Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдалану

КІРІСПЕ

1 МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ.ОЙЫН ТӘРБИЕЛЕУ ҮРДІСІНДЕ ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН МАТЕРИАЛДАРЫН ПАЙДАЛАНУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл.ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдаланудың мәні

1.2 Балалардың ақыл.ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойындардың педагогикалық мүмкіндіктері

2 МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ.ОЙЫН ТӘРБИЕЛЕУ ҮРДІСІНДЕ ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН МАТЕРИАЛДАРЫН ПАЙДАЛАНУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ

2.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл.ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдаланудың ерекшеліктері

2.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл.ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдалану әдістемесі

Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер

Ғасырлар тоғысында өзінің жаңа даму жолы мен болмысын айқындап алған Қазақстан Республикасы ХХІ ғасырда болашақ буын ұрпаққа білім беру мен тәрбиелеудің жаңа парадигмаларын қалыптастыруды алдыңғы кезектегі міндет етіп қойып отыр. Бұл міндеттер жаңа әдіснамалық жүйені жасауда дәстүрлі оқыту үдерісіне жаңашылдық сипатта қайта қарап, оқытудың жаңа технологияларының табиғатын түсіне отырып, оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін қалыптастыру қажеттігін негіздейді. Айтылған мәселенің басты ерекшелігі тәрбиелеп нәтижесін алдын-ала болжап, балалардың білім алуы барысында іздену-зерттеу және өз бетімен білім алу жүйесін, алған білімін өмірдің жаңа жағдайларында пайдалана білу арқылы танылады. Әсіресе, балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу мәселесі қазіргі уақытта өзекті мәселе күйінде қалып отыр.
“Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында” әлемдік білім кеңістігіне ықпалдастырылған және жеке тұлға мен қоғамның қажеттіліктерін қанағаттандыратын білім берудің ұлттық моделін қалыптастыруға бағытталған міндеттер белгіленген. Әсіресе, Қазақтанның халықаралық білім кеңістігіне енуге бағытталған шарттары ретінде 12 жылдық білім беруге көшуді басты фактор деп қарастырады. Аталған міндеттердің толық жүзеге асуы балалардың ақыл-ойын қалыптастыруға тікелей байланысты десек қателеспейміз

1 Назарбаев Н.Ә. Еуразия жүрегiнде. – Алматы: Атамұра, 2005. – 192 б.; Қазақстан – 2030; Ел Президентiнiң Қазақстан халқына жолдауы, 2004.
2 Құнантаева К.Қ. Жастарды еңбекке тәрбиелеу. – Алматы: Рауан, 1988. – 37 б.
3 Қожахметова К.Ж. Халықтық педагогиканы зерттеудiң кейбiр ғылыми және теориялық мәселелерi. – Алматы, 1983. – 151 б.
4 Смағұлова Г. Мағыналық фразеологизмнiң ұлттық-мәдени аспектiлерi. – Алматы, 1998. – 196 б.
5 Международный ежегодник по технологии образования и обучения. – Лондон-Нью-Йорк, 1978.
6 Оразбаева Ф.Ш. Тiлдiк қатынас: теориясы және әдiстемесi. – Алматы, 2000. – 208 б.
7 Рахметова С. Қазақ тiлiн оқыту методикасы. – Алматы, 1991. –184 б.
8 Аманжолов С. Қазақ әдеби тiлiнiң синтаксисiнiң қысқаша курсы. – Алматы, 1994. – 320 б.
9 Колшанский Г.В. Коммуникативные единицы языка. – М., 1985. – 199 с.
10 Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. – М., 1992.
11 Белкин А.С., Жукова Н.К. Витогенное образование. – Екатеринбург: Изд. УГПУ, 1999.
12 Қазақ тiлi терминдерiнiң салалық ғылыми түсiндiрме сөздiгi / Педагогика және психология. – Алматы: Мектеп, 2002. – 254 б.
13 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М.:ЮНИТИ-ДАМА, 2002. – 437 с.
14 Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Педцентр, 2000. – 144 с.
15 Словарь русского языка. Т.1. – М., 1985.
16 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2001. – 176.
17 Жұмабаев М. Педагогика. – Алматы: Рауан, 1992. – 112 б.
18 Обучение чтению и устной речи на иностранном языке в средней школе. – Иркутск, 1980. – 83 с.
19 Коммуникативные единицы языка. – М., 1985. – 199 с.
20 Салимова К., Додде Е. Педагогика народов мира. – М.: Педобщество России, 2001. – 576 с.
21 Омарова Р.С. Мұғалiмдердiң танымдық iзденiмпаздығын қалыптастыру негiздерi. – Алматы, 2003. 144 б.
22 Омарова Р.С. Жоғары оқу орындарында студенттердiң танымдық iзденiмпаздығын қалыптастыру. Дис. п.ғ.к. – Алматы, 2001. – 167 б.
23 Әбiлқасымова А.Е. Студенттердiң танымдық iзденiмпаздығын қалыптастыру. – Алматы: Бiлiм, 1994. – 192 б.
24 Казмағамбетов А.Г. Научно-педагогические основы формирования системы оценочных притязаний старшеклассников с учебном процессе. Дис. д.п.н. – Алматы, 1999. – 232 с.
25 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
26 Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. – М.: Педагогика, 1982. – 32 с.
27 Махмутов М.Н. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972. – 24 с.
28 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
29 Аристов Л.П. Активность учения школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 139 с.
30 Селиванов В.И. Воспитание воля школьников. – М.: Учпедгиз, 1954. – 208 с.
31 Коротяев Б.И. Учение процесса творческий. – М.: 1989. – 158 с.
32 Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителем. Дисс. д.п.н. – Алма-Ата, 1975. – 453 с.
33 Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. – 124 с.
34 Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. – Таллин, 1989. – 76 с.
35 Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. – М., 2000. – 128 с.
36 Омарова Р.С. Студенттердiң танымдық iзденiмпаздығын дамыту. – Ақтөбе, 1999. – 25 б.
37 Жаманқұлова Н.Б. Студенттердiң өздiгiнен бiлiм алу бiлiктерi мен дағдыларын қалыптастыру. Дис. п.ғ.к. – Алматы, 1998. – 156 б.
38 Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.
39 Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы, - М.: Знание, 1991. – 80 с.
40 Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. - 65 с.
41 Лысенкова С.Н. Методом содержащего обучения. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
42 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 198 с.
43 Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
44 Потапова Е.Н. Радость познания. – М.: Просвещение, 1990. – 96 с.
45 Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М.: Молодая гвардия, 1975. – 240 с.
46 Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Просвещение, 1980. – 136 с.
47 Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
48 Оразбаева Ф.Ш. Ускоренный практический курс обучения казахскому языку. – Алматы, 1996. – 128 с.
49 Әмiров Р. Ауызекi сөйлеу тiлiнiң синтаксистiк ерекшелiктерi. – Алматы, 1977. – 128 б.
50 Әмiров Р. Қазақ тiлi оқулығына методикалық нұсқау. – Алматы, 1991. – 64 б.
51 Бабанский Ю.К. Педагогика. – М, 1988. – 478 с.
52 Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. – М, 1982. – 192 с.
53 Байтұрсынов А. Ақжол. – Алматы, 1991. – 252 б.
54 Әлiмжанов Д.. Машанов Ы. Қазақ тiлiн оқыту методикасы. – Алматы: Мектеп, 1965. – 108 б.
55 Қазiргi қазақ тiлi теориясы және лингвистика мәселелерi. – Алматы, 2004. – 128 б.
56 Педагогическое наследие (Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестолоцци - сборник) сост: В.М.Кларин и др. – М.: Педагогика, 1987. – 415 с.
57 Макаренко А.С. О родительском авторитете. Сочинения в 4-х т. – М, 1951. – 357 с.
58 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т./Под ред. А.И.Пискунова. – М.: Педагогика, 1982. – 396 с.
59 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Н.М.Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.
60 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т./Под ред. В.Н.Столетова. – М.: Педагогика, 1981. – 334 с.
61 Каптерев Н.Ф. Педагогический процесс. Изб.пед.соч. – М.: Педагогика, 1982. – 231 с.
62 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1959. – 259 с.
63 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 343 с.
64 Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. – М., 1950.
65 Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – 704 с.
66 Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалары. – Алматы, 1994. – 285 б.
67 Чехлова З.Ф. Деятельность – основа формирования личности школьника. Дис д.п.н. – С-Петербург, 1991.
68 Жұбанов Қ. Қазақ тiлi жөнiндегi зерттеу. – Алматы, 1990. – 365 б.
69 Көбеев С. Орындалған арман. – Алматы, 1951. – 117 б.
70 Антология педагогических мыслей России второй половины ХIХ – начала ХХ в. – М.: Педагогика, 1990. – 529 с.
71 Крупская Н.К. Таңдамалы педагогикалық шығармалары. – Алматы, 1973. – 140 б.
72 Коменский Я.А., Докк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с,
73 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.
74 Голант М.Г. Методы обучения. – М., 1987. – 139 с.
75 Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1985. – 148 с.
76 Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1972. – 178 с.
77 Дәулетбекова Ж.Т. Оқушылардың оқу мотивтерi сапалы бiлiм негiзi. – Алматы, 2001. – 170 б.
78 Байтұрсынов А. Тiл тағылымы. – 1990. – 448 б.
79 Сухомлинский В.А. Балаларға жүрек жылуы. – Алматы: Мектеп, 1976. – 234 б.
80 Давыдов В.В. Виды общения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.
81 Гальперин Г.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 150 с.
82 Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
83 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
84 Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 155 с.
85 Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. – Алма-Ата: Учпедгиз, 1960. – 195 с.
86 Төлеубекова Р.к. Жоғары сынып оқушыларын жаңа әлеуметтiк-мәдени жағдайда адамгершiлiкке тәрбиелеудiң ғылыми-педагогикалық негiздерi. Автореф .. – Алматы, 2001. – 32 б.
87 Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов. – М., 1966.
88 Кларин М.В. Педагогические технология в учебном процессе. – М., 1989. – 176 с.
89 Сейталиев К.Б. Тәрбие теориясы. – Алматы, 1986. – 69 б.
90 Алдамұратов Ә.А. Қызықты психология. – Алматы, 1992. – 112 б.
91 Жанпейсова М.М. Технология модульности обучения. – Актюбе, 1998.
92 Баширова Ж.Р., Төлешова Ұ.Б. Педагогикалық технологиялар арқылы оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру. – Алматы: Қазақ университетi, 2003. – 61 б.
93 Төлешова Ұ.Б. Оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастырудағы мектеп пен университет арасындағы сабақтастық. Автореферат. – Алматы, 2004. 30 б.
94 Хмель Н.Д. Бiртұтас педагогикалық процестi жүзеге асырудың теориясы мен технологиясы. – Алматы, 2003. – 128 с.
95 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
96 Амонашвили Ж.А. Как живете, дети? – М.: Просвещение, 1986. – 176 с.
97 Волков И.П. Много ли в школе талантов? – М.: Знание, 1989. – 90 с.
98 Волкова И.П. Учим творчеству. – М.: Педагогика, 1982. – 88 с.
99 Гузик Н.П. Учить учиться. – М.: Педагогика, 1981. – 88 с.
100 Ильенков Э.В. Учить мыслит. – М.: Молодая гвардия, 1970. – 288 с.
101 Ильин Е.Н. Искусство общения. – М.: Педагогика, 1987. – 237 с.
102 Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. – М.: Знание, 1990. 80 с.
103 Сабыров Т.С. Оқушы жастардың танымдық әрекетiн артырудағы оқытудың әдiстерi мен формаларының дидактикалық жүйесiн тиiмдi қолдануда мұғалiмдердiң даярлаудың теориялық негiздерi.Автореф. п.ғ.к. – Алматы, 1998. – 78 б.
104 Көбеев С. Баланы семьяда тәрбиелеу. – Алматы: Мектеп, 1965. – 67 б.
105 Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
106 Амонашвили Ш.А. Единство цели. – М.: Просвещение, 1987. -112 с.
107 Караев Ж.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применения компьютерной технологии обучения. Дисс д.п.н. – Алматы, 1994. – 314 с.
108 Сабыров Т.С. Оқушылардың оқу белсендiлiгiн арттыру жолдары. – Алматы: Мектеп, 1978. – 110 б.
109 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 464 с.
110 Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1999. – 516 с.
111 Самилов С.С. Дидактикалық материалдарды қолдану және студенттер мен оқушылардың танымдық белсендiлiгн арттыру. – Алматы, 1994. – 218 б.
112 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение. 1986. – 144 с.
113 Көшекбаев Н. Оқыту теориясы. – Алматы: Мектеп, 1976. – 127 б.
114 Беспалько В.П. Элементы теории управление процессом обучения. – М.: Знание, 1971. – 71 с.
115 Ковалев А.Г. Дичность воспитывает себя. – М.: Политиздат, 1983. – 256 с.
116 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
117 Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. – Казань, 1975. – 101 с.
118 Хмель Н.Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя. – Алма-Ата, 1978. – 126 с.
119 Тұрғынбаева Б.А. Дамыта оқыту технологиялары. – Алматы, 2000. – 90 б.
120 Сейтешов А.П., Абдыкаримов Б.А. Научные основы профессионально-технической педагогики. – Алма-Ата, 1992. – 432 с.
121 Айтмамбетова Б.Р. Оқыту процесiн ұйымдастыру. –Алматы, 1991. – 23 б.
122 Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. – Алма-Ата, 1985. – 40 с.
123 Хмель Н.Д., Иванова Н.Д. Организация самостоятельной работы студентов. – Алма-Ата, 1971. – 48 с.
124 Исаева С.К. Физикадан лабораториялық сабақтарда студенттердiң өзiндiк жұмыс iстеу дағдыларын қалыптастыру. Дисс п.ғ.к. – Алматы, 1998. – 149 б.
125 Мұқашева М.О. Жоғары оқу орындарында болашақ математика мұғалiмдерiнiң кәсiпқой iзденiмпаздығын қалыптастыру. Дисс. п.ғ.к. – Алматы, 1998. – 150 б.
126 Асанбаев О. Кәсiптiк бiлiм ұясы. – Алматы: Қайнар, 1988. – 140 б.
127 Хуторской А.В. Современная дидактика. – С-Петербург, 2001. – 560 с.
128 Құдайбердiұлы Ш. Үш анық. – Алматы: Қазақстан, 1991. – 30б.
129 Смаилов С.С. Условия активизации познавательной деятельности студентов технического вуза. – Алматы, 1997. – 196с.
130 Құнанбаев А. Шығармаларының 2 томдық толық жинағы. – Алматы, 1986.
131 Жарықбаев Қ.Б. Психология. – Алматы, 1982. – 179 б.
132 Подвласый И.П. Педагогика. – М.: Гуманист, 2003. – 576 с.
133 Занков Л.В. Нагдяность и акривизация в обучении. – М., 1960. – 34 с.
134 Петровский А.В. О психологии личности. – М.: Знание, 1991. – 63 с.
135 Кон И.С. Психология юношнского возраста. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.
136 Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. – 286 с.
137 Грошкова В.В. Активность личности школьника в совместной деятельности с учителем. – Хабаровск: ХПИ, 1989. – 129 с.
138 Педагогика / Под.ред Пидкасистого П.И. – М., 2001. – 640 с.
139 Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. – Алматы, 1988. – 247 б.
140 Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970. – 391 с.
141 Лиймет Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975. – 96 с.
142 Божович Л.И. Личность и ее формирования в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
143 Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1981. – 192 с.
144 Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика, Оқу құралы. – Астана: ҒАУ, 1998. – 278 б.
145 Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
146 Әлiлқасымова А.Е. Математикадан дидактикалық тапсырмалар жинағы. – Алматы, 1991. – 74 б.
147 Поппер К. Развитие познавательной активности и само-стоятельности учащихся и студентов. – Саратов: Унив., 1979. – 119 с.
148 Филипов А.В. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. – М., 1975. – 178 с.
149 Намазбаева Б.К. Развития личности учащихся вспомогательной школы. – Алматы, 1996. – 56.
150 Ахметова Г.К. Ұстаздардың өзектi мәселесi. – Алматы: Ғылым, 1998. – 152 б.
151 Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика формирования. – Алматы: Алем, 2000. 350 с.
152 Жанпеиiсова М.М. Модульдiк оқыту технологиясы оқушыны дамыту құралы ретiнде. – Алматы, 2002. – 180 б.
153 Дайрабаев Е.Б., Дайрабева А.Е. Педагогика пәнiнiң негiздерi. – Алматы: Қазақ университетi, 2005. – 223 б.
154 Кожахметова К.Ж. Теоретико-методологические основы казахской этнопедагогики. Дисс. д.п.н. – Алматы, 1998. 431 с.
155 Столяренко А.М. Юридическая педагогика. – М.: Экмос, 2000. – 496 с.
156 Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. – М.: Владос-пресс, 2003. – 256 с.
157 Ұзақбаева С.А. Балаларға эстетикалық тәрбие берудегi халықтық дәстүр. – Алматы, 1990. – 117 с.
158 Әл-Фараби. Философиялық трактаттары. – Алматы: Ғылым, 1973. – 447 б.
159 Аймауытов Ж. Таңдамалы шығармалары. – Алматы, 1989. – 213 б.
160 Табылдиев Ә. Қазақ этнопедагогикасы. – Алматы: Санат, 2001. – 320 б.
161 Кусайынов А.К., Наби И.А., Таубаева Ш.Т. Диссертации по педагогике и психологии. – Алматы, 2003. – 168 с.
162 Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. – М.: Учпедгиз, 1962 – 231 с.
163 Кляшторный С.Г., Султанов Т.И. Казахстан – Летопись трех тысячелетий. – Алма-ата, 1992. – 381 с.
164 Колосникова И.А. Основы андрогогики. М.: Академия, 2003. – 240 с.
165. Момынова Б., Бейсенбаева С. Қазақ тіліндегі ым және ишараттың қазақша-орысша түсіндірме сөздігі.-Алматы: Қазақ Университеті, 2003-136б.
166. Молонов Г.Ц. Формирование познавательных активностей школьников в процессе обучения и воспитания.-Улан-Уде, 1986.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 91 бет
Таңдаулыға:

Дипломдық жұмыс

Тақырыбы: Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде
дидактикалық ойын материалдарын пайдалану.

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ
1 МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙЫН ТӘРБИЕЛЕУ ҮРДІСІНДЕ
ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН МАТЕРИАЛДАРЫН ПАЙДАЛАНУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде
дидактикалық ойын материалдарын пайдаланудың мәні
1.2 Балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойындардың
педагогикалық мүмкіндіктері

2 МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙЫН ТӘРБИЕЛЕУ ҮРДІСІНДЕ
ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН МАТЕРИАЛДАРЫН ПАЙДАЛАНУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде
дидактикалық ойын материалдарын пайдаланудың ерекшеліктері
2.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу үрдісінде
дидактикалық ойын материалдарын пайдалану әдістемесі
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер

КІРІСПЕ

Зерттеудің көкейтестілігі. Ғасырлар тоғысында өзінің жаңа даму жолы
мен болмысын айқындап алған Қазақстан Республикасы ХХІ ғасырда болашақ буын
ұрпаққа білім беру мен тәрбиелеудің жаңа парадигмаларын қалыптастыруды
алдыңғы кезектегі міндет етіп қойып отыр. Бұл міндеттер жаңа әдіснамалық
жүйені жасауда дәстүрлі оқыту үдерісіне жаңашылдық сипатта қайта қарап,
оқытудың жаңа технологияларының табиғатын түсіне отырып, оқушылардың оқу-
танымдық іс-әрекетін қалыптастыру қажеттігін негіздейді. Айтылған мәселенің
басты ерекшелігі тәрбиелеп нәтижесін алдын-ала болжап, балалардың білім
алуы барысында іздену-зерттеу және өз бетімен білім алу жүйесін, алған
білімін өмірдің жаңа жағдайларында пайдалана білу арқылы танылады. Әсіресе,
балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу мәселесі қазіргі уақытта өзекті мәселе
күйінде қалып отыр.
“Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту
тұжырымдамасында” әлемдік білім кеңістігіне ықпалдастырылған және жеке
тұлға мен қоғамның қажеттіліктерін қанағаттандыратын білім берудің ұлттық
моделін қалыптастыруға бағытталған міндеттер белгіленген. Әсіресе,
Қазақтанның халықаралық білім кеңістігіне енуге бағытталған шарттары
ретінде 12 жылдық білім беруге көшуді басты фактор деп қарастырады. Аталған
міндеттердің толық жүзеге асуы балалардың ақыл-ойын қалыптастыруға тікелей
байланысты десек қателеспейміз
Осыған орай мектеп жасына дейінгі балаларға берілетін білім мазмұнын
жаңарту, оқытуды белсендірудің жаңа әдістемелік жүйесін жасау, ең алдымен,
әрбір баланың жан-жақты жетілуіне, ойлау белсенділігі мен
ізденімпаздығының қалыптасуына, нәтижесінде шығармашыл жеке тұлғасының оқу-
танымдық әрекетінің қалыптасуына қызмет етуі тиіс.
Тарихи тұлғалар, ғұлама ғалымдар Әл-Фараби, Ж.Баласағұн білім, тәрбие
мәселелері жайлы ілімдері мол рухани мұра. Әл-Фараби алған білімнің
философиялық негізін салып, ол білімді-философиялық категория және бүкіл
танымның даму үдерісінде қалыптасқан адамзат мәдениетінің рухани
қазынасының жиынтығы деп қарастырады.
Оқу-танымдық және ойын іс-әрекеттінің психологиялық негізін
Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.И.Машбица, С.Л.Рубинштейн,
Н.Ф.Тализина, М.Мұқанов, Қ.Жарықбаев, Ә.Алдамұратов, Г.М.Қасымова және
т.б. зерттеулерінде түрлі аспектілері, психологиялық тетігі қарастырылған.
М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин,
И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, А.К.Маркова және т.б.
еңбектерінде балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу педагогикалық мүмкіндіктері
мен технологиясы анықталған.
Ойын дамуының тарихи аспектісі адамзат әрекетінің ерекше формасы ретінде
Е.А.Аркин, Е.А.Покровский, Р.И.Жуковская, Р.И.Меджерицкая, В.Г.Яковлева,
Т.И.Шамова және т.б еңбектерінде көрсетілген.
Оқу-танымдық әрекетті қалыптастырудың негізгі бағыты – жеке тұлғаны
қоғамның ең маңызды құндылығы ретінде танып, оның рухани дүниесінің баюына,
танымдық белсенділігінің қалыптасуы арқылы интеллектуалдық мүмкіндігінің
жоғары деңгейге жетуіне жағдай жасау.
Елімізде мектеп жасына дейінгі балалардың ойын әрекеті туралы оның
ішінде дидактикалық ойындарды оқу-тәрбие үдерісінде қолданудың жолдарын
Ф.Н.Блехер, Джафарлы, Г.И.Камаева, Г.А.Ляпина, Э.М.Муртазина, М.Мұхамедин,
А.К.Никифорова, Н.Н.Страздас, М.Т.Тұрыскелдина, Р.Т.Талипова,, Т.Иманбеков
зерттеуінде бастауыш сынып оқушыларының дамытушы ойындар арқылы оқу-
танымдық әрекетін қалыптастыру мәселесі ішінара қарастырылған.
Т.Ж.Бекботчаева, А.К.Айтпаева, Қ.Сағындықов, Г.М.Қасымованың
зерттеулерінде қазақтың ұлттық ойындарын дидактикалық мақсаттарына
жіктеген. Дей тұрғанмен, қазіргі мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-
ойын тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдалану
қажеттігі мен бұл мәселенің теориялық тұрғыда және ғылыми-әдістемелік
жағынан қажетті зерттелмеуі, сонымен қатар бүгінгі мектеп жасына дейінгі
балалардың ақыл-ойын тәрбиелеу бұл мәселені шешуге бағытталған зерттеу
жұмыстарының жоқтығы қарама-қайшылықтарды туындатып отыр. Осы қарама-
қайшылықтардың дұрыс шешімін іздестіру біздің зерттеу мәселемізді
айқындауға және тақырыпты “Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын
тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын пайдалану ” деп
таңдауымызға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты: Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын
тәрбиелеу үрдісінде дидактикалық ойын материалдарын теориялық тұрғыда
негіздеу және практика жүзінде іске асырудың әдістемесін жасау.
Зерттеу нысаны:Мектепке дейінгі мекемедегіпедагогикалық үдеріс.
Зерттеу пәні: Мектеп жасына дейінгі балалардың дидактикалық ойындар
арқылы тәрбиелеу үдерісі.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-
ойын тәрбиелеу дидактикалық ойындардың нақты мүмкіндіктері анықталып, оның
үлгісі мен әдістемесі жасалса, онда бүгінгі қоғам талабына сай бейімделген,
ойлау белсенділігі ұшқыр, жан-жақты, өзін-өзі үнемі дамытуға бағыттайтын,
ізденімпаздық іс-әрекетте белсенді жеке тұлғаны қалыптастыруға болады
Зерттеудің міндеттері:
-
Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ойын тәрбиелеудің теориялық
негізін айқындау;
- оқу үдерісінде дидактикалық ойынды қолдану арқылы оқушылардың оқу-
танымдық әрекетін қалыптастырудың шарттарын белгілеу;
- дидактикалық ойынды қолдану негізінде оқу-танымдық әрекетін
қалыптастыру әдістемесін жасау және оның тиімділігін тәжірибелі-эксперимент
жүзінде тексеру.
Зерттеудің жетекші идеясы: бастауыш сынып оқушыларының дидактикалық ойын
арқылы оқу-танымдық әрекетін қалыптастыру, олардың танымдық қызығушылығын,
танымдық белсенділігін, өзін-өзі дамыту және бағалау мүмкіндігіне ие
болуға негіз болады.
Зерттеудің әдіснамалық негіздерін таным теориясы, жеке тұлғаны іс-әрекет
арқылы дамыту теориясы, дамыта оқыту теориясы, ақыл-ойды сатылап
қалыптастыру теориясы және біртұтас педагогикалық үдеріс теориясы құрайды.
Тұлға дамуының жалпы әдіснамалық ұстанымдары, таным және тұтас
педагогикалық үдеріс теориясы, оқыту мен тәрбиедегі тұлғалық-бағдарлы тәсіл
тұжырымдамасы, танымдық қызығушылықты психологиялық-педагогикалық тұрғыдан
зерттеулер (Д.Б.Эльконин, В.Д.Давыдов, Г.И.Щукина, Н.Г.Морозова және т.б.),
дидактикалық ойын туралы (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, Д.Б.Эльконин)
теориялары басшылыққа алынды.
Зерттеудің көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы
(2007), Қазақстан Республикасындағы білім беру мекемелерінің 2006 - 2011
жылдарға арналған тәрбие жұмысының кешенді бағдарламасы (2005),
Қазақстан Республикасында Білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасы, озат мұғалімдердің тәжірибелері.
Зерттеу әдістері: философиялық, әлеуметтік, психологиялық, педагогикалық
және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу мәселесі тұрғысынан талдау, жинақтау,
қорыту, бастауыш мектептің оқу бағдарламалары, әдістемелік құралдарын
талдау және жүйелеу; білім беруді ақпараттандыруға байланысты құжаттармен
танысу, ТМД елдерінің және республиканың жоғарғы оқу орындарында
жинақталған алдыңғы қатарлы тәжірибелерін зерделеу; зерттеу бойынша
мектептегі оқу-тәрбие үдерісін бақылау, сауалнама, әңгіме жүргізу,
педагогикалық үлгілеу, әдістеменің тиімділігін тәжірибелі-эксперимент
арқылы тексеру. Эмпирикалық жолмен алынған деректерді математикалық
есептеу, статистикалық өңдеу әдісі.

1 БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДА ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫНДАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ОҚУ-ТАНЫМДЫҚ
ІС-ӘРЕКЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Бастауыш сынып оқушыларының оқу-танымдық әрекетін қалыптастырудың
мәні

Оқу-танымдық іс-әрекет – бұл оқушының өзінің арнайы ұйымдастырылған
немесе адамзаттың жинақтаған мәдениет байлығын меңгеру мақсатындағы
танымнан тыс іс-әрекеті. Оқушының танымдық іс - әрекет құрылымын: танымдық
қызығушылықтан, танымдық белсенділік, танымдық ізденімпаздық және
шығармашылық іс- әрекеттен тұрады. Баланың оқу-танымдық іс-әрекеті
арқылы әрекеттеніп, яғни мәселені шешуі, олардың танымдық іс-әрекетінің
дамуына көмегін тигізеді. Бастауыш сынып оқушыларының оқу-танымдық іс-
әрекеті - оқушының оқу үдерісі барысында адамзаттың жинаған тәжірибесі мен
мәдениетін меңгеру мақсатында әлемдік ақпараттарды тануы және оны іс
жүзінде жүзеге асыру әрекеті. Сонымен іс-әрекеттің құрылымына байланысты
және бастауыш мектеп оқушысының дамуына әсер ету арқылы сыртқы жоспар ішкі
жоспардың негізінде орындалады.

1.2 Бастауыш сынып оқушыларының оқу-танымдық әрекетінің ерекшеліктері

Оқу-танымдық іс-әрекеттің әдіснамалық негізін зерттеуде бізге оқу-
танымдық іс-әрекеттің түрлерін анықтау маңызды мәселе екендігі белгілі.
Біздің қарастырып отырған жас кезеңіміз 6-11 жас. Бұл жас кезеңі тұлғаның
интеллектуалдық даму кезеңіне сай келеді және ол оқу-танымдық іс-әрекет
барысында қалыптасады. Бұдан осы іс-әрекетті меңгеруде кеткен олқылықтардан
оқушының интеллектуалдық деңгейі төмендейді деп тұжырымдаймыз. Өйткені,
тұлғаның интеллектуалдық сапалары оқу-танымдық іс-әрекетті меңгеру
деңгейімен тікелей байланысты.
Интеллектуалдық дамудың сипаты адамның іс-әрекетінің жалпы түрлеріне
әсер етеді. Оларды ерекшелеуде әртүрлі көзқарастардың барлығын айта кету
қажет. М.С.Каган іс-әрекетті меңгеру тәсілі ретінде қарастырады және оның
келесідей түрлерін ерекшелейді:
- танымдық;
- өзгермелі;
- бүтіндей-бағдарланған;
- қарым-қатынас [114].
Педагогикалық зерттеулерде (Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина және т.б.) алдымен
іс-әрекеттің келесідей түрлері ерекшеленген: ойын, оқу және еңбек.
В.В.Белич зерттеу жұмысында іс-әрекеттің жетекші түрі ретінде дербес
еңбек пен ойынды, оның негізінде туындайтын танымды белгілеген. Оның
негізіне психологтар тәрізді пәнді емес, аталған іс-әрекет түрлерін
қанағаттандыратын жетекші мотивті анықтайды:
- еңбек – биологиялық қажеттіліктерді қанағаттандыру;
- ойын – эмоционалдық қажеттіліктерді қанағаттандыру;
- таным – еңбек және ойынмен байланысты интеллектуалдық қажеттіліктерді
қанағаттандыру [32, c.10]. Кез келген жағдайда танымдық іс-әрекет адам іс-
әрекетінің жеке түрі ретінде қарастырылады. Арнайы оқу жағдайында жүзеге
асырылатын бастауыш сынып оқушысының танымдық іс-әрекеті оқу танымдық іс-
әрекет ретінде көрінеді. Бірқатар белгілері бойынша (пәні, мақсаты,
құрылымы және т.б.) оқушының танымдық іс-әрекетіне сәйкес келеді.
Әрі қарай қандай түрінде (түрі, тәсілі, әдістері және т.б.) бұл іс-
әрекет практика жүзінде жүзеге асырылады деген сұрақ туындайды?
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау бізге келесідей тұжырым
жасауға мүмкіндік берді:
1) нақты мектеп практикасында оқу-танымдық іс-әрекеттің көріну
мүмкіндігі әртүрлі;
2) бұл іс-әрекеттің көрінуі әдебиетте түр, форма, тәсіл, әдіс ретінде
сипатталады;
3) оқушының оқу-танымдық іс-әрекетінің түрлерінің (тәсілдері, формасы,
әдістері және т.б.) жоғары түрде жіктелмеуі.
Г.Е.Алимухамбетованың зерттеуінде оқу-танымдық әрекетке оқушылардың
дайындығын сапаға жеткізу жолы, тұлғаның динамикалық сипатын қамтамасыз
етеді, тұтас сапа ретінде қарастырып, білім, білік, қатынас жиынтығы деп
тұжырымдайды [15, с.38].
Оқу-танымдық іс-әрекеттің ерекшелігі – оқушының ол үшін жаңа білім,
білік және дағдысын меңгеруге, объективті нақтылықты тануға бағыттылығы.
Меңгерілген білімнің сипаты әртүрлі болуы мүмкін. Бұл, біздің пікірімізше,
пәннің оқу-танымдық іс-әрекеттің әртүрлі түрінен айырмашылығын анықтайды.
Бұл бақылау. оның үдеріске ешқандай араласпай-ақ танылатын сыртқы
белгілері, таным нысанының қасиеті болуы мүмкін. Оқу-танымдық іс-әрекеттің
пәні нысанның жетекші қасиеттері, үдеріске араласып барып, таным
нысандарына ену негізінде меңгерілетін үдерістің заңдылықтары болуы мүмкін.
Бұл эксперимент оқу құралдарында, оқу-танымал әдебиетте жарияланған ерекше
ақпараттық жағдай да болуы мүмкін. Оқу-танымдық іс-әрекеттің тағы бір пәні
ерекше байланыстар және білім жүйесінің қарым-қатынастары болып табылады.
Бұл жүйелеу және т.с.с. Әрбір пәнді меңгеруде бірнеше аспектілер
ерекшеленеді:
1) ақпараттық – ақпаратты меңгеру;
2) іс-әрекеттік - іс-әрекет тәсілдерін меңгеру;
3) тұлғалық- танылатын заттың тұлғалық мәнін саналы түсіну.
Оқу-танымдық іс-әрекет түрлерінің пәнінің басқа нұсқаларын да атауға
болады (мысалы, тапсырманы, мәселені шешу). Бірақ жоғарыда аталған
жағдайлар осы іс-әрекеттің жеке түрлерінің негізгі пәндері өте маңызды
болып табылады, сондай-ақ:
- біріншіден, оқыту үдерісінде олармен жұмыс жасауға, оларды меңгеруде
көп уақыт беріледі;
- екіншіден, олар нақтылықты тануға бірнеше мүмкіндіктер береді;
- үшіншіден, олар арқылы меңгеру оқушылардың іс-әрекеттің басқа түрлерін
меңгеруін жылдамдатуға мүмкіндік жасайды.

1- Кесте . Оқу-танымдық іс-әрекет түрлері

Оқу-танымдық іс-әрекет Оқу-танымдық іс-әрекет түрлерінің пәні
түрлері
Бақылау Үдеріске ешқандай араласпай-ақ танылатын сыртқы
белгілері, таным нысанының қасиеті таным
нысандарының қасиеті
Эксперимент Үдеріске араласу жолымен, оларға әсер ету арқылы
танылатын табиғат нысандарының ерекше, жетекші
қасиеттері, заңдылықтары.
Кітаппен жұмыс Оқу, ғылыми және ғылыми танымал әдебиетте
жарияланған жүйеленген ақпарат
Білімді жүйелеу Ғылыми білім жүйесінің жеке элементтері
арасындағы ерекше байланыстар мен
қарым-қатынастар
Танымдық тапсырмаларды Танымдық сипаттағы әртүрлі кешенді ақпараттар
шешу
Графиктерді құру Құбылыстар (қасиеттер, үдерістер, сипаттамалар)
арасындағы заңды байланыстар
Дидактикалық ойындар Сөзжұмбақ, басқатырғыштар, компьютерлік дамытушы
ойындар және т.б.

Осылайша, оқу сабақтарындағы оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттің
негізгі түрлері бақылау, эксперимент, кітаппен жұмыс, білімді жүйелеу және
т.б. болып табылады. Бұл іс-әрекет түрлерінің пәні бір бірінен
ажыратылмаған. Бұдан, оқу-танымдық іс-әрекеттің түрлері өзара байланысты.
Бұл өзара байланыстың объективті негізі біздің барлық жағдайда нақтылық
туралы объективті білім алуымыз болып табылады.
Бұдан басқа, оқушылар көптеген басқа жоғары маңызды оқу-танымдық іс-
әрекет түрлері бағыттылығының субъектілері болып табылады, яғни оқушылардың
олар үшін жаңа білім, білік, дағдыны алуын қамтитын, олардың іс-әрекет
тәсілдерін меңгеруі және дамуы. Өкінішке орай, осы іс-әрекет түрлері
мектепте кең түрде таралмаған. Оқушылар іс-әрекеттің белсенді емес
түрлерімен айналысады (суретті қара). Барлық оқу пәні бойынша оқу
материалының мазмұны, оның құрылымы оқу-танымдық іс-әрекеттің белсенді
түрлерінің көптүрлілігін жүзеге асыру үшін алғышарттар құрады.
Математика, ана тілі, қазақ тілі және басқа да бастауыш мектепте
оқылатын пәндердің мазмұнын меңгеруде, сабақтан тыс уақытта, үй
тапсырмаларын орындауда келесідей оқу-танымдық іс-әрекет түрлері ұсынылуы
мүмкін:
І – сөздік негіздегі іс-әрекет түрлері:
1. Мұғалім түсіндірмесін тыңдау.
2. Өз жолдастарының баяндамасын тыңдау және талдау;
3. Кітаппен дербес жұмыс.
4. Ғылыми-танымал әдебиетпен жұмыс.
5. Бірнеше әдебиет бойынша материалды іріктеу және салыстыру.
6. Реферат жазу.
7. Формуланы тұжырымдау және дәлелдеу.
8. Формуланы талдау.
9. Мәтіндік сандық және сапалық тапсырманы шешу.
10. Ұғым бойынша тапсырманы орындау.
11. Оқу материалын жүйелеу.
ІІ – нақтылық элементтерін қабылдау негізіндегі іс-әрекет түрлері
1. Мұғалім көрсетілімін бақылау
2. Оқу фильмдерін қарау.
3. Графиктерді, кестелерді, сызбаларды талдау.
4. Бақыланушы құбылыстарды түсіндіру.
5. Үлгі және сызба бойынша құрылғылардың құрылымын меңгеру.
ІІІ – практикалық негіздегі іс-әрекет түрлері
1. Кинематикалық сызбалармен жұмыс.
2. Экспериментал тапсырманы шешу.
3. Таратылатын материалмен жұмыс.
4. Кешендік материалды жинақтау және жіктеу.
5. Өлшемді өлшеу.
6. Лабораториялық жұмыста орындау.
10. Практикум жұмыстарын орындау.
11. Дайын бұйымдардан және құрастырмалардан құрылғыларды жинау.
13. Ойындарды жетілдіру бойынша тапсырманы орындау.
14. Тәжірибенің жаңа нұсқасын жасау.
15. Бар мәліметтерді талдау негізінде тұжырымды құру.
16. Эксперимент жұмысының әдістемесін дайындау және тексеру.
17. Зерттеу экспериментін жүргізу.
18. Үлгілеу және құрылымдау.
Біз мектеп практикасында кездесетін және әдіскерлер ұсынатын оқу-
танымдық іс-әрекет түрлерінің тізімін келтірдік. Бұл тізім арқылы оқу-
танымдық іс-әрекеттің көптүрлілігі теріске шығарылмайды. Мұғалімнің міндеті
оқу сабақтарында іс-әрекеттің тиімді түрлерін жаңасын іздеу және табу.
Тізімде берілген оқу-танымдық іс-әрекеттің түрлерін үшке бөлу, жоғары
деңгейде шартты. Осы бөлудің негізінде білімді алу көзі, білік пен дағдыны
қалыптастыру жатыр. Бірінші топқа сөз, белгі; екінші топқа – бейне, көріп
сезу; үшінші топқа – практикалық әрекет жатады. Басқаша айтқанда, бірінші
топтың іс-әрекет түрлері мәтінмен жұмыс; екінші топтың іс-әрекет түрлері
әртүрлі нысандарды бақылау; үшінші топтың іс-әрекет түрлері әртүрлі
экспериментті орындау. Сондай-ақ, барлық келтірілген тұжырымдарды біздің
ерекшелеген оқу-танымдық іс-әрекеттің түрлеріне біріктіруге болады.
Мұғалімнің алдында оқушыларды оқу-танымдық іс-әрекеттің әрбір түрін
орындауға үйрету, оларда өз іс-әрекетін жоспарлау және тиімді ұйымдастыру
білігін қалыптастыру міндеті тұр. Оқушылардың неғұрлым іс-әрекеттің әртүрлі
түрлерін меңгеруі, оларды жаңа білімді алуға қалай қолдану қажеттігін
білуі, олардың танымдық белсенділігінің, сонымен қатар танымдық
қызығушылығы мен қажеттілігінің, бүтіндей дамуынан тәуелді.
Бірақ біз мектеп практикасында оқушы тұлғасының дамуына әсер ететін оқу-
танымдық іс-әрекеттің түрлерін меңгеруді бақылаймыз. Оқушылардың оқыту
үдерісінде белсенділігінің төмендеу себебі неде? Біздің пікірімізше, ол
келесідей себептерден тұрады:
1. Мектепте оқушылардың меңгеруіне қиын күрделі оқу материалының
берілуі.
2. Оқушылардың өз бетімен жұмыс жасауы, өз бетімен оқу материалын
меңгеру деңгейі төменгі деңгейде қалыптасуы.
3. Мұғалімдердің оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін тиімді ұйымдастыра
және басқара алмауы, оқушыларды осы іс-әрекетті орындауға үйрете
алмауы.Сонымен, оқу-танымдық іс-әрекеттің түрлері – бақылау, эксперимент,
кітаппен жұмыс, білімді жүйелеу, оқу материалдары мен тапсырмалар және т.б.

Оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетті меңгеруі бірінші сыныптан
басталады. Бұл жылдам оқу, мәтінді оқи білуі, мәтінді өз сөзімен айтып
беруі, бақылауы, кейбір қарапайым тұжырымдарды жасауы және т.б.Әрі қарай
оқушыларда дүниетану пәнінен қарапайым тәжірибелер жасау білігі қалыптаса
бастайды. Бұл біліктер география, физика, химия курсын меңгеруде дамиды.
Оқу-танымдық білігін қалыптастыру мен бұл мәселені шешу жолдарының
маңыздылығы көрсетілген зерттеу жұмыстары, әдістемелік жұмыстарының
көптігіне қарамастан, оқушылар бұрынғыдай мектептің жоғарғы сыныптарына
оқу-танымдық білігі төменгі деңгейде келеді немесе дәл осы деңгейде
мектепті бітіріп жатады. Оқу-танымдық білігінің қалыптасуының төменгі
деңгейінде оқу-әдістемелік үдерістің сапасын арттыру міндетін табысты шешу
мүмкін емес. Осындай жағдайда барлық пән мұғалімдері оқушылардың оқу-
танымдық білігін қалыптастыруға бағытталған жұмыстарды мектептегі барлық
оқыту барысында жүргізуі тиіс. Мұны тек қана оқу-танымдық іс-әрекетті
ұйымдастыру арқылы жүзеге асыруға болады.
Қазіргі таңда педагогикада оқу-танымдық іс-әрекет үдерісінде оқушыларда
жалпылама оқу-танымдық білік пен дағды қалыптасады деген пікір қалыптасуда.
Мұны алғаш рет А.В.Усова көрсеткен [240]. Жалпылама білік деп оқушылардың
ғылыми негіздері мен іс-әрекет құрылымын түсінуге, ол құралатын операциямен
әрекетті тізбектей орындауды өз бетімен анықтауға негізделген білікті
атайды. Оқушы, жалпылама білік пен дағдыны меңгере отырып оларды тек бір
ғана пәннен емес, басқа да оқу пәндеріндегі сабақтарда, сонымен қатар
практикалық іс-әрекетінде танымдық тапсырмалардың кең шеңберін шешуге
қолдана алады [240]. Жалпылама біліктің басты қасиеті, айырмашылық белгісі
– бұл іс-әрекеттің бір түрінен екіншісіне ауысу қасиеті.
Жұмысты жоспарлауда жалпылама білікті қалыптастыруды ескеру қажет.
Арнайы ұйымдастырылған іс-әрекет, мақсатқа бағытталған дайындық қажет.
Бұдан басқа, оқушыларды жалпылама білікті меңгеруге дайындауда маңызды
компонент жеке оқу-танымдық білікті қалыптастыру болып табылатынын ескеру
қажет. Жоғарыда айтылғандардан, сонымен қатар біздің эксперимент
жұмысымыздың мәліметтеріне сүйене отырып, жалпылама оқу-танымдық білікті
қалыптастыру үдерісін біз келесі кезеңмен жүзеге асырдық:
1. Жеке білік пен дағдыны қалыптастыру.
2. Оқушыларды іс-әрекеттің ғылыми негіздерімен таныстыру.
3. Оқушыларды іс-әрекет құрылымымен таныстыру.
4. Әрекет пен операцияларды орындау тізбектілігін өз бетімен анықтау
білігін қалыптастыру.
5. Өз іс-әрекетін талдау білігін қалыптастыру.
Аталған кезеңдер оқу-танымдық іс-әрекеттің барлық түрлері үшін жалпы
болып табылады. Оқушылардың білігі мен дағдысын қалыптастыру бойынша
жұмыстарда, алдымен осы біліктердің қалыптасу деңгейін анықтау және
деңгейінен тәуелді, әрі қарайғы іс-әрекетті жоспарлау қажет. Оқу-танымдық
іс-әрекетті орындауда оқушылардың білігін қалыптастырудың әдіснамалық
негізі, ақыл-ой әрекетін кезеңмен қалыптастыруға үйрету, алдыңғы кезекте
бағдарлану арқылы оқыту болып табылады. Жоғарыда айтылған пікірлерге,
сонымен қатар біздің эксперимент жұмысымыздың мәліметтеріне сүйене отырып,
жалпылама оқу-танымдық білікті қалыптастыруды келесі кезеңмен жүзеге
асырдық:
1. Дербес білік пен дағдыны қалыптастыру.
2. Оқушыларды іс-әрекеттің ғылыми негіздерімен таныстыру.
3. Оқушыларды іс-әрекет құрылымымен таныстыру.
4. Әрекет пен операцияның орындалу тізбектілігін өз бетімен анықтау
білігін қалыптастыру.
5. Өз іс-әрекетін талдау білігін қалыптастыру.
Келтірілген кезеңдер барлық оқу-танымдық іс-әрекет үшін жалпы болып
табылады.
Оқушылардың жалпылама білігі мен дағдысын қалыптастыруға арналған
жұмыста, алдымен осы біліктің қалыптасу деңгейін анықтау, содан соң оған
тәуелді әрі қарайғы іс-әрекетті жоспарлау қажет. Оқу-танымдық іс-әрекетті
орындауда оқушылардың білігін қалыптастырудың әдіснамалық негізі ақыл-ой
әрекетін кезеңмен қалыптастыру арқылы оқыту, алдыңғы кезекте бағдарлану
болып табылады. Осы оқытуды жетекшілікке ала отырып, біз оқу-танымдық
білікті табысты қалыптастыру әрекеттің негізіне бағдарлануды құру және
қолдану жағдайында, сонымен қатар іс-әрекет арқылы жүзеге асырылатындығын
ескеруіміз қажет. Оны құру үшін оқушы іс-әрекетті тізбектей орындайтындай
іс-әрекеттің жетекші кезеңдерін ерекшелеу қажет. Сондай-ақ жетекші кезеңдер
іс-әрекет орындалатын жағдайдан, орындалатын тапсырманың сипатынан,
меңгерілетін материалдың ерекшелігінен тәуелсіз тұрақты болуы тиіс.
Нақтырақ айтсақ, іс-әрекетті орындау алгоритмін құру туралы сөз болып отыр.
Сонымен, жалпылама оқу-танымдық білікті табысты қалыптастыру үшін іс-
әрекеттің бағдарлану негізі (алгоритмі) болуы қажет. Кез келген іс-
әрекеттің бағдарлану негізінің жетекші бөлігі не болуы мүмкін?
Психологтар мен педагогтардың зерттеулеріне сүйене отырып, іс-әрекеттің
жетекші бөлігін анықтау жолдарының бірі - әрбір оқу-танымдық іс-әрекеттің
түрінің ерекшеленген құрылымының болуы. Әрбір оқу-танымдық іс-әрекетте
қандай әрекет, операциялар және қандай тізбектілікте орындалады. Арнайы
тізбектілікті есепке ала отырып құрылған бұл әрекеттердің тізімі алгоритм
болып табылады. Бағдарлану негізіне жалпылама білікті қалыптастыруды
қамтамасыз ететін іс-әрекет алгоритмін қолдану мүмкіндігін бірқатар
психологтар мен педагогтар мақұлдаған – А.В.Усова (эксперимент, кітаппен
жұмыс, бақылау және т.б.), Н.Н.Түлькібаева (тапсырманы шешу), А.А.Бобров,
Э.Т.Изергин және т.б. (эксперимент), А.Н.Звягин, С.Ф.Шилова, Л.Я.Зорина
(жүйелеу), В.К.Буряк (кітаппен жұмыс), Б.И.Коротяев, П.И.Пидкасистый,
З.Ф.Чехлова (іс-әрекет әдістері) және т.б. зерттеушілер.
Оқу-танымдық іс-әрекеттің барлық түрінің алгоритмін құруда біз келесідей
жағдайларды басшылыққа алдық:
1. Іс-әрекеттті меңгерудің алгоритмдік кезеңі тұлғаның өзін-өзі
сыйлауының негізін қалыптастыру кезеңі ретінде қажет, сонда іс-әрекет
алгоритмін меңгеру соңғы мақсат болып табылмайды, оқушының өзінің іс-
әрекетті орындауға нық дайындығын саналы сезіну құралы болып табылады.
2. Іс-әрекет пәні және іс-әрекеттің өзінің объективті және субъективті
жақтары бар. Бұдан, алгоритмде осы жақтарды жүзеге асыратын әрекеттің
негізі болуы тиіс.
3. Ғылымда кез келген іс-әрекетке дайындық, орындау және талдау
кезеңдері ерекшеленіп жалпылама белгіленген. Сондықтан алгоритм әрекеті осы
кезеңдермен сәйкестікте болуы тиіс.
Осы талаптарға сай оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің негізгі
түрлерінің алгоритмі нұсқаларын қарастырайық. Бақылаудан бастайық. Ғылымда
бақылау арқылы меңгерілетін объектілерді жоспарланған, жалғастырушы және
мақсатқа бағытталған қабылдауды бейнелейтін, кез келген құбылыс немесе
үдерістің барысы немесе бақыланатын объектінің өзгерістерін бақылауға
мүмкіндік беретін іс-әрекет түсіндіріледі. Бақылау үдерістің барысына
ешқандай араласусыз орындалады, мұнда адамның қатысуынсыз, әсерісіз
жағдайдың табиғи барысын көруге мүміндік беріледі.
Бақылау танымның маңызды әдісі, әлем туралы ғылыми білімнің көзі болып
табылады. Нәтижелерді теориялық талдау мен математикалық өңдеу барысын
бақылаудың негізінде ғылыми фактілер жинақталады, ғылыми ұғымдар
қалыптасады және т.б.. Адам, бақылауды орындай отырып, сезім мүшелері
арқылы қоршаған әлемге белсенді қарым-қатынасын бейнелейді. Мұның мотиві
адамның танымдық қажеттілігі мен қызығушылығы арқылы көрінеді. Анықтамадан,
бақылау – бұл, алдыңғы кезекте қабылдау екендігін анықтаймыз. Қабылдау
сезім мүшелері арқылы әлемді тануды білдіреді. Оқуды бақылауда барлық сезім
мүшелері арқылы қабылдау маңызды. Оқытуда Я.А.Коменскийдің тұжырымдаған
Дидактиканың алтын ережесі жетекші болуы қажет.
Біздің зерттеуіміз бойынша, бақылауды пәні сыртқы белгілер, тану
объектілерінің қасиеті болып табылатын оқу-танымдық іс-әрекеттің түрі
ретінде анықтаймыз. Оқыту үдерісінде бақылауды арнайы мақсатта ұйымдастыру
қажет, оның негізгілері:
1) Оқушы тұлғасының бақылағыштық және басқа маңызды сапаларын дамыту;
2) Бақылаудың ерекшеліктерімен танысу ғылыми таным әдісі және ғылыми
бақылауды енгізуге дайындық ретінде танысу;
3) Табиғат және қоғамның құбылыстары мен денесінің қасиетін меңгеру.
Оқушыларда бақылауды орындау барысында білікті меңгеру 1 және 11
сыныптарда жүзеге асырылады. Осы білікті қалыптастыруға мектептегі
оқытылатын барлық оқу пәндері үлесін қосады. Бақылауды ұйымдастыру мәселесі
бойынша оқу пәндерінің бағдарламасын, әдістемелік әдебиеттерді талдау
бақылауды орындауда әрбір сынып оқушыларында қалыптасатын біліктің тізімін
анықтауға мүмкіндік береді (кесте 6). Бұл біліктің қалыптасуының негізгі
кезеңдерін Н.М.Белякова ерекшелеген [27].

2-кесте. Бақылау білігін дамыту

Сынып-таБілік қалыптасатынБілігі
ры оқу пәндері
1- 3 Ана тілі, Бақылау білігімен танысу арқылы жүзеге
қоршаған ортамен асырылып, келесідей біліктер қалыптасады:
таныстыру, -бақыланушыны жазбаша немесе ауызша сипаттау;
дүниетану, - қарапайым тұжырымдар жасау;
бейнелеу өнері -объектінің зейін қоып қарау;
-ұқсас және айырмашылық белгілерін ерекшелеу;
-пәндерді белгілері бойынша бөлу
3-4 Дүниетану, еңбек, Бірінші кезеңдегі білігі дамып, жаңасы
ана тілі, бейнелеуқалыптасады:
өнері -бақылау мақсатын тұжырымдау;
-бақылау бойынша іс-әрекетті жоспарлау;
-бақылау нәтижесін тіркеу.
Бастау-ыБарлық пәндер Өз бетімен бақылау жүргізе алады, кез келген
ш бойынша әрекетті шығармашылық түрде орындауға
мектеп-т мүмкіндік туады және қалыптасқан біліктерін
і басқа салаға қолдана алады.
бітір-ге
нде

Бұл бақылау барысының әрбір кезеңінде қалыптасатын негізгі біліктер.
Оларды қалыптастыру, алдыңғы кезекте оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекеті
жүйесінде бақылауды ұйымдастыру жолымен жүзеге асырылады. Мұндағы
мұғалімнің міндетіне оларды жалпылау деңгейінде қалыптастыру жатады. Бұдан,
бақылаудың алгоритмін анықтау мәселесі пайда болады. Бақылау алгоритмін
анықтау – бұл бақылаудың құрамына қандай әрекеттің енетіндігімен және ол
қандай тізбектілікте орындалатындығымен анықталады. Сонымен, бақылаудағы
басты әрекет қабылдау болып табылады. Яғни, бақылаудағы бастысы бақыланушы
объектіні көру, есту, сезіну. Бақылаудың нәтижесінде қандай да бір нәтиже
алынады. Ондағы негізгі мәселелерді тіркеп отыруға бақылаушы дайын болуы
тиіс, бұдан бақылаушы ақпаратты кодтап отыруы қажет деген пікірге келеміз.
Алынған ақпаратты өңдеу, сондай-ақ талдау қажет. Бақылау нәтижесін талдауды
орындау:
1) қойылған мақсатпен нәтижесінің сәйкестілігін анықтау;
2) алынған нәтиженің анықтылығы мен нақтылығын анықтау;
3) бұрыннан бар білімнің негізінде нәтижені түсіндіру;
4) бақылау барысы мен нәтижесін өзіндік бағалауы.
Бұдан, бақылау оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің бір түрі ретінде
келесідей әрекеттерді қамтиды:
1) Бақылау мақсатын тұжырымдау.
2) Бақылауды мотивациялау.
3) Бақыланушы объектіні таңдау.
4) Бақылауды жүзеге асыру үшін жадай жасау.
5) Бақылау жоспарын құру.
6) Ақпараттыкодтау тәсіл таңдау.
7) Өзіндік бақылауын жүзеге асыру:
а) практикалық әрекет;
ә) қабылдау;
б) саналы түсіну;
в) ақпаратты жинау.
8) Алынған мәліметтерді және іс-әрекет барысын талдау.
9) Тұжырымдары.
1) Егер пәні берілсе, оқу-танымдық іс-әрекеттің түрлерін біз
ерекшелеуіміз керек. Біз бақылау, эксперимент, оқу мәтіндерін
меңгеру, білімді жүйелеу және т.б. өзінің пәні бар және олар іс-
әрекет түрлері болып табылады.
Оқу материалының құрылымдық элементтерін көрнекілік түрде көрсетуде
оқушылардың жұмыстарын ұйымдастыруда және олардың арасында байланысты
анықтауда келесідей тоериялық және практикалық жағдайларды басшылыққа
алдық:
1) Кестені толтырудың танымдық маңызын жіктеуде элементтердің айрықша
белгілерін ерекшелеу, олардың арасындағы байланыс орнатылады және
қарастырылады. Бұл білім жүйесінің әрбір құрылымды элементін толық
меңгеруге көмектеседі;
2) кестедегі бастысы оларды толтыруда құрылымдық элементтер және оларды
көрнекілік түрде көрсету арқылы салыстырылады. Кестені құруда оқу
материалының құрылымдық элементтері салыстырылатын белгілерін нақты анықтау
және сәйкесінше формасын айқындау маңызды;
3) кестелерді құруда құрылымдық элементтерді және олардың арасындағы
байланысты ерекшелеу қиындық туғызады;
4) Кесте оқу материалының кез келген құрылымдық элементі болуы мүмкін;
5) Элементтер арасындағы байланысты ерекшелеу көрсеткіштерін біз
келесідей ұсындық:
а) Элементтер арасындағы себеп-салдар қатынасының болуы;
ә) Негізгі ұғымдары арасындағы байланыстың болуы;
б) біреуі екіншісінің құрамына енетін элементтер арасындағы байланыстың
болуы. Бұл жаттығуларды меңгергеннен кейін, күрделі таныс емес графтарды
құруға болады. Оқу материалын көрнекілік түрде көрсету арқылы орындауды
ұйымдастыра отырып, күрделі, қызықсыз іс-әрекетті интеллектуалдық
дидактикалық ойынға айналдыруға болады. Сондықтан бастауыш сынып
оқушыларының оқу-танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі төмендегідей болып
табылады:
– бастауыш сынып оқушыларының оқу-танымдық іс-әрекетінің компоненттері
бірізді жүйелікпен меңгеріледі;
– оқу-танымдық іс-әрекетінің ойын әрекетімен тығыз байланыстылығы;
– оқу-танымдық іс-әрекеті оқу материалы мазмұнымен, құрылымымен тығыз
байланысты;
– оқушылардың ой-өрісі мен қабілеттерін қатаң ескеру негізінде
материалдың біртіндеп және тізбектеп берілуін әрдайым сақтап отыруды,
Біздің зерттеу нысанамызда дидактикалық ойындар арқылы бастауыш сынып
оқушыларының оқу-танымдық іс-әрекетін қалыптастыру болғандық келесі
тармақшада оның мүмкіндіктерін тереңірек ашып көрсетуді мақсат еттік.

1.3 Бастауыш сыныптарда дидактикалық ойындар арқылы оқу-танымдық
әрекетін қалыптастырудың педагогикалық шарттары

Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту
тұжырымдамасында белгіленген орта білім берудің негізгі міндеттерінің бірі:
...білім алушылардың еңбек нарығындағы бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз
ету үшін тілдік фактілерді жалаң емес, қатысымдық тұрғыдан меңгерту қажет.
Бұл Отанымыздың келешекте дамуымен, әлемнің алдыңғы қатарлы елдері сапына
қосылуымен, қазіргі мектеп оқушыларының білім дәрежесімен, шығармашыл ойлай
алу қабілеттерімен сабақтаса орайласады. Осыған орай, білім беру
салаларында оқыту мен тәрбиелеудің жаңа технологияларын қолдану жұмыстары
жедел қарқынмен жүргізілуі тиіс.
Ойындардың шығу тарихына үңілсек, алдымен көз алдымызға шахмат және
карта ойындары келеді. Көне Үнді елінде дүниеге келген, кейінірек бүкіл
әлемді жаулап алған шахмат ойыны о баста соғыс жүргізу тактикасы мен
стратегиясын үйрету құралы болған. Шахмат ойынында патша (король), патшаның
таңдаулы әскері (ферзь), атты әскер (ат), піл әскері (офицер), кеме әскері
(ладья) және жаяу әскерлер бір-біріне соғыс жүргізеді. Бертінге дейінгі
шахмат ойыны соғыс өнерін үйрететін бірден-бір құрал ретінде саналып келді.
Тек XVII ғасырдан кейін ғана бұл ойын бүкіл халықтық сипат алып, өзінің
бұрынғы кейпін жоғалтып, адамзаттың қисынды ойлауын дамытатын сүйікті ойын
түріне айналды. Карта ойындарының қай ғасырда пайда болғанын ешкім дәл
кесіп айта алмайды. Бұл ойын адамдардың тарихымен құрдас болып есептеледі.
Ойын жөнінде айтылған философиялық көзқарастар әлем мәдениетімен тығыз
байланысты. Сонау ерте замандардағы эллиндік және римдік халықтар өмір
сүрген дәуірдін өзінде-ақ ойынды балаларды тәрбиелеу құралына жатқызып,
жауынгер ұландарды дайындау үрдісіне қосқан. Ойындар арқылы жас ұрпаққа
соғыс өнерін үйреткен, мәдениет пен сөз өнерін дарытқан. Ойындардың
жастарды тәрбиелеу мүмкіншіліктеріне аса зор мән берген. Мәселен, сол
дәуірде өмір сүрген грек ойшылдары Гераклит пен Платон ойынның философиялық
жақтарын ашқан және олардың көзқарастары бірін-бірі толықтырған. Гераклит
ойынды шексіз әлемге теңесе, Платон өзінің "Мемлекет" еңбегінде жас өскінге
өмірлік қажетті іс-әрекеттерді үйретуші құралға, өмірге, трагедияға,
сезімге, жалпы ғарыштық әлемге теңеген.
Антик ойшылдары ойынды адам мен өмір арасындағы байланысқа балайды.
Себебі, философия "Дүниені, оның құрамына кіретін бөлімдерін жекелеп,
бөлшектеп емес, тұтас күйінде қарастыруға, сол әдіспен олардың бәрін, жалпы
заңдылықтарды ашуға тырысады.
Ойын әрекетінің философиялық негіздерін ғылыми тұрғыдан қарастырған
К.Гросс, Г.Спенсер, Ж.Пиаже, И.Хейзинга, И.Кант, Г.Гегель, В.Вундт,
Ф.Шиллер, К.Бюлер, В.Фрнге және т.б.
К.Гросс ойынға биологизаторлық тұғырда қарап, оның теориясы жаттығу
және өзін-өзі тәрбиелеу деп аталды [94]. Адамдар мен жануарлардың
ойындарын олардың бойында ген арқылы қаланған инстинктің әсері деп
түсіндіре келе, олар келешек өмірге қажетті дағдыларды ойын негізінде
меңгереді деп пайымдады. Ойын арқылы байқаусыздан тәрбиеленеді деп
тәрбиешінің рөлін ескермеген. Г.Спенсер күштің тасуы теориясында ойын
балалардың ағзасындағы басы артық энергияның әсерінен, күшінің тасуынан
пайда болады деп түсіндіреді[ 195]. Ж.Пиаже екі әлем теориясында бала
ойын үстінде өзінің әлемінде және ересектердің әлемінде қатар өмір сүреді.
Бірінші әлем - қиял әлемі, рахаттанбаған тілек әлемі, таусылмайтын
мүмкіндік әлемі. Екінші әлем- мәжбүр ету әлемі, ақиқат ұстанымы әлемі.
И.Хейзинга ойынды бүкіл мәдениетке, өнерге теңеп, оған поэзияны, би
өнерін, салт-дәстүрлердің барлығын енгізеді. Ал неміс философы И.Кант
ойынды қоғамға тән құбылыс ретінде танып, Г.Спенсердің көзқарасын
ұстанады. Биологизаторлық тұғырды З.Фрейд жақтап, өзінің психоаналитикалық
теориясында бала ойынында өзінің ренішін, тілегін немесе құштарлығын
ығыстырады. Автордың көзқарасынша, балалық шақ үздіксіз зақымдану кезеңі,
бала бұл зақымды ойында алады, оған бірте-бірте дағдыланады. Ең бастысы
ойынның мәні баланың рахаттануы және құштарлануында деген. Бірақ
З.Фрейдтің көзқарасын А.Н.Леонтьев сынып ойын әрекетін шынайы өмірден
алшақ немесе жануарлар әрекетін жақындатады деп түсіндіреді. Оның
көзқарасынша, балалардың ойынының жануарлардан айырмашылығы, инстингтен
емес, баланың ойынының мазмұнын ашатын адамзаттың заттық әрекеті оның
адамның заттық әлемін саналы түсінуге мүмкіндік береді.
Орта ғасырда баланың ойынының мәні ашылмаған. Осыған қарамастан, ойын
әрекеті алдыңғы қатардағы ғалымдардың, соның ішінде ұлы педагогтардың:
Дж.Локктың, Я.А.Коменскийдің, Ж-Ж.Руссоның және т.б назарын аударды.
Өскелең ұрпақты оқыту мен тәрбиелеудегі теориясының негізін салушы
Я.А.Коменский өзінің әлемге әйгілі Аналық мектебінде, мектеп азаптау мен
ұрып соғудың емес, ойын мен ермек балалардың қоршаған орта туралы нақты
түсініктердің, білімдердің жинақталуына себепкер болуы тиіс деп атап
көрсетті [89]. Р.Ван дер Коэй мен Г.Мейес ойынның когнитивтік және
эмоционалдық аспектілерінен басқа оның әлеуметтік аспектісін айқындаған.
Балалардың ойынына жолдастары, ата-аналары, мұғалімдер мен ойыншықтары әсер
ететіндігі дәлелденген. Үш аспектілердің ішінде әлеуметтік (қоршаған орта)
аспектісі басым деп тұжырымдаған. М.Каган, К.Исупов, т.б. ғалымдар ойын
теориясынын қалыптасуы мен дамуын, ойын іс-әрекетінің әлеуметтік жақтарын
айқындап, оның бала қиялы мен ойлау қабілетіне оң әсер ететінін анықтаған.
Мұнан ғалымдардың ойын туралы көзқарасынан ойын баланың оқу-танымдық
әрекетінің құралы бола алатынғын тұжырымдаймыз.
Қайта өрлеу дәуірінде ойынды баланы оқуға үйретуде қолдануды талап етті.
Р.Оуэн, Ф.Фребель, Ш.Фурьені оқу ойыны проблемасы қызықтырды. Олардың
пікірінше, ойын балалардың қиын оқу бөліктерін меңгеруін жеңілдетеді.
Ф.Фребель ойынның әдістемесін жасап, тек ойын тәсілі көмегімен оқытатын
Германияда мектеп ашпақшы болады.
Оқу ойынына деген қызығушылық социал-демократтардың көзқарасында
кездесіп, оқу ойынын болашақ ұрпақтың тұлғалық қалыптасуындағы орнын
ерекше бағалады. Д..И.Писарев оқушының ойын кеңйтпейтін, оқулықты
жаттауды талап ету, оқытушының айтқанын қайталауды қатты сынады. Бір
жағынан Мазақ педагогикасына қарсы шығып, оқу интеллектуалдық қиындықтан
тұру қажеттілігін, оқушыларды еңбекке баулуға ықпалы болуы тиістігін
көрсетті.
Кеңес философтері М.Каган, В.Демин ойынды адам әрекетінің құрамдас бір
бөлігі деп қарастырғаны белгілі. Ғалымдардың еңбектерін саралай келе, біз
ойын әрекетінің жүзеге асуына мына жағдайлар әсер етеді деп ойлаймыз.
Ойынның пайда болуын түсінуге тырысқан В.Вундт Ойын- бұл бала еңбегі- деп
жазды. Өзінің шығуы және уақыты бойынша әрқашан алдыңғы қатардағы арнайы
еңбектің бір формасынан алынбаған ешқандай ойын жоқ. Өмір сүру қажеттігі
адамды еңбек етуге мәжбүр етеді. Ал еңбек арқылы адам күшімен жасалған
қызметтен рахат алып өзінің қызметін бағалауды үйренеді [92]. Көріп
отырғанымыздай В. Вундт еңбек заттық әрекет тәсілдерінің мүмкіншілігіне
және еңбек ағысы пайда болатын нақтылы-заттық шарттарға назар аударады.
В.Штерн ойын дамушы нышандардың түйсікті түрде өз бетімен білім алуы,
келешек маңызды қызметтерге ешқандай санаға күш түсірмей, алдын-ала
жаттығуы деп есептеді [97]. Оның пікірінше, адамның қабілеті мен
іскерліктері оған керек болмас бұрын, ерте пісіп жетіледі. Және алдын-ала
көрінген мұндай қабілеттер ойында жүзеге асырылады, осындай қабілеттер
адамның ойынға іштей кіруіне, ойынның ырықсыз сезіміне бой алдыруына
әкеледі.
Голландия психологы және физиологы Ф.Бонтендайк 1933 жылы осы уақытқа
дейін үстемдік еткен Гроостың теориясынан түбегейлі айырмашылығы бар өзінің
жалпы ойындар теориясын ұсынды. Оның неміс негізін салушылардан
Бонтендайктің айырмашылығы, түйсік қызметінің дамуына арналған жаттығуға
сондай үлкен мән бермейді. Бұл жағдайда ол әлеуеті ішкі күштердің әсерімен
болатын жетілу теорияларының жақтаушысы ретінде көрінеді. Оның еңбегінде
келешек қызметте жаттығуларды ойыннан айыра білу қарастырылған. бұл
дайындық жаттығулары бар болады деп көрсетеді автор, бірақ олар ойлағандай
болса, онда ойын болып табылмайды [100]. Бонтендайк ойынның негізінде
жеке ырықсыз сезімдер емес, жалпы әуестіктер жатады деп ұйғарады. Мұнда
З.Фрейдтің жалпы әуестік теориясына ықпал етуі айқын қаралады.
Бонтендайкше, ойын – кез-келген затпен әрекет болып табылады. Мұндай
ойындарға арнайы талаптар қояды. Зат ойын объектісі бола алады, ойын
затында таныс және таныс емес қасиеттері арасындағы қатынасты жасайтын
бейнелік мүмкіншілігі болуы қажет. Сонымен алыс шетел ғалым
зерттеулерінен ойының оқу танымдық іс-әрекетіне негіз болатын ерекшелігі
туралы мынандай тұжырым жасауға болады:
Ойын әрекетін жүзеге асыру үшін балада артық энергиялық күш болуы қажет
(бұл жерде энергиялық күшті бір баланын ойнауға деген құлшынысы, талпынысы
тұрғысында түсінеміз).
Ойын - адамдар жөнінде қаланған инстинкті жеткізуші. Балалар ойнау арқылы
өмір тәжірбиесімен танысады, ересектердің қимылын қайталайды, сол арқылы
өмірге қажет қимылды, танымдық іс-әрекетті және ойлау дағдыларын меңгереді.
Ойын балалардың киялынан туындайтын шығармашылық іс-әрекеті Ойын қоршаған
ортаға, қоғамға қарай түрленеді.
Ойын - белгілі бір білімді, оқу-танымдық іс-әрекетті қалыптастырушы
құрал.
Ойын теориясының негізін салушы Г.В.Плеханов өзінің философиялық
еңбектерінде басында соғыс, сосын соғыстағы ойын деген. Оның
пайымдауынша, ойын қоғамның тарихи даму барысындаға еңбек үдерісіне,
ересектердің әрекетіне, қоршаған ортадағының барлығына еліктеуден туындайды
соның нәтижесінде қоғамдық қатынастарда баланың орны өзгереді. Ойынға
әлеуметтік тұғырмен келген Л.С.Выготскийдің болжамының ерекшелігі болды.
Оның негізгі түйіні ойын іс-әрекетінің орталығы және сипаты жалған
жағдаяттың тууы. Ойында бала заттың мәніне және шынайы әрекетіне сүйенеді.
Оның пайымдауынша, ойын баладан көп емес қарсылық тудыратын сызық бойымен
жағдаят тудырады.
Психологтың көзқарасына С.Л.Рубинштейн сыни көзқараспен қарап, мынандай
кемшіліктерін бөліп көрсетті: ойынның көзін ашпай, тек ойын іс-әрекетінің
құрлымын топтастырады. Мәннің ауысуы, жалған жағдаяттың ауысуы ойынның көзі
бола алмайды.Ойын жағдаятының интерпретациясы мәннің ауысу нәтижесі,
маңызына қарай ойнау қажеттілігінен шығару талпынысы өте интеллектуалды
болады. Ойынның жоғары формасына арналған мәні, бірақ жалған әрекеттің
туынды фактісі ретінде, бастапқы қияли жағдаят және барлық ойынға міндетті,
одан ерте формасын қоспайды. Жаңа жағдаятты тудырмайды, қандай да бір
әрекетті ойнайды, мысалы: ашады, жабады. Дей тұрғанмен, ойынның ерте
формасын қоспау туралы теория ойынның дамуын түсінігінуге мүмкіндік
бермейді.
К.Д.Ушинский ойынды баланы дамыту мен тәрбиелеудің құралы деп түсініп,
ойынды жоғары бағалаған. Ойында, - деп жазды ол, - сәби өмір сүреді және
бұл өмір іздері, нақты өмір іздерінен қарағанда онда тереңірек қалады.
Белгілі ғалым барлық оқу үдерісінің ойынға айналуына қарсы болды, бірақ
педагогтардың назарына оқу ойындарының баланың есте сақтауын, зейінін,
оқуға деген қызығушылығының дамуына ықпалын баса көрсетті. Ол ойын тек
тұлғаны бір жақты емес, толық тұтас қалыптастыратындығы мін берді. Ғалым
ұстаз ойында оқу үдерісіне қолдануға бірқатар құнды ұсыныстар айтты.
Мәселен, оқу оыны негізінде белсенді шығармашылық әрекеті қалыптасатындығын
ескертті.
Ойын проблемасы соңғы жүз жылдықтың басындағы кеңес педагогтарының
жұмыстарында, соның ішінде А.С.Макаренко [101, 72-79], В.А.Сухомлинский,
Н.К.Крупская және т.б. көрініс тапқан. Олар ойынды балаларды еңбекке
дайындау кезінде өтетін кезең сияқты қарастырады.
50 жылдары дидактикалық ойынның оқу үдерісінде орны ерекше бағаланып,
мектепті өмірмен байланыстыру міндеттері қойылды. Оқу үдерісінде ойынды
қолдану оқушылардың ойлау әрекетін белсенді ету құралы, формализммен күресу
құралы ретінде қаралды. Осы тұста Е.И.Тихеева, Ф.Н.Блехердің ойын
теориясы мен әдістемесіне арналған зерттеу жұмыстары жүргізілді.
Е.И.Тихеева сезімдік қабылдаудың баланың тілі мен ойлауын дамытудағы рөлін
көрсетті. Ол ойын сабақтардың әдістемесін, дидактикалық ойындар
құрастырды. Сонжа ойын оқу тапсырмаларын , оқу жағдаяттарын жеңілдетіп,
баланың логикалық ойлауын, іс-әрекетке ақыл ой үдерісін шақырады.Ф.И.Блехер
дидатикалық ойынға сипаттама бере отырып, оқу-тәрбиелік үдерістің бір әдісі
деп тұжырымдайды. Осы кезеңдерде бірқатар пәндерден дидактикалық ойындар
құрастырылып, ойынға психологиялық таолдау жасалынып, оқу мен тәрбиелеудегі
рөлі бақыланады. Сондай ғалымдардың бірі Ф.И.Фрадкин ойынның мәніне
эксперименталдық жұмыстар жүргізіп, оқу әрекетінде қолданып, оқу танымдық
және танымдық белсенділігін арттыру үшін қолданады. Оның пайымдауынша,
ойын оқуға тәуелді, фабулдық элемент немесе қияли жағдаяттың элементі,
жарыс элементі кіреді. Бірақ бұл элементтер сабақты өзгертеді, оқушыларды
шешімін табуға ынталандырады, ақыл-ой әрекеті икемді етеді.
Бірақ психолог ғалым С.Л.Выготскийдің теориясын ойынға деген жаңа тұғыр
деп санайды. Кеңес үкіметінің бірқатар ғалымдары А.Н.Леонтьев,
Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин және т.б. зерттеулерінде бұл болжамды одан әрі
жалғасын тапты. П.П.Блонский ойынға өзіндік тұғырмен қарап, физиологиялық,
биологиялық, психологиялық көзқараспен қарап, ойын баланың белсенділігінің
негізгі түрі ретінде баланың күшін жаттықтырып, бағдарлануын, әлеуметтік
тәжірибесін кеңейтеді, қоршаған өмірді шығармашылқ тұрғыда біріктіреді.
Оның ойынша, ойын іс-әрекет емес, себебі бала ойында ересектің рөлін алады,
ересекше әрекет етеді. Ойын жағдаятында баланың әрекеті ойын емес, оның
көзқарасы, өнері дейді. П.П.Блонский ойынның бірқатар ерекшелігін
ойын мен өнердің ұқсастығын жалпы генетикалық негізі бір екендігін
көрсеткен.
Бірқатар психологтардың - Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, A.Н.Леонтьев,
Д.Н.Узнадзе және басқалардың жұмыстарында ойынның әлеуметтік -
психологиялық феномен сияқты рөлі басым талданған болатын. Б.Г.Ананьев
ойын – адам өмірінің барлық дәуірлері қамтылған, өзінің даму тарихы бар
қызметтің ерекше түрі деп тұжырымдаған [104, 20]. Г.Ананьев психологтар мен
педагогтар ұзақ уақыт бойы негізінен бастауыш сыныптағы балалардың ойынын
зерттеп келген болатын деп көрсетті. Бастауыш мектеп оқушыларының ойыны
ерекше әлеуметтік-педагогикалық феномен жағынан жеткіліксіз зерттелген.
Кейбір зерттеушілер ойынды ықыласпен оқуға және қоғамдық жұмыспен белсенді
шұғылдануға міндетті оқушы үшін болмашы қосымша қызмет деп қараған. Ал
басқалары балалардың қоғамдық ұйымдары аймағында өзіндік инициативасынан
және еркін қуаныштан айрылғандарға арналған қандай да бір формальды
процедура ретінде түсінді. Сонда ойын іс-әрекетінде бала қарым-қатынас,
еңбек және таным субъектісі бола алады.
Шығыстың ұлы ойшылы Әбу Насыр әл-Фараби өзінің Бақыт жолында атты
философиялық шығармасында адамның танымын дамыту арқылы ғана оны бақыт
жолына жетелеуге болатындығына тоқталса, ұлы Абай өзінің 43-қара сөзінде
баланың танымын алғашқы күннен бастап, дамытпаса, оның өзі із-түссіз
жоғалып, жойылып, кететінін айта отырып, не көрдің, не есіттің, әрнешік
білдің, соны тездікпен ұғып ұққандықпенен тұрмай, арты қайдан шығады, алды
қайда барады, сол екі жағынан да ақылды жіберіп қарамаққа тез қозған
жібереді. Егер бұл болмаса көп білуге көп оқу оңды пайда да жібермейді, -
деді [83]. Бала танымын алғашқы күннен бастап дамыту құралы да, балада оқу
мен білімнің, тәрбиенің негізін қалыптастыратын да – ойын әрекеті болып
саналады.
Ы.Алтынсарин қазақ балаларына мағыналы анекдоттар, жұмбақтар, ойына ой
қосатын әңгімелер, танымдық қызығуын тудыратын жайттар адамгершшікке, ақыл
ойды ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.