С.Л.Рубинштейннің, Р. Вудвортстың, Н.Лангенің зейінге арналған
еңбектерінен, оларға қосымша С.Л. Франктің, А.Ф. Лазурскийдің және Л.С.
Выготскийдің рухани өмірдің үрдістерін, адамның даралық ерекшеліктерін және
педагогикалық міндеттерді зерттеген еңбектері негізінде танылады.
Біріншіден, XIX ғасырдың соңы мен XX ғасырдың басында сана
психологиясының классиктері В. Вундт, Э. Титченер, У.Джемс, Т.Рибо, Н.Ланге
зерттеулерін зейіннің теориялық және эксперименталды мәселелеріне зейінді
зерттеудің жалпы стратегиясына дәнекер болғанын, Э.Титченер вундттық
психологияны қолдап зейінді сана деңгейімен ұштастыра, сонымен қатар
зейіннің түрлерінің генетикалық ара қатынасын көрсеткенін және санаға
функционалдық көзқараспен, ырықты зейіннің шешетін арнайы міндеттерін
ашқан. Джемстің теориялық-ақпараттық пікірі бүгінде жалғасын тапқан,
зейіннің таңдамалығы (селективтілігі) туралы жетекші идеясы қазіргі
зерттеушілердің сүйенетін инварианттық тірегіне айналған.
Екіншіден, зейіннің бейімделуі мен моторлық механизмін ескеруіне
байланысты, алғаш рет зейіннің әлеуметтік болмысы мен зейіннің бұзылуының
жоғары түрлерінің сарапталған жүйесін Т. Рибо ұсынды. Зейінді түсіндіруде
Н. Лангенің "Психологиялық зерттеулер. Перцепциялар заңы. Ырықты зейін
теориясы", "Зейін" еңбектерінде сол кезеңдегі көптеген психологтардың
назарын аударды. Зейін мәселесіне гештальтпсихология өкілдерінің
көзқарастары Э. Рубиннің, К. Коффканың зерттеулерінде орын алған. Сол
гештальтпсихология аумағында В. Кёлер және П. Адамс еңбектерінде де зейін
мәселелері терең талданған. Француз зерттеушісі М.Мерло-Понтиде зейін
мәселесін қарастыруда осы гештальтпсихология бағытына жүгінген. Француз
психологы Г. Рево зейінді тиімді ұйымдастырудың ерекше мәнін көрсетіп, осы
үрдіс барысында белгінің (символдың) рөлін анықтауға әрекеттеніп Л.С.
Выготскийдің интеллект және аффект идеясына жақындаған. Д. Узнадзенің
еңбектерінде зейіннің тұжырымы нұсқа (бейім бағдар) теориясының аумағында
берілген. Н.Добрынин, П. Гальперин, Ю. Гиппенрейтер, В. Романов және
Ю.Дормашевтардың еңбектерінде зейін іс-әрекеттік бағытында, дәлірек
айтқанда А.Н. Леонтьевтің [17] іс-әрекеттің психологиялық теориясын
басшылыққа ала қарастырылған.
Үшіншіден, когнитивтік психологияның өкілдері К. Черри, Д. Бродбент,
Р. Солсо, У. Найссер зейін теориясының дамуына айтарлықтай үлестерін қосты.
Адамның өмірі мен танымдық іс-әрекетіндегі зейіннің орнын, әйгілі адвокат
А. Кони өзінің кәсіби тәжірибесіне сүйене, куәлар зейіндерінің
ерекшеліктерін талдаған. Актерлар зейінінің динамикасы К. Станиславский, А.
Чеховтың шығармашылық бағдарларында орын алған. Спорттық іс-әрекетті
ұйымдастыруда зейіннің мәні Р.Найдиффер, Н. Цзен және
Ю.Пахомовалардың еңбектерінде жетекші орында. Қарым-қатынас
үрдісіндегі зейінділікке И.Атватердің еңбектері арналған. А.Ф.
Лазурский түрлі психологиялық теорияларды шолуда зейіннің өзектілігін
келесі сөздермен айқындаған: "Егер, адам өміріндегі барлық қарама-
қайшылықтар, зейін үрдісі деп аталатын күрделі құбылысты түсіндіруге
тікелей қатысты десек, біз қателеспейміз. Зейінді сипаттауда, біз әрдайым
оның жеке бір қасиетіне сүйенеміз. Түсінбеушіліктер, тек қана сол
қасиеттердің қайсылары басты, қайсылары жанама деген сұрақгардан
туындайды". Зейінді дүниетанымдық және этикалық аумақта жоғары бағалануын
көптеген авторлар еңбектерінен байқауға болады.
Адамдардың зейіні ырықты, ырықсыз және үйреншікті болып үшке бөлінеді.
Сыртқы дүниенің кез келген объектілері кейде ырықсыз-ақ біздің
назарымызды өзіне тартады. Мәселен, көшемен кетіп бара жатқан адамның
бояулы афишаға көзі түссе, оған мойнын бұрады не милиционердің ысқырығына
жалт қарайды т. б. Адам өмірінде ырықсыз зейін елеулі орын алады. Зейіннің
бұл түрі, әсіресе, жас балаларда жиі кездеседі. Өйткені балалық дәуірде
адамның күрделі іс-әрекеттері (оқу, еңбек т.б.) белгілі жүйеге келе
қоймайды да, осының нәтижесінде оның психикасы өте нәзік, түрлі сыртқы
әсерге берілгіш келеді. Әрине, бұдан бала есейген соң, оның ырықсыз зейіні
маңызын жояды деген қорытынды тумау қажет. Адам өмірінің барлық
кезеңдерінде ырықсыз зейін тиісінше орын алып отырады. Қызығу - ырықсыз
зейіннің бұлағы. Өйткені қызықты іске көңіліміз тез ауады. Мәселен, қызықты
кітап оқуға ырықсыз зейін жеткілікті. Ал қызықсыз кітапты оқу — ырықты
зейінді керек етеді. Ырықты зейінде де қызығу орын алуы тиіс. Бірақ ырықты
зейін де жанама, дәнекерлі қызығуды керек етеді. Мұнда адам өз ісінен
шығатын нәтижеге қызығады, оны орындау үшін күш жұмсайды, әйтпесе іс
өнбейді, күткен нәтижеге қол жеткізе алмайды [18].
Ырықсыз зейін физиологиялык тұрғыдан барлау (ориентировочный)
рефлексінің жемісі болып табылады Зейіннің бұл түрі жануарлар мен
адамдардың сыртқы ортамен байланысында үлкен роль атқарады. Ырықсыз зейін
кез келген тітіркендіргіш арқылы пайда бола бермейді. Ырықсыз зейіннің
көрінуіне төмендегі жағдайлар себеп болады:
а) күшті тітіркендіргіштер (көзді аштырмайтын жарық, қанық бояулы
заттар, қатты дауыс, мұрын жаратын иіс т. б.), заттар мен құбылыстардың
жаңалығы мен қозғалысы (мәселен, адамның үстіндегі киімінің өзгеруі,
дыбыстың, жарықтың артуы не кемуі т. б.);
э) адамның сыртқы дүниедегі объектілерге қатынас жасауының дәрежесі
(қызығу, қажетсіну, көңіл күйінің хош болуы) ырықсыз зейіннің тууына жақсы
әсер етеді.
Адамның ырықты зейіні әрекетті саналы түрде белгілі ерік күшін жұмсау
арқылы орындалуынан көрінеді. Ырықты зейінде белгілі бір мақсат қойып,
объектіге ерекше зер салып отыру көзделеді. Ол жұмыстың басынан аяғына
дейін ерік-жігерді сарқа жұмсауды талап етеді. Ырықты зейін мынандай
ерекшеліктермен сипатталады:
1.Қандай болмасын бір әрекеттің талабына сай зейінді бағындыра алу
үшін іс-әрекетке тікелей кірісу қажет.
2.Үйреншікті жұмыс жағдайын жасап алып, алаңдататын
нәрселерден бойды аулақтатқан жөн.
3.Орындалатын істің мәнісін, маңызын түсіну үшін білімге
шын ықыласпен берілген дұрыс.
4.Түрлі қолайсыз жағдайларда да жұмыс істеуге машықтану.
Мәселен, көңілді алаң қылатын бөгде тітіркендіргіштердің (айқай-шу,
тарсыл-гүрсілдерде де) әсеріне берілмей жұмыс істей беру.
Бұл зейінді шынықтырудың, оны мықты және шыдамды етіп тәрбиелеудің ең
жақсы жолы болып табылады. Зейінді болуды өзіңе үнемі ескертіп отыру керек.
Бір сөзбен айтқанда, ырықты зейін деп іс-әрекетті жоспарлы түрде
ұйымдастыруды айтады.
Зейіннің екі түрі де бір-бірінен ешқашан қалмай ілесіп отырады. Ырықты
зейін ырықсызға, ырықсыз зейін ырықтыға қарай жиі алмасады. Шыңдығында,
адамның үнемі ырықты зейін жағдайында болуы мүмкін де емес. Оқушы алғашқыда
жай қызыққан нәрсесіне тікелей зейінін аударады, ал содан кейін сабақтың
мақсатына қарай тікелей қызық емес басқа материалдарға да зейін қояды.
Алғашқы уақытта қызықсыз болып көрінген сабақ кейін балаға түсінікті бола
бастайды. Бұл кезде оның ырықсыз зейіні сыртқа теуіп, ырықты зейінінің
пайда бола бастағаны. Зейіннің үйреншікті деп аталатын түрі де бар.
Үйреншікті зейін — адамға табиғи сіңісіп кеткен, арнайы күш жұмсамай-ақ
орындалатын зейін. Мәселен, бала оқуға төселсе, бұл оның тұрақты әдетіне
айналса, оның зейіні де үйреншікті бола бастайды. Қандай нәрсеге болса да
(үйреніп, жаттығып алған соң, адамның іс-әрекеті дағдысына айналады.
Үйреншікті зейіннің де табиғаты осыған ұқсас. Өйткені үйреншікті зейін
ырықты зейіннен кейін дамып қалыптасады. Зейіннің қай түрі болмасын іс-
әрекеттен нәтиже шығаруға бағытталады. Егер адам жұмысқа өздігінен беріліп
істесе, ырықсыз зейіні көрінеді [19].
Аталғандар зейіннің психологиялық аумақтарын қарастырып, оның кең
ауқымды мәселе екенін дәлелдеді.
Сонымен зейін адам тұлғалығының ерекше феномені ретінде зерттеуді
талап етеді. Зейін бір анықтама бойынша, - бұл психиканың бағыттылығы
{сананың белгілі объектілер мен құбылыстарға, субъекттің іс-әрекетіндегі
қажеттілігіне, мақсатына және міндеттеріне). Басқа анықтама бойынша:
сананың шынайылықтың кейбір (жекелік немесе ситуациялық мәні бар) жақтарына
шоғырлануы. Алғашында зейінді зерттеу апперцепция ұғымын зерттейтін аумаққа
енген. "Апперцепция" ұғымы жалпылай қарағанда шынайылықты қабылдаудың
бұрынғы тәжірибеден, адамның психикалық іс-әрекетінің жалпы мазмұнынан және
оның даралық қабілеттіліктерінен тәуелдігін білдіреді.
В. Вундт зейінді қабылданатын мазмұнды анық мағыналығын және бұрынғы
тәжірибенің тұтастық құрылымдығының интеграциялануын қамтамасыз ететін
үрдіс ("шығармашылық синтез" деп атаған) ретінде талқылаған. Өзінің ғылыми
зерттеулерінде ол зейін мен сананың ара қатынасын және сана мазмұнын
ұйымдастыруда қандай функцияларды орындайтынын анықтауға әрекеттеніп, мұны
"перцепция" және "апперцепция" деген ұғымдардың ара қатынасы арқылы
қарастырған. Перцепция деп қандай-да бір мазмұнның санаға ену үрдісін
айтады. Апперцепция - бұл зейіннің белгілі бір объектіге шоғырлануы, яғни
қандай-да бір мазмұнның сана өрісіне енуі. Вундт бойынша, біздің
қабілетіміз тұрақты емес, ол біз қабылдайтын материалдың сипатына тәуелді.
Зейін құбылысы мен сана құбылысы ол үшін жалпы бірдей сияқты болғанымен,
олардың арасын шектеу, көру өрісін ұйымдастырумен сипатталады (сурет 7).
6-Сурет. Көрінетін өріс - көру зейінінің негізгі факторы.
Көру зейіні зейінді зерттеуде көбірек тараған аумақ, ал көріну өрісі —
зейінді сипаттауда көбірек тараған модель
Есеп бере алатындай қабылданған мазмұн, көру өрісінің тіркеу
нүктесінде орналасады, ал есеп беруге қиындау мазмұн көру өрісінде жайылып,
біртіндеп орталығынан шетіне (сыртқа) қарай ығысып анықтығы төмендейді.
Сана өрісі фокальды және перифериялық болып бөлінеді.
Сананың фокальды аумағының бірлігі тұрақты, айқын, ал перифериялық
жағының мазмұны айқын білінбей толқымалы белгісіз түрде болады. Сананың
мұндай құрылымы объектілерді қабылдауда ғана емес, еске түсіруде және
ойлануда да көрінуі мүмкін.
Көру зейінін зерттейтін жұмыстарда, оның санамен байланысы фокальды
және перифериялық түрлерге бөлініп сипатталады. Фокальды зейін объектіні
айқын көрінетін аумағында тікелей немесе тасымалды табуын қамтамасыз етеді.
Сонымен зейінді "сананың барлық өрісімен салыстырғанда анық қабылданған
мазмұн аумағындағы шектелген психикалық үрдісі", немесе сананың анық аумағы
және өрісі ретінде қарастыруға болады.
Зейін басқа психикалық үрдістердің құрамында солардың бірлігі немесе
факторы ретінде деген тұжырым да болды. Мұнымен келіспейтіндер, зейін
актісінің мазмұны ресми зерттеуге ыңғайлы мүмкіндіктер тудырады деп
санайды. Когнитивтік психологияда психиканың ақпаратты өңдеуде тұтастық
үрдісті ұғынумен қатар, зейіннің болуы бұрыннан адамның ішкі тәжірибесінде
айқын факті ретінде қарастырылған.
Психофизиологиялық зерттеулердің көрсеткіштеріне сәйкес, сананың
бағыттылығы, зейіннің мәні болып табылады, алдымен ағзаның жалпы сергектік
ауқымында, мидың белсенділігімен байланысты. Зейіннің белсенді таңдамалығы
сергектіктің жоғары, сақтық күйінде іске асады, шоғырланудың шашыраңқылығы
мен қиындығы сергектіктің енжар немесе диффуздық жағында, сонымен қатар
шектен тыс сергектік-эмоционалдық қозу, үрейлену, мазалану жағдайларында
туындайды [20].
Сонымен, зейіннің физиологиялық негізі ми қызметінің жалпы
белсенділігін және мидың ерекше бағаналық құрылымы - ретикулярлық
формацияның қарқынды қозуымен енжардан белсенді сергектікке көшуді
қамтамасыздандырады; мұндай құрылымның белсендірілуі, өз кезегінде, бастағы
ми қыртысының қабілеттілігін көтеруге жетелейді. Ретикулярлық формацияны
"іске асыратын механизмдер" ішінде бағдарлы рефлекс қоршаған ортадағы кез
келген күтпеген өзгерістерге ағзаның туыла берілген шартсыз рефлекторлы
реакциясы ретінде орын алады. Әсердің осындай механизміне бағына, қандай-да
бір іс-әрекетті орындауда, мысалы хат жазуда, терезенің арғы жағынан шыққан
қатты дыбысқа ырықсыз зейін аударамыз. Стимулдың екі параметрі бағдарлы
реакцияны тудырады: жоғары қарқындылығы және жаңалығы.
Сол сәттегі зейіннің таңдамалығын И.П.Павловтың ашқан жүйке
үрдістерінің индукция заңы арқылы түсіндіріледі. Индукция заңының
психологиялық мәні қандай-да объектіге немесе іс-әрекет аумағына зейіннің
шоғырлануы жанама, яғни, субъекттің өзекті қажеттілігі мен міндеттеріне
сәйкес келмейтін бәсекелесті белсенділікті және сыртқы әсерлерді аңғармауды
талап етеді.
Зейіннің физиологиялық болмысын түсіндіруде А.А.Ухтомскийдің ұсынған
доминанта принципінің маңызы зор. Бұл принцип бойынша, мида барлық уақытта
жетекші қозу ошағы, сол мезеттегі миға түсетін барлық жүйкелік импульстарды
өзіне тартып, өз "билігін" күшейтеді. Психологиялық тұрғыдан доминанта
зейіннің таңдамалы бір ғана тітіркендіргішке шоғырланып, басқаларын
елемеуінен көрінеді. Мысалы, әрең естілетін сылдырға, адам дыбыс бағытына
қарай басын бұрады және сонымен қатар арнайы бұлшық ет құлақтың пердесін
тартып, оның сезімталдығын күшейтеді. Өте қатты дыбыс, құлақ пердесінің
тартылуын керісінше босаңсытып, ішкі құлаққа дыбыс толқынының берілуін
нашарлатады. Зейіннің жоғары кезіндегі, демалудың тежелуі немесе тоқтауы да
сезгіштіктің жағдайға сәйкес болуына мүмкіндік туғызады.
Зейінді адамның көрінетін реакциясын және субъективтік пікірін т.с.с,
психикалық әрекеттерін сипаттап бағалауға келесі критерийлер анықталды:
сыртқы реакциялар - сигналды ұғымды қабылдауды қамтамасыз ететін моторлық,
познотоникалық, вегетативтік шарттар; когнитивтік іс-әрекет нәтижесінің
дәрежесін "зейінсіздік" пен "зейінді" әрекетті салыстыру арқылы көтеру
(перцептивтік, мнемикалық, интеллектік, моторлық, ақпаратты таңдамалылық).
Бұл критерий ақпараттың жеке бөлімін белсенді қабылдауын, сақтауын және
сыртқы стимулдардың шектеулі аумағына ғана әсерлену мүмкіндігін көрсетеді.
Сол сәтте елестің салыстырмалы басымдылығын зейін өрісіндегі анықтық пен
есеп бере алудағы сана мазмұнынан байқаймыз.
Мұндай критерий сана психологиясының бағытынан туындаған. Зейіннің
дәрежесі — оның қарқындылығының сипаты. Қазіргі когнитивтік психологияда
зейін дәрежесі ретінде ақпаратты өңдейтін ресурстар саны және сол өңдеудің
деңгейі немесе тереңдігі бағаланады. Зейіннің көлемі, саналы айқын және
нақты қарапайым әсерленудің саны ретінде анықталады. Зейіннің дәрежесі және
көлемі бірі-біріне тәуелді: қабылданатындардың көлемі ұлғайған сайын
дәрежесі төмендейді және керісінше. Зейіннің жалпы бағыттылығы мен
көлемінің өзгеруі зейіннің ығысуы деп аталады. Толқуының жиілігін және
ығысуын бағалау зейіннің тұрақтылығын сипаттайды. Бір объектіден басқасына
ығысуы зейіннің ауысуымен өлшенеді [21].
Зейінді зерттеуге әдістемелік қатынастарды талдай, М. Познер үш
бағытты көрсетеді: орындаушы және когнитивті іс-әрекеттерді әр түрлі
сипаттауға бағдарланған зерттеу әдістемелері; субъективті сезімдерді
талдауға негізделген әдістемелер; саналы тәжірибе мен нейроналды
механизмдердің байланысын зерттеуге арналған әдістемелер.
Бірінші бағыт когнитивтік психология мен түрлі қолданбалы аумақтарда
көбірек қолданылады. Көрсеткіші ретінде практикалық әрекеттердің нәтижелі
әрі қатесіз, жылдам және нақты орындалуы, материалды қайта бейнелеу және
тану, қабылданатын шешімдердің жылдамдығы мен қатесіздігі және т.с.с. Бұл
жерде зерттеушілер зейін үрдісінің объективті түзетушісін (коррелятын)
табуға әрекеттенеді.
Соңғы зерттеулердің көрсеткіштері, субъективті сезім (ішкі, "саналы")
компоненттерінің зейін актілерінде өз ерекшеліктері және уақытша сипаттары
бар екенін дәлелдейді. Зейіннің физиологиялық тұжырымдары аумағында
құрастырылған өзіндік әдістемелік аппарат ерекше орын алады. Мұнда зейінді
дәстүрлі "активация" (агошаі) және "бағдарлы реакция" түсінігімен
ұштастырады. Психикалық үрдістердің таңдамалы сипаттағы ағымына тек қана
сергектік күйде жетуге болады деген жорамал да айтылады.
XIX ғасырдың соңында орыс психологы Н.Н.Ланге зейінді тұлғаның ерікті
үрдістерімен салыстырып "ерікті зейін" теориясын құрастырды. Ол зейінді
"қабылдау шартын лезде жақсартатын ағзаның мақсатқа сәйкес реакциясы" деп
анықтады. Зейіннің өту актісін Н.Н.Ланге үш фазаға бөлді: бірінші алғашқы
қабылдау; екінші қабылдауды жақсартатын реакция; үшінші өздігінен жақсартып
қабылдау. Ол зейін туралы тұжырымдарды келесіше топтады:
Зейін - қозғалыстық бейімделудің нәтижесі. Бұл тұжырымды басшылыққа
алатындар, бұлшық еттің күшінсіз зейін іске аспайды деген
болжамды ұстанады. Мұнда қозғалыстар сезім мүшелерінің стимулға
және жақсы қабылдауға тиімді бейімделуін қамтамасыздандырады.
Зейін - сана аумағының шектеулігінің нәтижесі. Сана аумағы шектеулі
болғандықтан, рухтық өмірдің динамикасымен сипатталатын қарқындылығы жоғары
елестер, қарқындылығы төмендерін басып немесе ығыстырып отырады.
Зейін - эмоциялардың нәтижесі. Бұл теория бойынша зейін қандай-да бір
эмоционалдық күйгеен тәуелді.
Зейін - апперцепцияның нәтижесі, яғни өзекті қабылданатын үрдіспен
субъектің бұрынғы тәжірибесін байланыстыру.
Зейін - рухтың ерекше және өздік белсендігі. Бұл теория бойынша зейін тек
алғашқы қабілеттілік ретінде, яғни басқа психикалық феномендер арқылы
түсіндірілмейді.
Зейін - жүйкелік қозу күшінің нәтижесі. Бұл теория тұрғысынан, зейін
орталық жүйке жүйесінің белгілі бөлімдерінің қозуынан пайда болады.
Зейін - жүйкелік қысымның нәтижесі. Санада бір мазмұнның басқасымен
салыстырғанда басым болуы, зейін актісіндегі бір жүйкелік
үрдістің басқаларынан басым немесе оларды тежеп, ерекше шоғырлануы
байқалады.
7-Сурет. Зейін туралы тұжырымдар (Н.Н. Ланге бойынша)
3. Оқушылардың зейінін көрнекі құралдар арқылы арттырудың
ерекшелікртері
Қазіргі заманғы ақпараттық қоғам ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz