Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары


КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6

1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық . психологиялық мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33

2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..45
2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс.тәсілдері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53

3 ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .71

ҚОСЫМША
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].
«Білім туралы» Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].
Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды «Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; «Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы» Қазақстан Республикасының «Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].
Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.
Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.
1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» заңында Астана. 7 маусым. 1999ж
2. «Жалпы білім беру ұйымдарының (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру) түрлері бойынша қызметінің үлгілік қағидаларын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2013 жылғы 17 қыркүйектегі № 375 бұйрығы.
3. «Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Қазақстан Республикасының 2002 жылғы 11 шілдедегі N 343 Заңы.
4. «Қазақстан Республикасында мүгедектердi әлеуметтiк қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі N 39 Заңы.
5. Грибоедов А.С. І Всероссийский съезд Советов. Стенографический отчет. – Москва: издание ВЦИК, 1921. – С. 499-511
6. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых детей.- М.,1925. – С. 4
7. Выготский А. С. Виды обобщения в обучении (логико-психологи-ческие проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972. – С. 36
8. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка.— М.: Учпедгиз, 1935. – С. 44
9. Постовская М.П. Положения о вспомогательной школе, разработанные Московскими педагогами и врачами.- 1914, c.304-307.
10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. с. 165-176
11. Локк Дж. Мысли о воспитании. О воспитании разума. Перевод Энгельгардта. -Спб: Изд-во газеты "Школа и жизнь". 1913. - С. 113-224.
12. Белинский В.Г. О воспитании детей. Хрестоматия по истории педагогики - М., 1971. – С.261-272.
13. Эльконин Д.Б. Приёмы и переработка сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1969. – С. 46-49.
14. Коломинский Н.Л. Умственная отсталость группа различных по этиологии. -М., 19647 – C. 22
15. Мясищев В.Н. На пути создания психологической теории личности. 1974. № 2. – С. 32–42.
16. Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М. : Наука, 1997. – 463 с.
17. Креплин Э. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей-М., 1989. – С. 89
18. Певзнер М. С. «Дефектология», 1981, № 4. — с. 3.
19. Лубовский В.И. Обучение умственно отсталых детей в США и некоторые направления исследований в области умственной отсталости.- Специальная школа. М.: Учпедгиз,1967, Вып.6, с.110-122.
20. Муравьева P.C. Мотивы в структуре личности умственно отсталых школьников // Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1980. - С. 72-80.
21. Сухарева Г.И. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965, - 265 с.
22. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата, 1985. - 71 с.
23. Лаужикас Л.И. О структуре урока дифференцированном классе. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту. 1970. – С.14
24. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Педагогика,1969.- 216 с.
25. Аксенова А.К. Программа для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) Коррекционная педагогика. - 2005. - № 2. - С. 35-46.
26. Петрова Г.В. Практическая и умственная деятельность детей-олиго¬френов. — М., 1969. – С. 158
27. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными Канд. Дисс. М.,1973
28. Феофанов М. Г. Усвоение учащимися вспомогательной школы предложного управления.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.100 с.
29. Соловьева М.С. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач.- М.: 1973,с.2-72.
30. Өмірбекова Қ.Қ. Логопедиялық практиканы жүргізудің әдістемелік нұсқауы. - Алматы, 2014. - 58 с.
31. Бектаева Қ. Ж . Психологическое тестирование: Книга 2 М. : Педагогика, 1982. -336 с.
32. Тарасенко Н.В. Исторические аспекты обучения родному языку умственно отсталых детей // Дефектология. 1997. - №6. - С. 68-74.
33. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка.- В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1952,вып.4,с.49-58.
34. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. -М, 1971.-16 с.
35. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. М., 1971.-16 с.
36. Макаренко А.С. О воспитании. – М.: 1990. – 415с.
37. Лялин Н. А. Коллектив основа воспитательной работы воспитательных школ. В. кн. Воспитание учашихся вспомогательной школы. М., 1967. – С. 37
38. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, т. 2. — Собр. соч., т. 9. — М.; Л., 1950. —627 с.
39. Қазақстан Республикасының «Тілдер туралы» Заңы. Қазақстан Республикасының 1997 жылғы 11 шiлдедегі N 151 Заңы
40. Әлімбаев М. Таңдамалы: Екі томдық. – Алматы: Жазушы, 1983. — 1 т. – 384 б.; 2 т. – 366 б.
41. Барласұлы, Т. Сөз атасы- ертегі, құраннан сыр шертеді. Қазақ әдебиеті. - 2000. - 22, 29 қыркүйек, 6 қазан.
42. Әуезов М. Қазақ ертегілері // Қазақ әдебиеті тарихы. 1-т. Алматы, 1949. 58-100-бб.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 85 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 1900 теңге
Кепілдік барма?

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

А. Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті

Қорғауға жіберілді

Педагогикалық ғылымдар кафедрасының

меңгерушісі, п.ғ.к., доцент м.а.

Рысбекова А.

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

Тақырыбы: Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары

Орындаған: Алжігітова Тоғжан
ППП -211тобы

Ғылыми жетекшісі:

п. ғ. к., доцент: Кішібаева Д.

Түркістан 2016

НОРМАТИВТІК СІЛТЕМЕЛЕР

Бұл дипломдық жұмыста кeлeci нормативтік құжаттарға ciлтeмeлep көрсетілген:

Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Заңы.

Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңы.

Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы.

АНЫҚТАМАЛАР

Бұл дипломдық жұмыста келесі терминдерге сәйкес анықтамалар көрсетілген:

Білім беру бағдарламасы – білім беру мазмұны мен оқу үдерісін ұйымдастыру ерекшеліктерін сипаттайтын білім беру мекемелерінің нормативтік – басқару құжаттары.

Әлуметтік ғылым (әлуметтену) - деген ұғым аясындағы міндеттері алуан түрлі әлеуметтендіруші әсерлерді ( ұйымдастырылған және өздігінен орын алған) анықтау мен негіздеудің және оларды мақсатты түрдегі педагогикалық ықпалға айналдыруды көздейді. Құзыреттер – студенттердің оқыту үдерісі кезінде алған білім, іскерлік және дағдысын кәсіптік қызметте практикалық тұрғыдан қолдана білу қабілеті.

Мүгедек - заңдылықты актілерде бекітілген, оның заңдық анықтамасы берілген, және оны басқамен ауыстыру құқықтық көз қарасынан алғанда сыпайылыққа жатпайды.

БЕЛГІЛЕУЛЕР МЕН ҚЫСҚАРТУЛАР

ҚР МЖМБС – Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты

ЖОО – жоғары оқу орны

МШ– мүмкіндігі шектеулі

ШҚ – шығармашылық қабілеті

ДО – дидактикалық ойын



МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6

1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ

1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10

1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .33

2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ

2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .45

2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдері ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53

3 ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... 71

ҚОСЫМША

КІРІСПЕ

Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].

Білім туралы Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].

Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].

Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы Қазақстан Республикасының Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].

Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.

Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.

Балалар ақыл-есiнiң артта қалуына негiзгi екi себеп бар: бiрiншiсi, туа пайда болады, екiншiсi, жүре пайда болады.

Туа пайда болған ақыл-естiң кемуiнiң бiрден-бiр себебi – гендiк ауру. Былайша айтқанда, даун ауруы деген атпен белгiлi болған ол хромосомалардың нормадан ауытқуынан болады. Мұндай аурумен туылған балалардың беттерi дөңгелек, көздерiнiң көлемi кiшкентай, саусақтары және алақан сызықтары өзгеше болады. Көбiне ол белгiлер балада туылған кезден байқалады, ал кейбiреулерiнде өсе келе айқын бiлiне бастайды. Бiзде даун ауруын облыстық перинаталдық орталықтағы цитогенетикалық лаборатория мамандары анықтайды
Ал, жүре пайда болған ақыл-ес кемiстiгi үш жағдайда: жатырда даму кезiнде зиян тиюден, босану кезiнде, туылған соң пайда болады.
Туылғаннан кейiнгi кезеңдегi зиян түрлерiнiң негiзгiлерiне бас, ми жарақаты, нейроинфекция, уланулар жатады.
Ақыл-естiң артта қалуына әкеп соғатын себептердiң негiзгiлерi осы. Ал, ендi оның белгiлерiн қалай бiлiп-тануға болады? Ол үшiн әр жастағы баланың психоневрологиялық даму нормасын бiлу қажет.
Балабақшаға бару балалардың ақыл-есiнiң дамуына көп көмек бередi.
Мүмкіндігі шектеулі бала дүниеге келгенде ата-аналар алдында оны арнайы мекемеге беру керек пе, әлде үй жағдайында қарау керек пе деген таңдау шығады. Ата-аналар бала туылғаннан кейін психологиялық және өзге де қажет кеңестер алмайтындықтан, бұл өте қиын таңдау. Мүмкіндігі шектеулі баланы үй жағдайында тәрбиелеу туралы шешім қабылданып, алғашқы қадам жасалғаннан кейін олармен толыққанды жұмыс жасау міндеті тұрады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларға үй жағдайында көмек көрсету бойынша тренинг – ерекше тренинг. Бұл оқыту емес, балаларға күтім жасаудың тиімді  жолдарын анықтау үшін ата-аналарға көмектесу әр баланың өз диагнозы бар және көбінің диагнозы бір болғанымен, әр балаға жеке көмек, жеке кеңестер беретін білікті мамандар керек. Біздің мақсатымыз – ата-аналарға балаларына күтім көрсету жолдарын жақсартуға, олармен жақсы қарым-қатынас орнатуға, өзіне және отбасы мүшелеріне деген қамқорлықты жақсартуға ынталандыру.

Мүмкіндігі шектеулі балаларда толыққанды және өте бақытты балалық шақтың болу мүмкіндігін мыңдаған ата-ана растайды. Әрине, мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу өте қиын болғанымен, әрқашан қиындықтарға тап болу дегенді білдірмейді. Бүгінде қиын деп отырған мәселелер ертең сізге жеңіл немесе кем дегенде үйреншікті болып кетуі мүмкін. Ерекше балаңызды тәрбиелеу Сізге де өзгелерге қуаныш пен бақыт сыйлауы мүмкін.

Кемақыл балаларды әлеуметтік бейтарап адам деп атайды. Қоғамда әлеуметтік бейтарап адам болуы мүмкін емес. Мұндай пікір кемтар адам тәрбиесіне немқұрайдылықпен қарау. Сондықтан қазіргі қоғамның міндеті ерекше көмекке мұқтаж адамдарды әлеуметтік өмірге бейтарап қалдырмай керісінше оның қоғамда өз орнын табуға көмектесу.

Ақыл – ойы кем балалар үшін ең маңызды мәселелердің бірі қарым – қатынас мәселесі екені даусыз.

Тұлғаралық қарым - қатынастың пайда болуы мен нәтижелі дамуы оған қатысушылардың өзін-өзі және өзара түсінісуге байланысты. Балалар бірін – бірі қалай, қай деңгейде қабылдайды, түсінеді, сезімдері мен қасиеттерін қалай бейнелейді, өзге арқылы өзін қалай таниды, қарым - қатынас барысы да, арақатынастары да соған байланысты. Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының қажеттігі мен бұл мәселенің теориялық тұрғыда және ғылыми-әдістемелік жағынан зерттелмеуі, сонымен қатар бүгінгі нақты қалыптасқан жағдайында көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының мүмкіндіктерін ескеру арқылы бұл мәселені шешуге бағытталған зерттеу жұмыстары туындап отыр. Біздің зерттеу мәселемізді айқындауға және тақырыпты көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары деп таңдауымызға негіз болды.

Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп балаларының тілін дамыту барысында сөздік қорын, сөз мәдениетін қалыптастыруда тиімді әдіс-тәсілдерін ашып көрсету;

Зерттеу міндеттері.

- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелерін қарастыру.

-Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықтау.

-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтылау.

- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану.

Зерттеу нысаны: Көмекші мектепте балаларды оқыту үрдісі.

Зерттеу пәні: Тіл дамыту

Зерттеудің көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы Н.Ә.Назарбаев. Әлеуметтік-экономкалық жаңғырту-Қазақстан дамуының басты бағыты, Қазақстан Республикасында Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, озат мұғалімдердің тәжірибелері.

Зерттеу әдістері: философиялық, әлеуметтік, психологиялық, педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу мәселесі тұрғысынан талдау, жинақтау, қорыту, оқу бағдарламалары, білім беруді ақпарат-тандыруға байланысты құжаттармен танысу.

Зерттеудің ғылыми жаңалықтары және теориялық мәнділігі:

Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелері айқындалды;

Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықталды.

-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтыланды.

- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану қолданылды.

Зерттеудің практикалық мәнділігі: бастауыш сынып оқушыларының ойындарды математика, анатілі пәндерінде қолдану арқылы шығармашылық белсенділігін қалыптастырудың жолдары ұсынылды.

Диплом жұмысының құрылымы: Диплом жұмысы кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен қосымшадан тұрады.

1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ

1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері

Қазіргі таңда көмекші мектепте оқитын ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез- құлықтары жалпы дамуында айрықша орын алады. Осы кезеңде даму- процесінің қалыптасуының жеткіліксіз деңгейлерінің нәтижесінде мінез -құлқында қиындығы бар балалар мен мұндай балалардың еркін дамып жетілмеуі оның іс-әрекетін, мінез- құлқын бақылап, басқарып отыруға кедергі болуға, яғни өзінің іс - әрекетіне қойылатын талап пен мінез-құлқын үйлестіре алмайды.

Ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез - құлықтары психикалық дамуы уақытша тежелген, баяулаған, тез ашуланшақ, уайымшыл, өзін төмен санайтын, мінезінде психопатиялық формалар кездесетін, козу күйін дәрі- дәрмек беру арқылы тежейтін, кәмелетке жасы толмаған құқықтық тәртіп бұзушы, ақыл-ойы кем жасөспірімдер мен балалар жатады. Басқаша айтсақ жағымсыз дау жанжал шығаратындар. Мінез-құлқында ауытқушылығы бар жасөспірімдердің психикалык даму ерекшеліктерінде кездесетін кемшіліктеріді іздестіріп, одан әрі оларды өрістету үшін қалыпты дамыған балалардың мінез-құлығымен салыстыра отырып, зерттеу қажеттілігіне аударады. Өкіметінің алғашқы қадамынан өзіне назар аударған бала кемістігімен күресу ең басты мәселенің бірі болды, бірақ еліміздің ауыр экономикалық жағдайына байланысты алғашқы жылдары барлық күш панасыз, қараусыз қалған балаларға жұмсалды. Кемістік деген түсініктің өзі сол кезде кең көлемде талқыланды. Бірақ, бұл ауыр уақыт кезінде мемлекетінің кеміс балаларға қамқорлық жасауға бөлінді және бұл мәселе әлеуметтік қамсыздандыру, денсаулық сақтау және халық ағарту ісіндегі саясатының бір бөлігі болды.

Мемлекет құрылуының алғашқы жылынан бастап, ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мемлекеттік көмекші мектептер оқу орындарын құрылды. Бірақ, біраз жылдар бойы көмекші мектебінің оң жоспары, не бағдарламасы болмады. Оның негізінен жалпы білім беру мектептері негізгі бастауыш сыныптарының оқу жоспарлары мен бағдарламалары алынды. Олардың айырмашылығы тек ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мерзімінің ұзақ болуында және оқу жоспарына қол еңбек пәнінің енгізілуінде болды.

Өкімет құрылуының алғашқы жылдарына қарамастан аутқыған балаларға қоғамдық көмек көрсетудің негізгі қағидалары белгіленді және ақылы кеміс балалардың құру тәжірибесін осы қағидаға сәйкес келтіру үшін бірнеше шаралар керек болды. Бірақ мектептерінің халық ағарту ісіндегі жаңа саяхаты қосалқы мектеп ісіндегі оқу мен тәрбиенің әдістерін, міндеттерін, мазмұндарын және құрылысын белгілеуге жаңа принцптер қажет екенін белгіледі. Осы жаңа қағидаларды жүзеге асырудың тиімді жолдары съездер мен конференциялардың негізгі тақырыптарының бірі болды.

1917 жылы қараша айында балалық шақты қорғау мәселесін іске асыру үшін ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқу мәселелерін қарастыратын, мектеп-санаториялық кеңесі құрылды. Осындай кеңестер губернияларда ұйымдастырылады. Бұл мектеп-санатория кеңесі қызметі-нің мазмұны мен міндеттері келесі бейнеде анықталған: баланың аяғына тұруына көмектесу үшін, баланың кемістік жаратылысын әр жақты зеттеуі керек, қоғамға пайдалы жұмысшыны оралту-мемлекеттің ісі. Бұл адамгершілік іс.

Бұл кеңестің басқарушысы В.М.Банч-Бруевич 1918 жылы тамыз-қыркүйек айларында өткен І Бүкілресейлік съезде осы кеңес қызметінің жұмыс жоспары бойынша сөз сөйледі. Бұл съезд халық ағартуының барлық сұрақтары бойынша мемлекетінің саясаты мен жалпы бағытын белгіледі.

Бүкілресейлік съезде балалық шақты сақтау қайраткерлерімен ақылы кеміс балаларға жаңа және қажетті қамқорлық туралы мәселе қарастырылды. Съездің қарары қоғамдық және семьялық форма арқылы тәрбиелеуге болатынын белгіледі. Осы съезде А.С.Грибоедов [5] әртүрлі кемістікке байланысты мекемелер құруды ұсынды. 1920 жылы бала кемістігімен қараусыз қалғандармен және бұзақылармен күресудегі қоғам қайраткерлерінің І Бүкілресейлік съезд өтті. Съезд ауытқыған балардың тәрбиесі мен оқуындағы көптеген сұрақтардың шешілуінің маңызды мәселе-лері қабылданды. Съезд ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мекемелер сұрақтарын және арнаулы мекемелерді бітірушілердің тағдыры туралы мәселелерді қарастырды. Он төрт баяндама ақыл-ойы кемістік мәселесіне арналған. Сонымен бірге А.Н.Граборовтың [6] ақыл-ойы кемістікке, кемістіктің түрлеріне, ақыл-ойы кеміс балалардың еңбек тәрбиесінің қағидаларына арналған баяндамалары осы мәселеге байланысты болды. А. Н. Граборовтың пікірі бойынша, ақыл-ойы кміс балаларға арналған мекемелер жүйесі, олардың кемістігіне сәйкес салынуы керек. Артта қалушылардың қалыпты сыныптарға қайта оралту мақсатымен жалпы білім беру мектебінде қосалқы сыныптарды оқыту керек. Ақыл-ойы кемістерді мектеп-интернаттар тәрбиелеу қажет.

Көмекші мектептер міндетті түрде оқушыларға аяқталмаған жалпы және профессиялық білім беруге тиіс екенін атап айтты. Ол келесі талаптарға жауап беретін, көмекші мектептерге арналған арнайы оқу жоспарын қажет екенін айтты;

анақтылығы;

бырғақтылығы;

вбірлігі;

гбайланыстылығы;

дқұр тәрбиеге сүйенгені.

Ол өзіне мектеп оқуына дайындық мақсатын қызмет ететінсенсорлық мәдениет, психикалық ортопедия, сөйлеу кемістігінің түзету арнайы оқуларды енгізуге тиіс. А. Н. Граборов мектеп түрін ұзартуды ұйымдастыру керек екенін айта отырып, бірлескен оқу мен тәрбие міндеттерінің шешілуіне үлкен үлес қосты. Үлкен күш-жігерді қажет ететін, ақыл-ойы кеміс балалардың қызметке қызықтыратын жағдайлар жасады.

А.Н.Граборовтың кітабына үлкен баға бере отырып, Л.С.Выготский Ақыл-ойы кеміс балаларға практикада жасалған тәрбие әдістерінің тек көмекші мектептерге емес, ол сонымен қатар жалпы мектептер үшін де үлкен маңызы бар - деген. Сонымен бірге Л.С.Выготский [7] ақылы кеміс балалардың тәрбиесін психикалық ортопедия мен сенсорлық мәдениет басты роль атқармайтынын айтты. Ол А.Н.Граборовтың ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мен тәрбие ісіндегі мәселелердің шешілуінің жарты жолына тоқталғанын айтты.

Л.С.Высотскийдің пікіріне қосыла отырып, Л.В.Занков [8] былай деген: Дидактикалық материалдағы жеке жаттығуларды алып тастап, сенсорлық мәдениет пен психикалық ортопедияны комплексті бағдарламаға және баланы тұрмысы мен ойынына толық енгізу қажет. Бірақ қосалқы мектептердің барлық жұмыстарын бірінші сыныптың аяғына дейін ақыл-ойы кемістердің ерекшеліктеріне, психикалық қызметтерінің кемісшілігімен оны толықтырудың дамуына назар аудара отырып, оларға айқын және толық тоқталу міндеттерімен қамсыздандыру керек.

М.П.Постовская [9] съезде көмекші мектептерден жалпы білім беретін мектептерден ақыл-ойы кеміс балаларға арнаулы сыныптар, ал артта қалушыларға қайталау сыныптарын ұйымдастыру қажет деген ұсыныс жасады. Оның пікірі бойынша ақыл-ойы кеміс оқушылар бастауыш бағдарламасын 5-6 жылда өтуі тиіс деп айтты.

Ақыл-ойы кеміс балаларға арналған арнайы мекемелердің алғашқы құрылу кезеңінде, кемістікпен күресудің бірнеше маңызды теориялық негіздер бастамаларын жасағанын атай айту керек. Мемлекет ақыл-ойы кеміс балаларды өзінің қамқорлығына алады, қоғамдық пайдалы мүшесі болу үшін, оларға барлық жағдай жасайды, барлық ауытқыған балаларға бірдей жалпы білім беруі тиіс.

Л.С.Выготский кемістікті әлеуметтік жолмен толықтыруды көмекші мектептердің алғашқы қатардағы міндеттерінің соңынан жатқызады. Ол ақыл-ойы кеміс балалардың әлеуметтік сезімі төмен деген көз-қарасты дұрыс емес деп санайды. Кемістіктің маңызын түсінуге биологиялық жолмен жақындауын терімке шығара отырып, Л.С.Выготский арнаулы педагогикалық жеке ғылым болу правосын толық жоққа шығарады.

Л.С.Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың кемістігін түзету жүйесінде медициналық-биологиялық әдісті бағаламаудын, міндеттер мен әдістерде, мақсаттарды арнаулы педагогикалық ерекшеліктерін теріске шығарады. Басқа жағынан Л.С.Выготский ауытқыған балалардың оқу мен тәрбие жүйесін филантропиялық тұйықтан құтқара отырып, оқу мен тәрбие саласында олардың алдына кең көлемді міндеттер қойды.

Л.С.Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың аурулары, олардың дұрыс психикалық өмірі деген пікірді сынайды.

Л.С.Выготский мектеп міндеттерін кемістікке пайдалану емес, олардың жүзеге асыру деп түсінеді. Ол ақыл-ойы кеміс бала ақыл-парасаты дұрыс баладан гөрі мектеп ойлану қабілетін дамытуды қажет етеді. Ол мектептен бөлек бұл қасиеттерді меңгере алмайды. Бұл түсініктемеде біздің бағдарламалардың міндеті балаға терең ой беру, оның алдына өмір құбылыстарының негізгі байланыстарын ашу, тарихи маңызы бар педагогиканың емдеу әдістеріне көзқарас туғызу.

Көмекші мектептердің міндеттерін қорытындылай отырып, Л.В. Занков балаларды коллектившілдікке тәрбиелеу, еңбек қызметіне, мәдениетті өмірге қажет әдеттер мен білім беру керек және оларды қоршаған ортаға қызықтыру қажет, -деген тұжырымға келді.

Автор білім беру мектеп бағдарламасының мазмұны мен көмекші мектеп оқу материалының мазмұны бірдей болуы тиіс деп санайды. Бағдарламалардың құрылу қағидалары ұқсас. Бұл жинақтылық негізгі өмір құбылыстарының (табиғат, еңбек, қоғам) арсындағы байланысты түсіндіреді; адамдардың еңбек қызметі мен баланың өз еңбегі негізгі түбір сияқты қоршаған айналаның шындығын зерттеуге бірігеді, өмір практикасымен байланысы; жақыннан алысқа принципі және басқалары.

Л.В.Занков ақыл-ойы кеміс оқушылардың кемшіліктерін әлсіреу, түзету және толықтыру бойынша тәрбиелеу жұмыстарының маңызды-лығын іске асыруға болатыны айтты. Сондықтан көмекші мектептердің барлық бағдарламаларын тәрбие жұмыстарымен қамтамассыздандыру қажет.

Ақыл-ойы кеміс балалардың ерекшеліктерін ескере отырып, Л.В. Занков бағдарлама материалының қысқарылуы мен оның өтуінің баяу жылдамдығын қайта жасалуын ұсынды. Көмекші мектептердің бағдарламалары аз көлемді материалдарды өзіне қамтамасыз қамтуы қажет және бұл материалдар ұзақ уақытқа бөлінуі керек.

Көмекші мектептердің барлық жұмыстарындағы нақтылық, материалды талдау кезіндегі сын және өмір еңбегіне қажет ақыл-ойы кеміс балалардың дағдылары мен білімдерінің дәрежесі Л.В.Занков бағдарламалардың құрылуының негізгі принципі деп санайды. Сонымен қатар автор пайдақорлықтың шегіне дейін ақыл-ойы кеміс балаларға жеткізілген білім мен дағды көлемінің тұйықталуы, әлеуметтік және ортаға-үйрету тәрбиесінен бөлектенгенін білдіреді.

Л.В.Занков топтастыру принципіне көңіл бөле отырып, көмекші мектептер педагогикасында ол бағдарламалар материалының дұрыс орналасуы арқылы жаңа материалды белгісімен байланыстырып, белгілі материалға қайта оралып, оны басқа түрде қайталануына береді деген. Себебі, ақыл-ойы кеміс балалардың ес ерекшеліктері жаңа материалды қиындықпен меңгеруі мен араласуы осы принциптердің пайдалануын қажет етеді.

Л.В.Занков көмекші мектеп өзінің міндеттерін тек ақыл-ойы кемістігі динамикалық түсінік деп түсінсе, ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқуының принциптерін орындай алады деген қорытындыға келді.

Көмекші мектептердің оқу мазмұнында еңбекке үйрету мазмұны болуы осы кезеңдегі көмекшілерінің бірі болды. Еңбекке үйретудің арнаулы бағдарламасы болмады. Көмекші мектептердің оқушылары жартылай техникалық білім элементтерін және қарапайым еңбек дағдысын алуға бағытталған. Көмекші мектептердің оқушылары не еңбекке, не политехникалық дайындық ала алмауына политехнизация жүйесінің қорытындысы болды. Сондықтан, көмекші мектеп практика түрде еңбекке үйрете алмады.

1931 жылы көмекші мектептер жаңа оқу жоспарымен, бағдарламасымен өзіне еңбек пәнін енгізген көмекші фабрика-заводтық жеті жылдық мектептер құрылған. Бұл бағдарламада кемістік қабілеті жоғары балаларға арнаулы-кемшіліктер болды, себебі осындай балалар көмекші мектепте ол кезде басымырақ болды.

Ол баланы оқыту мен тәрбиелеу ісіндегі мектептің жалпы міндеттері мен профессияға үйрету, ақыл-ойын кеміс балалардың кемістігін түзету сияқты арнаулы міндеттерін біріге шешу қажет.

Бұның бәрі олигофренопедагогикны көркейту, толықтыру арқылы жеке ғылым болуына жол ашты.

Түзету жұмысында еңбекті жалпы білім беру және оқушылардың профессионалдық дайындық құралы дегенге көп орын бөлінді. Соғыстың қырқыншы жылдарында көмекші мектептер оқуының мазмұнында пайда болған түзету тәрбие жұмыстары ақыл-ой ы кеміс балалардың кемшілігін әлсіретуге немесе жеңуге даму қарқындығын көмектесуге бағыт алғаны жүзеге асырыла бастады. Бұл мағынаның мазмұны 2 кезеңге бөлді:

а) кемістігін түзету;

б) ақыл-ойы кеміс баланың дамуына көмектесу.

Психология мен педагогика ғылымының дамуына байланысты бұл түсініктің маңызы мен принциптерін практика жүзінде іске асырылуы өзгерілді. Ревалюцияға дейінгі және алғашқы жылдарындағы көмекші мектептерде негізгі жаттығулар формальды түрде пайдаланған. Бұл жаттығулар Батыс Европа педагогикасынан алынған және ол оқу мен тәрбие процесінен бөлектенген. Арнаулы педагогикасын түзету жұмысының жаңа принципін ұсынды. Бұл принцип кемістікті түзету жұмысы оқу мен тәрбие емес, ол тек оқу мен тәрбие процесімен байланысты өткізілуі қажет. Мысалы: Л. В. Занков басқа оқу пәндерінің бағдарламасына сәйкес көмекші мектептердің түзету-тәрбие жұмысының арнаулы бағдарламасын жасауға қарсы болды. Ол түзету-тәрбие жұмысы мектеп пәні емес, ол тек көмекші мектептегі жай оқу-тәрбие жұмысының процесінде өткізіледі деп санады. Осыдан, оқу-тәрбие әдістері мен мазмұны ақыл-ойы кеміс балалардың жақын арадағы даму алабын ескеру керек, яғни, оның потенциалдық мүмкіндігі мен психикалық даму деңгейін 60-жылдары ақыл-ойы кеміс оқушылардың еңбекке баулу проблемаларын дайындауға көп көңіл бөлінді.

Ақыл-ойы кеміс балалардың кемшіліктерін түзету үшін жасалған Г.М.Дульневтің [10] психологиялық-дидактикалық негізінде еңбекке баулу процесін пайдалану жұмысы үлкен роль атқарды.

Соңғы жылдардағы олигофренопедагогтардың зеттеулері, оқу-тәрбие жұмысын жүзеге асыруға байланысты, оқу мазмұнының түсіну шегі кеңейгенін көрсетті.

Көмекші мектептегі оқу мазмұнына қазіргі түсініктегі талап өзінің кескінін келесі оқу мазмұнын принциптерінен табады. Бұл принциптерге білімнің аяқталуы, оқудың түсініктілігі оқушылардың психологиялық ерекшеліктерімен байланыстыру оқу мазмұнын дифференциясы, оқудың өмірлік практикаға бағыты, пәнаралық байланыстың іске асуы, оқу мазмұнындағы пропедевтикалық кезеңнің болуы жатады. Бұл барлық принциптердің іске асырылуы оқу мазмұнының көмекші мектептердегі түзету-даму принципіне бағытталуына жағдай туғызады.

Бұл принциптердің мәні неде екенін және олар көмекші мектептердің бағдарламалары мен оқу жоспарларында қалай іске асатынын қарастырайық.

Бұл принцип атап көрсетілгендей, біздің елімізде жалпы білім беретін мектептерде қабылданған жалпы білімдік деңгейге сәйкес, көмекші мектеп қамтамасыз ете алмайды. (бастауыш, аяқталмаған білім, орта білім қандай болады). Көмекші мектеп оқу мазмұнын басқа халық білім жүйесімен қамтамасыз етуін өзінің мақсатына қоймады. Себебі, көмекші мектеп көптеген оның оқушыларына негізгі жалғыз оқу орны болып табылады және білім беретін мектепте берілетін білім, ептілік пен дағды жиынтығынан бөліп алу керек. Ең төменгі, оқушының жан-жақты дамуына, ой, көңіл мен еріктің қызметтерінің кемшіліктеріне түзетуге, оқушыларды пайдалы қоғамдық еңбек өміріне дайындығы үшін қажет және өздігінен білім алу мен профессионалдық еңбек квалификациясын іске асыру мүмкіндігіне кедергі болмайды. Осыған байланысты заңсыздығы көмекші мектептегі білім беру мазмұнын қандайда бір көпшілік мектептердегі арнаулы сыныппен сәйкестігін жүзеге асыруға ынтасы болып табылады.

Көмекші мектеп көлемі мен мазмұны бойынша өзінің негізгі білім беру мазмұнын икемденген.

Оқудың түсініктілігі.

Бұл принцип көмекші мектептегі оқу мазмұнын анықтауға арналады. Сонымен, қатар бұл барлығының күрделі принципі. Ол көмекші мектеп жағдайына қолданылатын түсінік деген мағынада жүзеге асырылады. Себебі, көмекші мектептер оқушылардың таңу мүмкіндіктері бірнеше түрлерімен айқындалады. Сонымен қатар, бір сынып көлемінде және типологиялық таңу мүмкіндігінің түрлерін, кемістіктің құрылысын, ақыл-ойы кемістердің басқа кемістіктермен байланысын, талдаулардың жұмыс қабілетін, сөйлеу, жазу мен санаудың бұзылуларының асқындалуын бақылаймыз. Соңғы 20 жылда көмекші мектептің қызметі бақылау бағдарламалық материалдық түсіну дәрежесі өзгереді және ол көптеген факторларға байланысты екенін көрсетеді. Бұл факторлар көмекші мектептердің әлеуметтік және мәдениетті қорғауын оқытушылардың квалификациясын және т. б жатқызуға болады. Материалды түсініктілігі тек оның мазмұнын емес сонымен қатар оның әдістеріне үйрету тәсілдеріне байланысты. Осыған байланысты оқу мазмұнының түсініктілігі тұрақты деп қарауға болмайды.

Түсініктінің сыны жоғары аталған факторларға байланысты өзгеріп отырады. Бұл бағдарламының жасаушыларын оқу мазмұнын оқтын-оқтын қарастырып отыруға әсерін тигізеді және оларға түзету енгізіп отырады.

Оқудың түсініктілігінің принципін тек бағдарламадан алынған оқушылар мен оқытушылардан талап ететін жағдайға күш жұмсау жолымен іске асыруға болмайды. Жалпы білім беру талабының түсініктігікке дәлелдеусіз төмендеуі таңу мүмкіндігін де төмендетеді. Бұл көмекші мектептердің бағдарламларын одан ары жеңілдетуін қажет еткізеді.

Сондықтан, оқу мазмұнының түсінікті принципі оқу-тәрбие процесінің санасын үнемі іске асыратын және белгілі күшті талап ететін көмекші мектеп бағдарламасындағы материалды игереді. Сонымен қатар, оқыту деңгейі психофизикалық күйіне қарай оқушылар құрамының әр түрлілігі, оқудың түсініктілігі оқу мазмұнының дифференциясыз қамтамасыз етуі мүмкін еместігін білдіреді.

Ғылымилық оқу мазмұнының негізгі принципі болып табылады. Бұл принцип ақыл-ойы кеміс оқу материалын түсінбейді деп, оның жеңілдетуінен өлі мен тірі табиғаттардың қоғамдық өмір құбылысы мен мәліметтердің түсіндірілуі заңдылықтары оқылған құбылыстардың іздену-себептері өзгерілуін білдіреді.

Көмекші мектепте түсініктілік принципі оқушыларға мәлім ғылыми шындықтың анықтамасы, түсініктілік формада ашылған құбылыс мәнін, олардың қарым-қатынасында құбылыстың көтерілуін, оқушыларды қоршаған әлемге шын көзқарасын қарауға бейімделуін талап етеді.

Оқу мазмұнының өмірлік және практикалық бағыты. Көмекші мектептің оқушылары оқу әдістері мен мазмұнындағы пайдамқорлықтан бас тартса да, олигофренопедагогика оқу материалының жалпы білімдік мәнін оның практикалық бағытымен үйлесу қажеттілігін теріске шығармайды. Оқу мазмұнының практикалық бағыты олигофрено-педагогикамен жүзеге асырылған білім негізіндегі әртүрлі оқу, еңбек, практикалық, өнегейлік, тұрмыстық ептілік пен білімді қажет етеді. Математика сабағында әр түрлі өзгерулер мен өлшемдерді орындау үшін ептілік пен дағдыны қажет тұтады.

Жаратылыстану бағдарламасы оқушыларда, үй жануарларын күру арқылы ептілік пен дағдының және санитарлық-гигианалық ептілік пен дағдының қалыптасуын қарастырады. Тарих сабағында оқушыларда заң тәрбиесіне байланысты ептілік пен білімді қалыптастыру қажет. Оқу мазмұнының өмірлік, практикалық бағыты келесі пәеаралық байланыс принципімен қамтамасыз етіледі.

Адамның еңбек қызметі жазу мен ауызша сөйлеуді хабар және қатынас функциясын игерусіз, математикалық білім, ептілік пен дағдысыз, бізді қоршаған және өлі табиғаттану қасиеттерін, негізгі заңдылықтарын, қоғамдық өмірдің құбылыстарын толық түсінбей меңгерілуі мүмкін емес.

Көмекші мектеп оқушылары ойлану қабілеттілігінің кемшіліктеріне сай өз еркімен жоғарыда аталған өзара байланыстарды жасауда қиналады. Ал егер осыны игере алмаса, онда білім, ептілік, дағдылары олардың өмірлік істерімен байланыстыры аз болады.

Оқу тәрбиесінде, оқу мазмұнында, тіл мен еңбек, еңбек пен математика, жаратылыстану, география, ана тілі мен еңбек арасындағы байланыстар бейнеленетін бағдарламалар мен оқулықтарда жүзеге асырылады.

Сондықтан, жалпы білім беретін пәндер арасында өзара байланысы оқу мазмұнындағы пәнаралық байланысты іске асырудағы ең негізгі принцип болып табылады.

Оқытудағы пропедевтикалық (дайындық) кезеңін қамтамасыз ету. Оқу пропедевтика көмекші мектептегі ең негізгі сабақ жүйесі болып табылады. Ол пәндердің бағдарламалары бойынша білім, ептілік пен дағдыларды игеруге бағытталған.

Кез-келген дене кемістігі – соқырлық, мылқаулық немесе туа біткен ақылы аздық-адамның дүниеге көзқарасын өзгертіп қана қоймай,оның адамдармен қарым-қатынасына да әсер етеді.Органикалық кемістік немесе ақау мінез-құлықтың әлеуметтік ауытқушылығы болып көрінеді.

Жануардан айырмашылығы сол-адамның органикалық кемістігі немесе жеке бастың биологиялық ұйымындағы ақау ізсіз қалмайды, өйткені көз,құлақ,адамның физикалық органдары ғана емес,әлеуметтік органдары да, өйткені дүние мен адамның аралығында адамнан дүниеге,дүниеден адамға өтетіндердің отыратын тағы бір өлеуметтік орта тұр.

Адамда әлеуметтік емес,бұдан басқа дүниемен тікелей қатынаста болатын нәрсе жоқ. Көз бен құлақ, туа біткен ақыл кемістігі ең алдымен маңызды әлеуметтік функциялардың болмауын,қоғамдық байланыстардың бұзылуын, мінез - құлықтың барлық жүйесінің ауытқуын білдіреді.

Осы аталған дене кемістігі әлеуметтік дәрменсіздікті туғызады. Мұндай баланы педагогикалық тәрбиелеу дегеніміз Л.С.Выготскийдің пікірінше, тайып кеткен буынды орнына салу сияқты ақылы кеміс баланы өмірге бейімдеу болып табылады.

Психология мен педагогикада бала кемістігі проблемасын әлеуметтік проблема ретінде қарастыру керек, өйткені оның әдетте байқалмайтын, назардан тыс,туынды деп есептелетін әлеуметтік сәттері шын мәнінде алғашқы және ең басты нәрсе.

Бірқатар қарапайым тұжырымдар осы ойды растайды.

Олигофренопедагогика ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеу жайындағы ғылым, дефектологияның тарауларының бірі жалпы педагогиканың дидактикалық принциптері олигофренопедагогикада да басшылыққа алынады. Бұл принциптерді қолдану оқыту мен тәрбиеде, танымдық материалдарды іріктеу жүйесінде, еңбек дайындығы жүйесін анықтауда өзіндік ерекшеліктерге ие. Бұл ақылы кеміс баланың психикалық даму ерекшелігіне байланысты, коррекциялық сипатқа ие. Ақылы кеміс балаларды оқыту, тәрбиелеу, зерттеу мәселелерінің теориясы мен практикасын олигофренопедагогика ақылы кеміс баланың кемістігінің себептерін тереңірек ашуға және оны жөндеудің аса тиімді жолдары мен әдістерін табуға көмектесетін жақын ғылымдардың: психология, логопедия, педиатрия, бала психоневрологиясы, медициналық анатомиясы, физиологиясы, медициналық генетика, биохимия және басқа ғылымдардың жетістіктеріне сүйене отырып жасайды.

Ол ғылым ретінде мына проблемаларды: ақылы кемістікті педагогикалық талдау, ақылы кемістіктің себептерін зерттеу, кемтар баланың даму заңдылықтары мен ерекшеліктерін педагогикалық және психолгиялық жолдар мен құралдар арқылы оқу процесінде зерттеу, педагогикалық топтастыру және типтеу, арнайы оқу мекемелерінде түрлі дәрежедегі ақылы кеміс балаларға жеке ықпал жасауды қамтамасыз ету ақылы кеміс балаларды тәрбиелеудің принциптері мен әдістері, оларды шамасы келетін еңбекке және өмірге дайындау, қосалқы мектептің оқу жоспарында көрсетілгеніндей кемтар оқушыға жалпы білім беру мен оны еңбекке тәрбиелеудің мазмұны, ақылы кеміс баланың жасын, даму кеңістігін ескере отырып жасалған арнаулы мекеменің құрылымы мен жүйесі.

Олигофренопедагогикада, жалпы педагогикада қолданылатын тәрбие мен оқыту әдістері пайдаланылады. Олигофренопедагогика үшін баланы дер кезінде арнаулы мектепке бағыттайтын, оның жеке тәрбиесі мен оқуын қамтамасыз ететін жеке әдісінің ерекше мәні бар.

Қоғамды ойландыратын проблемелармен қатар, ақылы кемістерге көрсетілетін көмек сияқты міндеттермен қатар ақылы кемістікті зерттеу мәселелері де шешімін тапты. Ақылы кемістікті зерттеудің сипатына қоғамдық дамудың кез келген сатысында әсер етіп қоймайды, психиатрия, психология,социология және педагогикада ықпал жасайды, ақылы кемістікті зерттеудің мынадай негізгі жолдары бар: медициналық, психологиялық, педагогикалық, социологиялық аспектілер. Соңғысы юридикалық аспектілерге жақын.

Медициналық аспект ақылы кемістің этимологиясы мәселелерін, анатомия- морфлоогиялық ауытқуларды қарастырады. Бұлар ақылы кемістікке немесе оның пайда болуына негіз болады. Бұл аспект ақылы кемістіктің клиникалық, психопотологиялық белгілерін де анықтайды, ақылы кемістікті клиникалық анықтаудың тәсілдерін зерттейді,этиологиялық, клиникалық факторларға және психопотологиялық белгілерге сай ақылы кемістіктің клкассификациясын жасайды.Бұл аспект қазіргі кезде аз зерттелгенаспектілердің қатарына жатады.

Психологиялық аспект ақылы кемістіктердің психикалық әрекетінің бұзылу сипатын анықтайды, ақылы кемістіктердің ақыл-ой, эмоций ерік - өрісін, жалпы оның жеке басының ерекшелігін анықтайды. Бұл бағыт ақылы кемістіктің кейбір формаларының психологиялық белгілерін зерттеп, осы белгілерге сай ақылы кемістерді топтайды. Бұл аспектіден бірнеше концепция бөліп алуға болады:

1. Ақыл-ой. Ақылы кемістік ерекшелігі тек ақыл ой жетіспеушілігінен көрінеді. Оның аффект өрісіндегі мәні бар өзгерістер қарастырылмайды. Кейбір ғалымдар ақылы кемістердегі аффектілік ерекшеліктерді жетілмеген ақыл ойдың үстіндегі қондырғы деп қарайды.

2. Таза аффектілік. Аффектілік жақтардың бұзылуы ақылы кемістіктің негізгі белгісі деп саналады. Бұл баланың ақыл-ой мүмкіндіктерінен көрінеді, оның танымға деген талпынуы төмендейді.

3. Психометриялық. Ақылы кемістік ақыл дамуының және барлық қабілеттердің таза сандық артта қалуы ретінде қарастырылады. Психометриялық тегіс әдісі бойынша анықталған ақыл-ой коэфициенті ақылы кемістікті анықтаудың және оның түрлі дәрежесін топтастырудың негізгі өлшемі болып саналады.

4. Кемістік сипатын статикалық жолмен түсіну концепциясы. Ақылы кемістік түзеуге болмайтын күй ретінде түсіндіріледі. Ақылы кеміс балалардың дамуы 12-14 жастағы дені сау балалардың дамуынан аспайды.

5. Кемістік құрылымын және ақылы кеміс баланың перспективасын динамикалық тұрғыдан түсіндіру концепциясы. Біздің дефектологтар осы концепцияға сүйенеді. Ақылы кемістік жалпы жеке бастың танымдық, эмоция-ерік жақтарының психологиялық әрекетіне қатысты бірдей дәрежеде болмаса да паптлогиялық даму формасы деп есептелінеді.

Осы концепцияға сай ақылы кемістіктегі даму патологиясы ұласпалы мәнге ие. Бұл паталогиялық дамудың психиканың барлық жақтарын қамтуынан көрінеді. Дегенмен бұл патплогия жеке бастың түрлі жақтарын бірдей дәрежеде қамтымайды.

Соңғы концепцияны жақтаушылар ақылы кемістікті анықтауда және топтастыруда баланы клиникалық, психологиялық, педагогикалық әдістер арқылы комплексті зерттеуді басшылыққа алады.

Ақылы кемістік туралы ілімнің үшінші аспектісі- педагогикелық аспекті.

Ол ақылы кемістік проблемасын баланың кәдімгі және арнайы мектептер жағдайында оқи алу және оқи алмау дәрежесіне байланысты қарастырады. Бұл бағыттың өкілдері баланың жеке басын бағалауда басқа фактілерді көбінесе жоққа шығарады, ақылы кемістік ұғымын кеңейтеді. Бұл кеңейту оқуда үлгере алмайтындарды бет алды ақылы кемістер категориясына жатқызудың есебінен болады. Осы бағыттың шеңберінде ақылы кеміс бала ұғымын артта қалушы, қабілеті аз, баяу, дарынсыз ұғымдарымен алмастыру танденциясы байқалады.

Социологиялық аспект ақылы кемістікті көбіне осы күйге әлеуметтік баға беру тұрғысынан қарастырады. Бұл аспектідегі зерттеулер баланың қоғамдағы орнын, қаршаған адамдармен қарым - қатынасын зерттеуге бағытталған. Ақылы кемістіктің барлық анықтамаларының, оны анықтаудың және топтастырудың негізінде баланың қоршаған ортаға бейімделу жағдайы негізге алынады. Зерттеудің негізгі пәні ретінде баланың түрлі өмірлік жағдайлардағы мінез-құлқы алынады.

Бұл аспектілер кейбір жағдайларда ғана жеке қарастырылады. Көбінесе олар бір-бірін толықтырып отарады, кейде тіпті органикалық тұрғыдан ұласып жатады.

Негізінен бұл аспектілер ақылы кемістерді комплексті тұрғыдан зерттейді.

Міндетті түрде білім беру шарттарының артуына, ақылы кемістің жағдайындағы байқаулар мен эксперименттік мәліметтердің, жалпы мектепте оқи алуға қабілеті жоқ балалар туралы мәліметтердің жиналуына байланысты ақылы кемістікті топтастыру қиындап отыр, ол өте нәзік бөлшектеуді қажет етеді.

Ақылы кемістерді жарыместерге, инбециядерге, дебилдерге дәстүрлі бөлу сақталмағанымен, бұл бөлу зерттеушілерді қанағаттандырып отарған жоқ. Осы әрбір топтың шегінде этиология, кемістік құрылымы , психопотологиялық және психологиялық белгілер бойынша аақылы кемістіктің көптеген варианттары көрінеді. Ақылы кемістікпен бірге қабілеті аздықтың, даму тежелуінің түрлі деңгецлерін анықтауға тура келеді.

Күні бүгінге дейін ешбір елде ақылы типологиялық жиынтық бейнесін барлық компоненттерді ескере отырып жасалған ережелер жоқ. Теориялық немесе практикалық қажеттердің топтастырылуы да қанағаттандырмайды. Топтастырудың ешқайсысы да жетілген деуге болмайды, өйткені мұндай топтастырудың жаңа принциптері мен өлшемдері күні бүгінге дейін іздестірілуде.

Жалпыға бірдей білім беретін көпшілік мектептің қарқынмен дамуы қосалқы мектептегі тәрбие жұмыстарын қайта құрудың алғы шарттарын белгілеп берді. Кемтар балалық саласындағы ғылыми және практикалық жұмыстар күні бүгінге дейін осы қағидалардың негізінде жүргізіліп келеді. Ақылы кемістің табиғаты мен мәніне деген ескі көзқарас, сондай-ақ ақылы кеміс балалар мекемесіндегі тәрбие мен оқытудың жаңа міндеттеріне қайшы келетін келеңсіз дәстүрлер қатты сынға ұшырады. Жаңа арнайы материалистік педагогикаға бет бұрды. Мұндай дефектологияның ғылыми-теориялық проблемаларын жасауда Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Әсіресе Л.С.Выготскийдің коррекция кезінде компенсация теориясына қосқан үлесі мол. Бұл дефектологиядағы ең өткір, аса маңызды және арнайы проблема болатын.

Л.С.Выготскийдің өзінің компенсация теориясын ауру балада алғашқы және кейін пайда болған кемістік болады деген ілімге сүйене отырып жасады. Алғашқы кемістіктер биологиялық, соңғысы әлеуметтік негізге ие болатынын айтты. Шындығында, алғашқы кемістік баяу қозғалады, қасаңдау, сондықтан емдеуге педагогикалық әсерге қиын көрінеді. Л.СВыготскийдің пікірінше, соңғы, яғни балада қоршаған ортамен қарым-қатынас нәтижесінде пайда болатын кемістіктер икемді келеді.

Соңғы кемістік –кемтар баланың жеке басының, оның кемістігінің жаңа түрлерге ажырауы. Олар баланың мінез - құлқын да анықтайды.

Осыған байланысты Л.С.Выготскийдің тәрбие жұмысындағы басты міндет кемтар баладағы соңғы кемістіктің алдын алу, бәсеңдету немесе оны толық жоюды басты міндет деп санады. Шындығында, тәрбие ерте басталған сайын нәтижелі болады.

3. Органикалық патологияға байланысты функциялар мен ауытқулар ғылыми жетістіктердің арқасында белгілі дәрежеде жойылуы мүмкін.

Л.С.Выготский басты міндет ақауды жою емес, кемтар баладағы сау қабаттарды дамыту деп санайды, оның пікірінше, кемістік әсерге көне бермейді.

Сөйтіп, Л.С.Выготский психикалық ортопедияға формальды жаттығулардың көмегімен іске асатын сенсарлық тәрбиеге арқа сүйейтін емдеу педагогикасына әлеуметтік педагогиканы қарсы қояды. Әлеуметтік педагогиканың мәні-ойын, оқу т.б әректтер процесінде процесінде жеке басында теріс әлеуметтік белгілердің тұтасып кетпеуінің алдын алу.

Коррекциялық жұмыстардың мәні мен міндеттерін бұлай түсіну қазіргі әлеуметтік ақтау ұғымына өте жақын. Дефектологтың басты педагогикалық міндеті- кемістіктің себебін немесе кемістіктің өзін жою емес, оның салдарына қарсы күресу.

Осы заманғы олигофренопедагогикадағы маңызды идея Л.С.Выготскийдің компенсация туралы ілімінен туындайды. Бұл ілім бойынша, компенсация ақылы баланың жеке басының дамуындағы кемістіктерді бәсеңдетуге бағытталады.

Кемтар балаларға арналған арнаулы мекемелер жүйесін ғылыми негіздеу, оның құрылымын, ондағы оқытудың мерзімін анықтау, сондай-ақ жалпы білім берудің және кәсіптік-еңбек дайындығының мазмұнын анықтау, арнайы дидактикалық жүйелер, тәсілдер, оқыту мен тәрбиенің әдіс тәсілдерін анықтау, коррекция құралдары жүйесін, оқушылар үшін оқу құралдарын және мұғалімдер үшін оқу құралдарды жасау олигофренопедогогикадағы теориялық зерттеулердің басты міндеттері болып саналады.

Ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ғылыми негіздері олардың комплексті-клиникалық нейрофизиологиялық және психология - педогогикалық заңдылықтары мен ерекшеліктерін зерттеуге негізделеді. Мұның қосалқы мектептерде және ақылы кеміс балаларға арналған мектпке дейінгі мекемелерде педагогикалық емдеу-коррекция процесін жетілдіруде елеулі мәні ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары туралы
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДЕ ЖҮРГІЗІЛГЕН ІС-ТӘЖІРИБЕЛІК ЖҰМЫСТАР
Байланыстырып сөйлеуге үйрету арқылы қазақ тілін оқытудың әдістемесі (мектепалды даярлық топтары)
Мектепке дайындық топ балаларының белсенділігін заттық орта арқылы қалыптастырудың теориялық негіздері
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ТІЛІН ДАМЫТУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ - ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
Мектепке дейінгі қазақ тілін оқыту үрдісінде тиімді әдіс-тәсілдер арқылы балаларды сөйлеуге үйрету
Тіл дамыту әдістемесі және мәнерлеп оқу практикумы және оның зерттелуі
Балалардың есту қабілетін дамыту үрдісі
ТІЛ ДАМЫТУ САБАҒЫНДАҒЫ ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫНДАРДЫ ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Мектепке дейінгі балалардың тілін дамытуда ертегілерді пайдалану жолдары
Пәндер