Кіші мектеп жасындағы балалардың қорқыныш проблемаларын зерттеу
Кіріспе
І БӨЛІМ. ҮРЕЙЛІЛІК ФЕНОМЕНІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ.
1.1. Отандық психологияның үрейлілік мәселесін зерттеуі.
1.2.Ғылыми мектептердін ұрей мәселесіне бойынша өй.пікірлеріне шолу.
1.3. Кіші мектеп жасындағы балаларда үрейдің пайда болу себептері мен ерекшеліктері.
ІІ. Кіші мектеп жасындағы балалардың үрей деңгейін төмендетуге бағытталған арнайы үйымдастырылған түзету жаттығуларының ықпалын эксперимент жүзінде зерттеу.
2.2.Кіші мектеп жасындағы балалардың қобалжуды төмендетуге арналған коррекционды . дамытатын жаттығулар жүйесі
2.3. Коррекционды . дамыту жұмысының анализы.
(Бақылау эксперименті)
2.4.Кіші мектеп жасындағы үрейі жоғары балалармен жұмыс жасау үшін мұғалімдерге арналған нұсқаулар.
Қорытынды
І БӨЛІМ. ҮРЕЙЛІЛІК ФЕНОМЕНІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ.
1.1. Отандық психологияның үрейлілік мәселесін зерттеуі.
1.2.Ғылыми мектептердін ұрей мәселесіне бойынша өй.пікірлеріне шолу.
1.3. Кіші мектеп жасындағы балаларда үрейдің пайда болу себептері мен ерекшеліктері.
ІІ. Кіші мектеп жасындағы балалардың үрей деңгейін төмендетуге бағытталған арнайы үйымдастырылған түзету жаттығуларының ықпалын эксперимент жүзінде зерттеу.
2.2.Кіші мектеп жасындағы балалардың қобалжуды төмендетуге арналған коррекционды . дамытатын жаттығулар жүйесі
2.3. Коррекционды . дамыту жұмысының анализы.
(Бақылау эксперименті)
2.4.Кіші мектеп жасындағы үрейі жоғары балалармен жұмыс жасау үшін мұғалімдерге арналған нұсқаулар.
Қорытынды
Қазіргі кезде эмоциалды тұрақсыз, сенімсіз жоғары дәрежелі мазасыздықпен ерекшеленетін, бойында қорқынышы бар балалар саны көбеюде. Баланың бойындағы қорқыныштың пайда болуы оның жас ерекшелік қажеттіліктерінің қанағаттандырылмауы мен байланысты. Тұрақты тұлғалық қалыптасуы жеткіншектік шақта өзіне деген қатынасы мен, «мен консепциясының» ерекшеліктеріне негізделеді. Қорқыныштың қалыптасуы мен үдеуі тұйық психологияның «шеңбер» механизмі бойынша өтеді. Балада жағымсыз эмоцияналды іс-әрекеттердің жинақталу негізінде, іштей қобалжулардың ұлғаюларына әкеп соғады.
Қорқыныш әр жас ерекшеліктеріне қарай мазмұнына, туындау формасына, консепциясына қарай бөлінеді. Әр жас кезеңіндегі балалардың көбіне қорқыныш туындататын обьектер және нақты аймақтар болады. Осы «жас кезеңдеріндегі үрейленулер» маңызды әлеуметтік қажеттіліктер болып табылады.
Жоғарыда айтылған «жас кезеңдердегі қорқыныштар» уайым-қайғы күйіне түсіреді. Бала өзінің қабілеттері мен күшінен күмәндана бастайды. Үрейлену сондай-ақ оқу әрекетін ұйымдастырумен, баланың тұлғалық құрылымының қалыптасуын бұзады. Сондықтан да жоғары дәрежелі үрейленудің пайда болу себептерін білу кіші мектеп жасындағы балалардың мінез-құлқындағы кері әрекет пен қорқыныштың қалыптасуын төмендетуге арналған алдын-ала түзету, дамыту жұмыстарын жасауға әкеледі.
Қорқыныш әр жас ерекшеліктеріне қарай мазмұнына, туындау формасына, консепциясына қарай бөлінеді. Әр жас кезеңіндегі балалардың көбіне қорқыныш туындататын обьектер және нақты аймақтар болады. Осы «жас кезеңдеріндегі үрейленулер» маңызды әлеуметтік қажеттіліктер болып табылады.
Жоғарыда айтылған «жас кезеңдердегі қорқыныштар» уайым-қайғы күйіне түсіреді. Бала өзінің қабілеттері мен күшінен күмәндана бастайды. Үрейлену сондай-ақ оқу әрекетін ұйымдастырумен, баланың тұлғалық құрылымының қалыптасуын бұзады. Сондықтан да жоғары дәрежелі үрейленудің пайда болу себептерін білу кіші мектеп жасындағы балалардың мінез-құлқындағы кері әрекет пен қорқыныштың қалыптасуын төмендетуге арналған алдын-ала түзету, дамыту жұмыстарын жасауға әкеледі.
1. Абрамова Г.С. “Введение в практическую психологию” – Екатеринбург: “Деловая книга”, Москва: Издательский центр “Академия”, 1995
2. “Альманах психологических тестов” – Москва: “КСП”, 1995 – с. 333-336
3. Алякринский Б.С. “Общение и его проблемы” – М.: Знание, 1982 – 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Молодежная”, №7)
4. Андреева Г.М. “Социальная психология” /Перев. с англ. – СПБ, 1997 – 688 с.
5. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. “Режиссура педагогического взаимодействия”. – Новосибирск: НГПИ, 1991
6. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки тревожности” // Психологический журнал – 1997 - №2 – с. 34-38
7. АракеловН., Шишкова Н. “Тревожность: методы ее диагностики и коррекции” // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 - №1 – с. 18
8. Бабич Н.И. “Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников” // Вопрося психологии. – 1990 - №2.
9. Бакеев В.А. “Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости”.: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. – М., 1970 – 17 с.
10. Бернс Эрик “Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы”. / Пер. с англ. М., Прогресс. 1995.
11. Бернс Эрик “Развития Я-концепции и воспитание”. / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.
12. Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” – М.: Совершенство, 1997 – 298 с.
13. Блюм Г. “Психоаналитические теории личности”. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина – Э.: Изд-во “КСП” 1996 – 243 с.
14. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика – 1990 - №5 – с. 77
15. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993 - №1 – с. 104-113.
16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 с. 231-235
17. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. – М.: Педагогика, 1990 – 144 с.
18. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой – 2е – изд. М.: Смысл 1996 – 373 с.
19. Волков Е.М. “Трудные дети или трудные родители?” М.: / Профиздат, 1992 – 96 с.
20. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990 – 176 с.
21. Гофруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. – М., 1996.
22. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 – 86 с.
23. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991
24. Дети с аффективным поведением – М., Просвещение, 1966 – с. 48-55.
25. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.
26. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: Издательство МГУ, 1997. 228 с.
27. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) – С. – П., 1995
28. Изард К.Е. Эмоции человека – М., 1980
29. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования – Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 – с. 54-57.
30. Каган М.С. “Мир общения: Проблема межсубъективных отношений” – М.: Политиздат, 1988 – 319 с.
31. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 – 240 с.
32. Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997 – 320 с.
33. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – с. 16-20
34. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976
35. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969
36. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 – 96 с.
37. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника – 1990 - №6 – с. 34-41
38. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб, 1997 – 688 с.
39. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование – 1988 №2 – с. 15
40. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 - №4 – С. 21
41. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика – 1963 - №5 – с. 38-40
42. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения – Л., 1983
43. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1996
44. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.
45. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М., 1987
46. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996 – 240 с.
47. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с. 169-174
48. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989
49. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова – М., 1987
50. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной – М., 1997.
51. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. – М.: ТЦ “Сфера”, 1998. – 247-256 с.
52. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998 – 672 с.
53. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1994 – 191 с.
54. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996 – 144 с.
55. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 – 494 с.
56. Психология. Учебник. – М.: “Проспект”, 1998. – 291-294 с.
57. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Международная педагогическая Академия, 1995 – 222 с.
58. Раттер М. “Помощь трудным детям” – М.: 1987
59. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Питер Ком., 1999 – 416 с.
60. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: - М.; 1979
61. Рогов Е.И. Национальная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. – М.: Владос, 1996 – 529 с.
62. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты – М.; 1980 – с. 199-230
63. Руденский Е.В. Психотехника общения – Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990
64. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск, 1997 – 320 с.
65. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. – М.: Прогресс, 1990
66. Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание – 1996 - №4 – с. 11-14
67. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с. 25-30
2. “Альманах психологических тестов” – Москва: “КСП”, 1995 – с. 333-336
3. Алякринский Б.С. “Общение и его проблемы” – М.: Знание, 1982 – 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Молодежная”, №7)
4. Андреева Г.М. “Социальная психология” /Перев. с англ. – СПБ, 1997 – 688 с.
5. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. “Режиссура педагогического взаимодействия”. – Новосибирск: НГПИ, 1991
6. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки тревожности” // Психологический журнал – 1997 - №2 – с. 34-38
7. АракеловН., Шишкова Н. “Тревожность: методы ее диагностики и коррекции” // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 - №1 – с. 18
8. Бабич Н.И. “Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников” // Вопрося психологии. – 1990 - №2.
9. Бакеев В.А. “Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости”.: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. – М., 1970 – 17 с.
10. Бернс Эрик “Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы”. / Пер. с англ. М., Прогресс. 1995.
11. Бернс Эрик “Развития Я-концепции и воспитание”. / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.
12. Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” – М.: Совершенство, 1997 – 298 с.
13. Блюм Г. “Психоаналитические теории личности”. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина – Э.: Изд-во “КСП” 1996 – 243 с.
14. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика – 1990 - №5 – с. 77
15. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993 - №1 – с. 104-113.
16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 с. 231-235
17. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. – М.: Педагогика, 1990 – 144 с.
18. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой – 2е – изд. М.: Смысл 1996 – 373 с.
19. Волков Е.М. “Трудные дети или трудные родители?” М.: / Профиздат, 1992 – 96 с.
20. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990 – 176 с.
21. Гофруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. – М., 1996.
22. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 – 86 с.
23. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991
24. Дети с аффективным поведением – М., Просвещение, 1966 – с. 48-55.
25. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.
26. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: Издательство МГУ, 1997. 228 с.
27. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) – С. – П., 1995
28. Изард К.Е. Эмоции человека – М., 1980
29. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования – Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 – с. 54-57.
30. Каган М.С. “Мир общения: Проблема межсубъективных отношений” – М.: Политиздат, 1988 – 319 с.
31. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 – 240 с.
32. Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997 – 320 с.
33. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – с. 16-20
34. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976
35. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969
36. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 – 96 с.
37. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника – 1990 - №6 – с. 34-41
38. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб, 1997 – 688 с.
39. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование – 1988 №2 – с. 15
40. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 - №4 – С. 21
41. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика – 1963 - №5 – с. 38-40
42. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения – Л., 1983
43. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1996
44. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.
45. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М., 1987
46. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996 – 240 с.
47. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с. 169-174
48. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989
49. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова – М., 1987
50. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной – М., 1997.
51. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. – М.: ТЦ “Сфера”, 1998. – 247-256 с.
52. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998 – 672 с.
53. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1994 – 191 с.
54. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996 – 144 с.
55. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 – 494 с.
56. Психология. Учебник. – М.: “Проспект”, 1998. – 291-294 с.
57. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Международная педагогическая Академия, 1995 – 222 с.
58. Раттер М. “Помощь трудным детям” – М.: 1987
59. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Питер Ком., 1999 – 416 с.
60. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: - М.; 1979
61. Рогов Е.И. Национальная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. – М.: Владос, 1996 – 529 с.
62. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты – М.; 1980 – с. 199-230
63. Руденский Е.В. Психотехника общения – Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990
64. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск, 1997 – 320 с.
65. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. – М.: Прогресс, 1990
66. Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание – 1996 - №4 – с. 11-14
67. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с. 25-30
Кіріспе
Қазіргі кезде эмоциалды тұрақсыз, сенімсіз жоғары дәрежелі
мазасыздықпен ерекшеленетін, бойында қорқынышы бар балалар саны көбеюде.
Баланың бойындағы қорқыныштың пайда болуы оның жас ерекшелік
қажеттіліктерінің қанағаттандырылмауы мен байланысты. Тұрақты тұлғалық
қалыптасуы жеткіншектік шақта өзіне деген қатынасы мен, мен
консепциясының ерекшеліктеріне негізделеді. Қорқыныштың қалыптасуы мен
үдеуі тұйық психологияның шеңбер механизмі бойынша өтеді. Балада жағымсыз
эмоцияналды іс-әрекеттердің жинақталу негізінде, іштей қобалжулардың
ұлғаюларына әкеп соғады.
Қорқыныш әр жас ерекшеліктеріне қарай мазмұнына, туындау формасына,
консепциясына қарай бөлінеді. Әр жас кезеңіндегі балалардың көбіне қорқыныш
туындататын обьектер және нақты аймақтар болады. Осы жас кезеңдеріндегі
үрейленулер маңызды әлеуметтік қажеттіліктер болып табылады.
Жоғарыда айтылған жас кезеңдердегі қорқыныштар уайым-қайғы күйіне
түсіреді. Бала өзінің қабілеттері мен күшінен күмәндана бастайды. Үрейлену
сондай-ақ оқу әрекетін ұйымдастырумен, баланың тұлғалық құрылымының
қалыптасуын бұзады. Сондықтан да жоғары дәрежелі үрейленудің пайда болу
себептерін білу кіші мектеп жасындағы балалардың мінез-құлқындағы кері
әрекет пен қорқыныштың қалыптасуын төмендетуге арналған алдын-ала түзету,
дамыту жұмыстарын жасауға әкеледі.
Зерттеудің мақсаты – кіші мектеп жасындағы балалардың қорқыныш
проблемаларын зерттеу.
Зерттеу обьектісі – кіші мектеп жасындағы балалардағы үрейленудің
пайда болуы.
Зерттеу пәні – кіші мектеп жасындағы балалардағы қорқыныштың пайда
болу себептері.
Зерттеу болжамы – кіші мектеп жасындағы балаларда жоғары деңгейлі
қорқыныштың болуына байланысты құрылған нақты себептердегі мінез-құлқындағы
үрейлену деңгейін төмендетуге бағытты түзету, дамыту бағдарламасын
жүргізуге болжау жасалып отыр.
Мақсатқа жету үшін, зерттеу болжамын жүзеге асыру үшін мынадай
міндеттер қарастырылады:
1. Қарастырылып отырған мәселе бойынша теорияның білімге талдау
жасау және жүйелеу.
2. Кіші мектеп жасындағы баланың ойындағы үрейдің пайда болу
ерекшеліктерін зерттеу және жоғары дәрежелі үрейдің пайда болу
себептерін қарастыру.
3. Кіші мектеп жасындағы баланың бойындағы үрей деңгейін төмендетуге
бағыттау, арнайы түзету, дамыту жұмыстарының әсерін бақылау.
Зерттеу әдістері мынандай топтардан тұрады:
- Психология ғылымдарының принциптері мен категорияларының
аппараттары қолдана отырып, зерттеу проблемасы бойынша психологиялық
және педагогикалық білімдерді талдау және қорытындылау.
- Қалыптасушы эксперимент (педагогикалық ұжыммен және екінші сынып
оқушыларымен түзету, дамыту формасында ұйымдастырылған жұмыстар).
- Қорқыныш деңгейін анықтауға бағытталған, сондай-ақ дамыту, түзету
Жаттығуларынан кейінгі нәтижелерді бақылау эксперименттері.
- Эмперикалық мәліметтерді сандық және сапалық тұрғыдан талдау әдісі.
Жұмыстың теориялық және практикалық маңызы зерттеліп отырған
Проблемаға байланысты теориялық білімдерді жүйелеу, кіші мектеп жасындағы
баланың сыныптастарының арасындағы әлеуметтік беделіне қанағаттанбауы мен
қорқынышының арасында байланыс жасалады. Кіші мектеп жасындағы баланың
бойындағы қорқыныш деңгейін төмендетуге бағытталған дамыту, түзету
жаттығуларының жүйесі жасалынды.
Зерттеу базасы: эксперимент жұмыстары Жамбыл облысында, Байзақ
ауданында жалпы білім беретін мектепте 2-ші сынып оқушыларымен жүргізілді.
Жұмыстың көлемімен құрылымы: дипломдық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
Зерттеу кезеңдері:
Бірінші кезең – зерттеу проблемасы бойынша психологиялық және педагогикалық
білімдерді зерттеу, маңызды мәселелерге талдау жасау.
Екінші кезең – экспериментальды оқушыларға жүргізілген түзету, дамыту
жаттығуларымен қорқыныш деңгейін диагностикалау бойынша эмперикалық
материалдарды жинақтау және тәжірибелі экспериментальды жұмыстарды
ұйымдастыру.
Үшінші кезең – экспериментальды зерттеулердің мазмұны мен өткізілген
сабақтардың эмперикалық материалдарын өңдеу процесін қалыптастыру.
І БӨЛІМ. ҮРЕЙЛІЛІК ФЕНОМЕНІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ.
1.1. Отандық психологияның үрейлілік мәселесін зерттеуі.
Психологиялық әдебиеттерде, үрейлілік түсінігі туралы түрлі
анықтамаларды кездестіруге болады, бірақ зерттеушілердің көбісі оның
дифферениясы – жағдайлық сияқты көріністі өтпелі жағдайдың, оның
динамикасының санымен тұлғалық мінездеме сияқты көріністі қарастырғандары
ұқсас болып келеді.
А.М.Прихожин көрсеткендей, үрейлілік – жақындаған қауіпті сезінумен
байланысты эмоционалды дискомфортты уайым. (Макшанцева, 1998)
Үрейді эмоционалды жағдай және тұрақты қасиет, тұлғалық қасиет немесе
темперамент секілді ерекшелейді.
Р.С.Немовтың анықтауы бойынша: Үрей адамның әр кезде немесе
жағдайлық көрінетін қасиет, адам уайымдаған кезде, қорыққан кезде және
спецификалық әлеуметтік жағдайдың үрейінде келеді
Өз орнында Л.А.Китаев – Смык, соңғы жылдары психологиялық
зерттеулерінде дифференциясын анықтауында үрейдің екі түрі ауқымды таралым
алды: мінездің үрейлілігі және жағдайлық үрей – оны Спилберг көрсеткен
болатын. [3].
А.В.Петровскийдің анықтауы бойынша: Үрейлілік – уайым-қайғы
реакциясына әсер ететін төмен деңгейді көрсететін үрейге қайғыратын
индивидтің бейімділігі, индивидуалды түрліліктің негізгі параметрлерінің
төмен деңгейді көрсететін үрейге қайғыратын индивидтің бейімділігі,
индивидуалды түрліліктің негізгі параметрлерінің бірі
Қазіргі зерттеулердегі үрей-түрлі жағдайлылық үрейге бағытталған,
яғни ол нақты сыртқы жағдайлармен, тұлғалық үрейлілікпен байланыстар. Олар
тұлғаның тұрақты қасиеті болып табылады, сонымен қатар үрей анализінің
әдістерін өңдеуге байланысты. (Петровский, 1990)
Өз орнында Г.Г.Аракелов, Н.Е.Лысенко, Е.Е.Шот үрейлілік – тыйым
салынған уақыттағы индивид жағдайын анықтау секілді жанықтайтын көп мәнді
психологиялық термин. Соңғы жылдардағы әдебиет анализдерін көптеген үрей
туралы көзқарастарды қарастыруға көмектеседі.
Үрейлілік – адамдардың миын қалыптастыратын тұқымдық детермендік
қасиеттермен байланысты тұлғалық қасиет секілді. (Аракелов, 1997).
Жеткіншектердің тартылыс деңгейін зерттеуде М.З.Неймарк үрей түрінде
жағымсыз эмоционалды күйді тапты. Яғни, олардың қобалжуы табысқа деген
қанағатсыздықтан туындаған. Олар ең күшті оқушы болуға ұсыныс жасаған
немесе ұжымда өзіндік жоғары орын алуға тырысатындар.
(Неймарк, 1963). [5].
Отандық психологтар, балаларда адекватсыз жоғары өзіндік бағалауы
дұрыс тәрбиелемеу нәтижесінде туындайды дейді.
Қоршаған ортаның жоғары бағалауы және ондағы өзіндік бағалауға
негізделгені оқушыны қанағаттандырады. Қиыншылықтармен және жаңа
талаптармен соқтығысу, оның тұрақсыздығын анықтайды. Әйткенменде, бала
өзінің өзіндік бағалауын барлық күшпен сақтауға тырысады, өйткені ол оған
өзіне деген бағалауын жақсартады. Бірақ бұл көп жағдайда орындалмайды.
Оқудағы жоғарғы деңгейде тырыса отырып, ол жеткілікті білімді , дағдыны
игере алмайды. Сондықтан, жоғары тартылыстар арасындағы қарсыласу және
нақты мүмкіндіктер ауыр эмоционалды күйге алып келуі мүмкін.
Қажетттілікке қанағаттанбағандықтан балаларда қорғану механизмі
өңделеді. Ол басқа адамдардан өзінің сәтсіздігінің себебін табуға ұмтылады.
Өзіне де мойындамайды, өкпе, реніш, ангрессивтілік, қозғыштық қасиеттері
көрінеді.
М.С.Неймарк бұны адекватсыз аффект деп айтады-өзінің әлсіздігінен
өзін қорғау деген жоғары эмоционалды күй пайда болады-дейді. Мұндай күйлер
созылмалы және жылдар, айлар бойы сақталуы мүмкін. Бұл балалардың
қызығушылықтары тек өзіне ғана бағытталады.
Мұндай жағдайлар балада үрейленуді шақырмай қоймайды. Бірінші үрей
балаға нақты қиыншылықтарға бағытталған және негізделген болып табылады.
[7].
Тұлғаның дұрыс қалыптаспауына аффект кедергі болады, сол себептен оны
жеңу керек деп Т.В.Драгунова, Л.С.Славина, Е.С.Макслак, М.С.Неймарк
көрсетті.
Осы авторлардың жұмысында адекватсыздық аффекттіні жеңу өте қиын
делінген. Балалардың қажеттілігі мен мүмкіншілігін шынайы түрде
сәйкестендіру немесе оған оның шынайы мүмкіндіктерін өзіндік баға деңгейіне
көтеру немесе өзіндік бағаны түсіруге көмектесу негізгі тапсырма болып
табылады. Бірақ бұдан да шынайырақ жол – бұл баланың тартынушылығы мен
қызығушылығын, баланың табысқа жететін және өзін тұрақтандыратын жерге
байланыстыру.
Сонымен, баланың күрделі эмоционалды уайымдары адекватсыз аффектімен
байланысты деп көрсетті Славина өзінің аффективті балаларды зерттеуге
арналған зерттеуінде.
Сонымен қатар отандық психологтар зерттеулері көрсетеді: Баланың
мінез-құлығын қиыншылықтарға әкелетін кері уайымдар, туа біткен агрессивті
немесе жыныстық инстинктің құралы болып табылмайды.
Бұл зерттеулерді үрейді түсінетін теориялық база ретінде де, баланың
нақты өмірінің жағымсыз жағдайлары негізінде пайда болатын шынайы үрей
нәтижесі ретінде де қарастыруға болады. Басқаша айтқанда бұл биологиялық
емес, әлеуметтік көрініс.
Мектеп — бала мінезінің жақсы жақтарын жүйелі түрде дамытып отыратын
негізгі орын. Мектептік өмір балалардың мінез-құлқының қалыптасуында шешуші
роль атқарады. Оқушылардың мінезін тәрбиелеудегі басты міндет — олардың жан-
жақты болып өсуін, мінез-құлқының әлеуметтік мәнге ие болу жағын
көздестіру. Бұл үшін мұғалім жаңа адамның адамгершілік идеалын (мұрат)
баяндайтын моральдық кодекстің принциптерін басшылыққа алып, тәрбие
жұмысынын, жоспарын сонда көтерілген мәселелердің төңірегіне құруы тиіс.
Моральдық кодекс мінезді қалыптастырудың да тамаша программасы. Осында
көрсетілген моральдық қасиеттерді бала жанына егіп, оны мінез-құлықтың
үйреншікті әдетіне айналдыру — мұғалімдер мен ата-аналар үшін абыройлы іс.
Мінез тәрбиесі жан иесіне тиісті азық беріп, сол жан иесінің дұрыс өсуіне
көмек көрсету деген сөз.
Мінез бітістерін тәрбиелеу әдістері бірнеше топқа бөлінеді. Осындай
әдістердің біріне адамдардың санасына әсер ету, яғни сөзбен ұғындыру әдісі
жатады. Осы әдіс арқылы адамға қажетті мінез бітістерінің қандай
болатындығы, бұларды қалайша тәрбиелеу қажеттігі түсіндіріледі. Оқушылардың
санасына сөзбен ұғындыру арқылы окушылардың дүние танымы мен сенімін,
талғамы мен идеалын қалыптастыруға мүмкіндік туады. Ол үшін көркем әдебиет,
газет-жұрнал шығармаларын, радио, кино, телевизор тағы басқаларды ретімен
пайдаланып отыру — мінез тәрбиесі үшін таптырмайтын құралдар. Бала мінезін
тәрбиелеуде семьяның, коллективтің, ұлы адамдардың өнегесінің алатып орны
да ерекше.
Макаренко адам мінезінің кемшілік жақтарын әділ бағалайтын ең негізгі
төреші —қоғамдык пікір деп тұжырымдады. Қоллектив ішіндсгі тәрбиеде түрлі
әдістерді өте шебер пайдаланып, жарамсыз қылық жасағандарды коллектив
талқысына салды. Тентектік жасаған балалармен жеке, пед коллектив ішінде
әқгімелесу, не күні бұрын белгіленген әңгімелесуге шақыру т. б. неше түрлі
әдістерді жүргізіп отырған.
А. С. Макаренконың балалар мінезін тәрбиелеудегі шебер әдістерін
пайдалана білу әр мұғалімнен творчестволық әдісті талап етеді.
Коллектившілдік сезім жеті-сегіз жасар балада онша дами қоймаған. Бұлар
біз деудің орнына мен дсп айтқанды жақсы көреді.
Оқушылардың мінез бітістерін тәрбиелеуде еңбектің алатын орны ерекше.
Еңбекке баулымайтын тәрбиені дұрыс совет тәрбиесі деп түсінуі мүмкін емес.
Coндықтан, тәрбие жұмысында еңбек, ең негізгі элементтің бірі болуға
тиісті,— дейді..А..С. Макаренко.
Еңбек үстінде адам езіне қажетті материалдық игіліктерді өндірумен
бірге өзінің психологиялық қасиеттерін де дамытып отырады. Еңбек арқылы
адамның өзіне-өзі қызмет етуіне практикалық және психологиялық жағынан әзір
болуы, адамның істегі дербестілігі, ынтасы, тапқырлығы, инициативасы
қалыптасады.
Бала мінезін қалыптастыратында оның теріс істері мен қалықтар кезінде
көре білім, ретіне қарай оған түрлі жаза қолданып отырған да дұрыс.
Жазалаудағы негізгі мақсат —теріс жолға түскен баланы қайтадан жақсы
қасиеттерге тәрбиелеу. Бұл әдістің маңызы да осында. Жазалауды да мадақтау
сияқты ептілікпен, ерекше байсалдылықпен қолдану қажет. Үшінші, төртінші
класс окушылары өздерінің тәртіпсіз істерінен ұялатын, жаңа шегіп,
қапаланатын дәрежеге жете бастайды. Мұндайда кінәсы үшін әділ жазалау оны
қатты ойландырып мінез-құлқын өзгерте бастауға себепші болады.
Үрейлілік мәселесінің басқа да аспектісі бар, ол – психо-
физиологиялық. [2].
Үрейді зерттеудің екінші бағыты, тұлғаның сол психологиялық және
физиологиялық ерекшелігінің зерттеу тізбегінде жүретін үрей, яғни берілген
жағдайдың деңгейін түсіндіреді.
Авторлардың көпшілігі үрейді күшті психологиялық шеттен шығушылық,
яғни стресстің қосыиша бөлігі болып табылады деп атайды.
Стресс жағдайын зерттеген отандық психологтары оның анықтамасына әр
түрлі ой-пікірлер қосты.
Осылайша, В.В.Суворова лабораториялық жағдайда алынған стрессті
зерттеді. Ол стрессті экстрималды жағдайларда туатын адам үшін жағымсыз
және өте қиын күй деп анықтады.
В.С.Мерлин стрессті өте қиын жағдайда туындайтын нервтік шыдамсыздық
жағдай емес, психологиялық жағдай деп түсіндіреді.
Стресс түсінігін жан-жақты әр түрлі талқылап келіп, барлық авторлар
мынаған келді, стресс – бұл өте қиын жағдайларда туындайтын жүйке жүйесінің
өлшеусіз кернеуі. Яғни, стрессті үреймен шатастыруға болмайды, өйткені
стресс әр кезде нақты шынайы қиыншылықтармен көрінеді. Күші жағынан да Үрей
мен Стресс - әр түрлі. Егер стресс – жүйке жүйесінің кернеуі болса, үрейге
мұндай күш тән емес. [8].
Стресс жағдайында үрейдің көрінуі жағымсыз жағдаймен немесе қауіпті
күтуімен байланысты. Сол себепті үрей стресс жағдайында емес, оған дейін
пайда болуы мүмкін. Үрей күй ретінде жағымсыз жағдайды күту болып табылады.
Бірақ субьект жағымсыз жағдайды кімнен күтетініне байланысты, үрей әр түрлі
болуы мүмкін.
Біріншіден, авторлардың көрсетуінше субъект те эмоционалды
жағымсыздық үрейде, қорқынышта, қобалжуда, сенімсіздік те стресстегі сияқты
фрустрацияда да көрінетін негізгі факт болып табылады. Бірақ бұл үрей
шынайы қиындықпен байланысты. Осылайша, И.В.Имедадзе үрей күйін
фрустрацияны сезінумен тікелей байланыстырады. Оның ойынша лүрей жағдайдың
антиципатиясында туындайды.
Сол себепті стресс пен фрустрация қалай түсінгеніменде өздеріне
үрейді қосып жүреді. Жүйке жүйесі қасиетінің физиологиялық ерекшеліктері
көзқарасынан үрейге деген бейімділік түсінігіне тәсілді Отандық
психологтардан табамыз. Осылайша Павловтың лабораториясында сыртқы
тітіркену әрекетінен нервтік ауытқу ең бірінші әлсіз типтерде, сосын қозушы
типтерде және жақсы әрекетшіл ұстамды типтерде көрінеді.
Б.М.Теплованың айтуынша күшті нерв жүйесімен үрейлесу жағдайының
байланысын көрсетеді. Оның айтқан пікірі кері корреляциялық күште және
нервтік жүйенің сезімталдығы. В.Д.Небылицинаның зерттеулерінде
эксперименталды подверждения табылды. [11].
Қорыта келе, В.С.Мерлиннің жұмысына тоқталу керек, яғни ол үрейдің
симптомокомплексттік сұрағын зерттеген. В.В.Белоус үрейді зерттеуді екі
жолмен көрсетті: - физиологиялық және психологиялық.
В.А.Бакееваның зерттеулеріндегі негізгі қызығушылық,
А.В.Петровскийдің басшылығымен көрсетілген, психологиялық сендіру
механизмін зерттеумен үрей түсіндіріледі. Зерттеулінушілердің үрей деңгейі
В.В.Белоустың сол қолданған әдістерімен өлшенілген.
Сонымен мынандай қорытындыға келуге болады: эмоционалды уайым,
тынымсыздық, өзінің сенімсіздігі-үрейдің пайда болуы ретінде қарастырылады.
1.2.Ғылыми мектептердін ұрей мәселесіне бойынша өй-пікірлеріне шолу.
Қорқыныш ұғымын психологияға психоаналитиктер мен психиатрлар
енгізген. Көптеген психонализ өкілдері қорқынышты тұлғаныың тума қасиеті
ретінде қарастырады.
Психоанализдің негізін салушы З.Фрейд, адамда біршама тума қасиеттер
– инстинктер болды, олар адамның көңіл-күйін, мінез-құлқын, іс-әрекетін,
мативтерін білдіреді деген. З.Фрейд биологиялық қасиеттер мен әлеуметтік
тыйымдар невроздар қорқыныштың туындауына әкеп соғады деп есептеген.
Бастапқы инстинктер адамдардың жас ерекшелігіне байланысты жаңа формаларға
ие болады. (З.Фрейд 1989 ж) Дегенмен олар жаңа формадағы қоғамның мәдениеті
мен қасиеттерін жасыруға тура келеді. Жеке тұлғаның психикалық өмірі
туғаннан өмір бойына дейін созылады. Бұл күйден табиғи тұрғыда шығуды
З.Фрейд (мебидиозды энергия) яғни басқа да өмірлік мақсаттарға бағыт,
энергия ретінде көреді. Мұндағы өмірлік мақсаттар өндірістегі және
шығармашылық А.Адлер жеке тұлға психологиясында невроздардың пайда болуына
өзінің жаңа көзқарастарын ұсынады. Адлердің пікірінше невроздың негізінде
қиыншылықтардан қорқу, өмірдегі қорқу, механизмдер сондай-ақ жеке тұлғаның
қандай да бір әлеуметтік жағдайды немесе қандай да бір ерекшелікке қол
жеткізуге ұмтылуы жатады. Қандай да бір нәрсеге көңілдің толмауы ағзадағы
қандай да бір кемшіліктер немесе дене әлсіздігінің субъективті сезімдерінен
туындауы мүмкін немесе басқаша айтқанда тұлғаның психикалық сапалары мен
қасиеттерінің қарым-қатынасы кезінде кедергі келтіруінің себебі болуы
лмүмкін. Қарым-қатынас қажеттілігі – бұл топтрың құрамында болу қажеттілігі
қандай да бір нәрсеге көңіл толмау немесе қабілеттің жетпеуі адамға нақты
бір уайым – қайғы әкеледі және адам қалайда құтылу үшін, адам өзінің
ниеттіліктерінен бас тартуы мүмкін. Ең алдымен жеке тұлға осы сезімдерді
жеңуге бар күшін жұмсайды. [16].
Жетістікке жету үшін жеке тұлға өзінің мінез-құлқымен іс-әрекеттерін
өңдейді. Балада 4-5 жастың өзінде, қабілетсіздік, сәтсіздік, көңіл толмау
сезімдері пайда бола бастайды.
Психологиялық - педагогикалық зерттеулерде бала мінез – құлығында
үрей мәселесі түбегейлі зерттелініп сипат алғанымен, қалыпты дамыған балада
үрейге байланысты мінез – құлқының жағымсыз түрлерінің туындау себептері
ғылымда өз денгейінде зерттелінбеуде. Л.С.Славина дети с аффективным
поведением атты еңбегінде кіші мектеп жасындағы балалардың аффективті мінез-
құлқына сипаттама бере отырып, психологиялық талдау жасайды. Мұндай
балалардың мінез-құлқына мыналар тән: өкпелегіштік, бұзықтық, бірбеткейлік,
дөрекілік. Олар басқа балалармен үнемі ұрсысып, керісіп, ескертулерге тез
ренжіп қалады. Автор мұндай мінез-құлық оның ұжымындағы дұрыс құрылмаған
өзара қарым-қатынастардың салдарынан пайда болады деген қорытындыға келеді.
Зерттеулердің басым көпшілігі үрейлі балалардың тұлғалық ерекшеліктерін
тануға арналған. Баладағы әр түрлі жағымсыз мінез-құлықтарға орталық жүйке
жүйесінің ықпалы зор екен.
А.Д.Савченко өзінің бала қылығы және олардың себептері туралы деген
мақаласында жағымсыз іс-қылықтар өзінен-өзі туындамайды, олар арам ниеттің
нәтижесі, ал оның тамыры дұрыс құрылмаған тәрбиеде, себептері үлкендердің
жаман өнегесінен, дұрыс үлгі бола алмауында деп атап өтеді.
Жағымсыз реакциялар, соған сәйкес мінез-құлықтың еркелік, қыңырлық,
қиқарлық, эмоционалды тұрақсыздық түріндегі қылықтары басым балаларды
түбегейлі оқып-тануға Е.Д.Белова да бар жігерін салды. Ол барабар емес
аффекте көрінетін бала мінез-құлқы үшін оларға қасарушылық, тұйық
мінезділік тән деп көрсетеді. Бұл балалар басқалармен дау-жанжалға жиі
түседі, үлкендердің ескертпе-түзетулеріне қарсы шығады. Оның зерттеу
жұмысының мақсаты балалардың аффектілі мінез-құлқына толыққанды талдау
жасай отырып жағымсыз мінез-құлықтарды жою жолдарын көрсету болды. Зерттеу
барысында жинаған материалдары авторды мынадай қорытындыға әкелді. Мұндай
қателіктерге мыналарды жатқызады:
-талап қоюдың жүйелігі мен дәйектілігінің қалыс қалуы;
-шамадан тыс еркелету;
-ата-ана тарапынан бақылаудың болмауы;
Л.Ф.Островская өз зерттеулерінде еркелікке бейім балалардың жас
ерекшелік және психофизикалық ерекшеліктеріне, оларды дұрыс тәрбиелеуге
қатысты туындайды деп тұжырымдайды. А.П.Лариннің пікірінше қасарушылық
кейде тәрбиенің жағымсыз жағдайларына байланысты ерте туындайды.
В.Д.Шадриков негативті мінез-құлық ерекшеліктері дұрыс құрылмаған
тәрбиенің нәтижелі болуы мүмкін дейді. Автордың пікірінше бала бетінен
қақпайтын ортада өссе, өз дегенін істесе, әрекеттері мен талап-тілектеріне
шек келтірмесе, онда оларда өз мінез- құлықтарын еркінше басқару және
ережелер мен мөлшерлерге бағыну қабілеттіліктері қалыптаспайтын болады.
Олай болса эмоционалды қызбалық және ұшқалақтық немесе баладағы
танымдық және қозғалыс іс-әрекетінің кідірісі, оның темпераменті мен жеке
ерекшеліктерінің көрінуімен байланысты болуы мүмкін. Асықпаушылық пен баяу
қозғалу флегматиктерге тән болса, артық қозғалу ментұрақсыздық-сангвиниктер
мен меланхоликтердің айрықша белгісі. А.А.Рояк балалардың қарым-қатынасқа
түсулерінің қиындықтарын барлай отырып, олардың мінез-құлқындағы мынадай
бітістерді, яғни, өрескелдігі, сенбеушілігі, агрессивтілігі болатындығын
анықтады. А.И.Захаров тәрбиедегі ауытқушылық отбасында көрініс береді және
оның себептері отбасы құрылымында болады, сондай-ақ ата-ананың балаға қарым-
қатынасынан туындайтынын айта келіп осы бағыттағы тәрбиенің мынадай негізгі
параметрін бөліп көрсетеді.
-түсінбеушілік;
-қабыл алмау;
-тоталитарлық сәйкессіздігі;
-балалармен қарым-қатынасындағы икемсіздігі;
-балаға қараудағы бір қалыпсыздығы;
-ата-аналардың өзара қатынасындағы келіспеушіліктері;
Отбасы жағдайындағы осындай мәселелерді ескерген автор бала мінез-
құлқының бұзылуына, олардың тууына себепші болатындығын көрсетіп, егер
ата-аналар өздерінің жеке проблемаларын дер кезінде шешіп отырса , бала
психологиясының бұзылуына жол бермейтінін баса айтады.
Сонымен Р.В.Овчарова және басқа да ғалымдардың зерттеулерімен келісе
отырып, бала мінез-құлқы қиындығының себептерін жалпы мынадай топтарға
жатқызуға болады.
1. Әлеуметтік-педагогикалық қараусыз қалу, бұл арада бала өзінің
тәрбиесіздігінің нәтижесінде өзін дұрыс көрсете алмайды, онда қажетті
білім, іскерлік, дағды және жағымсыз мінез-құлық стереотипі қалыс қалады.
2. Терең психикалық дискомфорт бұл отбасы өзара қатынасының
сәтсіздігінен, яғни отбасындағы психологиялық жағдайдың терістігі, топтағы
құрбы-құрдастарымен өзара қатынасының жараспауы, балаға ата-ана, тәрбиеші,
оқытушы тарапынан әділетсіз қатынас жасалуы салдарынан көрінеді.
3. Жас дағдарысы, мінез акцентуациясы және басқа да себептерге
байланысты психикалық және дене күшінің саулығы мен дамуының ауытқу күйі.
4. Өз ойын білдіруде парасатты белсенділік танытудан, пайдалы әрекет
түрімен шұғылданудан қалыс қалу.
5. Қараусыздық, қоршаған ортаның теріс ықпалын және оның негізінде
әлеуметтік-психологиялық дезадаптацияның дамуы.
Осы аталған себептердің қатарында әсіресе баланың әлеуметтік-
психологиялық қараусыздығы, оларға қоршаған ортаның немқұрайды қатынасы
басты орын алады, нәтижесінде шет қалу, өзінің қажет еместігі,
қорғансыздығы сияқты сезімдер туындайды. Сондықтан өскелең ұрпақ тәрбиесіне
әрқашан жауапкершілікпен қарау керек.
Психологтар бастауыш мектеп жасындағы оқушының жеке тұлғасының
қалыптасуындағы оқу іс-әрекетінің мәніне ерекше көңіл бөліп ,оқушының ішкі
позициясын қабыл алу, (Л.И.Божович), оның танымдық және адамгершілік
күштерінің дамуының жаңа көздерін ашатын, мінез – құлық мотивтерінің
өзгерісі (В.В.Давыдов), баланың мектепке оқу міндетін сезінуде қамтылған
қоғамдық орнының өзгерісі (Н.Ф.Добрынин) сияқты аспектілерді бөліп
көрсетеді. Кеңес психологиясында мотивациялық сфера өзінше қарастырылады ол
адамның ақиқатқа, өз-өзіне, басқа адамға белсенді түрде бағытталған
қатынасының күрделі жүйесін құрайды, әрі түрткілердің әртүрін қамтиды
(Л.И.Божович). Баланың қай мотиві өзіне жетекші мотиві ретінде таңдап
алуына қатысты оның адамгершілік позициясы қалыптаса бастайды (Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев). Оқушының мотивациялық сферасы оның эмоционалды – еріктік
сферасына, оның ақыл- ой әрекетіне әсер ететін түрлі қатынастардың қайта
құрылуына әсер ететін өте мәнді фактор ретінде көрінетін педагогикалық
бағамен анықталады.
Осы жастағы оқушылардың қарым–қатынастарының ерекшеліктерін сипаттай
келе, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин балалардың құрдастарымен
жақындығына қарамастан ересек адам, әсіресе мұғалім олар үшін бедел иесі
болып табылатындығын көрсетеді. Д.Б.Эльконин, баланың ересектермен
қатынастарының барлық жүйесі жеке қарым-қатынасқа дейін оқу іс-әрекеті
арқылы жанамаланады деген қортындыға келеді. Баланың оқу іс - әрекетіне
енуі ересектің оқушылардың өзіндік сана сезіміне әсер ету мүмкіншілігін
ұлғайтады. Осындай көзқарастың негізінде бастауыш мектеп жасындағы
оқушылардың ересектермен өзара қатынастары бір – біріне қайшы екі
тенденциямен сипатталады. Бір жағынан ересектердің талаптарына мойынсыну,
бағыну міндеті айқын көрінсе, екінші жағынан өзінің жеке басының
дербестілігін, ынтасын, құқығын қорғау мақсатында дербестік пен тәуелсіздік
сезімі пайда болады. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың ересектерге
қатысты тәртіп сезімі әлі қалыптаса қоймайды. Дамудың осы сатысындағы
балалардың сана сезімі жаңадан қалыптаса бастайды. Жеке басының жеткілікті
дәрежеде жетілмеу себебінен, балалардың ересектермен қатынас қажеттілігі
пайда болады.
Психологтардың ойынша бастауыш мектеп жасындағы балалардың өзара
қатынастарының негізгі бет бейнесі, олардың достық қатынастарының сыртқы
өмірлік жағдайлары мен кездейсоқ қызығушылықтарының бірігіп кетуінде.
Құрдастарының берген бағасы өзіндік бағалаудың қалыптасуына негіз болмайды.
Осы жас шамасындағы балалардың жетекші іс - әрекеті болып табылады. Қарым –
қатынас көбінде өз - өзін және басқа адамдарды тану қажеттілігін
қанағаттандыратын іс - әрекет ретінде қарастырылады. (М.И.Лысина)
Баланың ересектермен қарым – қатынастарының жүйесі жеке қарым –
қатынасының өзі оқу іс - әрекеті арқылы жанамалданады. (Д.Б.Эльконин)
Баланың мектептегі өзгерістерден кейін өмірлік тәжірибесі пайда болады,
құрбыларының арасында өзіне тән нақты орынды иелену ұмтылысы пайда болады
(А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Б.Г.Ананьев). Бастауыш мектеп
жасында балалардың ересектермен, әсіресе мұғаліммен қарым – қатынастары
ерекше мәнге ие болады, өйткені осы жас шамасындағы баланы мектептегі оқуға
өтумен байланысты өзінің іс - әрекетіне, ересектермен және құрбылармен жаңа
қатынасқа, жаңа өмір салтына өту дайындығымен қатар, білімдерді меңгеру
дайындығын қамтитын, оқушының әлеуметтік позициясы қалыптасады
(Л.И.Божович). Балада мектепке келісімен оқығысы келу тілегімен қатар осы
міндеттерді жүзеге асыра алмауымен байланысты қиыншылықтар мен қарама –
қайшылықтары пайда болады. Ересек адам баланы жаңа іс - әрекеттерді
орындауға неғұрлым дұрыс үйрететін болса, оқушының оқуға деген қызығушылығы
соғұрлым нығая түседі, оқудың қандай да бір жағымды мотивациясы
қалыптасады. Соңғысы аса мәнді, өйткені бастауыш сыныптағы оқушының жеке
тұлғасының дамуы көбіне оқу іс - әрекетінің мотивтерінің бағыттылығымен
қарым – қатынасында қалыптасатындығы белгілі. Ересек адам балаларға адамзат
мәдениетінің жетістіктерін табыс етеді, адамның психикалық дамуын
қамтамасыз етеді (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.И.Лысина).
Балада қарым – қатынас қажеттілігінің пайда болуы оның онтогенезіндегі
дамуының анықтауышы мезеті болып табылады.
Адлер баладағы дұрыс емес позициямен өмір стилінің туындауға әкеп
соғатын 3 шартты ашып көрсетті.
1. Ағзадағы организмнің және физикалық қанағатсыздық, осындай
кемшіліктері бар балалар толығымен өзімен-өзі: Өзін басқа балалармен
салыстыру, оларды уайым-қайғыға түсіреді. Әсіресе бұндай сезімдер өзінің
құрдастары күлкіге айналдырып, мазақтағанда үдей түседі. Мұнда бала өзін
басқа балалардан кем санайды.
Адлер баланың ағзасындағы кемшіліктермен байланысты қиындықтар мен
қорқынышты сипаттағандардың бірі.
2. Баланың мұндай күйге түсуі шектен тыс ерекшеліктен де болуы
мүмкін. Алдағы қиыншылықтарды жеңбей, қандай да бір іс-әрекетке оңай қол
жеткізу өмір стиліне айналады. Мұндай жағдайда адам тек өзіне ғана көңіл
бөледі, басқаларға көмектесу мен қарым-қатынасқа түсу тәжірибесі жоқ.
Мұндағы қиындыққа қарсы жалғыз тәсіл: басқа адамдарға деген талап.
3. Баланың шектетілуі. Шектетілген бала достықпен сүйіспеншіліктің не
екенін білмейді. Ол достарын көрмейді және олармен қатынас жасай алмайды.Ол
қиыншылықтармен кездескенде, оны шешу үшін басқалардың көмегін күтпейді
және сондықтан да өзінің күшіне сенбейді. Ол басқа адамдарға пайдалы әрекет
нәтижесінде жоғарғы жетістікке және сүйіспеншілікке жетемін дегенге
сенбейді. Сондықтан да ол үнемі күмәнданып, ешкімге сенбейді. Ол біреуді
жақсы көріп дағдыланбаған және оны да ешкім жақсы көрмейді, сондықтан да ол
кекшіл болады. Осыдан барып тұйықтық, ұжым болып іс-әрекетке қабілетсіздік
туындайды. Басқаларды жақсы көру іскерлігі даму мен жаттығуды қажет етеді.
Адлердің пікірінше, оған жанұя мүшелерінің, ең алдымен, әке мен шешенің
рөлі маңызды. Сонымен Адлердің ойынша невроз бен қорқыныштың негізінде
істеу кл және істей аламын қарама-қайшылықтары тұр. [15].
Бәсекелестік, күрес, қорқыныш және осылардың бәрінен туындайтын жеке
тұлғалар қақтығысы Адлердің қарастырған маңызды мәселелерінің бірі. Ол ад
мінез-құлқындағы басқаруға ұмтылушылықтың неліктен туындайтынын түсінбейді.
Сондықтан да оны 20 жылы Батыс қоғамына тән нақты тарихи құбылыс деген қате
шешім қабылдады. Ол бұны тума биологиялық инстинк деп есептеді. Адлер
концепциясының басты кемшілігі – бұл адекватты, негізгі және адекватты емес
мазасызданудың арасындағы айырмашылықтары.
Қуаныш мәселесі неодәредистің зерттеушілердің негізгі пәні болды.
Оның ішінде К.Хорнин. Хорин теориясында жеке тұлғаның мазасыздығы мен
қорқынышының қорғаушы күші әлеуметтік тыйымдар мен биологиялық қасиеттердің
арасындағы кедергілерде емес адамдар арасындағы дұрыс емес қатынасының
нәтижесі болып табылады. [18].
Хорин қазіргі замандағы невротикалық жеке тұлға кітабында 11
невротикалық қажеттіліктерді атап көрсетеді.
1. Іс-әрекетін үнемі қолдап, мадақтап отыру, басқаларға ұнамды болу
сияқты невротикалық қажеттілік
2. жалғыздықта қалу қорқынышы сияқты невротикалық қажеттілік
3. өміріне көптеген шектеулер қою арқылы байқаусыз қалу сияқты
невротикалық қажеттілік
4. Басқаларды басқару невротикалық қажеттіліктері
5. Басқаларға кедергісін келтіру арқылы олардан да жақсыны алу
невротиканың қажеттілігі
6. Әлеуметтік мойындау қажеттілігі
7. Өзін жақсы көрсету қажеттілігі
8. Жеке бас жетістіктері арқылы елдің алды болу, басқалардың алды болу
невротикалық қажеттілік
9. Өзіне-өзі қанағаттану және дербестік невротикалық қажеттілік
10. Махаббатқа деген неврозикалық қажеттілігі
Хорнидің пікірінше адамдар бұл қажеттіліктерді қанағаттандыру
арқылы қорқыныштан құтылады.
К.Хорнидің көзқарасымен С.Салливеннің көзқарасы тығыз байланысты. Ол
тұлғааралық теорияның негізін салушы. Жеке тұлға, тұлғааралық
ситуациялар, басқа адамдардан бөлек болуы мүмкін емес. Бала алғаш туылған
күннен бастап адамдармен өзара қарым-қатынасқа түседі.
Индивидтің адам арғы фицы мен мінез-құлқының қалыптасуы тұлға аралық
қатынастар мен шарттас келеді. Салливенің көзқарасы бойынша адамды
туылғаннан бастап мазасыздық пен қорқыныш басады. Өсе келе ол тұлға аралық
қатынастардың жемісі б.т.
Салливен ағзаны белглі бір қашықтық аралығыныдағы жүйке сияқты
қарастырады. Ал жүйке жүйедегі қысымның бастауы ағзаның қажеттіліктері мен
қорқыныш. Сондай-ақ Салливен Хорни сияқты қорқынышты тұлғаның негізгі
қасиеттерінің, сондай-ақ оның дамуын анықтаушы фактор ретінде қарастырады.
Жағымсыз әлеуметтік ортамен өзара қарым-қатынас нәтижесінде қорқыныш
адамның бүкіл түсінігін Ә.Фромм, Хорни мен Салливенге қарағанда қоғамның
тарихи дамуы деп түсіндіреді.
Ә.Фромм көзқарасы бойынша адам ортағасырлық қоғамда капитализм
дәуіріндегідей қауіп-қатер мен қорқынышты басынан өткерген жоқ деп
есептейді. Адам әлеммен тығыз байланыста өмір сүреді бұны Фромм табиғи
әлеуметтік байланыс деп атайды. Капитализм дәуірінде бұл байланыстар
үзіліп, табиғаттан, адамдардан, бөлек, тәуелсіз жеке тұлға қалыптасты.
Нәтидесінде адам жалғыздық пен қорқыныш, күмән мен әлсіздік , сенімсіздік
сияқты сезімдерді терең сезінеді.
Жағымсыз бостандықтың нәтижесінде туындаған қорқыныштан құтылу үшін
адам ең алдымен осы бостандықтың өзінен құтылуға ұмтылады. Фромм, Хорни,
Салливен қорқыныштан құтылудың түрлі механизмдерін ашып көрсетті. [23].
Фромның пікірінше осы механизмдердің бәрі соның ішінде адамның
өзінен-өзі қалуы қорқыныш сезімін жасырады. Бірақ адам құтылмайды.
Еркіндіктен қалудың психикалық механизмдері Фромның ойынша қоршаған ортаға
әсер ету емес. Осылайша қорқыныш ағзаның тұтастай сақтау мен байланысты
нақты жағдайларға әсер етуші тума қасиет деген қорытынды жасауға болады.
Авторлар мазасыздық пен қорқыныштың арасындағы айырмашылықты көрсетпеген.
Қорқыныш немесе мазасыздық бұл-қауіп-қатерге әкер соғады. Бала қорқыныштың
көмегімен қауіп-қатерден қашып құтылады. Қарастырылған теорияларды талдай
және жүйелей отырып, авторлардың еңбектеріндегі көрсетілгендей үрейдің
бірнеше қайнар көздерін көруге болады.
1. Потенциалды физикалық зиянның әсерінен басатын үрей. Осыдан қобалжу
пайда болады, нәтижесінде ассоциированияның бірнеше стимулдары, қауіпті
ауру, қауіптілік, физикалық сәтсіздік туындайды.
2. Махаббат сезімін жоғалтқаннан туатын үрей (ана махаббаты, достар
ықыласы)
3. Үрей өзін кінәләу сезімінен тууы мүмкін. Ересек балаларда өзін кәнәләу
сезімі өзін төмендету, өзіне деген өкініш сезімімен сипатталады.
4. Ортаны бағдарлау қабілетінің жоқтығынан туатын үрей. Бұл ортадан туып
отыратын мәселелерді шеше алмаймын деген сезімнен болады.
5. Үрей фрустрация жағдайында көрінуі мүмкін. Фрустрация уайым сияқты
анықталады, ол белгілі бір мақсатқа жетудегі кедергіден көрінеді. Үрей
жағдайына алып келетін фрустрацияға жеткізетін жағдайлар арасында толық
тәуелділік жоқ, (ата-ананың махаббатынан айыру б.б.) авторлар бұл ұғымдар
арасындағы нақты айырмашылықты көрсетпейді.)
6. Әр адамға осы және басқа деңгейде өзіндік үрей тән. Кейбір үрейдің
әрекеті мақсаттағы жетістікке жұмылдырады. Күшті үрей эмоциялық
мерттіктіруші болуы мүмкін және қажуға алып келеді. Үрей адам алдына
шешілуі тиіс мәселелерді қояды. Осы мақсатта әр түрлі қорғану механизмдері
қолданылады.
7. Үрейдің көрінуінде отбасы тәрбиесі, ананың рөлі, бала мен ана арасындағы
қатынастың маңызы зор. Балалық шақ баланың алғашқы қалыптасу кезеңі болып
табылады. [12].
Осыған байланысты, Массер, Корнер және Каган бір жағынан үрейді әр
тұлғаға тән туа пайда болатын қауіпке қарсы реакция ретінде қарастырады,
екінші жағынан қоршаған ортамен байланысында адамда кездесетін үрей сезімін
тудыратын стимулдар деңгейімен адамның үрейге тәуелділік деңгейін қояды.
А. Лерзияд қорқыныш, қобалжу, үрей жағдайларын қоршаған ортадан
туындайтын жағдайларға субъекттің реакциясы ретінде қарастырады. Бұлардың
арасында айырмашылық жоқ. Қобалжу нәрестенің өзіне де тән, ол қатты дауыс
ол қатты дауыс естігенде, ауыспалылықты немесе тіренішін жоғалтқанда
сезінеді, тағы басқа да қоздырушылар, оларға организмі әлі дайын болмайды.
Сонымен қатар, кішкентай бала көптеген стимулдарды сезбейді, олар оны
ересек жаста үрейлендіреді.
Одан әрі эмоционалды өзін-өзі сезінуді қарастырады. Ол тұлғаны
адамның тәжірибесінің дамуының өкілі ретінде немесе қоғамдық сана мен мінез-
құлық формасын меңгеру нәтижесі ретінде қарастырады. Қоршаған ортамен
байланысу нәтижесінде балада өзі туралы ұғымы, өзін-өзі бағалау көрінеді.
Индивидтің өзі туралы түсінігі тек қоршаған ортамен шектесу тәжірибесінің
нәтижесі ғана емес, солнымен бірге басқа адамдарға да қатысы бар. [29].
Роджерс адамның өзі туралы ойлауы – ол оған шындық емес екенін
мойындайды, адамға өзінің тәжірибесін қоршаған ортамен практикада тексеруге
болады, нәтижесінде ол өзін шындыққа сай жағдайында ұстайды. Кейде кейбір
қабылдаулар тексерілмей қалады, бұл соңында оған зиян әкелетін және үрей
туғызатын неадекватты мінез-құлыққа әкеледі.
Үрейдің басқа көзін Роджерс мынадан көреді, сана деңгейінен төмен
жатқан құбылыс бар және осы құбылыстар тұлғаға қауіпті мінез әкелсе, онда
олар ұғынылғанға дейін аңдаусыз қабылдануы мүмкін. Бұл вентативті реакция
мен жүрек соғуын туындатуы мүмкін, ол саналы түрде үрей, қобалжу сияқты
қабылданады, адамда қобалжудың себебін анықтау жағдайы болмайды. Үрей оған
себепсіз болып көрінеді.
Роджерс үрей негізі мен туылғаның қақтығыс негізін мына екі жүйенің
қарсылыынан туындатады-саналылық пен санасыздық. Егер осы екі жүйе арасында
толық келісім болса, онда адамда жақсы көңіл-күй, өзіне қанағаттанады және
байсалды болады. Керісінше, осы екі жүйенің арасында келісім бұзылса, әр
түрлі уайым, қобалжу және үрей пайда болады. Бұл эмоциялық жағдайдың алдын-
алудың негізгі шарты адамның өзінің өзіндік бағалауыш қайта қарастыру және
оны өзгерте білу болып табылады. Роджерс теориясындағы конфиктдрамасы
биосацио жазықтығынан өзі туралы ұғымы арасындағы индивидтің өмір
процесінде туындайтын жазықтыққа ауысады. Бұл қарама-қайшылық – үрейдің
негізгі қайнар көзі. [30].
Негізгі жұмыстардың талдауы шетел авторларының үрейдің табиғаты
туралы түсінігінде екі ұғымды бөліп қарастыруды көрсетеді-үрей адамның
өзіне тән өзіндік қасиеті және үрей адамның ішкі әлемінің реакциясы.
Кейде, мүмкіндігіне қарамастан қауіптілік ұғымының арасындағы
айырмашылықты биологиялық және әлеуметтік деп бөлуге болар еді, бірақ бұл
принципке байланысты авторларды бөле алмаймыз. Бұл екі көзқарас авторлардың
көбінде бір-бірімен қосылады, араласып кетеді.
Керісінше, фрамм, барлық басқа көзқарастарға жауап беретіндей, үрей
әлеуметтік байланыстар алғашқы түйіндер бұзылуның нәтижесінде көрінеді
дейді. Ал жаратылыстық әлеуметтік түйіндер деген не?-олар табиғи,
қоғамдық емес. Сонда үрей қоғамдықтың биологиялықты басып алу нәтижесі
болып табылады. Оны Фрейд табиғи құштарлықтың бұзылуы орнында ғана емес,
табиғи байланыстың бұзылуымен болады деп қарастырады.
Үрей ұғымын түсінуде қоғамдық пен биологиялықтың шатасуын біз басқа
да авторлардан байқаймыз. [32].
Көптеген ерекшеліктеріне қарамастан, үрейдің табиғаты ұғымында барлық
авторларда бір ортақ қасиет бар: ешкім негізделген объективті үрей мен
неадекватты үрей арасын бөлмейді.
Егер үрейді жағдай, уайым немесе тұлғаның тұрақты ерекшелігі ретінде
қарастыратын болсақ, онда ол өмірде жоқ, жағдайда соншалықты адекватты.
Үреймен негізделген уайым негізделмеген уайымнан бөлінбейді. Субъективті
жағдай тепе-тең. Ал объективті айырмашылығы өте жоғары. Үрей уайымы
субъектінің объективті үрей жағдайы-бұл қалыпты, адекватты реакция,
тұлғаның дұрыс қалыптасуында. Мұндай уайым субъектінің қауіптілігінің
көрсеткіші емес. Уайым, үрей жеткіліксіз негізсіз әлемді қабылдаудың
бұрмаланған, адекватты еместігін білдіреді. Әлеммен адекватты қарым-қатынас
бұзылады. Осы жағдайда әңгіме үрей адамның ерекше қасиеті,
неадекваттылықтың ерекше түрі туралы болып отыр.
Мектеп жағдайындағы үрейдің қарастырылған мәселелері
Бала алдында қоғамдфық-әлеуметтік әлемді ашатын, отбасымен бірге бала
тәрбиесінде ненізгі рөл атқаратын – мектеп. Сонымен, мектеп баланың жеке
тұлға толып қалыптасуының бірден-бір анықталған факторы. Оның негізгі
жекелік қасиетттері өмірінің осы кезеңінде қалыптасады.
Қоғамдық қарым-қатынас балаға айтарлықтай қиындық тудыратыны белгілі.
Үрей жағщайы, эмоционалдық қысым балаға жақын адамдардың қатысуы, қоршаған
ортасының ауысуымен, өмір ырғағы мен шарттарымен тығыз байланысты. [35].
Үрейдің мұндай психикалық жағдайы нақты емес, анықталмаған қорқытудың
генерализованды түйсігі ретінде анықталады.
Қорқынышты, қауіптілікті күту белгісіздік сезімімен үйлеседі: бала
неден қорғанатынын түсіндіру жағдайында болмайды. Қорқыныш эмоциясымен
ұқсастық болмайды, үрейдің белгелі бір қайнар көзі жоқ.
Өзінің генетикалық табиғаты жағынан үрей кризиктік жағдайларда
өзін-өзі қорғау актілерге дайындық механизмдерін көрсетеді. Мұндай
механизмдер, жоғары дамыған жануарларға да тән, қазіргі адамның мінез-
құлқында маңызды рөл атқаруы тиіс.
Қазіргі өмір нақты шарттармен жылжиды.Кейбір жағдайларда ресурстар
мен сыртқы күштер мобилизациясы тек қана өмір сүру үшін ғана емес, мысалы
фотии, невроз сияқты әр түрлі биологиялық жағдайлардың дамуын туғызады.
Оған қатысатын психофизиологиялық механизмдер сақталады және әр түрлі
жағдайларға қатысуын жалғастырады: белгісіз қоғамдық жағдайлармен
соқтығысқанда, айырылысу кезінде, кәсіби іс-әрекет пен оқуда жетістікке
жетудегі күштеу.
Үрей белгілерін 2 үлкен топқа бөлуге болады: біріншісі-физиологиялық
белгі, соматикалық синптомдар мен түйсік деңгейінде көрінеді; екіншісі-
реакциялар, психикалық сферада көрінеді. Мұндай құбылыстардың қиындығы
мынада, олар жеке және тіпті жиынтығының өзі тек үрейге ғана емес, басқа да
жағдайларға, уайым, қапалану, ашу, тіпті қуанышқа да алып келеді. [37].
Үрейдің соматикалық және психикалық белгілері әркімге өзінің жеке
тәжірибесінен белгілі. Көбінде соматикалық белгілер тыныс пен жүрек
соғысының жоғарылағанында, жалпы қозудың көтерілгенінде, сезімталдықтың
төмендігінен көрініс береді.
Үрейдің психологиялық және мінез-құлықтық реакциялары әр түрлі
бейнелі, қызықты. Үрей өзімен бірге шешім қабылдауда қиындық туғызады,
қозғалыс координациясын бұзады. Кейде адам өзін-өзі ауру туғызады, үрейді
күту қиындығында.
Физиологиялық көзқарас, бұрын еске салғандай үрей мен қорқудың
арасында еш айырма жоқ. Ең басты айырма үрей организмді келе жатқан
оқиғаларға алдын-ала дайындайды.
Әдетте үрей өткінші жағдай, өйткені қауіп-қатермен кездесіп оған
қарсы әрекет еткен соң үрей әлсірейді. Ал үрейлену созыла берсе үрей де
күшейеді.
Үрейлену, тұрақты жағдай сияқты, ойдың анықтығына, қарым-қатынасқа жаңа
адамдармен танысуға кері әсерін тигізеді. Үрей жеке адамның қалыпты,
әдеттегі жағдайда болуына кері әсер етеді. Бұл жағдай қалыптасу үшін адам
үрейге қарсы тәжірибе жинап оны шешуге тырысуы қажет. Үрейлі нервті
қасиетті емдеу үшін, балаларға оны шешудің тиімді әдістерін үйретіп,
сенімсіздіктің, тебіреністің және тағы басқа үрейдің түрлерімен кездесуді
үйрету қажет. [40].
К.Хорнидің ойынша үрейлену сезімі әлемде баланың әлсіздігін,
жалғыздығын сездіреді. Қоршаған ортадағы көптеген жаулық факторлар балада
өзіне деген сенімсіздікті тудырады, тікелей немесе оған қарсы пікір,
ұрысқан ата-анасының біреуіне қолдау, өзіне аз немесе көп жауапкершілік
алу, басқа балалардан бөліну, ұстамсыз қарым-қатынаста болу.
Үрейдің себептері әр түрлі болып, баладағы сенімділік сезіміне қарсы
әсер етіп, ата-анасымен қарым-қатынасына сенімсізідк туғызады. Осы үрейдің
әсерінен шу шығаруға дайын адам өседі. Үрейдің қорқудың әсерінен жеке
адамдарда өзін жалғыз сезіну, қорғансыздық сезімдері пайда болып, ол сезім
адамдарға кері әсер етеді.
Өзіне деген жаулық, парықсыздық көзқарасты сезінген бала басқа
адамдарға өз тәртібін, қарым-қатынасын қалыптастырады.
Әр кезеңнің өзіндік өзгешелігі бар үрей көзі бар. Мәселен, 2 жасар
нәрестеге үрей көзі болып анасымен айырылысуы, 6 жасар балаға ата-
аналарының адекватты ұқсастыру бейнелерінің жоқ болуы. Жасөспірім кезеңде-
құрдастарының теріс ықпалынан қорқу. Үрейлену кейде балаларды қорқудан және
ыңғайсыз жағдайдан шығаратын әр түрлі іс-әрекеттерге апарады. [48].
Letsild, Cesell, Nolmes A белгілеуінше шын және салыстырмалы
үрейлерге қарсы әсер ету баланың даму кезеңімен терең байланысты. Олар
жетілген сайын жаңа әсерлер олардың ұлғайған қабылдау жағдайларына
байланысты терең әсер етіп қайтаруға шамасы келмейді.
Бала есейген сайын мазасыздануы ұлғайып қауіп-қатерге деген шамасы
ұлғая береді. Ал кейінірек жарыс пен табыстың маңызын түсінген сайын
күлкілі болудан қорқады. Есейген сайын балада мазасыздану шараларына деген
қайта құру басталады. Мәселен белгілі немесе белгісіз мазасыздануы азаяды,
бірақ 10-11жаста құрдастарының қайтаруынан қорықпайды. Осы кезде әсер еткен
көп жағдайлар кей түрде ересек кезде де қалады.
Мазасыздық алып келетін болған оқиғаларға сезімділік, бәрінен қауіпті
түсінуден басталады және адамның ойындағы болатын немесе болған оқиғалардвң
қалай шешілетінін ойлаудан келеді.
Сол себепті баланы мазасызданудан, үрейден және қорқудан босатуүшін
ең алдымен оның негізгі белгілеріне көңіл аудару қажет, бұл қалыптасқан
жағдайлармен санаспаса онда ол балаға сенімсіздік пайда болып мінездің
тұрақсыз, қатал болып өсуіне апарады. [48].
Алайда жемісті жұмыс, бірқалыпты өмір сүру үшін белгілі бір шамада
үрейдің болуы қажетті. Бұл шамада адамды қажытпай белгілі қызмет бабымен
шектелуі керек. Осындай үрей адамды тоқтатпайды, ал белгілі бір шамада
кедергіден асуға және қойылған мәселелерді шешуге көмектеседі. Сол себепті
оны конструктивті деп атайды. Бұл организмнің өмір сүруіне адаптивті
көмектеседі. Үрейді анықтайтын маңызды сапа конструктивті-бұл үрейлі
жағдайларды сараптай білу, тыныш отырып шешуге тырысу. Бұл жағдай өз
әрекеттеріңізді талдаумен жобалаумен тығыз байланысты.
Ал оқу процесін алсақ үрей сезімі барлық уақытта, бар болады, бар
мектепте болады. Жалпы адамның барлық үйрететін іс-әрекеттері үрейсіз
болмайды. Иркс-Додсонның заңы бойынша шамалы үрей адамның ұғыну қимыл
әрекетін күшейтеді. Кез-келген жаңа мәселені түсіну, ұғыну, үйрену, есепті
шешу мәселелерінде қарама-қарсылық болып, адамдарға аздаған үрей ала
келеді.
Ал үрей сезімін толық шешуге болмайтын мәселе, немесе болуы мүмкін
емес. Ал кейбір жағдайда біз үрейдің деструктивті түрімен араласамыз.
Конструктивті үрей мен деструктивті үрейді салыстыру күрделі және оқу
ісінің әсеріне немқұрайлы қарауға болмайды. Егер үрей баланы жақсы оқуға
итермелесе онда бұл конструктивті жандүние әсерінің шарты емес.
Ересектермен жақсы байланыста болған бала осыны сақтау үшін өз басы жеке
қимылдарға бармауы мүмкін. Жалғыздықтан қорқу үрей туғызады, ал ол оқушыны
үлкендердің алдында өз беделін сақтап қалу үшін бар күш-жігерін жұмсауын
талап етеді. Ал бар күш-жігерін жұмсау қысқа мерзімге жетіп, ұзарған соң
эмоциональды кедергіге айналып, мектеп неврозасына немесе басқа жағдайларға
апаруы мүмкін. Бастауыш кластағы эмоциональды тұрақсыздықтың орны орта
кластарда парықсыздық пен босаңдыққа апарады. Зер салып қараған оқытушы әр
жағдайларды салыстырып баланың үрейге қарсы барлық мүмкіншіліктерін
анықтайды. Маңыздысы, берілген есеп бала шеше алатындай әр түрлі болуы
керек. Егер бала үрейге бой беріп берілген есепті ойламай шығарудан бас
тартса онда үрей деструктивті деп есептеледі. Егер есепті әдеттегі
амалдармен шығаруға тырысып келіп одан бас тартса онда үрей шамасы
жеткіліксіз. Егер жағдайға ерекше зер салып,оның әр түрлі шешу жолдарын
тіздестіріп, оны шеше алмаса да, онда ол керекті үрей шамасын табады. [53].
Сонымен, конструктивті үрей тұтқиылдан шешім табу, ерекше ойлауды
және жігерлі, интеллектуалды ресурстарды пайдалануға мүмкіндік береді.
Деструктивті үрей көңілсіздікке, дүрбелеңдікті шақырады. Бала өзінің
күш-жігеріне сенімсіздікпен қарайды. Үрей оның оқуына кедергісін келтіріп
қоймай жеке басының қасиеттеріне де әсерін тигізеді. Әрине, тәртіпке тек
қана үрей әсер етіп қоймайды. Бала мінезінің дамуына кері әсер ететін басқа
да механизмдер бар. Алайда психологтардың айтуынша ата-аналар балаларының
тура оқуы мен тәрбиесіне әсер етуші күштің бірі үреймен байдланысты деп
есептеледі.
Б. Кочубей, Е.Новикова үрейдің бір шеті жыныс қатынастары
ерекшелігімен деп есептеледі.
Мектепке дейін және бастауыш сыныптарда қыздарға қарағанда ұлдарға
үрей көбірек әсер етеді. Бұл жаста олар ыңғайсыз психологиялық факторларға
сезімді болып, невроздық қалыптасуына тезірек жол береді.
9-11 жаста ұлдар мен қыздардың ішкі сезімдері теңеседі де, 12 жастан
асқан соң қыздарда үрей сезімі ұлғаяды.
Ұлдар мен қыздардың үрейі мазмұны бойынша әр түрлі есейген сайын
айырмасы ұлғая береді. [50].
Оларды қоршағандардың қатынасы, ұртысы немесе олармен айырылысуы
мазасыздандырады.15-16 жастағы қыздардың қорқынышының
Негізгі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Қазіргі кезде эмоциалды тұрақсыз, сенімсіз жоғары дәрежелі
мазасыздықпен ерекшеленетін, бойында қорқынышы бар балалар саны көбеюде.
Баланың бойындағы қорқыныштың пайда болуы оның жас ерекшелік
қажеттіліктерінің қанағаттандырылмауы мен байланысты. Тұрақты тұлғалық
қалыптасуы жеткіншектік шақта өзіне деген қатынасы мен, мен
консепциясының ерекшеліктеріне негізделеді. Қорқыныштың қалыптасуы мен
үдеуі тұйық психологияның шеңбер механизмі бойынша өтеді. Балада жағымсыз
эмоцияналды іс-әрекеттердің жинақталу негізінде, іштей қобалжулардың
ұлғаюларына әкеп соғады.
Қорқыныш әр жас ерекшеліктеріне қарай мазмұнына, туындау формасына,
консепциясына қарай бөлінеді. Әр жас кезеңіндегі балалардың көбіне қорқыныш
туындататын обьектер және нақты аймақтар болады. Осы жас кезеңдеріндегі
үрейленулер маңызды әлеуметтік қажеттіліктер болып табылады.
Жоғарыда айтылған жас кезеңдердегі қорқыныштар уайым-қайғы күйіне
түсіреді. Бала өзінің қабілеттері мен күшінен күмәндана бастайды. Үрейлену
сондай-ақ оқу әрекетін ұйымдастырумен, баланың тұлғалық құрылымының
қалыптасуын бұзады. Сондықтан да жоғары дәрежелі үрейленудің пайда болу
себептерін білу кіші мектеп жасындағы балалардың мінез-құлқындағы кері
әрекет пен қорқыныштың қалыптасуын төмендетуге арналған алдын-ала түзету,
дамыту жұмыстарын жасауға әкеледі.
Зерттеудің мақсаты – кіші мектеп жасындағы балалардың қорқыныш
проблемаларын зерттеу.
Зерттеу обьектісі – кіші мектеп жасындағы балалардағы үрейленудің
пайда болуы.
Зерттеу пәні – кіші мектеп жасындағы балалардағы қорқыныштың пайда
болу себептері.
Зерттеу болжамы – кіші мектеп жасындағы балаларда жоғары деңгейлі
қорқыныштың болуына байланысты құрылған нақты себептердегі мінез-құлқындағы
үрейлену деңгейін төмендетуге бағытты түзету, дамыту бағдарламасын
жүргізуге болжау жасалып отыр.
Мақсатқа жету үшін, зерттеу болжамын жүзеге асыру үшін мынадай
міндеттер қарастырылады:
1. Қарастырылып отырған мәселе бойынша теорияның білімге талдау
жасау және жүйелеу.
2. Кіші мектеп жасындағы баланың ойындағы үрейдің пайда болу
ерекшеліктерін зерттеу және жоғары дәрежелі үрейдің пайда болу
себептерін қарастыру.
3. Кіші мектеп жасындағы баланың бойындағы үрей деңгейін төмендетуге
бағыттау, арнайы түзету, дамыту жұмыстарының әсерін бақылау.
Зерттеу әдістері мынандай топтардан тұрады:
- Психология ғылымдарының принциптері мен категорияларының
аппараттары қолдана отырып, зерттеу проблемасы бойынша психологиялық
және педагогикалық білімдерді талдау және қорытындылау.
- Қалыптасушы эксперимент (педагогикалық ұжыммен және екінші сынып
оқушыларымен түзету, дамыту формасында ұйымдастырылған жұмыстар).
- Қорқыныш деңгейін анықтауға бағытталған, сондай-ақ дамыту, түзету
Жаттығуларынан кейінгі нәтижелерді бақылау эксперименттері.
- Эмперикалық мәліметтерді сандық және сапалық тұрғыдан талдау әдісі.
Жұмыстың теориялық және практикалық маңызы зерттеліп отырған
Проблемаға байланысты теориялық білімдерді жүйелеу, кіші мектеп жасындағы
баланың сыныптастарының арасындағы әлеуметтік беделіне қанағаттанбауы мен
қорқынышының арасында байланыс жасалады. Кіші мектеп жасындағы баланың
бойындағы қорқыныш деңгейін төмендетуге бағытталған дамыту, түзету
жаттығуларының жүйесі жасалынды.
Зерттеу базасы: эксперимент жұмыстары Жамбыл облысында, Байзақ
ауданында жалпы білім беретін мектепте 2-ші сынып оқушыларымен жүргізілді.
Жұмыстың көлемімен құрылымы: дипломдық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен,
қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
Зерттеу кезеңдері:
Бірінші кезең – зерттеу проблемасы бойынша психологиялық және педагогикалық
білімдерді зерттеу, маңызды мәселелерге талдау жасау.
Екінші кезең – экспериментальды оқушыларға жүргізілген түзету, дамыту
жаттығуларымен қорқыныш деңгейін диагностикалау бойынша эмперикалық
материалдарды жинақтау және тәжірибелі экспериментальды жұмыстарды
ұйымдастыру.
Үшінші кезең – экспериментальды зерттеулердің мазмұны мен өткізілген
сабақтардың эмперикалық материалдарын өңдеу процесін қалыптастыру.
І БӨЛІМ. ҮРЕЙЛІЛІК ФЕНОМЕНІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ.
1.1. Отандық психологияның үрейлілік мәселесін зерттеуі.
Психологиялық әдебиеттерде, үрейлілік түсінігі туралы түрлі
анықтамаларды кездестіруге болады, бірақ зерттеушілердің көбісі оның
дифферениясы – жағдайлық сияқты көріністі өтпелі жағдайдың, оның
динамикасының санымен тұлғалық мінездеме сияқты көріністі қарастырғандары
ұқсас болып келеді.
А.М.Прихожин көрсеткендей, үрейлілік – жақындаған қауіпті сезінумен
байланысты эмоционалды дискомфортты уайым. (Макшанцева, 1998)
Үрейді эмоционалды жағдай және тұрақты қасиет, тұлғалық қасиет немесе
темперамент секілді ерекшелейді.
Р.С.Немовтың анықтауы бойынша: Үрей адамның әр кезде немесе
жағдайлық көрінетін қасиет, адам уайымдаған кезде, қорыққан кезде және
спецификалық әлеуметтік жағдайдың үрейінде келеді
Өз орнында Л.А.Китаев – Смык, соңғы жылдары психологиялық
зерттеулерінде дифференциясын анықтауында үрейдің екі түрі ауқымды таралым
алды: мінездің үрейлілігі және жағдайлық үрей – оны Спилберг көрсеткен
болатын. [3].
А.В.Петровскийдің анықтауы бойынша: Үрейлілік – уайым-қайғы
реакциясына әсер ететін төмен деңгейді көрсететін үрейге қайғыратын
индивидтің бейімділігі, индивидуалды түрліліктің негізгі параметрлерінің
төмен деңгейді көрсететін үрейге қайғыратын индивидтің бейімділігі,
индивидуалды түрліліктің негізгі параметрлерінің бірі
Қазіргі зерттеулердегі үрей-түрлі жағдайлылық үрейге бағытталған,
яғни ол нақты сыртқы жағдайлармен, тұлғалық үрейлілікпен байланыстар. Олар
тұлғаның тұрақты қасиеті болып табылады, сонымен қатар үрей анализінің
әдістерін өңдеуге байланысты. (Петровский, 1990)
Өз орнында Г.Г.Аракелов, Н.Е.Лысенко, Е.Е.Шот үрейлілік – тыйым
салынған уақыттағы индивид жағдайын анықтау секілді жанықтайтын көп мәнді
психологиялық термин. Соңғы жылдардағы әдебиет анализдерін көптеген үрей
туралы көзқарастарды қарастыруға көмектеседі.
Үрейлілік – адамдардың миын қалыптастыратын тұқымдық детермендік
қасиеттермен байланысты тұлғалық қасиет секілді. (Аракелов, 1997).
Жеткіншектердің тартылыс деңгейін зерттеуде М.З.Неймарк үрей түрінде
жағымсыз эмоционалды күйді тапты. Яғни, олардың қобалжуы табысқа деген
қанағатсыздықтан туындаған. Олар ең күшті оқушы болуға ұсыныс жасаған
немесе ұжымда өзіндік жоғары орын алуға тырысатындар.
(Неймарк, 1963). [5].
Отандық психологтар, балаларда адекватсыз жоғары өзіндік бағалауы
дұрыс тәрбиелемеу нәтижесінде туындайды дейді.
Қоршаған ортаның жоғары бағалауы және ондағы өзіндік бағалауға
негізделгені оқушыны қанағаттандырады. Қиыншылықтармен және жаңа
талаптармен соқтығысу, оның тұрақсыздығын анықтайды. Әйткенменде, бала
өзінің өзіндік бағалауын барлық күшпен сақтауға тырысады, өйткені ол оған
өзіне деген бағалауын жақсартады. Бірақ бұл көп жағдайда орындалмайды.
Оқудағы жоғарғы деңгейде тырыса отырып, ол жеткілікті білімді , дағдыны
игере алмайды. Сондықтан, жоғары тартылыстар арасындағы қарсыласу және
нақты мүмкіндіктер ауыр эмоционалды күйге алып келуі мүмкін.
Қажетттілікке қанағаттанбағандықтан балаларда қорғану механизмі
өңделеді. Ол басқа адамдардан өзінің сәтсіздігінің себебін табуға ұмтылады.
Өзіне де мойындамайды, өкпе, реніш, ангрессивтілік, қозғыштық қасиеттері
көрінеді.
М.С.Неймарк бұны адекватсыз аффект деп айтады-өзінің әлсіздігінен
өзін қорғау деген жоғары эмоционалды күй пайда болады-дейді. Мұндай күйлер
созылмалы және жылдар, айлар бойы сақталуы мүмкін. Бұл балалардың
қызығушылықтары тек өзіне ғана бағытталады.
Мұндай жағдайлар балада үрейленуді шақырмай қоймайды. Бірінші үрей
балаға нақты қиыншылықтарға бағытталған және негізделген болып табылады.
[7].
Тұлғаның дұрыс қалыптаспауына аффект кедергі болады, сол себептен оны
жеңу керек деп Т.В.Драгунова, Л.С.Славина, Е.С.Макслак, М.С.Неймарк
көрсетті.
Осы авторлардың жұмысында адекватсыздық аффекттіні жеңу өте қиын
делінген. Балалардың қажеттілігі мен мүмкіншілігін шынайы түрде
сәйкестендіру немесе оған оның шынайы мүмкіндіктерін өзіндік баға деңгейіне
көтеру немесе өзіндік бағаны түсіруге көмектесу негізгі тапсырма болып
табылады. Бірақ бұдан да шынайырақ жол – бұл баланың тартынушылығы мен
қызығушылығын, баланың табысқа жететін және өзін тұрақтандыратын жерге
байланыстыру.
Сонымен, баланың күрделі эмоционалды уайымдары адекватсыз аффектімен
байланысты деп көрсетті Славина өзінің аффективті балаларды зерттеуге
арналған зерттеуінде.
Сонымен қатар отандық психологтар зерттеулері көрсетеді: Баланың
мінез-құлығын қиыншылықтарға әкелетін кері уайымдар, туа біткен агрессивті
немесе жыныстық инстинктің құралы болып табылмайды.
Бұл зерттеулерді үрейді түсінетін теориялық база ретінде де, баланың
нақты өмірінің жағымсыз жағдайлары негізінде пайда болатын шынайы үрей
нәтижесі ретінде де қарастыруға болады. Басқаша айтқанда бұл биологиялық
емес, әлеуметтік көрініс.
Мектеп — бала мінезінің жақсы жақтарын жүйелі түрде дамытып отыратын
негізгі орын. Мектептік өмір балалардың мінез-құлқының қалыптасуында шешуші
роль атқарады. Оқушылардың мінезін тәрбиелеудегі басты міндет — олардың жан-
жақты болып өсуін, мінез-құлқының әлеуметтік мәнге ие болу жағын
көздестіру. Бұл үшін мұғалім жаңа адамның адамгершілік идеалын (мұрат)
баяндайтын моральдық кодекстің принциптерін басшылыққа алып, тәрбие
жұмысынын, жоспарын сонда көтерілген мәселелердің төңірегіне құруы тиіс.
Моральдық кодекс мінезді қалыптастырудың да тамаша программасы. Осында
көрсетілген моральдық қасиеттерді бала жанына егіп, оны мінез-құлықтың
үйреншікті әдетіне айналдыру — мұғалімдер мен ата-аналар үшін абыройлы іс.
Мінез тәрбиесі жан иесіне тиісті азық беріп, сол жан иесінің дұрыс өсуіне
көмек көрсету деген сөз.
Мінез бітістерін тәрбиелеу әдістері бірнеше топқа бөлінеді. Осындай
әдістердің біріне адамдардың санасына әсер ету, яғни сөзбен ұғындыру әдісі
жатады. Осы әдіс арқылы адамға қажетті мінез бітістерінің қандай
болатындығы, бұларды қалайша тәрбиелеу қажеттігі түсіндіріледі. Оқушылардың
санасына сөзбен ұғындыру арқылы окушылардың дүние танымы мен сенімін,
талғамы мен идеалын қалыптастыруға мүмкіндік туады. Ол үшін көркем әдебиет,
газет-жұрнал шығармаларын, радио, кино, телевизор тағы басқаларды ретімен
пайдаланып отыру — мінез тәрбиесі үшін таптырмайтын құралдар. Бала мінезін
тәрбиелеуде семьяның, коллективтің, ұлы адамдардың өнегесінің алатып орны
да ерекше.
Макаренко адам мінезінің кемшілік жақтарын әділ бағалайтын ең негізгі
төреші —қоғамдык пікір деп тұжырымдады. Қоллектив ішіндсгі тәрбиеде түрлі
әдістерді өте шебер пайдаланып, жарамсыз қылық жасағандарды коллектив
талқысына салды. Тентектік жасаған балалармен жеке, пед коллектив ішінде
әқгімелесу, не күні бұрын белгіленген әңгімелесуге шақыру т. б. неше түрлі
әдістерді жүргізіп отырған.
А. С. Макаренконың балалар мінезін тәрбиелеудегі шебер әдістерін
пайдалана білу әр мұғалімнен творчестволық әдісті талап етеді.
Коллектившілдік сезім жеті-сегіз жасар балада онша дами қоймаған. Бұлар
біз деудің орнына мен дсп айтқанды жақсы көреді.
Оқушылардың мінез бітістерін тәрбиелеуде еңбектің алатын орны ерекше.
Еңбекке баулымайтын тәрбиені дұрыс совет тәрбиесі деп түсінуі мүмкін емес.
Coндықтан, тәрбие жұмысында еңбек, ең негізгі элементтің бірі болуға
тиісті,— дейді..А..С. Макаренко.
Еңбек үстінде адам езіне қажетті материалдық игіліктерді өндірумен
бірге өзінің психологиялық қасиеттерін де дамытып отырады. Еңбек арқылы
адамның өзіне-өзі қызмет етуіне практикалық және психологиялық жағынан әзір
болуы, адамның істегі дербестілігі, ынтасы, тапқырлығы, инициативасы
қалыптасады.
Бала мінезін қалыптастыратында оның теріс істері мен қалықтар кезінде
көре білім, ретіне қарай оған түрлі жаза қолданып отырған да дұрыс.
Жазалаудағы негізгі мақсат —теріс жолға түскен баланы қайтадан жақсы
қасиеттерге тәрбиелеу. Бұл әдістің маңызы да осында. Жазалауды да мадақтау
сияқты ептілікпен, ерекше байсалдылықпен қолдану қажет. Үшінші, төртінші
класс окушылары өздерінің тәртіпсіз істерінен ұялатын, жаңа шегіп,
қапаланатын дәрежеге жете бастайды. Мұндайда кінәсы үшін әділ жазалау оны
қатты ойландырып мінез-құлқын өзгерте бастауға себепші болады.
Үрейлілік мәселесінің басқа да аспектісі бар, ол – психо-
физиологиялық. [2].
Үрейді зерттеудің екінші бағыты, тұлғаның сол психологиялық және
физиологиялық ерекшелігінің зерттеу тізбегінде жүретін үрей, яғни берілген
жағдайдың деңгейін түсіндіреді.
Авторлардың көпшілігі үрейді күшті психологиялық шеттен шығушылық,
яғни стресстің қосыиша бөлігі болып табылады деп атайды.
Стресс жағдайын зерттеген отандық психологтары оның анықтамасына әр
түрлі ой-пікірлер қосты.
Осылайша, В.В.Суворова лабораториялық жағдайда алынған стрессті
зерттеді. Ол стрессті экстрималды жағдайларда туатын адам үшін жағымсыз
және өте қиын күй деп анықтады.
В.С.Мерлин стрессті өте қиын жағдайда туындайтын нервтік шыдамсыздық
жағдай емес, психологиялық жағдай деп түсіндіреді.
Стресс түсінігін жан-жақты әр түрлі талқылап келіп, барлық авторлар
мынаған келді, стресс – бұл өте қиын жағдайларда туындайтын жүйке жүйесінің
өлшеусіз кернеуі. Яғни, стрессті үреймен шатастыруға болмайды, өйткені
стресс әр кезде нақты шынайы қиыншылықтармен көрінеді. Күші жағынан да Үрей
мен Стресс - әр түрлі. Егер стресс – жүйке жүйесінің кернеуі болса, үрейге
мұндай күш тән емес. [8].
Стресс жағдайында үрейдің көрінуі жағымсыз жағдаймен немесе қауіпті
күтуімен байланысты. Сол себепті үрей стресс жағдайында емес, оған дейін
пайда болуы мүмкін. Үрей күй ретінде жағымсыз жағдайды күту болып табылады.
Бірақ субьект жағымсыз жағдайды кімнен күтетініне байланысты, үрей әр түрлі
болуы мүмкін.
Біріншіден, авторлардың көрсетуінше субъект те эмоционалды
жағымсыздық үрейде, қорқынышта, қобалжуда, сенімсіздік те стресстегі сияқты
фрустрацияда да көрінетін негізгі факт болып табылады. Бірақ бұл үрей
шынайы қиындықпен байланысты. Осылайша, И.В.Имедадзе үрей күйін
фрустрацияны сезінумен тікелей байланыстырады. Оның ойынша лүрей жағдайдың
антиципатиясында туындайды.
Сол себепті стресс пен фрустрация қалай түсінгеніменде өздеріне
үрейді қосып жүреді. Жүйке жүйесі қасиетінің физиологиялық ерекшеліктері
көзқарасынан үрейге деген бейімділік түсінігіне тәсілді Отандық
психологтардан табамыз. Осылайша Павловтың лабораториясында сыртқы
тітіркену әрекетінен нервтік ауытқу ең бірінші әлсіз типтерде, сосын қозушы
типтерде және жақсы әрекетшіл ұстамды типтерде көрінеді.
Б.М.Теплованың айтуынша күшті нерв жүйесімен үрейлесу жағдайының
байланысын көрсетеді. Оның айтқан пікірі кері корреляциялық күште және
нервтік жүйенің сезімталдығы. В.Д.Небылицинаның зерттеулерінде
эксперименталды подверждения табылды. [11].
Қорыта келе, В.С.Мерлиннің жұмысына тоқталу керек, яғни ол үрейдің
симптомокомплексттік сұрағын зерттеген. В.В.Белоус үрейді зерттеуді екі
жолмен көрсетті: - физиологиялық және психологиялық.
В.А.Бакееваның зерттеулеріндегі негізгі қызығушылық,
А.В.Петровскийдің басшылығымен көрсетілген, психологиялық сендіру
механизмін зерттеумен үрей түсіндіріледі. Зерттеулінушілердің үрей деңгейі
В.В.Белоустың сол қолданған әдістерімен өлшенілген.
Сонымен мынандай қорытындыға келуге болады: эмоционалды уайым,
тынымсыздық, өзінің сенімсіздігі-үрейдің пайда болуы ретінде қарастырылады.
1.2.Ғылыми мектептердін ұрей мәселесіне бойынша өй-пікірлеріне шолу.
Қорқыныш ұғымын психологияға психоаналитиктер мен психиатрлар
енгізген. Көптеген психонализ өкілдері қорқынышты тұлғаныың тума қасиеті
ретінде қарастырады.
Психоанализдің негізін салушы З.Фрейд, адамда біршама тума қасиеттер
– инстинктер болды, олар адамның көңіл-күйін, мінез-құлқын, іс-әрекетін,
мативтерін білдіреді деген. З.Фрейд биологиялық қасиеттер мен әлеуметтік
тыйымдар невроздар қорқыныштың туындауына әкеп соғады деп есептеген.
Бастапқы инстинктер адамдардың жас ерекшелігіне байланысты жаңа формаларға
ие болады. (З.Фрейд 1989 ж) Дегенмен олар жаңа формадағы қоғамның мәдениеті
мен қасиеттерін жасыруға тура келеді. Жеке тұлғаның психикалық өмірі
туғаннан өмір бойына дейін созылады. Бұл күйден табиғи тұрғыда шығуды
З.Фрейд (мебидиозды энергия) яғни басқа да өмірлік мақсаттарға бағыт,
энергия ретінде көреді. Мұндағы өмірлік мақсаттар өндірістегі және
шығармашылық А.Адлер жеке тұлға психологиясында невроздардың пайда болуына
өзінің жаңа көзқарастарын ұсынады. Адлердің пікірінше невроздың негізінде
қиыншылықтардан қорқу, өмірдегі қорқу, механизмдер сондай-ақ жеке тұлғаның
қандай да бір әлеуметтік жағдайды немесе қандай да бір ерекшелікке қол
жеткізуге ұмтылуы жатады. Қандай да бір нәрсеге көңілдің толмауы ағзадағы
қандай да бір кемшіліктер немесе дене әлсіздігінің субъективті сезімдерінен
туындауы мүмкін немесе басқаша айтқанда тұлғаның психикалық сапалары мен
қасиеттерінің қарым-қатынасы кезінде кедергі келтіруінің себебі болуы
лмүмкін. Қарым-қатынас қажеттілігі – бұл топтрың құрамында болу қажеттілігі
қандай да бір нәрсеге көңіл толмау немесе қабілеттің жетпеуі адамға нақты
бір уайым – қайғы әкеледі және адам қалайда құтылу үшін, адам өзінің
ниеттіліктерінен бас тартуы мүмкін. Ең алдымен жеке тұлға осы сезімдерді
жеңуге бар күшін жұмсайды. [16].
Жетістікке жету үшін жеке тұлға өзінің мінез-құлқымен іс-әрекеттерін
өңдейді. Балада 4-5 жастың өзінде, қабілетсіздік, сәтсіздік, көңіл толмау
сезімдері пайда бола бастайды.
Психологиялық - педагогикалық зерттеулерде бала мінез – құлығында
үрей мәселесі түбегейлі зерттелініп сипат алғанымен, қалыпты дамыған балада
үрейге байланысты мінез – құлқының жағымсыз түрлерінің туындау себептері
ғылымда өз денгейінде зерттелінбеуде. Л.С.Славина дети с аффективным
поведением атты еңбегінде кіші мектеп жасындағы балалардың аффективті мінез-
құлқына сипаттама бере отырып, психологиялық талдау жасайды. Мұндай
балалардың мінез-құлқына мыналар тән: өкпелегіштік, бұзықтық, бірбеткейлік,
дөрекілік. Олар басқа балалармен үнемі ұрсысып, керісіп, ескертулерге тез
ренжіп қалады. Автор мұндай мінез-құлық оның ұжымындағы дұрыс құрылмаған
өзара қарым-қатынастардың салдарынан пайда болады деген қорытындыға келеді.
Зерттеулердің басым көпшілігі үрейлі балалардың тұлғалық ерекшеліктерін
тануға арналған. Баладағы әр түрлі жағымсыз мінез-құлықтарға орталық жүйке
жүйесінің ықпалы зор екен.
А.Д.Савченко өзінің бала қылығы және олардың себептері туралы деген
мақаласында жағымсыз іс-қылықтар өзінен-өзі туындамайды, олар арам ниеттің
нәтижесі, ал оның тамыры дұрыс құрылмаған тәрбиеде, себептері үлкендердің
жаман өнегесінен, дұрыс үлгі бола алмауында деп атап өтеді.
Жағымсыз реакциялар, соған сәйкес мінез-құлықтың еркелік, қыңырлық,
қиқарлық, эмоционалды тұрақсыздық түріндегі қылықтары басым балаларды
түбегейлі оқып-тануға Е.Д.Белова да бар жігерін салды. Ол барабар емес
аффекте көрінетін бала мінез-құлқы үшін оларға қасарушылық, тұйық
мінезділік тән деп көрсетеді. Бұл балалар басқалармен дау-жанжалға жиі
түседі, үлкендердің ескертпе-түзетулеріне қарсы шығады. Оның зерттеу
жұмысының мақсаты балалардың аффектілі мінез-құлқына толыққанды талдау
жасай отырып жағымсыз мінез-құлықтарды жою жолдарын көрсету болды. Зерттеу
барысында жинаған материалдары авторды мынадай қорытындыға әкелді. Мұндай
қателіктерге мыналарды жатқызады:
-талап қоюдың жүйелігі мен дәйектілігінің қалыс қалуы;
-шамадан тыс еркелету;
-ата-ана тарапынан бақылаудың болмауы;
Л.Ф.Островская өз зерттеулерінде еркелікке бейім балалардың жас
ерекшелік және психофизикалық ерекшеліктеріне, оларды дұрыс тәрбиелеуге
қатысты туындайды деп тұжырымдайды. А.П.Лариннің пікірінше қасарушылық
кейде тәрбиенің жағымсыз жағдайларына байланысты ерте туындайды.
В.Д.Шадриков негативті мінез-құлық ерекшеліктері дұрыс құрылмаған
тәрбиенің нәтижелі болуы мүмкін дейді. Автордың пікірінше бала бетінен
қақпайтын ортада өссе, өз дегенін істесе, әрекеттері мен талап-тілектеріне
шек келтірмесе, онда оларда өз мінез- құлықтарын еркінше басқару және
ережелер мен мөлшерлерге бағыну қабілеттіліктері қалыптаспайтын болады.
Олай болса эмоционалды қызбалық және ұшқалақтық немесе баладағы
танымдық және қозғалыс іс-әрекетінің кідірісі, оның темпераменті мен жеке
ерекшеліктерінің көрінуімен байланысты болуы мүмкін. Асықпаушылық пен баяу
қозғалу флегматиктерге тән болса, артық қозғалу ментұрақсыздық-сангвиниктер
мен меланхоликтердің айрықша белгісі. А.А.Рояк балалардың қарым-қатынасқа
түсулерінің қиындықтарын барлай отырып, олардың мінез-құлқындағы мынадай
бітістерді, яғни, өрескелдігі, сенбеушілігі, агрессивтілігі болатындығын
анықтады. А.И.Захаров тәрбиедегі ауытқушылық отбасында көрініс береді және
оның себептері отбасы құрылымында болады, сондай-ақ ата-ананың балаға қарым-
қатынасынан туындайтынын айта келіп осы бағыттағы тәрбиенің мынадай негізгі
параметрін бөліп көрсетеді.
-түсінбеушілік;
-қабыл алмау;
-тоталитарлық сәйкессіздігі;
-балалармен қарым-қатынасындағы икемсіздігі;
-балаға қараудағы бір қалыпсыздығы;
-ата-аналардың өзара қатынасындағы келіспеушіліктері;
Отбасы жағдайындағы осындай мәселелерді ескерген автор бала мінез-
құлқының бұзылуына, олардың тууына себепші болатындығын көрсетіп, егер
ата-аналар өздерінің жеке проблемаларын дер кезінде шешіп отырса , бала
психологиясының бұзылуына жол бермейтінін баса айтады.
Сонымен Р.В.Овчарова және басқа да ғалымдардың зерттеулерімен келісе
отырып, бала мінез-құлқы қиындығының себептерін жалпы мынадай топтарға
жатқызуға болады.
1. Әлеуметтік-педагогикалық қараусыз қалу, бұл арада бала өзінің
тәрбиесіздігінің нәтижесінде өзін дұрыс көрсете алмайды, онда қажетті
білім, іскерлік, дағды және жағымсыз мінез-құлық стереотипі қалыс қалады.
2. Терең психикалық дискомфорт бұл отбасы өзара қатынасының
сәтсіздігінен, яғни отбасындағы психологиялық жағдайдың терістігі, топтағы
құрбы-құрдастарымен өзара қатынасының жараспауы, балаға ата-ана, тәрбиеші,
оқытушы тарапынан әділетсіз қатынас жасалуы салдарынан көрінеді.
3. Жас дағдарысы, мінез акцентуациясы және басқа да себептерге
байланысты психикалық және дене күшінің саулығы мен дамуының ауытқу күйі.
4. Өз ойын білдіруде парасатты белсенділік танытудан, пайдалы әрекет
түрімен шұғылданудан қалыс қалу.
5. Қараусыздық, қоршаған ортаның теріс ықпалын және оның негізінде
әлеуметтік-психологиялық дезадаптацияның дамуы.
Осы аталған себептердің қатарында әсіресе баланың әлеуметтік-
психологиялық қараусыздығы, оларға қоршаған ортаның немқұрайды қатынасы
басты орын алады, нәтижесінде шет қалу, өзінің қажет еместігі,
қорғансыздығы сияқты сезімдер туындайды. Сондықтан өскелең ұрпақ тәрбиесіне
әрқашан жауапкершілікпен қарау керек.
Психологтар бастауыш мектеп жасындағы оқушының жеке тұлғасының
қалыптасуындағы оқу іс-әрекетінің мәніне ерекше көңіл бөліп ,оқушының ішкі
позициясын қабыл алу, (Л.И.Божович), оның танымдық және адамгершілік
күштерінің дамуының жаңа көздерін ашатын, мінез – құлық мотивтерінің
өзгерісі (В.В.Давыдов), баланың мектепке оқу міндетін сезінуде қамтылған
қоғамдық орнының өзгерісі (Н.Ф.Добрынин) сияқты аспектілерді бөліп
көрсетеді. Кеңес психологиясында мотивациялық сфера өзінше қарастырылады ол
адамның ақиқатқа, өз-өзіне, басқа адамға белсенді түрде бағытталған
қатынасының күрделі жүйесін құрайды, әрі түрткілердің әртүрін қамтиды
(Л.И.Божович). Баланың қай мотиві өзіне жетекші мотиві ретінде таңдап
алуына қатысты оның адамгершілік позициясы қалыптаса бастайды (Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев). Оқушының мотивациялық сферасы оның эмоционалды – еріктік
сферасына, оның ақыл- ой әрекетіне әсер ететін түрлі қатынастардың қайта
құрылуына әсер ететін өте мәнді фактор ретінде көрінетін педагогикалық
бағамен анықталады.
Осы жастағы оқушылардың қарым–қатынастарының ерекшеліктерін сипаттай
келе, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин балалардың құрдастарымен
жақындығына қарамастан ересек адам, әсіресе мұғалім олар үшін бедел иесі
болып табылатындығын көрсетеді. Д.Б.Эльконин, баланың ересектермен
қатынастарының барлық жүйесі жеке қарым-қатынасқа дейін оқу іс-әрекеті
арқылы жанамаланады деген қортындыға келеді. Баланың оқу іс - әрекетіне
енуі ересектің оқушылардың өзіндік сана сезіміне әсер ету мүмкіншілігін
ұлғайтады. Осындай көзқарастың негізінде бастауыш мектеп жасындағы
оқушылардың ересектермен өзара қатынастары бір – біріне қайшы екі
тенденциямен сипатталады. Бір жағынан ересектердің талаптарына мойынсыну,
бағыну міндеті айқын көрінсе, екінші жағынан өзінің жеке басының
дербестілігін, ынтасын, құқығын қорғау мақсатында дербестік пен тәуелсіздік
сезімі пайда болады. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың ересектерге
қатысты тәртіп сезімі әлі қалыптаса қоймайды. Дамудың осы сатысындағы
балалардың сана сезімі жаңадан қалыптаса бастайды. Жеке басының жеткілікті
дәрежеде жетілмеу себебінен, балалардың ересектермен қатынас қажеттілігі
пайда болады.
Психологтардың ойынша бастауыш мектеп жасындағы балалардың өзара
қатынастарының негізгі бет бейнесі, олардың достық қатынастарының сыртқы
өмірлік жағдайлары мен кездейсоқ қызығушылықтарының бірігіп кетуінде.
Құрдастарының берген бағасы өзіндік бағалаудың қалыптасуына негіз болмайды.
Осы жас шамасындағы балалардың жетекші іс - әрекеті болып табылады. Қарым –
қатынас көбінде өз - өзін және басқа адамдарды тану қажеттілігін
қанағаттандыратын іс - әрекет ретінде қарастырылады. (М.И.Лысина)
Баланың ересектермен қарым – қатынастарының жүйесі жеке қарым –
қатынасының өзі оқу іс - әрекеті арқылы жанамалданады. (Д.Б.Эльконин)
Баланың мектептегі өзгерістерден кейін өмірлік тәжірибесі пайда болады,
құрбыларының арасында өзіне тән нақты орынды иелену ұмтылысы пайда болады
(А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Б.Г.Ананьев). Бастауыш мектеп
жасында балалардың ересектермен, әсіресе мұғаліммен қарым – қатынастары
ерекше мәнге ие болады, өйткені осы жас шамасындағы баланы мектептегі оқуға
өтумен байланысты өзінің іс - әрекетіне, ересектермен және құрбылармен жаңа
қатынасқа, жаңа өмір салтына өту дайындығымен қатар, білімдерді меңгеру
дайындығын қамтитын, оқушының әлеуметтік позициясы қалыптасады
(Л.И.Божович). Балада мектепке келісімен оқығысы келу тілегімен қатар осы
міндеттерді жүзеге асыра алмауымен байланысты қиыншылықтар мен қарама –
қайшылықтары пайда болады. Ересек адам баланы жаңа іс - әрекеттерді
орындауға неғұрлым дұрыс үйрететін болса, оқушының оқуға деген қызығушылығы
соғұрлым нығая түседі, оқудың қандай да бір жағымды мотивациясы
қалыптасады. Соңғысы аса мәнді, өйткені бастауыш сыныптағы оқушының жеке
тұлғасының дамуы көбіне оқу іс - әрекетінің мотивтерінің бағыттылығымен
қарым – қатынасында қалыптасатындығы белгілі. Ересек адам балаларға адамзат
мәдениетінің жетістіктерін табыс етеді, адамның психикалық дамуын
қамтамасыз етеді (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.И.Лысина).
Балада қарым – қатынас қажеттілігінің пайда болуы оның онтогенезіндегі
дамуының анықтауышы мезеті болып табылады.
Адлер баладағы дұрыс емес позициямен өмір стилінің туындауға әкеп
соғатын 3 шартты ашып көрсетті.
1. Ағзадағы организмнің және физикалық қанағатсыздық, осындай
кемшіліктері бар балалар толығымен өзімен-өзі: Өзін басқа балалармен
салыстыру, оларды уайым-қайғыға түсіреді. Әсіресе бұндай сезімдер өзінің
құрдастары күлкіге айналдырып, мазақтағанда үдей түседі. Мұнда бала өзін
басқа балалардан кем санайды.
Адлер баланың ағзасындағы кемшіліктермен байланысты қиындықтар мен
қорқынышты сипаттағандардың бірі.
2. Баланың мұндай күйге түсуі шектен тыс ерекшеліктен де болуы
мүмкін. Алдағы қиыншылықтарды жеңбей, қандай да бір іс-әрекетке оңай қол
жеткізу өмір стиліне айналады. Мұндай жағдайда адам тек өзіне ғана көңіл
бөледі, басқаларға көмектесу мен қарым-қатынасқа түсу тәжірибесі жоқ.
Мұндағы қиындыққа қарсы жалғыз тәсіл: басқа адамдарға деген талап.
3. Баланың шектетілуі. Шектетілген бала достықпен сүйіспеншіліктің не
екенін білмейді. Ол достарын көрмейді және олармен қатынас жасай алмайды.Ол
қиыншылықтармен кездескенде, оны шешу үшін басқалардың көмегін күтпейді
және сондықтан да өзінің күшіне сенбейді. Ол басқа адамдарға пайдалы әрекет
нәтижесінде жоғарғы жетістікке және сүйіспеншілікке жетемін дегенге
сенбейді. Сондықтан да ол үнемі күмәнданып, ешкімге сенбейді. Ол біреуді
жақсы көріп дағдыланбаған және оны да ешкім жақсы көрмейді, сондықтан да ол
кекшіл болады. Осыдан барып тұйықтық, ұжым болып іс-әрекетке қабілетсіздік
туындайды. Басқаларды жақсы көру іскерлігі даму мен жаттығуды қажет етеді.
Адлердің пікірінше, оған жанұя мүшелерінің, ең алдымен, әке мен шешенің
рөлі маңызды. Сонымен Адлердің ойынша невроз бен қорқыныштың негізінде
істеу кл және істей аламын қарама-қайшылықтары тұр. [15].
Бәсекелестік, күрес, қорқыныш және осылардың бәрінен туындайтын жеке
тұлғалар қақтығысы Адлердің қарастырған маңызды мәселелерінің бірі. Ол ад
мінез-құлқындағы басқаруға ұмтылушылықтың неліктен туындайтынын түсінбейді.
Сондықтан да оны 20 жылы Батыс қоғамына тән нақты тарихи құбылыс деген қате
шешім қабылдады. Ол бұны тума биологиялық инстинк деп есептеді. Адлер
концепциясының басты кемшілігі – бұл адекватты, негізгі және адекватты емес
мазасызданудың арасындағы айырмашылықтары.
Қуаныш мәселесі неодәредистің зерттеушілердің негізгі пәні болды.
Оның ішінде К.Хорнин. Хорин теориясында жеке тұлғаның мазасыздығы мен
қорқынышының қорғаушы күші әлеуметтік тыйымдар мен биологиялық қасиеттердің
арасындағы кедергілерде емес адамдар арасындағы дұрыс емес қатынасының
нәтижесі болып табылады. [18].
Хорин қазіргі замандағы невротикалық жеке тұлға кітабында 11
невротикалық қажеттіліктерді атап көрсетеді.
1. Іс-әрекетін үнемі қолдап, мадақтап отыру, басқаларға ұнамды болу
сияқты невротикалық қажеттілік
2. жалғыздықта қалу қорқынышы сияқты невротикалық қажеттілік
3. өміріне көптеген шектеулер қою арқылы байқаусыз қалу сияқты
невротикалық қажеттілік
4. Басқаларды басқару невротикалық қажеттіліктері
5. Басқаларға кедергісін келтіру арқылы олардан да жақсыны алу
невротиканың қажеттілігі
6. Әлеуметтік мойындау қажеттілігі
7. Өзін жақсы көрсету қажеттілігі
8. Жеке бас жетістіктері арқылы елдің алды болу, басқалардың алды болу
невротикалық қажеттілік
9. Өзіне-өзі қанағаттану және дербестік невротикалық қажеттілік
10. Махаббатқа деген неврозикалық қажеттілігі
Хорнидің пікірінше адамдар бұл қажеттіліктерді қанағаттандыру
арқылы қорқыныштан құтылады.
К.Хорнидің көзқарасымен С.Салливеннің көзқарасы тығыз байланысты. Ол
тұлғааралық теорияның негізін салушы. Жеке тұлға, тұлғааралық
ситуациялар, басқа адамдардан бөлек болуы мүмкін емес. Бала алғаш туылған
күннен бастап адамдармен өзара қарым-қатынасқа түседі.
Индивидтің адам арғы фицы мен мінез-құлқының қалыптасуы тұлға аралық
қатынастар мен шарттас келеді. Салливенің көзқарасы бойынша адамды
туылғаннан бастап мазасыздық пен қорқыныш басады. Өсе келе ол тұлға аралық
қатынастардың жемісі б.т.
Салливен ағзаны белглі бір қашықтық аралығыныдағы жүйке сияқты
қарастырады. Ал жүйке жүйедегі қысымның бастауы ағзаның қажеттіліктері мен
қорқыныш. Сондай-ақ Салливен Хорни сияқты қорқынышты тұлғаның негізгі
қасиеттерінің, сондай-ақ оның дамуын анықтаушы фактор ретінде қарастырады.
Жағымсыз әлеуметтік ортамен өзара қарым-қатынас нәтижесінде қорқыныш
адамның бүкіл түсінігін Ә.Фромм, Хорни мен Салливенге қарағанда қоғамның
тарихи дамуы деп түсіндіреді.
Ә.Фромм көзқарасы бойынша адам ортағасырлық қоғамда капитализм
дәуіріндегідей қауіп-қатер мен қорқынышты басынан өткерген жоқ деп
есептейді. Адам әлеммен тығыз байланыста өмір сүреді бұны Фромм табиғи
әлеуметтік байланыс деп атайды. Капитализм дәуірінде бұл байланыстар
үзіліп, табиғаттан, адамдардан, бөлек, тәуелсіз жеке тұлға қалыптасты.
Нәтидесінде адам жалғыздық пен қорқыныш, күмән мен әлсіздік , сенімсіздік
сияқты сезімдерді терең сезінеді.
Жағымсыз бостандықтың нәтижесінде туындаған қорқыныштан құтылу үшін
адам ең алдымен осы бостандықтың өзінен құтылуға ұмтылады. Фромм, Хорни,
Салливен қорқыныштан құтылудың түрлі механизмдерін ашып көрсетті. [23].
Фромның пікірінше осы механизмдердің бәрі соның ішінде адамның
өзінен-өзі қалуы қорқыныш сезімін жасырады. Бірақ адам құтылмайды.
Еркіндіктен қалудың психикалық механизмдері Фромның ойынша қоршаған ортаға
әсер ету емес. Осылайша қорқыныш ағзаның тұтастай сақтау мен байланысты
нақты жағдайларға әсер етуші тума қасиет деген қорытынды жасауға болады.
Авторлар мазасыздық пен қорқыныштың арасындағы айырмашылықты көрсетпеген.
Қорқыныш немесе мазасыздық бұл-қауіп-қатерге әкер соғады. Бала қорқыныштың
көмегімен қауіп-қатерден қашып құтылады. Қарастырылған теорияларды талдай
және жүйелей отырып, авторлардың еңбектеріндегі көрсетілгендей үрейдің
бірнеше қайнар көздерін көруге болады.
1. Потенциалды физикалық зиянның әсерінен басатын үрей. Осыдан қобалжу
пайда болады, нәтижесінде ассоциированияның бірнеше стимулдары, қауіпті
ауру, қауіптілік, физикалық сәтсіздік туындайды.
2. Махаббат сезімін жоғалтқаннан туатын үрей (ана махаббаты, достар
ықыласы)
3. Үрей өзін кінәләу сезімінен тууы мүмкін. Ересек балаларда өзін кәнәләу
сезімі өзін төмендету, өзіне деген өкініш сезімімен сипатталады.
4. Ортаны бағдарлау қабілетінің жоқтығынан туатын үрей. Бұл ортадан туып
отыратын мәселелерді шеше алмаймын деген сезімнен болады.
5. Үрей фрустрация жағдайында көрінуі мүмкін. Фрустрация уайым сияқты
анықталады, ол белгілі бір мақсатқа жетудегі кедергіден көрінеді. Үрей
жағдайына алып келетін фрустрацияға жеткізетін жағдайлар арасында толық
тәуелділік жоқ, (ата-ананың махаббатынан айыру б.б.) авторлар бұл ұғымдар
арасындағы нақты айырмашылықты көрсетпейді.)
6. Әр адамға осы және басқа деңгейде өзіндік үрей тән. Кейбір үрейдің
әрекеті мақсаттағы жетістікке жұмылдырады. Күшті үрей эмоциялық
мерттіктіруші болуы мүмкін және қажуға алып келеді. Үрей адам алдына
шешілуі тиіс мәселелерді қояды. Осы мақсатта әр түрлі қорғану механизмдері
қолданылады.
7. Үрейдің көрінуінде отбасы тәрбиесі, ананың рөлі, бала мен ана арасындағы
қатынастың маңызы зор. Балалық шақ баланың алғашқы қалыптасу кезеңі болып
табылады. [12].
Осыған байланысты, Массер, Корнер және Каган бір жағынан үрейді әр
тұлғаға тән туа пайда болатын қауіпке қарсы реакция ретінде қарастырады,
екінші жағынан қоршаған ортамен байланысында адамда кездесетін үрей сезімін
тудыратын стимулдар деңгейімен адамның үрейге тәуелділік деңгейін қояды.
А. Лерзияд қорқыныш, қобалжу, үрей жағдайларын қоршаған ортадан
туындайтын жағдайларға субъекттің реакциясы ретінде қарастырады. Бұлардың
арасында айырмашылық жоқ. Қобалжу нәрестенің өзіне де тән, ол қатты дауыс
ол қатты дауыс естігенде, ауыспалылықты немесе тіренішін жоғалтқанда
сезінеді, тағы басқа да қоздырушылар, оларға организмі әлі дайын болмайды.
Сонымен қатар, кішкентай бала көптеген стимулдарды сезбейді, олар оны
ересек жаста үрейлендіреді.
Одан әрі эмоционалды өзін-өзі сезінуді қарастырады. Ол тұлғаны
адамның тәжірибесінің дамуының өкілі ретінде немесе қоғамдық сана мен мінез-
құлық формасын меңгеру нәтижесі ретінде қарастырады. Қоршаған ортамен
байланысу нәтижесінде балада өзі туралы ұғымы, өзін-өзі бағалау көрінеді.
Индивидтің өзі туралы түсінігі тек қоршаған ортамен шектесу тәжірибесінің
нәтижесі ғана емес, солнымен бірге басқа адамдарға да қатысы бар. [29].
Роджерс адамның өзі туралы ойлауы – ол оған шындық емес екенін
мойындайды, адамға өзінің тәжірибесін қоршаған ортамен практикада тексеруге
болады, нәтижесінде ол өзін шындыққа сай жағдайында ұстайды. Кейде кейбір
қабылдаулар тексерілмей қалады, бұл соңында оған зиян әкелетін және үрей
туғызатын неадекватты мінез-құлыққа әкеледі.
Үрейдің басқа көзін Роджерс мынадан көреді, сана деңгейінен төмен
жатқан құбылыс бар және осы құбылыстар тұлғаға қауіпті мінез әкелсе, онда
олар ұғынылғанға дейін аңдаусыз қабылдануы мүмкін. Бұл вентативті реакция
мен жүрек соғуын туындатуы мүмкін, ол саналы түрде үрей, қобалжу сияқты
қабылданады, адамда қобалжудың себебін анықтау жағдайы болмайды. Үрей оған
себепсіз болып көрінеді.
Роджерс үрей негізі мен туылғаның қақтығыс негізін мына екі жүйенің
қарсылыынан туындатады-саналылық пен санасыздық. Егер осы екі жүйе арасында
толық келісім болса, онда адамда жақсы көңіл-күй, өзіне қанағаттанады және
байсалды болады. Керісінше, осы екі жүйенің арасында келісім бұзылса, әр
түрлі уайым, қобалжу және үрей пайда болады. Бұл эмоциялық жағдайдың алдын-
алудың негізгі шарты адамның өзінің өзіндік бағалауыш қайта қарастыру және
оны өзгерте білу болып табылады. Роджерс теориясындағы конфиктдрамасы
биосацио жазықтығынан өзі туралы ұғымы арасындағы индивидтің өмір
процесінде туындайтын жазықтыққа ауысады. Бұл қарама-қайшылық – үрейдің
негізгі қайнар көзі. [30].
Негізгі жұмыстардың талдауы шетел авторларының үрейдің табиғаты
туралы түсінігінде екі ұғымды бөліп қарастыруды көрсетеді-үрей адамның
өзіне тән өзіндік қасиеті және үрей адамның ішкі әлемінің реакциясы.
Кейде, мүмкіндігіне қарамастан қауіптілік ұғымының арасындағы
айырмашылықты биологиялық және әлеуметтік деп бөлуге болар еді, бірақ бұл
принципке байланысты авторларды бөле алмаймыз. Бұл екі көзқарас авторлардың
көбінде бір-бірімен қосылады, араласып кетеді.
Керісінше, фрамм, барлық басқа көзқарастарға жауап беретіндей, үрей
әлеуметтік байланыстар алғашқы түйіндер бұзылуның нәтижесінде көрінеді
дейді. Ал жаратылыстық әлеуметтік түйіндер деген не?-олар табиғи,
қоғамдық емес. Сонда үрей қоғамдықтың биологиялықты басып алу нәтижесі
болып табылады. Оны Фрейд табиғи құштарлықтың бұзылуы орнында ғана емес,
табиғи байланыстың бұзылуымен болады деп қарастырады.
Үрей ұғымын түсінуде қоғамдық пен биологиялықтың шатасуын біз басқа
да авторлардан байқаймыз. [32].
Көптеген ерекшеліктеріне қарамастан, үрейдің табиғаты ұғымында барлық
авторларда бір ортақ қасиет бар: ешкім негізделген объективті үрей мен
неадекватты үрей арасын бөлмейді.
Егер үрейді жағдай, уайым немесе тұлғаның тұрақты ерекшелігі ретінде
қарастыратын болсақ, онда ол өмірде жоқ, жағдайда соншалықты адекватты.
Үреймен негізделген уайым негізделмеген уайымнан бөлінбейді. Субъективті
жағдай тепе-тең. Ал объективті айырмашылығы өте жоғары. Үрей уайымы
субъектінің объективті үрей жағдайы-бұл қалыпты, адекватты реакция,
тұлғаның дұрыс қалыптасуында. Мұндай уайым субъектінің қауіптілігінің
көрсеткіші емес. Уайым, үрей жеткіліксіз негізсіз әлемді қабылдаудың
бұрмаланған, адекватты еместігін білдіреді. Әлеммен адекватты қарым-қатынас
бұзылады. Осы жағдайда әңгіме үрей адамның ерекше қасиеті,
неадекваттылықтың ерекше түрі туралы болып отыр.
Мектеп жағдайындағы үрейдің қарастырылған мәселелері
Бала алдында қоғамдфық-әлеуметтік әлемді ашатын, отбасымен бірге бала
тәрбиесінде ненізгі рөл атқаратын – мектеп. Сонымен, мектеп баланың жеке
тұлға толып қалыптасуының бірден-бір анықталған факторы. Оның негізгі
жекелік қасиетттері өмірінің осы кезеңінде қалыптасады.
Қоғамдық қарым-қатынас балаға айтарлықтай қиындық тудыратыны белгілі.
Үрей жағщайы, эмоционалдық қысым балаға жақын адамдардың қатысуы, қоршаған
ортасының ауысуымен, өмір ырғағы мен шарттарымен тығыз байланысты. [35].
Үрейдің мұндай психикалық жағдайы нақты емес, анықталмаған қорқытудың
генерализованды түйсігі ретінде анықталады.
Қорқынышты, қауіптілікті күту белгісіздік сезімімен үйлеседі: бала
неден қорғанатынын түсіндіру жағдайында болмайды. Қорқыныш эмоциясымен
ұқсастық болмайды, үрейдің белгелі бір қайнар көзі жоқ.
Өзінің генетикалық табиғаты жағынан үрей кризиктік жағдайларда
өзін-өзі қорғау актілерге дайындық механизмдерін көрсетеді. Мұндай
механизмдер, жоғары дамыған жануарларға да тән, қазіргі адамның мінез-
құлқында маңызды рөл атқаруы тиіс.
Қазіргі өмір нақты шарттармен жылжиды.Кейбір жағдайларда ресурстар
мен сыртқы күштер мобилизациясы тек қана өмір сүру үшін ғана емес, мысалы
фотии, невроз сияқты әр түрлі биологиялық жағдайлардың дамуын туғызады.
Оған қатысатын психофизиологиялық механизмдер сақталады және әр түрлі
жағдайларға қатысуын жалғастырады: белгісіз қоғамдық жағдайлармен
соқтығысқанда, айырылысу кезінде, кәсіби іс-әрекет пен оқуда жетістікке
жетудегі күштеу.
Үрей белгілерін 2 үлкен топқа бөлуге болады: біріншісі-физиологиялық
белгі, соматикалық синптомдар мен түйсік деңгейінде көрінеді; екіншісі-
реакциялар, психикалық сферада көрінеді. Мұндай құбылыстардың қиындығы
мынада, олар жеке және тіпті жиынтығының өзі тек үрейге ғана емес, басқа да
жағдайларға, уайым, қапалану, ашу, тіпті қуанышқа да алып келеді. [37].
Үрейдің соматикалық және психикалық белгілері әркімге өзінің жеке
тәжірибесінен белгілі. Көбінде соматикалық белгілер тыныс пен жүрек
соғысының жоғарылағанында, жалпы қозудың көтерілгенінде, сезімталдықтың
төмендігінен көрініс береді.
Үрейдің психологиялық және мінез-құлықтық реакциялары әр түрлі
бейнелі, қызықты. Үрей өзімен бірге шешім қабылдауда қиындық туғызады,
қозғалыс координациясын бұзады. Кейде адам өзін-өзі ауру туғызады, үрейді
күту қиындығында.
Физиологиялық көзқарас, бұрын еске салғандай үрей мен қорқудың
арасында еш айырма жоқ. Ең басты айырма үрей организмді келе жатқан
оқиғаларға алдын-ала дайындайды.
Әдетте үрей өткінші жағдай, өйткені қауіп-қатермен кездесіп оған
қарсы әрекет еткен соң үрей әлсірейді. Ал үрейлену созыла берсе үрей де
күшейеді.
Үрейлену, тұрақты жағдай сияқты, ойдың анықтығына, қарым-қатынасқа жаңа
адамдармен танысуға кері әсерін тигізеді. Үрей жеке адамның қалыпты,
әдеттегі жағдайда болуына кері әсер етеді. Бұл жағдай қалыптасу үшін адам
үрейге қарсы тәжірибе жинап оны шешуге тырысуы қажет. Үрейлі нервті
қасиетті емдеу үшін, балаларға оны шешудің тиімді әдістерін үйретіп,
сенімсіздіктің, тебіреністің және тағы басқа үрейдің түрлерімен кездесуді
үйрету қажет. [40].
К.Хорнидің ойынша үрейлену сезімі әлемде баланың әлсіздігін,
жалғыздығын сездіреді. Қоршаған ортадағы көптеген жаулық факторлар балада
өзіне деген сенімсіздікті тудырады, тікелей немесе оған қарсы пікір,
ұрысқан ата-анасының біреуіне қолдау, өзіне аз немесе көп жауапкершілік
алу, басқа балалардан бөліну, ұстамсыз қарым-қатынаста болу.
Үрейдің себептері әр түрлі болып, баладағы сенімділік сезіміне қарсы
әсер етіп, ата-анасымен қарым-қатынасына сенімсізідк туғызады. Осы үрейдің
әсерінен шу шығаруға дайын адам өседі. Үрейдің қорқудың әсерінен жеке
адамдарда өзін жалғыз сезіну, қорғансыздық сезімдері пайда болып, ол сезім
адамдарға кері әсер етеді.
Өзіне деген жаулық, парықсыздық көзқарасты сезінген бала басқа
адамдарға өз тәртібін, қарым-қатынасын қалыптастырады.
Әр кезеңнің өзіндік өзгешелігі бар үрей көзі бар. Мәселен, 2 жасар
нәрестеге үрей көзі болып анасымен айырылысуы, 6 жасар балаға ата-
аналарының адекватты ұқсастыру бейнелерінің жоқ болуы. Жасөспірім кезеңде-
құрдастарының теріс ықпалынан қорқу. Үрейлену кейде балаларды қорқудан және
ыңғайсыз жағдайдан шығаратын әр түрлі іс-әрекеттерге апарады. [48].
Letsild, Cesell, Nolmes A белгілеуінше шын және салыстырмалы
үрейлерге қарсы әсер ету баланың даму кезеңімен терең байланысты. Олар
жетілген сайын жаңа әсерлер олардың ұлғайған қабылдау жағдайларына
байланысты терең әсер етіп қайтаруға шамасы келмейді.
Бала есейген сайын мазасыздануы ұлғайып қауіп-қатерге деген шамасы
ұлғая береді. Ал кейінірек жарыс пен табыстың маңызын түсінген сайын
күлкілі болудан қорқады. Есейген сайын балада мазасыздану шараларына деген
қайта құру басталады. Мәселен белгілі немесе белгісіз мазасыздануы азаяды,
бірақ 10-11жаста құрдастарының қайтаруынан қорықпайды. Осы кезде әсер еткен
көп жағдайлар кей түрде ересек кезде де қалады.
Мазасыздық алып келетін болған оқиғаларға сезімділік, бәрінен қауіпті
түсінуден басталады және адамның ойындағы болатын немесе болған оқиғалардвң
қалай шешілетінін ойлаудан келеді.
Сол себепті баланы мазасызданудан, үрейден және қорқудан босатуүшін
ең алдымен оның негізгі белгілеріне көңіл аудару қажет, бұл қалыптасқан
жағдайлармен санаспаса онда ол балаға сенімсіздік пайда болып мінездің
тұрақсыз, қатал болып өсуіне апарады. [48].
Алайда жемісті жұмыс, бірқалыпты өмір сүру үшін белгілі бір шамада
үрейдің болуы қажетті. Бұл шамада адамды қажытпай белгілі қызмет бабымен
шектелуі керек. Осындай үрей адамды тоқтатпайды, ал белгілі бір шамада
кедергіден асуға және қойылған мәселелерді шешуге көмектеседі. Сол себепті
оны конструктивті деп атайды. Бұл организмнің өмір сүруіне адаптивті
көмектеседі. Үрейді анықтайтын маңызды сапа конструктивті-бұл үрейлі
жағдайларды сараптай білу, тыныш отырып шешуге тырысу. Бұл жағдай өз
әрекеттеріңізді талдаумен жобалаумен тығыз байланысты.
Ал оқу процесін алсақ үрей сезімі барлық уақытта, бар болады, бар
мектепте болады. Жалпы адамның барлық үйрететін іс-әрекеттері үрейсіз
болмайды. Иркс-Додсонның заңы бойынша шамалы үрей адамның ұғыну қимыл
әрекетін күшейтеді. Кез-келген жаңа мәселені түсіну, ұғыну, үйрену, есепті
шешу мәселелерінде қарама-қарсылық болып, адамдарға аздаған үрей ала
келеді.
Ал үрей сезімін толық шешуге болмайтын мәселе, немесе болуы мүмкін
емес. Ал кейбір жағдайда біз үрейдің деструктивті түрімен араласамыз.
Конструктивті үрей мен деструктивті үрейді салыстыру күрделі және оқу
ісінің әсеріне немқұрайлы қарауға болмайды. Егер үрей баланы жақсы оқуға
итермелесе онда бұл конструктивті жандүние әсерінің шарты емес.
Ересектермен жақсы байланыста болған бала осыны сақтау үшін өз басы жеке
қимылдарға бармауы мүмкін. Жалғыздықтан қорқу үрей туғызады, ал ол оқушыны
үлкендердің алдында өз беделін сақтап қалу үшін бар күш-жігерін жұмсауын
талап етеді. Ал бар күш-жігерін жұмсау қысқа мерзімге жетіп, ұзарған соң
эмоциональды кедергіге айналып, мектеп неврозасына немесе басқа жағдайларға
апаруы мүмкін. Бастауыш кластағы эмоциональды тұрақсыздықтың орны орта
кластарда парықсыздық пен босаңдыққа апарады. Зер салып қараған оқытушы әр
жағдайларды салыстырып баланың үрейге қарсы барлық мүмкіншіліктерін
анықтайды. Маңыздысы, берілген есеп бала шеше алатындай әр түрлі болуы
керек. Егер бала үрейге бой беріп берілген есепті ойламай шығарудан бас
тартса онда үрей деструктивті деп есептеледі. Егер есепті әдеттегі
амалдармен шығаруға тырысып келіп одан бас тартса онда үрей шамасы
жеткіліксіз. Егер жағдайға ерекше зер салып,оның әр түрлі шешу жолдарын
тіздестіріп, оны шеше алмаса да, онда ол керекті үрей шамасын табады. [53].
Сонымен, конструктивті үрей тұтқиылдан шешім табу, ерекше ойлауды
және жігерлі, интеллектуалды ресурстарды пайдалануға мүмкіндік береді.
Деструктивті үрей көңілсіздікке, дүрбелеңдікті шақырады. Бала өзінің
күш-жігеріне сенімсіздікпен қарайды. Үрей оның оқуына кедергісін келтіріп
қоймай жеке басының қасиеттеріне де әсерін тигізеді. Әрине, тәртіпке тек
қана үрей әсер етіп қоймайды. Бала мінезінің дамуына кері әсер ететін басқа
да механизмдер бар. Алайда психологтардың айтуынша ата-аналар балаларының
тура оқуы мен тәрбиесіне әсер етуші күштің бірі үреймен байдланысты деп
есептеледі.
Б. Кочубей, Е.Новикова үрейдің бір шеті жыныс қатынастары
ерекшелігімен деп есептеледі.
Мектепке дейін және бастауыш сыныптарда қыздарға қарағанда ұлдарға
үрей көбірек әсер етеді. Бұл жаста олар ыңғайсыз психологиялық факторларға
сезімді болып, невроздық қалыптасуына тезірек жол береді.
9-11 жаста ұлдар мен қыздардың ішкі сезімдері теңеседі де, 12 жастан
асқан соң қыздарда үрей сезімі ұлғаяды.
Ұлдар мен қыздардың үрейі мазмұны бойынша әр түрлі есейген сайын
айырмасы ұлғая береді. [50].
Оларды қоршағандардың қатынасы, ұртысы немесе олармен айырылысуы
мазасыздандырады.15-16 жастағы қыздардың қорқынышының
Негізгі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz