Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары туралы
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық . психологиялық мәселелері.
1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары.
2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы.
2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс.тәсілдері.
3 ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық . психологиялық мәселелері.
1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары.
2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы.
2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс.тәсілдері.
3 ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].
«Білім туралы» Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].
Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды «Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; «Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы» Қазақстан Республикасының «Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].
Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.
Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].
«Білім туралы» Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].
Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды «Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; «Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы» Қазақстан Республикасының «Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].
Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.
Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» заңында Астана. 7 маусым. 1999ж
2. «Жалпы білім беру ұйымдарының (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру) түрлері бойынша қызметінің үлгілік қағидаларын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2013 жылғы 17 қыркүйектегі № 375 бұйрығы.
3. «Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Қазақстан Республикасының 2002 жылғы 11 шілдедегі N 343 Заңы.
4. «Қазақстан Республикасында мүгедектердi әлеуметтiк қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі N 39 Заңы.
5. І Всероссийский съезд Советов. Стенографический отчет. – Москва: издание ВЦИК, 1921. – С. 499-511
6. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых детей.- М.,1925.
7. Выготский А. С. Виды обобщения в обучении (логико
психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
8.
9. Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М. : Наука, 1997. – 463 с.
10.
11. Коломинский Н. Л. Э. Умственная отсталость группа различных по этиологии. -М., 1964
Певзнер М. С. «Дефектология», 1981, № 4. — с. 3.
5. Креплин Э. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей-М., 1989.
6. Певзнер . М. С. Лубовский В. И. Орудие и знак в развитии ребенка. -М., 1930
7. Муравьева Р. С. Дефектологтың кеңесі Алматы, «Қазақстан»1980
9. Выготский Л. С. Очерки по воспитанию воли учащихся (на материале исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы). -М., 1987.
10. Намазбаева Ж. И. учащихся вспомогательной школы. -Л., 1991
11. Феофанов М. Г., Некоторые вопросы аномального развития детей. -М.,
12. Соловьева М. С., Дети с проблемами в развитии: Исследования и коррекция. -М., 2004.
13 Бектаева Қ. Ж . Психологическое тестирование: Книга 2 М. : Педагогика, 1982. -336 с., ил. Пер. с англ. / Под. ред. К. М. Гуревич, В. И. Лубовского
14. Аксенова А. К., История психологии в лицах: персоналии. под общей ред.
15. Дунев М. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. -М., 1989
16 Анастази А. Баланың жас ерекшеліктері және кем тар бала психологиясы. Алматы, 1999
17. Венгер Л. А Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной политики. - М., 2004. Т. 2. № 2. С. 151 – 174
18. Эльконин Д. Б. Приёмы и переработка сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1969
19. Ушинский К. Д. Развитие игры в дошкольном возрасте . - М., 1995
20. Якобсон Р Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1991
21. . Петровский А. Д. Психолого-педагогическая диагностика. -М ., 2006. - 320 с.
22. . Эльконин Д. Олигофренопсихология. - М., 2004
23. Шербада Л. В. Избранные труды. -М. : Педагогика, 1983 . -272с.
24. Байтұрсынов А Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959;
25. 26. Барласұлы Т "Ертегі - рухани тәрбиенің мәні
27. Әуезов М. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией (методические рекомендации для педагогов-дефектологов, врачей вспомогательных школ). М. : Изд. Мин. просвещения СССР, 1981.
28. Мұқанов М. М. Ақыл-ой өрісі. Алматы, ”Қазақстан“, 1980
29. Алдамуратов Ә, және дефектология мәселелері. Алматы, РБК, 1993
30. Дүйсенбаев Ә
31. Әлімбаев М.
32. Ерғалиев Х
33. Алтынсарин Ы.
Мырзалиев Қ.
35. Радлов В. В .
Еременко И. Г Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Гл. 11, с. 160-172
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. с.
165-176
Воспитательная работа во вспомогательной школе. Под. ред. В. Ф. Мачихиной. М. 1980. с. 5-16
Смирнова А. Н. Что такое охранительно-педагогический режим? Дефектология. 1975.
Еременко И. Г Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Гл. 11, с. 160-172
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. с.
165-176
Воспитательная работа во вспомогательной школе. Под. ред. В. Ф. Мачихиной. М. 1980. с. 5-16
Смирнова А. Н. Что такое охранительно-педагогический режим? Дефектология. 1975.
Әдебиеттер.
Капралова Р. М. Сынып жетекшінің ата- анамен жүргізетін жұмысы Алматы, Мектеп, 1983.
Карвялис В. О. Об условиях подготовки и жизни детей с отклонениями в развитии. Советская педагогика. м. 1983. №3. с. 60-62.
Намазбаева Ж. И. Дефектологтің кеңесі. Алматы. Қазақстан, 1980
Раку А. И. Функция родителей в воспитани учащихся вспомогательной школы. Дефектология, 1981. №3
Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье М. 1972
Красовская Л. Г Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся. Дефектология. 1986. №2
Әдебиеттер
Коломинский Н. Л. Осознание для подростками свого положение в коллективе срестников, Дефетология, 1971, № 6
Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений детей младших классов. Дефектология, 1970, № 3
Лялин Н. А. Коллектив основа воспитательной работы воспитательных школ. В. кн. Воспитание учашихся вспомогательной школы. М., 19677
Могилевская И. С. Воспитание коллективизма уч-ся мл. кл. вспомогательной школы. Дефектология, 1972. № 2.
Мурашова К. Г. Краеведческая работа как средство воспитания кол-ве уч-ся всп. шк. Дефектология. 1975. №5.
Вярянец В. Оценка своего положения в коллективе подростков вспомогательной школы. Дефектология, 1971. №4.
Дульнев Г. М. учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. С. 159-163.
Разуван Е. И. Формирование умений делевого общения у учашихся ст. кл. вспом. шк. Дефектология, 1989, № 3.
Каркунов В. В. формирование у уч-ся вспом. Шк. умение работать в трудовом коллективе. Дефектология, 19856 № 6
Әдебиеттер
Цузанов Б7Н7 Некоторые особенности усвоение элементарных правовых знаний учащимися старших классов вспомогательной школы. Дефектология, 1978, № 3.
Гордненко Е. А., Запрягаев Г. Г. Особенности предупреждения право нарушающего поведение подростков – олигорфренов. Дефектология, 1984, № 3
Лебединская К. С., Райская М. М. Клинико – психологический анализ правонарушений поведение у подростков. Дефектология, 1980, № 2, 1982, № 2, 1978, № 4.
Әдебиеттер
1. Бабенкова Р. Д. и др. Внекласная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М., 1977, с. 3-41
2. Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекцонно-воспитатаельной школе. Дефектология, 1991, №2
3. мачика В. Ф. Внекласная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М., 1978, С. 94-120.
4. Статьи из журнала Дефектология № 1984, №1, 3, 5: 1986 №1, 3 1986 № 2. 1989 №5. 1990 № 4 и др.
1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» заңында Астана. 7 маусым. 1999ж
2. «Жалпы білім беру ұйымдарының (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру) түрлері бойынша қызметінің үлгілік қағидаларын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2013 жылғы 17 қыркүйектегі № 375 бұйрығы.
3. «Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Қазақстан Республикасының 2002 жылғы 11 шілдедегі N 343 Заңы.
4. «Қазақстан Республикасында мүгедектердi әлеуметтiк қорғау туралы» Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі N 39 Заңы.
5. І Всероссийский съезд Советов. Стенографический отчет. – Москва: издание ВЦИК, 1921. – С. 499-511
6. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых детей.- М.,1925.
7. Выготский А. С. Виды обобщения в обучении (логико
психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
8.
9. Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М. : Наука, 1997. – 463 с.
10.
11. Коломинский Н. Л. Э. Умственная отсталость группа различных по этиологии. -М., 1964
Певзнер М. С. «Дефектология», 1981, № 4. — с. 3.
5. Креплин Э. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей-М., 1989.
6. Певзнер . М. С. Лубовский В. И. Орудие и знак в развитии ребенка. -М., 1930
7. Муравьева Р. С. Дефектологтың кеңесі Алматы, «Қазақстан»1980
9. Выготский Л. С. Очерки по воспитанию воли учащихся (на материале исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы). -М., 1987.
10. Намазбаева Ж. И. учащихся вспомогательной школы. -Л., 1991
11. Феофанов М. Г., Некоторые вопросы аномального развития детей. -М.,
12. Соловьева М. С., Дети с проблемами в развитии: Исследования и коррекция. -М., 2004.
13 Бектаева Қ. Ж . Психологическое тестирование: Книга 2 М. : Педагогика, 1982. -336 с., ил. Пер. с англ. / Под. ред. К. М. Гуревич, В. И. Лубовского
14. Аксенова А. К., История психологии в лицах: персоналии. под общей ред.
15. Дунев М. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. -М., 1989
16 Анастази А. Баланың жас ерекшеліктері және кем тар бала психологиясы. Алматы, 1999
17. Венгер Л. А Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной политики. - М., 2004. Т. 2. № 2. С. 151 – 174
18. Эльконин Д. Б. Приёмы и переработка сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1969
19. Ушинский К. Д. Развитие игры в дошкольном возрасте . - М., 1995
20. Якобсон Р Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1991
21. . Петровский А. Д. Психолого-педагогическая диагностика. -М ., 2006. - 320 с.
22. . Эльконин Д. Олигофренопсихология. - М., 2004
23. Шербада Л. В. Избранные труды. -М. : Педагогика, 1983 . -272с.
24. Байтұрсынов А Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959;
25. 26. Барласұлы Т "Ертегі - рухани тәрбиенің мәні
27. Әуезов М. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией (методические рекомендации для педагогов-дефектологов, врачей вспомогательных школ). М. : Изд. Мин. просвещения СССР, 1981.
28. Мұқанов М. М. Ақыл-ой өрісі. Алматы, ”Қазақстан“, 1980
29. Алдамуратов Ә, және дефектология мәселелері. Алматы, РБК, 1993
30. Дүйсенбаев Ә
31. Әлімбаев М.
32. Ерғалиев Х
33. Алтынсарин Ы.
Мырзалиев Қ.
35. Радлов В. В .
Еременко И. Г Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Гл. 11, с. 160-172
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. с.
165-176
Воспитательная работа во вспомогательной школе. Под. ред. В. Ф. Мачихиной. М. 1980. с. 5-16
Смирнова А. Н. Что такое охранительно-педагогический режим? Дефектология. 1975.
Еременко И. Г Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Гл. 11, с. 160-172
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. с.
165-176
Воспитательная работа во вспомогательной школе. Под. ред. В. Ф. Мачихиной. М. 1980. с. 5-16
Смирнова А. Н. Что такое охранительно-педагогический режим? Дефектология. 1975.
Әдебиеттер.
Капралова Р. М. Сынып жетекшінің ата- анамен жүргізетін жұмысы Алматы, Мектеп, 1983.
Карвялис В. О. Об условиях подготовки и жизни детей с отклонениями в развитии. Советская педагогика. м. 1983. №3. с. 60-62.
Намазбаева Ж. И. Дефектологтің кеңесі. Алматы. Қазақстан, 1980
Раку А. И. Функция родителей в воспитани учащихся вспомогательной школы. Дефектология, 1981. №3
Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье М. 1972
Красовская Л. Г Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся. Дефектология. 1986. №2
Әдебиеттер
Коломинский Н. Л. Осознание для подростками свого положение в коллективе срестников, Дефетология, 1971, № 6
Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений детей младших классов. Дефектология, 1970, № 3
Лялин Н. А. Коллектив основа воспитательной работы воспитательных школ. В. кн. Воспитание учашихся вспомогательной школы. М., 19677
Могилевская И. С. Воспитание коллективизма уч-ся мл. кл. вспомогательной школы. Дефектология, 1972. № 2.
Мурашова К. Г. Краеведческая работа как средство воспитания кол-ве уч-ся всп. шк. Дефектология. 1975. №5.
Вярянец В. Оценка своего положения в коллективе подростков вспомогательной школы. Дефектология, 1971. №4.
Дульнев Г. М. учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. С. 159-163.
Разуван Е. И. Формирование умений делевого общения у учашихся ст. кл. вспом. шк. Дефектология, 1989, № 3.
Каркунов В. В. формирование у уч-ся вспом. Шк. умение работать в трудовом коллективе. Дефектология, 19856 № 6
Әдебиеттер
Цузанов Б7Н7 Некоторые особенности усвоение элементарных правовых знаний учащимися старших классов вспомогательной школы. Дефектология, 1978, № 3.
Гордненко Е. А., Запрягаев Г. Г. Особенности предупреждения право нарушающего поведение подростков – олигорфренов. Дефектология, 1984, № 3
Лебединская К. С., Райская М. М. Клинико – психологический анализ правонарушений поведение у подростков. Дефектология, 1980, № 2, 1982, № 2, 1978, № 4.
Әдебиеттер
1. Бабенкова Р. Д. и др. Внекласная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М., 1977, с. 3-41
2. Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекцонно-воспитатаельной школе. Дефектология, 1991, №2
3. мачика В. Ф. Внекласная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М., 1978, С. 94-120.
4. Статьи из журнала Дефектология № 1984, №1, 3, 5: 1986 №1, 3 1986 № 2. 1989 №5. 1990 № 4 и др.
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
А. Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Қорғауға жіберілді
Педагогикалық ғылымдар кафедрасының
меңгерушісі, п.ғ.к., доцент м.а.
Рысбекова А.
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары
Орындаған: Алжігітова Тоғжан
ППП -211тобы
Ғылыми жетекшісі:
п. ғ. к., доцент: Кішібаева Д.
Түркістан 2016
НОРМАТИВТІК СІЛТЕМЕЛЕР
Бұл дипломдық жұмыста кeлeci нормативтік құжаттарға ciлтeмeлep көрсетілген:
Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Заңы.
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңы.
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы.
АНЫҚТАМАЛАР
Бұл дипломдық жұмыста келесі терминдерге сәйкес анықтамалар көрсетілген:
Білім беру бағдарламасы – білім беру мазмұны мен оқу үдерісін ұйымдастыру ерекшеліктерін сипаттайтын білім беру мекемелерінің нормативтік – басқару құжаттары.
Әлуметтік ғылым (әлуметтену) - деген ұғым аясындағы міндеттері алуан түрлі әлеуметтендіруші әсерлерді ( ұйымдастырылған және өздігінен орын алған) анықтау мен негіздеудің және оларды мақсатты түрдегі педагогикалық ықпалға айналдыруды көздейді. Құзыреттер – студенттердің оқыту үдерісі кезінде алған білім, іскерлік және дағдысын кәсіптік қызметте практикалық тұрғыдан қолдана білу қабілеті.
Мүгедек - заңдылықты актілерде бекітілген, оның заңдық анықтамасы берілген, және оны басқамен ауыстыру құқықтық көз қарасынан алғанда сыпайылыққа жатпайды.
БЕЛГІЛЕУЛЕР МЕН ҚЫСҚАРТУЛАР
ҚР МЖМБС – Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты
ЖОО – жоғары оқу орны
МШ– мүмкіндігі шектеулі
ШҚ – шығармашылық қабілеті
ДО – дидактикалық ойын
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері.
1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары.
2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы.
2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдері.
3 ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].
Білім туралы Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].
Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы Қазақстан Республикасының Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].
Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.
Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.
Балалар ақыл-есiнiң артта қалуына негiзгi екi себеп бар: бiрiншiсi, туа пайда болады, екiншiсi, жүре пайда болады.
Туа пайда болған ақыл-естiң кемуiнiң бiрден-бiр себебi – гендiк ауру. Былайша айтқанда, даун ауруы деген атпен белгiлi болған ол хромосомалардың нормадан ауытқуынан болады. Мұндай аурумен туылған балалардың беттерi дөңгелек, көздерiнiң көлемi кiшкентай, саусақтары және алақан сызықтары өзгеше болады. Көбiне ол белгiлер балада туылған кезден байқалады, ал кейбiреулерiнде өсе келе айқын бiлiне бастайды. Бiзде даун ауруын облыстық перинаталдық орталықтағы цитогенетикалық лаборатория мамандары анықтайды
Ал, жүре пайда болған ақыл-ес кемiстiгi үш жағдайда: жатырда даму кезiнде зиян тиюден, босану кезiнде, туылған соң пайда болады.
Туылғаннан кейiнгi кезеңдегi зиян түрлерiнiң негiзгiлерiне бас, ми жарақаты, нейроинфекция, уланулар жатады.
Ақыл-естiң артта қалуына әкеп соғатын себептердiң негiзгiлерi осы. Ал, ендi оның белгiлерiн қалай бiлiп-тануға болады? Ол үшiн әр жастағы баланың психоневрологиялық даму нормасын бiлу қажет.
Балабақшаға бару балалардың ақыл-есiнiң дамуына көп көмек бередi.
Мүмкіндігі шектеулі бала дүниеге келгенде ата-аналар алдында оны арнайы мекемеге беру керек пе, әлде үй жағдайында қарау керек пе деген таңдау шығады. Ата-аналар бала туылғаннан кейін психологиялық және өзге де қажет кеңестер алмайтындықтан, бұл өте қиын таңдау. Мүмкіндігі шектеулі баланы үй жағдайында тәрбиелеу туралы шешім қабылданып, алғашқы қадам жасалғаннан кейін олармен толыққанды жұмыс жасау міндеті тұрады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларға үй жағдайында көмек көрсету бойынша тренинг – ерекше тренинг. Бұл оқыту емес, балаларға күтім жасаудың тиімді жолдарын анықтау үшін ата-аналарға көмектесу әр баланың өз диагнозы бар және көбінің диагнозы бір болғанымен, әр балаға жеке көмек, жеке кеңестер беретін білікті мамандар керек. Біздің мақсатымыз – ата-аналарға балаларына күтім көрсету жолдарын жақсартуға, олармен жақсы қарым-қатынас орнатуға, өзіне және отбасы мүшелеріне деген қамқорлықты жақсартуға ынталандыру.
Мүмкіндігі шектеулі балаларда толыққанды және өте бақытты балалық шақтың болу мүмкіндігін мыңдаған ата-ана растайды. Әрине, мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу өте қиын болғанымен, әрқашан қиындықтарға тап болу дегенді білдірмейді. Бүгінде қиын деп отырған мәселелер ертең сізге жеңіл немесе кем дегенде үйреншікті болып кетуі мүмкін. Ерекше балаңызды тәрбиелеу Сізге де өзгелерге қуаныш пен бақыт сыйлауы мүмкін.
Кемақыл балаларды әлеуметтік бейтарап адам деп атайды. Қоғамда әлеуметтік бейтарап адам болуы мүмкін емес. Мұндай пікір кемтар адам тәрбиесіне немқұрайдылықпен қарау. Сондықтан қазіргі қоғамның міндеті ерекше көмекке мұқтаж адамдарды әлеуметтік өмірге бейтарап қалдырмай керісінше оның қоғамда өз орнын табуға көмектесу.
Ақыл – ойы кем балалар үшін ең маңызды мәселелердің бірі қарым – қатынас мәселесі екені даусыз.
Тұлғаралық қарым - қатынастың пайда болуы мен нәтижелі дамуы оған қатысушылардың өзін - өзі және өзара түсінісуге байланысты. Балалар бірін – бірі қалай, қай деңгейде қабылдайды, түсінеді, сезімдері мен қасиеттерін қалай бейнелейді, өзге арқылы өзін қалай таниды, қарым - қатынас барысы да, арақатынастары да соған байланысты. Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының қажеттігі мен бұл мәселенің теориялық тұрғыда және ғылыми-әдістемелік жағынан зерттелмеуі, сонымен қатар бүгінгі нақты қалыптасқан жағдайында көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының мүмкіндіктерін ескеру арқылы бұл мәселені шешуге бағытталған зерттеу жұмыстары туындап отыр. Біздің зерттеу мәселемізді айқындауға және тақырыпты көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп балаларының тілін дамыту барысында сөздік қорын, сөз мәдениетін қалыптастыруда тиімді әдіс-тәсілдерін ашып көрсету;
Зерттеу міндеттері.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелерін қарастыру.
-Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықтау.
-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтылау.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектепте балаларды оқыту үрдісі.
Зерттеу пәні: Тіл дамыту
Зерттеудің көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы Н.Ә.Назарбаев. Әлеуметтік-экономкалық жаңғырту-Қазақстан дамуының басты бағыты, Қазақстан Республикасында Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, озат мұғалімдердің тәжірибелері.
Зерттеу әдістері: философиялық, әлеуметтік, психологиялық, педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу мәселесі тұрғысынан талдау, жинақтау, қорыту, оқу бағдарламалары, білім беруді ақпараттандыруға байланысты құжаттармен танысу.
Зерттеудің ғылыми жаңалықтары:
– Мектеп жасына дейінгі балалардың шығармашылық қабілетін ойын арқылы қалыптастырудың әдіс-тәсілдері айқындалуы;
– Мектеп жасына дейінгі балалардың шығармашылық қабілетін қалыптастырудың ұғымдары нақтыланды.
Қорғауға ұсынылатын ғылыми тұжырымдамалар мен нәтижелер:
Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелері айқындалды;
Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықталды.
-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтыланды.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану қолданылды.
Диплом жұмысының құрылымы: Диплом жұмысы кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен қосымшадан тұрады.
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері
Қазіргі таңда көмекші мектепте оқитын ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез- құлықтары жалпы дамуында айрықша орын алады. Осы кезеңде даму- процесінің қалыптасуының жеткіліксіз деңгейлерінің нәтижесінде мінез -құлқында қиындығы бар балалар мен мұндай балалардың еркін дамып жетілмеуі оның іс-әрекетін, мінез- құлқын бақылап, басқарып отыруға кедергі болуға, яғни өзінің іс - әрекетіне қойылатын талап пен мінез-құлқын үйлестіре алмайды.
Ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез - құлықтары психикалық дамуы уақытша тежелген, баяулаған, тез ашуланшақ, уайымшыл, өзін төмен санайтын, мінезінде психопатиялық формалар кездесетін, козу күйін дәрі- дәрмек беру арқылы тежейтін, кәмелетке жасы толмаған құқықтық тәртіп бұзушы, ақыл-ойы кем жасөспірімдер мен балалар жатады. Басқаша айтсақ жағымсыз дау жанжал шығаратындар. Мінез-құлқында ауытқушылығы бар жасөспірімдердің психикалык даму ерекшеліктерінде кездесетін кемшіліктеріді іздестіріп, одан әрі оларды өрістету үшін қалыпты дамыған балалардың мінез-құлығымен салыстыра отырып, зерттеу қажеттілігіне аударады. Өкіметінің алғашқы қадамынан өзіне назар аударған бала кемістігімен күресу ең басты мәселенің бірі болды, бірақ еліміздің ауыр экономикалық жағдайына байланысты алғашқы жылдары барлық күш панасыз, қараусыз қалған балаларға жұмсалды. Кемістік деген түсініктің өзі сол кезде кең көлемде талқыланды. Бірақ, бұл ауыр уақыт кезінде мемлекетінің кеміс балаларға қамқорлық жасауға бөлінді және бұл мәселе әлеуметтік қамсыздандыру, денсаулық сақтау және халық ағарту ісіндегі саясатының бір бөлігі болды.
Мемлекет құрылуының алғашқы жылынан бастап, ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мемлекеттік көмекші мектептер оқу орындарын құрылды. Бірақ, біраз жылдар бойы көмекші мектебінің оң жоспары, не бағдарламасы болмады. Оның негізінен жалпы білім беру мектептері негізгі бастауыш сыныптарының оқу жоспарлары мен бағдарламалары алынды. Олардың айырмашылығы тек ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мерзімінің ұзақ болуында және оқу жоспарына қол еңбек пәнінің енгізілуінде болды.
Өкімет құрылуының алғашқы жылдарына қарамастан аутқыған балаларға қоғамдық көмек көрсетудің негізгі қағидалары белгіленді және ақылы кеміс балалардың құру тәжірибесін осы қағидаға сәйкес келтіру үшін бірнеше шаралар керек болды. Бірақ мектептерінің халық ағарту ісіндегі жаңа саяхаты қосалқы мектеп ісіндегі оқу мен тәрбиенің әдістерін, міндеттерін, мазмұндарын және құрылысын белгілеуге жаңа принцптер қажет екенін белгіледі. Осы жаңа қағидаларды жүзеге асырудың тиімді жолдары съездер мен конференциялардың негізгі тақырыптарының бірі болды.
1917 жылы қараша айында балалық шақты қорғау мәселесін іске асыру үшін ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқу мәселелерін қарастыратын, мектеп-санаториялық кеңесі құрылды. Осындай кеңестер губернияларда ұйымдастырылады. Бұл мектеп-санатория кеңесі қызметінің мазмұны мен міндеттері келесі бейнеде анықталған: баланың аяғына тұруына көмектесу үшін, баланың кемістік жаратылысын әр жақты зеттеуі керек, қоғамға пайдалы жұмысшыны оралту-мемлекеттің ісі. Бұл адамгершілік іс.
Бұл кеңестің басқарушысы В.М.Банч-Бруевич 1918 жылы тамыз-қыркүйек айларында өткен І Бүкілресейлік съезде осы кеңес қызметінің жұмыс жоспары бойынша сөз сөйледі. Бұл съезд халық ағартуының барлық сұрақтары бойынша мемлекетінің саясаты мен жалпы бағытын белгіледі.
Бүкілресейлік съезде балалық шақты сақтау қайраткерлерімен ақылы кеміс балаларға жаңа және қажетті қамқорлық туралы мәселе қарастырылды. Съездің қарары қоғамдық және семьялық форма арқылы тәрбиелеуге болатынын белгіледі. Осы съезде А.С.Грибоедов [5] әртүрлі кемістікке байланысты мекемелер құруды ұсынды. 1920 жылы бала кемістігімен қараусыз қалғандармен және бұзақылармен күресудегі қоғам қайраткерлерінің І Бүкілресейлік съезд өтті. Съезд ауытқыған балардың тәрбиесі мен оқуындағы көптеген сұрақтардың шешілуінің маңызды мәселе-лері қабылданды. Съезд ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мекемелер сұрақтарын және арнаулы мекемелерді бітірушілердің тағдыры туралы мәселелерді қарастырды. Он төрт баяндама ақыл-ойы кемістік мәселесіне арналған. Сонымен бірге А.Н.Граборовтың [6] ақыл-ойы кемістікке, кемістіктің түрлеріне, ақыл-ойы кеміс балалардың еңбек тәрбиесінің қағидаларына арналған баяндамалары осы мәселеге байланысты болды. А. Н. Граборовтың пікірі бойынша, ақыл-ойы кміс балаларға арналған мекемелер жүйесі, олардың кемістігіне сәйкес салынуы керек. Артта қалушылардың қалыпты сыныптарға қайта оралту мақсатымен жалпы білім беру мектебінде қосалқы сыныптарды оқыту керек. Ақыл-ойы кемістерді мектеп-интернаттар тәрбиелеу қажет.
Көмекші мектептер міндетті түрде оқушыларға аяқталмаған жалпы және профессиялық білім беруге тиіс екенін атап айтты. Ол келесі талаптарға жауап беретін, көмекші мектептерге арналған арнайы оқу жоспарын қажет екенін айтты;
анақтылығы;
бырғақтылығы;
вбірлігі;
гбайланыстылығы;
дқұр тәрбиеге сүйенгені.
Ол өзіне мектеп оқуына дайындық мақсатын қызмет ететінсенсорлық мәдениет, психикалық ортопедия, сөйлеу кемістігінің түзету арнайы оқуларды енгізуге тиіс. А. Н. Граборов мектеп түрін ұзартуды ұйымдастыру керек екенін айта отырып, бірлескен оқу мен тәрбие міндеттерінің шешілуіне үлкен үлес қосты. Үлкен күш-жігерді қажет ететін, ақыл-ойы кеміс балалардың қызметке қызықтыратын жағдайлар жасады.
А.Н.Граборовтың кітабына үлкен баға бере отырып, Л.С.Выготский Ақыл-ойы кеміс балаларға практикада жасалған тәрбие әдістерінің тек көмекші мектептерге емес, ол сонымен қатар жалпы мектептер үшін де үлкен маңызы бар - деген. Сонымен бірге Л.С.Выготский [7] ақылы кеміс балалардың тәрбиесін психикалық ортопедия мен сенсорлық мәдениет басты роль атқармайтынын айтты. Ол А.Н.Граборовтың ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мен тәрбие ісіндегі мәселелердің шешілуінің жарты жолына тоқталғанын айтты.
Л.С.Высотскийдің пікіріне қосыла отырып, Л.В.Занков [8] былай деген: Дидактикалық материалдағы жеке жаттығуларды алып тастап, сенсорлық мәдениет пен психикалық ортопедияны комплексті бағдарламаға және баланы тұрмысы мен ойынына толық енгізу қажет. Бірақ қосалқы мектептердің барлық жұмыстарын бірінші сыныптың аяғына дейін ақыл-ойы кемістердің ерекшеліктеріне, психикалық қызметтерінің кемісшілігімен оны толықтырудың дамуына назар аудара отырып, оларға айқын және толық тоқталу міндеттерімен қамсыздандыру керек.
М. П. Поставская [10] съезде көмекші мектептерден жалпы білім беретін мектептерден ақыл-ойы кеміс балаларға арнаулы сыныптар, ал артта қалушыларға қайталау сыныптарын ұйымдастыру қажет деген ұсыныс жасады. Оның пікірі бойынша ақыл-ойы кеміс оқушылар бастауыш бағдарламасын 5-6 жылда өтуі тиіс деп айтты.
Ақыл-ойы кеміс балаларға арналған арнайы мекемелердің алғашқы құрылу кезеңінде, кемістікпен күресудің бірнеше маңызды теориялық негіздер бастамаларын жасағанын атай айту керек. Мемлекет ақыл-ойы кеміс балаларды өзінің қамқорлығына алады, қоғамдық пайдалы мүшесі болу үшін, оларға барлық жағдай жасайды, барлық ауытқыған балаларға бірдей жалпы білім беруі тиіс.
Л. С. Выготский кемістікті әлеуметтік жолмен толықтыруды көмекші мектептердің алғашқы қатардағы міндеттерінің соңынан жатқызады. Ол ақыл-ойы кеміс балалардың әлеуметтік сезімі төмен деген көз-қарасты дұрыс емес деп санайды. Кемістіктің маңызын түсінуге биологиялық жолмен жақындауын терімке шығара отырып, Л. С. Выготский арнаулы педагогикалық жеке ғылым болу правосын толық жоққа шығарады.
Л.С.Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың кемістігін түзету жүйесінде медициналық-биологиялық әдісті бағаламаудын, міндеттер мен әдістерде, мақсаттарды арнаулы педагогикалық ерекшеліктерін теріске шығарады. Басқа жағынан Л.С.Выготский ауытқыған балалардың оқу мен тәрбие жүйесін филантропиялық тұйықтан құтқара отырып, оқу мен тәрбие саласында олардың алдына кең көлемді міндеттер қойды.
Л. С. Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың аурулары, олардың дұрыс психикалық өмірі деген пікірді сынайды.
Л. С. Выготский мектеп міндеттерін кемістікке пайдалану емес, олардың жүзеге асыру деп түсінеді. Ол ақыл-ойы кеміс бала ақыл-парасаты дұрыс баладан гөрі мектеп ойлану қабілетін дамытуды қажет етеді. Ол мектептен бөлек бұл қасиеттерді меңгере алмайды. Бұл түсініктемеде біздің бағдарламалардың міндеті балаға терең ой беру, оның алдына өмір құбылыстарының негізгі байланыстарын ашу, тарихи маңызы бар педагогиканың емдеу әдістеріне көзқарас туғызу.
Көмекші мектептердің міндеттерін қорытындылай отырып, Л. В. Занков балаларды коллектившілдікке тәрбиелеу, еңбек қызметіне, мәдениетті өмірге қажет әдеттер мен білім беру керек және оларды қоршаған ортаға қызықтыру қажет, -деген тұжырымға келді [11].
Автор білім беру мектеп бағдарламасының мазмұны мен көмекші мектеп оқу материалының мазмұны бірдей болуы тиіс деп санайды. Бағдарламалардың құрылу қағидалары ұқсас. Бұл жинақтылық негізгі өмір құбылыстарының (табиғат, еңбек, қоғам) арсындағы байланысты түсіндіреді; адамдардың еңбек қызметі мен баланың өз еңбегі негізгі түбір сияқты қоршаған айналаның шындығын зерттеуге бірігеді, өмір практикасымен байланысы; жақыннан алысқа принципі және басқалары.
Л. В. Занков ақыл-ойы кеміс оқушылардың кемшіліктерін әлсіреу, түзету және толықтыру бойынша тәрбиелеу жұмыстарының маңыздылығын іске асыруға болатыны айтты. Сондықтан көмекші мектептердің барлық бағдарламаларын тәрбие жұмыстарымен қамтамассыздандыру қажет .
Ақыл-ойы кеміс балалардың ерекшеліктерін ескере отырып, Л. В. Занков бағдарлама материалының қысқарылуы мен оның өтуінің баяу жылдамдығын қайта жасалуын ұсынды. Көмекші мектептердің бағдарламалары аз көлемді материалдарды өзіне қамтамасыз қамтуы қажет және бұл материалдар ұзақ уақытқа бөлінуі керек.
Көмекші мектептердің барлық жұмыстарындағы нақтылық, материалды талдау кезіндегі сын және өмір еңбегіне қажет ақыл-ойы кеміс балалардың дағдылары мен білімдерінің дәрежесі Л. В. Занков бағдарламалардың құрылуының негізгі принципі деп санайды. Сонымен қатар автор пайдақорлықтың шегіне дейін ақыл-ойы кеміс балаларға жеткізілген білім мен дағды көлемінің тұйықталуы, әлеуметтік және ортаға-үйрету тәрбиесінен бөлектенгенін білдіреді.
Л. В. Занков топтастыру принципіне көңіл бөле отырып, көмекші мектептер педагогикасында ол бағдарламалар материалының дұрыс орналасуы арқылы жаңа материалды белгісімен байланыстырып, белгілі материалға қайта оралып, оны басқа түрде қайталануына береді деген. Себебі, ақыл-ойы кеміс балалардың ес ерекшеліктері жаңа материалды қиындықпен меңгеруі мен араласуы осы принциптердің пайдалануын қажет етеді.
Л. В. Занков көмекші мектеп өзінің міндеттерін тек ақыл-ойы кемістігі динамикалық түсінік деп түсінсе, ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқуының принциптерін орындай алады деген қорытындыға келді.
Көмекші мектептердің оқу мазмұнында еңбекке үйрету мазмұны болуы осы кезеңдегі көмекшілерінің бірі болды. Еңбекке үйретудің арнаулы бағдарламасы болмады. Көмекші мектептердің оқушылары жартылай техникалық білім элементтерін және қарапайым еңбек дағдысын алуға бағытталған. Көмекші мектептердің оқушылары не еңбекке, не политехникалық дайындық ала алмауына политехнизация жүйесінің қорытындысы болды. Сондықтан, көмекші мектеп практика түрде еңбекке үйрете алмады.
1931 жылы көмекші мектептер жаңа оқу жоспарымен, бағдарламасымен өзіне еңбек пәнін енгізген көмекші фабрика-заводтық жеті жылдық мектептер құрылған. Бұл бағдарламада кемістік қабілеті жоғары балаларға арнаулы-кемшіліктер болды, себебі осындай балалар көмекші мектепте ол кезде басымырақ болды.
Ол баланы оқыту мен тәрбиелеу ісіндегі мектептің жалпы міндеттері мен профессияға үйрету, ақыл-ойын кеміс балалардың кемістігін түзету сияқты арнаулы міндеттерін біріге шешу қажет.
Бұның бәрі олигофренопедагогикны көркейту, толықтыру арқылы жеке ғылым болуына жол ашты.
Түзету жұмысында еңбекті жалпы білім беру және оқушылардың профессионалдық дайындық құралы дегенге көп орын бөлінді. Соғыстың қырқыншы жылдарында көмекші мектептер оқуының мазмұнында пайда болған түзету тәрбие жұмыстары ақыл-ой ы кеміс балалардың кемшілігін әлсіретуге немесе жеңуге даму қарқындығын көмектесуге бағыт алғаны жүзеге асырыла бастады. Бұл мағынаның мазмұны 2 кезеңге бөлді:
а) кемістігін түзету;
б) ақыл-ойы кеміс баланың дамуына көмектесу.
Психология мен педагогика ғылымының дамуына байланысты бұл түсініктің маңызы мен принциптерін практика жүзінде іске асырылуы өзгерілді. Ревалюцияға дейінгі және алғашқы жылдарындағы көмекші мектептерде негізгі жаттығулар формальды түрде пайдаланған. Бұл жаттығулар Батыс Европа педагогикасынан алынған және ол оқу мен тәрбие процесінен бөлектенген. Арнаулы педагогикасын түзету жұмысының жаңа принципін ұсынды. Бұл принцип кемістікті түзету жұмысы оқу мен тәрбие емес, ол тек оқу мен тәрбие процесімен байланысты өткізілуі қажет. Мысалы: Л. В. Занков басқа оқу пәндерінің бағдарламасына сәйкес көмекші мектептердің түзету-тәрбие жұмысының арнаулы бағдарламасын жасауға қарсы болды. Ол түзету-тәрбие жұмысы мектеп пәні емес, ол тек көмекші мектептегі жай оқу-тәрбие жұмысының процесінде өткізіледі деп санады. Осыдан, оқу-тәрбие әдістері мен мазмұны ақыл-ойы кеміс балалардың жақын арадағы даму алабын ескеру керек, яғни, оның потенциалдық мүмкіндігі мен психикалық даму деңгейін 60-жылдары ақыл-ойы кеміс оқушылардың еңбекке баулу проблемаларын дайындауға көп көңіл бөлінді.
Ақыл-ойы кеміс балалардың кемшіліктерін түзету үшін жасалған Г.М.Дульневтің психологиялық-дидактикалық негізінде еңбекке баулу процесін пайдалану жұмысы үлкен роль атқарды.
Соңғы жылдардағы олигофренопедагогтардың зеттеулері, оқу-тәрбие жұмысын жүзеге асыруға байланысты, оқу мазмұнының түсіну шегі кеңейгенін көрсетті.
Көмекші мектептегі оқу мазмұнына қазіргі түсініктегі талап өзінің кескінін келесі оқу мазмұнын принциптерінен табады. Бұл принциптерге білімнің аяқталуы, оқудың түсініктілігі оқушылардың психологиялық ерекшеліктерімен байланыстыру оқу мазмұнын дифференциясы, оқудың өмірлік практикаға бағыты, пәнаралық байланыстың іске асуы, оқу мазмұнындағы пропедевтикалық кезеңнің болуы жатады. Бұл барлық принциптердің іске асырылуы оқу мазмұнының көмекші мектептердегі түзету-даму принципіне бағытталуына жағдай туғызады.
Бұл принциптердің мәні неде екенін және олар көмекші мектептердің бағдарламалары мен оқу жоспарларында қалай іске асатынын қарастырайық.
Бұл принцип атап көрсетілгендей, біздің елімізде жалпы білім беретін мектептерде қабылданған жалпы білімдік деңгейге сәйкес, көмекші мектеп қамтамасыз ете алмайды. (бастауыш, аяқталмаған білім, орта білім қандай болады). Көмекші мектеп оқу мазмұнын басқа халық білім жүйесімен қамтамасыз етуін өзінің мақсатына қоймады. Себебі, көмекші мектеп көптеген оның оқушыларына негізгі жалғыз оқу орны болып табылады және білім беретін мектепте берілетін білім, ептілік пен дағды жиынтығынан бөліп алу керек. Ең төменгі, оқушының жан-жақты дамуына, ой, көңіл мен еріктің қызметтерінің кемшіліктеріне түзетуге, оқушыларды пайдалы қоғамдық еңбек өміріне дайындығы үшін қажет және өздігінен білім алу мен профессионалдық еңбек квалификациясын іске асыру мүмкіндігіне кедергі болмайды. Осыған байланысты заңсыздығы көмекші мектептегі білім беру мазмұнын қандайда бір көпшілік мектептердегі арнаулы сыныппен сәйкестігін жүзеге асыруға ынтасы болып табылады.
Көмекші мектеп көлемі мен мазмұны бойынша өзінің негізгі білім беру мазмұнын икемденген.
Оқудың түсініктілігі.
Бұл принцип көмекші мектептегі оқу мазмұнын анықтауға арналады. Сонымен, қатар бұл барлығының күрделі принципі. Ол көмекші мектеп жағдайына қолданылатын түсінік деген мағынада жүзеге асырылады. Себебі, көмекші мектептер оқушылардың таңу мүмкіндіктері бірнеше түрлерімен айқындалады. Сонымен қатар, бір сынып көлемінде және типологиялық таңу мүмкіндігінің түрлерін, кемістіктің құрылысын, ақыл-ойы кемістердің басқа кемістіктермен байланысын, талдаулардың жұмыс қабілетін, сөйлеу, жазу мен санаудың бұзылуларының асқындалуын бақылаймыз. Соңғы 20 жылда көмекші мектептің қызметі бақылау бағдарламалық материалдық түсіну дәрежесі өзгереді және ол көптеген факторларға байланысты екенін көрсетеді. Бұл факторлар көмекші мектептердің әлеуметтік және мәдениетті қорғауын оқытушылардың квалификациясын және т. б жатқызуға болады. Материалды түсініктілігі тек оның мазмұнын емес сонымен қатар оның әдістеріне үйрету тәсілдеріне байланысты. Осыған байланысты оқу мазмұнының түсініктілігі тұрақты деп қарауға болмайды.
Түсініктінің сыны жоғары аталған факторларға байланысты өзгеріп отырады. Бұл бағдарламының жасаушыларын оқу мазмұнын оқтын-оқтын қарастырып отыруға әсерін тигізеді және оларға түзету енгізіп отырады.
Оқудың түсініктілігінің принципін тек бағдарламадан алынған оқушылар мен оқытушылардан талап ететін жағдайға күш жұмсау жолымен іске асыруға болмайды. Жалпы білім беру талабының түсініктігікке дәлелдеусіз төмендеуі таңу мүмкіндігін де төмендетеді. Бұл көмекші мектептердің бағдарламларын одан ары жеңілдетуін қажет еткізеді.
Сондықтан, оқу мазмұнының түсінікті принципі оқу-тәрбие процесінің санасын үнемі іске асыратын және белгілі күшті талап ететін көмекші мектеп бағдарламасындағы материалды игереді. Сонымен қатар, оқыту деңгейі психофизикалық күйіне қарай оқушылар құрамының әр түрлілігі, оқудың түсініктілігі оқу мазмұнының дифференциясыз қамтамасыз етуі мүмкін еместігін білдіреді.
Ғылымилық оқу мазмұнының негізгі принципі болып табылады. Бұл принцип ақыл-ойы кеміс оқу материалын түсінбейді деп, оның жеңілдетуінен өлі мен тірі табиғаттардың қоғамдық өмір құбылысы мен мәліметтердің түсіндірілуі заңдылықтары оқылған құбылыстардың іздену-себептері өзгерілуін білдіреді.
Көмекші мектепте түсініктілік принципі оқушыларға мәлім ғылыми шындықтың анықтамасы, түсініктілік формада ашылған құбылыс мәнін, олардың қарым-қатынасында құбылыстың көтерілуін, оқушыларды қоршаған әлемге шын көзқарасын қарауға бейімделуін талап етеді.
Оқу мазмұнының өмірлік және практикалық бағыты. Көмекші мектептің оқушылары оқу әдістері мен мазмұнындағы пайдамқорлықтан бас тартса да, олигофренопедагогика оқу материалының жалпы білімдік мәнін оның практикалық бағытымен үйлесу қажеттілігін теріске шығармайды. Оқу мазмұнының практикалық бағыты олигофрено-педагогикамен жүзеге асырылған білім негізіндегі әртүрлі оқу, еңбек, практикалық, өнегейлік, тұрмыстық ептілік пен білімді қажет етеді. Математика сабағында әр түрлі өзгерулер мен өлшемдерді орындау үшін ептілік пен дағдыны қажет тұтады.
Жаратылыстану бағдарламасы оқушыларда, үй жануарларын күру арқылы ептілік пен дағдының және санитарлық-гигианалық ептілік пен дағдының қалыптасуын қарастырады. Тарих сабағында оқушыларда заң тәрбиесіне байланысты ептілік пен білімді қалыптастыру қажет. Оқу мазмұнының өмірлік, практикалық бағыты келесі пәеаралық байланыс принципімен қамтамасыз етіледі.
Адамның еңбек қызметі жазу мен ауызша сөйлеуді хабар және қатынас функциясын игерусіз, математикалық білім, ептілік пен дағдысыз, бізді қоршаған және өлі табиғаттану қасиеттерін, негізгі заңдылықтарын, қоғамдық өмірдің құбылыстарын толық түсінбей меңгерілуі мүмкін емес.
Көмекші мектеп оқушылары ойлану қабілеттілігінің кемшіліктеріне сай өз еркімен жоғарыда аталған өзара байланыстарды жасауда қиналады. Ал егер осыны игере алмаса, онда білім, ептілік, дағдылары олардың өмірлік істерімен байланыстыры аз болады.
Оқу тәрбиесінде, оқу мазмұнында, тіл мен еңбек, еңбек пен математика, жаратылыстану, география, ана тілі мен еңбек арасындағы байланыстар бейнеленетін бағдарламалар мен оқулықтарда жүзеге асырылады.
Сондықтан, жалпы білім беретін пәндер арасында өзара байланысы оқу мазмұнындағы пәнаралық байланысты іске асырудағы ең негізгі принцип болып табылады.
Оқытудағы пропедевтикалық (дайындық) кезеңін қамтамасыз ету. Оқу пропедевтика көмекші мектептегі ең негізгі сабақ жүйесі болып табылады. Ол пәндердің бағдарламалары бойынша білім, ептілік пен дағдыларды игеруге бағытталған.
Тәрбие бұл – балалардың жас және дербес ерекшеліктеріне дайындығы мен даму ережесіне лайық іске асырылады. Тәрбие арқылы балалардың іс - әрекеттерін ұйымдастыру үшін тәрбиелеп, мұғалімнің құралдары мен әдістерін және формаларын іздестіреді, оларды тиімді етіп пайдаланады. Демек, тәрбие алдын – ала жасалған арнаулы жоспар бойынша мақсатқа бағытталған және ұйымдастырыла жүргізіледі. Сондықтан да, педагогтың ортадан айырмашылығы осындай заңдылықтарға байланысты.
Бұл жерде Локк тәрбиенің рөлін аса дәріптеп, әлеуметтік орта тұқым қуалаушылық факторларының адамды дамытудығы ықпалын жете бағаламайды [12].
В. Г. Белинский бала жаны не болса, соны жаза беретін таза, ақ тақта емес, оған өмір жазатын әріптер тәрбие мен жазу құралына және сол тақтаның сапасына байланыстыдеп жазды. Белинский мұғалімнің рөлін жоғары бағалай келе, адамның дамуына тұқым қуалаушылықпен ортаның әсерін де ескерген жөн деді.
Локк пен Белинскийдің көзқарастары бойынша, адамды адамның қанауы жағдайында тәрбие арқылы адамдарды түрлі дәрменсіздіктен, кемістіктен, кесірліктен құтқаруға болады. Демек, олар тәрбие арқылы адам баласының тұрмысын жақсарту және сапасын өзгертіп жөндеуге болады деген жоамалды ойға әкелді [13].
Педагог тәрбие арқылы баланың түрлі іс-әрекеттерінің тиімді етуін ұйымдастырады, оның дамып жетілуіне қажетті материалдарды іріктеп алады, айналадағы табиғи және әлеуметтік ортаға көзқарасын дамытады. Тәрбие жұмыстарының саралау жолдардын табудың нәтижесінде баланың ой-өрісі кеңейеді, эстетикалық сезім мен талғамы артып адамгершілік сапасы артады.
Қай білім ошақтарын алсақ та, ол жерде білім алу мен қатар тәрбиеде алып шығады.
Енді арнайы көмекші мектептегі тәрбие мәселесіне тоқталсақ. Революциядан кейін арнайы мектептер ашыла бастады. Қазіргі кезде Қазақстанда жүзге жуық арнайы мектептер бар. Бұл мектептерде орыс және қазақ тілдерінде білім беріледі. Республикамыздағы арнайы мектептер балаларға білім беруде және тәрбиелеуде көптеген жетістіктерге жетті. Арнайы мектептің педагогикалық ұжымы білім беруде және тәрбие дәрежесін көтеруге өз үлестерін қосыты.
Арнайы мектеп жалып мектептің тәрбиелік міндеттері бірдей. Арнайы мектептің тәрбиелік проблемаларына оқушының жеке ерекшеліктері, кемістіктері күрделеніп, әлуметтік, экономикалық, мәдениеттік жағынан жанұя, кемістіктің құрамы, жас ерекшеліктері, тәрбиешілердің арнайы білімдерінің жоқтығы жатады.
Сондықтан тәрбие үдерісі мұғалім мен тәрбиешінің жұмысына байланысты. Сондықтан біз, яғни келешек ұрпақтың мақсаты – мүмкіндігі шектеулі бала – болашақта қандай адам болатыны педагог пен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Есту кемістігі бар балаларды тәрбиелеудің көмекші мектептегі басты мақсаты – тәрбиелеу және білім беру болып табылады. Тәрбие беру табысты болу үшін анамальды балалардың есту және сөйлеу дамуын ескеру қажет. Осы балаларды тәрбиелеу балалардың даму ерекшеліктері дене дамуына, тәрбие әдістеріне байланысты. Есту кемістігі бар балалардың мініз-құлқы ерекше болады, балалар болған жағдайды ескермейді. Мұндай балалар сөздерін, ойларын толық жеткізе алмайды. Есту қабілеті зақымданған балаларға білім беруде және тәрбиелеуде сонымен қатар түзету жұмыстарын жүргізуде, танымдық үдерістері дамиды. Есту қабілеті зақымданған қалыпты балалар бірдей заңдылықпен дамиды. Осыған байланысты есту қабілеттері зақымданған оқушыларға арналған арнайы мектеп жұмыстарының қағидалары мен тапсырмалары жалпы мектептердегідей. Бірақ арнайы көмекші мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін оқушылардың даму психикасының кейбір жақтары өзіндік формада қалыптасады. Сол себепті есту қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп мұғалімдері оқу-тәрбие жұмысын балалардың жас және тұлғалық, есту зақымдықтарын ескере отырып құру қажет. Арнайы көмекші мектеп жалпы және арнайы тапсырмаларлды шешу үшін есту мүшесі зақымданған балалардың тәрбиесін жалпы мақсаты естімейтін және нашар еститін балаларды өз бетімен өмір сүруге және жұмыс істеуге бағытталған. Тұлғаны қалыптастыруда және арнайы мектеп баласының ақауын түзетуде келесідегідей жағымды жағдайларда қалыптастыру керек:
Күн тәртібін орындау.
Жекелеген қатынас.
Әр түрлі үйірмелерге қатысуы.
Жүйелі қадағалау.
Ұжым тұлғаның мінезіне толығымен әсерін тигізеді. Л. С. Выготскийдің айтуы бойынша Еңбастысы- адам ұжымда қалыптасады. Сол себептен бала ұжымын тәрбиелеу басты міндет болып табылады. Есту қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп ұжымын ұйымдастыру үшін әр бір баланы жете танып, зерттеп, жекеше жұмыстар жүргізу керек. Тәрбие үдерісін жүргізу үстінде тұлғаның жағымды жақтарын айқындау қажет және де есту мүшелері зақымданған балалардың қалыпты қызметке сүйене отырып, түзету жұмыстарын жүргізу керек.
Көмекші мектеп ұжымының - әрекеті баланың арасындағы қарым-қатынасты ұлғайтады. Есту кемістігі бар балалардың қарым-қатынастың сабақта және сабақтан тыс уақыттарда ұйымдастырады. Есту кемістігі бар оқушылардың басты факторы – іс - әрекеті болып табылады.
Есту қабілеті зақымдаған оқушыларға арналған көмекші мектептердегі тәрбиелудің басты бағыты – еңбек болып табылады.
Еңбек жайында бастапқы түсініктерін қалыптастырады.
Еңбек ету үшін оқи білу, жаза білу, санай білі, көп нәрсені үйрену
қажеттігі жөніндегі мысаалдармен танысады.
Үй шаруасындағы жұмысқа шамасы келгенше қолқабыс тигізіп
отырады.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде мұғалімдер сабқты көптеген көрнекіліктерді пайдаланады, сол арқылы оқушылардың сабаққа деген қызығушылығын арттырады.
Естуі зақымданған балаларды және де басқа да ауытқуы бар балаларды мемлекет өз қарамағына алғанымен, олар мұндай балалардың білім алу дәрежесін көтеру қажеттілігін көрсетті.
Қазіргі уақытта арнайы мектепте, жалпы мектептегідей сынып жетекшісі оқытады және тәрбиелейді. Сынып жетекшісі - өзінің сыныбына тәрбие жұмысын қалыптастыру болып табылады. Арнайы көмекші мектеп оқушылары қозғыш болып келеді. Мұғалімдерді тыңдамай, жан-жағына алаңдап, қасындағы жолдасына жұмыс жасауына мүмкіндік бермей, кедергі келтіреді. Осы себептен арнайы мектепте тәрби мазмұнының рөлі аса зор. Мұғалім оқушыға тек бір жақты қарамай, оның мінез-құлқына, кемістігіне, дәрежесіне, денсаулығына аса зор мән беру қажет. Кейбір есту қабілеті зақымданған балалар қарапайым нәрсені орындаудан бастартады. Мұндай кезде мұғалімнің талап койғыштығы болу керек. Балаға бас салып ұрыспай, оған түсіндіру, дұрыс жолға бағыт беруі тиіс. Сондықтан да, есту кемістігі бар балаларға арнайы көмекші мектеп тәрбиешісінің алатын орны ерекше.
Естімейтін балалардың алғашқы мектебі Алматыдағы арнайы мектеп интернат болып табылады. Ол 1931 жылы Қазақ СССР Миинистрлігінің бұйрығымен ашылды. Естімейтін балалардың алғашқы жылдары, дамуында күрделі және қиын жолдаржы басынан өткізді. Ал қазіргі кезде естімейтін балалардың мектеп – интернаты мықты материалдық базасы бар, өздерінің оқу корпустары, жатақханалары, жаңа заманға сай құралдары, есту аппараттары және басқа да құралдармен қамтамасыздандырылған. Арнайы көмекші мектепте жүргізетін тәрбие жұмыстары балалардың жеке ерекшеліктерін танып білуден басталады.
Естімейтін және нашар еститін балалардың конденсаторлық мүмкіндіктеріне байланысты. Арнайы мектеп педагогикалық ұжымдар, балалардан қоғамға деген қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған. Естімейтін және нашар еститін балаларды еңбекке тәрбиелеу басты мақсат болып табылады. Бастауыш сыныптарынан бастап, балалар өздерінше қызмет етеді: денешынықтыру, төсектерін жинайды, сыныпта кезекшілік атқарады. Кейінен өзіне қызмет ету қиындатылады: еден жуады, асханада кезекшілік атқарады, ыдыс жуады, мектеп ауласын тазартады.
Жоғарғы сыныптың балалары өзіне қызмет көрсетуді үйреніп қана қоймай, сонымен қатар бастауыш сынып оқушыларына өздерінің тәжірбиелерін үйретуге тырысады.
Естімейтін және нашар еститін рухани байлықтарды әр түрлі қабылдайды. Осының салдарынан психикалық даму ерекшеліктері байқалады. Қоғамдағы қарым-қатынасты игеру балалардың жанұядағы қарым-қатынасына, жанұядағы мәдинетіне, педагогикалық жұмыс жүйесіне байланысты. Мектепке дейінгі және мектеп жасындағы естімейтін балалардың негізгі іс-әрекеті – ойын.
Д. Б. Элькониннің айтуы бойынша Ойын арқылы іс-әрекет пайда болып, адамгершілік артады [14].
Ойын әрекеті балалардың психикасын, тұлғасын дамыту үшін маңызды. Естімейтін және нашар еститін балалар ойын әрекетерінде қоғамдық өмірдегі формалармен және қоршаған ортамен танысады.
Өмірдің әр түрлі жағдайларын ойнай отырып қатар, құбылыстар және адам тууралы мағмұматтар алып, оларда ұжымдық, қоршаған ортамен және бір – бірімен қарым-қатынасы қалыптасады.
Естімейтін балалар және нашар еститін балаларды тәрбиелеуде, мұғалімдер мен тәрбиелеушілер, олардың даму ерекшеліктеріне қарап методтар тәрбиенің салаларына байланысты нақты формаларды өңдеп қарастырған жөн. Осы мәселелерді арнайы көмекші меткептерде қарастыру үшін ең алдымен тәрбиені тәжірбиелер арқылы зерттер жалпылап алу керек.
Естимейтін және нашар еститін балаларға арналған көмекші мектептерде балаларды, қоғам, еңбек, іс-әрекеттеріне дайындап, оларға білім мен дағдыны ғана қалыптастыру емес, сонымен қатар, адамгешілікке, әлеуметтік ортадағы, адамдардың жақсы қасиеттерін, яғни еңбек сүйгіштікке, ұжымда және ұжыммен жұмыс істеуге тәртіртілікке, қоғамдық мүліктерді қастерлеуге көзқарастарын қалыптастыруға, үлкенді сыйлап, кішіге қамқор болуға табиғатты қорғауға, тапсырылған жұмысқа жауапкершілікпен қарауға, жан-жануарлармен өсімдіктерді қастерлеуге үйрету мұғалімдер мен тәрбиелеушілердің міндеттері.
Арнайы мектептегі тәрбиелеу мен оқытудың обьектісі ол қалыпты жағдайдан және психикалық дамуы бұзылған балалар, яғни естімейтін және нашар еститін балалар.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің жалпы және негізгі мақсаты - естімейтін және нашар еститін оқушыларды жан-жақты дамтытып, өз бетімен өмір сүруін және еңбек етуіне даярлық жасау, бұл міндеттерді шешу үшін жүйелі түрде коррекциялық шаралар жасау. Есту кемістігі бар балалрдың кемістігін жақсарту, жеке тұлғаның жан-жақты қалыптасуы мен әлеуметтік бейімделуін жоспарлап жүргізу керек.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған көмекші мектептің мұғалімдері мен тәрбиелеушілердің негізгі міндетті тәрбиеленушілердің қоршаған ортаға деген көз-қарасын, іс-әрекетіне баға беру қалыптастыру.
Тәрбие үдерісінің барлық түрінде естімейтін және нашар еститін балаларды ұжымдық іс-әрекеттке ұйымдастыру болып табылады. Мұндағы негізгі жағдай, ұстаздар мен тәрбиелеушілердің оқушылармен қарым-қатынасы жылы жүзді болу керек.
Тәрбиенің басты міндеттері – проблеманың ойлау жүйесінің меңгеруі, оның саяси идеялық, инттернационалдық, патриодттық ой-өріс аясын кеңейтіп, естімейтін және нашар еститін балалардың сөйлеу қабілетін дамыту.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды тәрбиелеудің жауап кершілік принциптерін арттыруда, оны еліміздің қазіргі кезеңдегі әлеуметтік – экономикалық дамуымен байланыстыру міндетті. Естімейтін және нашар еститін тәрбиеленушілердің өмірін жаңарту, әлеуметтік, әдептілік үшін кұресте қандай да қиыншылықтарға мойымай, дұрыс берілген тәрбие арқылы жеңуге болады. Адамды қалыптастырудағы тәрбиенің, жауапкершіліктің рөлі туралы жаға көзқарас болу қажет.
Адамгершілік нормалар, ұғымдармен мәселелер естімейтін және нашар еститін тәрбиеленушілердің мінез-құлқына терең әсер ете отырып, олардың сезімін оятып, рухани дүниесіне, танымына ықпал етеді. Естімейтін ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
А. Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Қорғауға жіберілді
Педагогикалық ғылымдар кафедрасының
меңгерушісі, п.ғ.к., доцент м.а.
Рысбекова А.
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары
Орындаған: Алжігітова Тоғжан
ППП -211тобы
Ғылыми жетекшісі:
п. ғ. к., доцент: Кішібаева Д.
Түркістан 2016
НОРМАТИВТІК СІЛТЕМЕЛЕР
Бұл дипломдық жұмыста кeлeci нормативтік құжаттарға ciлтeмeлep көрсетілген:
Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Заңы.
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңы.
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы.
АНЫҚТАМАЛАР
Бұл дипломдық жұмыста келесі терминдерге сәйкес анықтамалар көрсетілген:
Білім беру бағдарламасы – білім беру мазмұны мен оқу үдерісін ұйымдастыру ерекшеліктерін сипаттайтын білім беру мекемелерінің нормативтік – басқару құжаттары.
Әлуметтік ғылым (әлуметтену) - деген ұғым аясындағы міндеттері алуан түрлі әлеуметтендіруші әсерлерді ( ұйымдастырылған және өздігінен орын алған) анықтау мен негіздеудің және оларды мақсатты түрдегі педагогикалық ықпалға айналдыруды көздейді. Құзыреттер – студенттердің оқыту үдерісі кезінде алған білім, іскерлік және дағдысын кәсіптік қызметте практикалық тұрғыдан қолдана білу қабілеті.
Мүгедек - заңдылықты актілерде бекітілген, оның заңдық анықтамасы берілген, және оны басқамен ауыстыру құқықтық көз қарасынан алғанда сыпайылыққа жатпайды.
БЕЛГІЛЕУЛЕР МЕН ҚЫСҚАРТУЛАР
ҚР МЖМБС – Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты
ЖОО – жоғары оқу орны
МШ– мүмкіндігі шектеулі
ШҚ – шығармашылық қабілеті
ДО – дидактикалық ойын
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері.
1.2 Көмекші мектеп балаларының тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдары.
2 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
2.1Балалардың тілін дамытуда санамақтар, мақал мәтелдер, жаңылтпаштар және жұмбақтардың тәрбиелік маңызы.
2.2 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдері.
3 ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерін және Қазақстан Республикасы азаматтарының білім алуға конституциялық құқығын қамтамасыз ету ережелері де қамтылған [1].
Білім туралы Заңды білім беруде жүзеге асыруда Қазақстан Республикасы үкіметінің қаулысы және мектепке дейінгі ұйымдардың үлгі ережесі, базистік оқу жоспарларымен бірге бірқатар нормативтік-құқықтық құжаттар жарық көруде [2].
Қазақстан Республикасы “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңын жүзеге асыруға, арнайы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балаларға педагогикалық-психологиялық көмек көрсету мақсатында елімізде жұмыстар атқарылуда [3].
Қазақстанда мүгедектік мәселелерін халықаралық нормаларға сәйкес айқындау және шешу тәсілдерінде түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Қазіргі кезде еңбек ету қабілеті төмендеген немесе жоғалған адамдар ғана емес, сонымен қатар тіршілік әрекетінің басқа да шектелулері (өзіне өзі қызмет ету, жүріп-тұру, адамдармен қарым-қатынас жасау, бағдарлану, өзінің мінез-құлқын бақылау, оқыту) бар адамдар да мүгедек деп танылады. Тәжірибе көрсетіп отырғанындай, мүгедектерді оңалту мәселелерін тиімді шешу мемлекеттің белгілі бір уақыт кезеңіне қабылданатын кешенді нысаналы бағдарламалар шеңберіндегі белсенді қолдауын талап етеді. Мүгедектерге қатысты мемлекеттік саясаттағы оң өзгерістер 2005 жылы қабылданған заң жобаларының қатарында орын алды Қазақстан Республикасында мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 13 сәуірдегі Заңы; Мемлекеттік әлеуметтік тапсырыс туралы Қазақстан Республикасының Мүгедектерді оңалтудың кейбір мәселелері туралы балаларды әлеуметтендіруде үлкен жұмыстар атқарылуда [4].
Жан-жағымызға көз жіберсек, дене және психикалық дамуында әртүрлі бұзылулары бар балалар саны өте көп екенін байқауға болады. Бірақ олардың қоғамның бір мүшесі екенін ескеру аса маңызды. Көмекші мектепте оқитын мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытып тәрбиелеудің заңдылықтарын, қағидаларын, әдістерін, оқытуды ұйымдастырудың формаларын дефектология ғылымы қарастырады. Дефектология мамандығы аса үлкен жауапкершілігі бар мамандық. Осы тұрғыда дефектолог маманының негізгі міндеті мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болып табылады. Яғни дефектолог- бұл осы категориядағы балаларды оқыту, тәрбиелеу және кемістіктерін түзетумен айналысатын, ең негізгісі әлеуметтік ортаға қосуды қарастыратын арнайы маман болып табылады.
Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік бағдарлау, бейімдеу, кәсіптік және еңбектік реабилитациялау-қоғам алдында тұрған күрделі міндет болып табылады. Бала бойындағы қандай да бір кемістік оның толық дамыуына кедергі келтіреді. Мүмкіндігі шектеулі адамдарды бағдарлау, бейімдеу және қайта қалпына келтіру психологиялық көмек, қолдау және арнайы оқытуға байланысты. Бейімдеу міндеттерінің ішіндегі аса күрделі үрдіс әлеуметтік бағдарлау болып табылады. Бұл міндеттер арнайы ұйымдастырылған мекемелерде жүзеге асырылады.
Балалар ақыл-есiнiң артта қалуына негiзгi екi себеп бар: бiрiншiсi, туа пайда болады, екiншiсi, жүре пайда болады.
Туа пайда болған ақыл-естiң кемуiнiң бiрден-бiр себебi – гендiк ауру. Былайша айтқанда, даун ауруы деген атпен белгiлi болған ол хромосомалардың нормадан ауытқуынан болады. Мұндай аурумен туылған балалардың беттерi дөңгелек, көздерiнiң көлемi кiшкентай, саусақтары және алақан сызықтары өзгеше болады. Көбiне ол белгiлер балада туылған кезден байқалады, ал кейбiреулерiнде өсе келе айқын бiлiне бастайды. Бiзде даун ауруын облыстық перинаталдық орталықтағы цитогенетикалық лаборатория мамандары анықтайды
Ал, жүре пайда болған ақыл-ес кемiстiгi үш жағдайда: жатырда даму кезiнде зиян тиюден, босану кезiнде, туылған соң пайда болады.
Туылғаннан кейiнгi кезеңдегi зиян түрлерiнiң негiзгiлерiне бас, ми жарақаты, нейроинфекция, уланулар жатады.
Ақыл-естiң артта қалуына әкеп соғатын себептердiң негiзгiлерi осы. Ал, ендi оның белгiлерiн қалай бiлiп-тануға болады? Ол үшiн әр жастағы баланың психоневрологиялық даму нормасын бiлу қажет.
Балабақшаға бару балалардың ақыл-есiнiң дамуына көп көмек бередi.
Мүмкіндігі шектеулі бала дүниеге келгенде ата-аналар алдында оны арнайы мекемеге беру керек пе, әлде үй жағдайында қарау керек пе деген таңдау шығады. Ата-аналар бала туылғаннан кейін психологиялық және өзге де қажет кеңестер алмайтындықтан, бұл өте қиын таңдау. Мүмкіндігі шектеулі баланы үй жағдайында тәрбиелеу туралы шешім қабылданып, алғашқы қадам жасалғаннан кейін олармен толыққанды жұмыс жасау міндеті тұрады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларға үй жағдайында көмек көрсету бойынша тренинг – ерекше тренинг. Бұл оқыту емес, балаларға күтім жасаудың тиімді жолдарын анықтау үшін ата-аналарға көмектесу әр баланың өз диагнозы бар және көбінің диагнозы бір болғанымен, әр балаға жеке көмек, жеке кеңестер беретін білікті мамандар керек. Біздің мақсатымыз – ата-аналарға балаларына күтім көрсету жолдарын жақсартуға, олармен жақсы қарым-қатынас орнатуға, өзіне және отбасы мүшелеріне деген қамқорлықты жақсартуға ынталандыру.
Мүмкіндігі шектеулі балаларда толыққанды және өте бақытты балалық шақтың болу мүмкіндігін мыңдаған ата-ана растайды. Әрине, мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу өте қиын болғанымен, әрқашан қиындықтарға тап болу дегенді білдірмейді. Бүгінде қиын деп отырған мәселелер ертең сізге жеңіл немесе кем дегенде үйреншікті болып кетуі мүмкін. Ерекше балаңызды тәрбиелеу Сізге де өзгелерге қуаныш пен бақыт сыйлауы мүмкін.
Кемақыл балаларды әлеуметтік бейтарап адам деп атайды. Қоғамда әлеуметтік бейтарап адам болуы мүмкін емес. Мұндай пікір кемтар адам тәрбиесіне немқұрайдылықпен қарау. Сондықтан қазіргі қоғамның міндеті ерекше көмекке мұқтаж адамдарды әлеуметтік өмірге бейтарап қалдырмай керісінше оның қоғамда өз орнын табуға көмектесу.
Ақыл – ойы кем балалар үшін ең маңызды мәселелердің бірі қарым – қатынас мәселесі екені даусыз.
Тұлғаралық қарым - қатынастың пайда болуы мен нәтижелі дамуы оған қатысушылардың өзін - өзі және өзара түсінісуге байланысты. Балалар бірін – бірі қалай, қай деңгейде қабылдайды, түсінеді, сезімдері мен қасиеттерін қалай бейнелейді, өзге арқылы өзін қалай таниды, қарым - қатынас барысы да, арақатынастары да соған байланысты. Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының қажеттігі мен бұл мәселенің теориялық тұрғыда және ғылыми-әдістемелік жағынан зерттелмеуі, сонымен қатар бүгінгі нақты қалыптасқан жағдайында көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдарының мүмкіндіктерін ескеру арқылы бұл мәселені шешуге бағытталған зерттеу жұмыстары туындап отыр. Біздің зерттеу мәселемізді айқындауға және тақырыпты көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамыту жолдары деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп балаларының тілін дамыту барысында сөздік қорын, сөз мәдениетін қалыптастыруда тиімді әдіс-тәсілдерін ашып көрсету;
Зерттеу міндеттері.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелерін қарастыру.
-Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықтау.
-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтылау.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектепте балаларды оқыту үрдісі.
Зерттеу пәні: Тіл дамыту
Зерттеудің көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы Н.Ә.Назарбаев. Әлеуметтік-экономкалық жаңғырту-Қазақстан дамуының басты бағыты, Қазақстан Республикасында Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, озат мұғалімдердің тәжірибелері.
Зерттеу әдістері: философиялық, әлеуметтік, психологиялық, педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу мәселесі тұрғысынан талдау, жинақтау, қорыту, оқу бағдарламалары, білім беруді ақпараттандыруға байланысты құжаттармен танысу.
Зерттеудің ғылыми жаңалықтары:
– Мектеп жасына дейінгі балалардың шығармашылық қабілетін ойын арқылы қалыптастырудың әдіс-тәсілдері айқындалуы;
– Мектеп жасына дейінгі балалардың шығармашылық қабілетін қалыптастырудың ұғымдары нақтыланды.
Қорғауға ұсынылатын ғылыми тұжырымдамалар мен нәтижелер:
Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық мәселелері айқындалды;
Балалардың тілін дамытуда сөз, сөйлеу және сөздік қор ұғымдарын пайдалану жолдарын анықталды.
-Балалардың тілін дамытуда ертегілердің тәрбиелік маңызын нақтыланды.
- Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытуда ертегілерді пайдаланудың әдіс-тәсілдерін пайдалану қолданылды.
Диплом жұмысының құрылымы: Диплом жұмысы кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен қосымшадан тұрады.
1 ТАРАУ. КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ТІЛДІК ҚОРЫН ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘНІ
1.1 Көмекші мектеп балаларының тілдік қорын дамытудың педагогикалық - психологиялық мәселелері
Қазіргі таңда көмекші мектепте оқитын ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез- құлықтары жалпы дамуында айрықша орын алады. Осы кезеңде даму- процесінің қалыптасуының жеткіліксіз деңгейлерінің нәтижесінде мінез -құлқында қиындығы бар балалар мен мұндай балалардың еркін дамып жетілмеуі оның іс-әрекетін, мінез- құлқын бақылап, басқарып отыруға кедергі болуға, яғни өзінің іс - әрекетіне қойылатын талап пен мінез-құлқын үйлестіре алмайды.
Ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің мінез - құлықтары психикалық дамуы уақытша тежелген, баяулаған, тез ашуланшақ, уайымшыл, өзін төмен санайтын, мінезінде психопатиялық формалар кездесетін, козу күйін дәрі- дәрмек беру арқылы тежейтін, кәмелетке жасы толмаған құқықтық тәртіп бұзушы, ақыл-ойы кем жасөспірімдер мен балалар жатады. Басқаша айтсақ жағымсыз дау жанжал шығаратындар. Мінез-құлқында ауытқушылығы бар жасөспірімдердің психикалык даму ерекшеліктерінде кездесетін кемшіліктеріді іздестіріп, одан әрі оларды өрістету үшін қалыпты дамыған балалардың мінез-құлығымен салыстыра отырып, зерттеу қажеттілігіне аударады. Өкіметінің алғашқы қадамынан өзіне назар аударған бала кемістігімен күресу ең басты мәселенің бірі болды, бірақ еліміздің ауыр экономикалық жағдайына байланысты алғашқы жылдары барлық күш панасыз, қараусыз қалған балаларға жұмсалды. Кемістік деген түсініктің өзі сол кезде кең көлемде талқыланды. Бірақ, бұл ауыр уақыт кезінде мемлекетінің кеміс балаларға қамқорлық жасауға бөлінді және бұл мәселе әлеуметтік қамсыздандыру, денсаулық сақтау және халық ағарту ісіндегі саясатының бір бөлігі болды.
Мемлекет құрылуының алғашқы жылынан бастап, ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мемлекеттік көмекші мектептер оқу орындарын құрылды. Бірақ, біраз жылдар бойы көмекші мектебінің оң жоспары, не бағдарламасы болмады. Оның негізінен жалпы білім беру мектептері негізгі бастауыш сыныптарының оқу жоспарлары мен бағдарламалары алынды. Олардың айырмашылығы тек ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мерзімінің ұзақ болуында және оқу жоспарына қол еңбек пәнінің енгізілуінде болды.
Өкімет құрылуының алғашқы жылдарына қарамастан аутқыған балаларға қоғамдық көмек көрсетудің негізгі қағидалары белгіленді және ақылы кеміс балалардың құру тәжірибесін осы қағидаға сәйкес келтіру үшін бірнеше шаралар керек болды. Бірақ мектептерінің халық ағарту ісіндегі жаңа саяхаты қосалқы мектеп ісіндегі оқу мен тәрбиенің әдістерін, міндеттерін, мазмұндарын және құрылысын белгілеуге жаңа принцптер қажет екенін белгіледі. Осы жаңа қағидаларды жүзеге асырудың тиімді жолдары съездер мен конференциялардың негізгі тақырыптарының бірі болды.
1917 жылы қараша айында балалық шақты қорғау мәселесін іске асыру үшін ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқу мәселелерін қарастыратын, мектеп-санаториялық кеңесі құрылды. Осындай кеңестер губернияларда ұйымдастырылады. Бұл мектеп-санатория кеңесі қызметінің мазмұны мен міндеттері келесі бейнеде анықталған: баланың аяғына тұруына көмектесу үшін, баланың кемістік жаратылысын әр жақты зеттеуі керек, қоғамға пайдалы жұмысшыны оралту-мемлекеттің ісі. Бұл адамгершілік іс.
Бұл кеңестің басқарушысы В.М.Банч-Бруевич 1918 жылы тамыз-қыркүйек айларында өткен І Бүкілресейлік съезде осы кеңес қызметінің жұмыс жоспары бойынша сөз сөйледі. Бұл съезд халық ағартуының барлық сұрақтары бойынша мемлекетінің саясаты мен жалпы бағытын белгіледі.
Бүкілресейлік съезде балалық шақты сақтау қайраткерлерімен ақылы кеміс балаларға жаңа және қажетті қамқорлық туралы мәселе қарастырылды. Съездің қарары қоғамдық және семьялық форма арқылы тәрбиелеуге болатынын белгіледі. Осы съезде А.С.Грибоедов [5] әртүрлі кемістікке байланысты мекемелер құруды ұсынды. 1920 жылы бала кемістігімен қараусыз қалғандармен және бұзақылармен күресудегі қоғам қайраткерлерінің І Бүкілресейлік съезд өтті. Съезд ауытқыған балардың тәрбиесі мен оқуындағы көптеген сұрақтардың шешілуінің маңызды мәселе-лері қабылданды. Съезд ақыл-ойы кеміс балаларға арналған мекемелер сұрақтарын және арнаулы мекемелерді бітірушілердің тағдыры туралы мәселелерді қарастырды. Он төрт баяндама ақыл-ойы кемістік мәселесіне арналған. Сонымен бірге А.Н.Граборовтың [6] ақыл-ойы кемістікке, кемістіктің түрлеріне, ақыл-ойы кеміс балалардың еңбек тәрбиесінің қағидаларына арналған баяндамалары осы мәселеге байланысты болды. А. Н. Граборовтың пікірі бойынша, ақыл-ойы кміс балаларға арналған мекемелер жүйесі, олардың кемістігіне сәйкес салынуы керек. Артта қалушылардың қалыпты сыныптарға қайта оралту мақсатымен жалпы білім беру мектебінде қосалқы сыныптарды оқыту керек. Ақыл-ойы кемістерді мектеп-интернаттар тәрбиелеу қажет.
Көмекші мектептер міндетті түрде оқушыларға аяқталмаған жалпы және профессиялық білім беруге тиіс екенін атап айтты. Ол келесі талаптарға жауап беретін, көмекші мектептерге арналған арнайы оқу жоспарын қажет екенін айтты;
анақтылығы;
бырғақтылығы;
вбірлігі;
гбайланыстылығы;
дқұр тәрбиеге сүйенгені.
Ол өзіне мектеп оқуына дайындық мақсатын қызмет ететінсенсорлық мәдениет, психикалық ортопедия, сөйлеу кемістігінің түзету арнайы оқуларды енгізуге тиіс. А. Н. Граборов мектеп түрін ұзартуды ұйымдастыру керек екенін айта отырып, бірлескен оқу мен тәрбие міндеттерінің шешілуіне үлкен үлес қосты. Үлкен күш-жігерді қажет ететін, ақыл-ойы кеміс балалардың қызметке қызықтыратын жағдайлар жасады.
А.Н.Граборовтың кітабына үлкен баға бере отырып, Л.С.Выготский Ақыл-ойы кеміс балаларға практикада жасалған тәрбие әдістерінің тек көмекші мектептерге емес, ол сонымен қатар жалпы мектептер үшін де үлкен маңызы бар - деген. Сонымен бірге Л.С.Выготский [7] ақылы кеміс балалардың тәрбиесін психикалық ортопедия мен сенсорлық мәдениет басты роль атқармайтынын айтты. Ол А.Н.Граборовтың ақыл-ойы кеміс балалардың оқу мен тәрбие ісіндегі мәселелердің шешілуінің жарты жолына тоқталғанын айтты.
Л.С.Высотскийдің пікіріне қосыла отырып, Л.В.Занков [8] былай деген: Дидактикалық материалдағы жеке жаттығуларды алып тастап, сенсорлық мәдениет пен психикалық ортопедияны комплексті бағдарламаға және баланы тұрмысы мен ойынына толық енгізу қажет. Бірақ қосалқы мектептердің барлық жұмыстарын бірінші сыныптың аяғына дейін ақыл-ойы кемістердің ерекшеліктеріне, психикалық қызметтерінің кемісшілігімен оны толықтырудың дамуына назар аудара отырып, оларға айқын және толық тоқталу міндеттерімен қамсыздандыру керек.
М. П. Поставская [10] съезде көмекші мектептерден жалпы білім беретін мектептерден ақыл-ойы кеміс балаларға арнаулы сыныптар, ал артта қалушыларға қайталау сыныптарын ұйымдастыру қажет деген ұсыныс жасады. Оның пікірі бойынша ақыл-ойы кеміс оқушылар бастауыш бағдарламасын 5-6 жылда өтуі тиіс деп айтты.
Ақыл-ойы кеміс балаларға арналған арнайы мекемелердің алғашқы құрылу кезеңінде, кемістікпен күресудің бірнеше маңызды теориялық негіздер бастамаларын жасағанын атай айту керек. Мемлекет ақыл-ойы кеміс балаларды өзінің қамқорлығына алады, қоғамдық пайдалы мүшесі болу үшін, оларға барлық жағдай жасайды, барлық ауытқыған балаларға бірдей жалпы білім беруі тиіс.
Л. С. Выготский кемістікті әлеуметтік жолмен толықтыруды көмекші мектептердің алғашқы қатардағы міндеттерінің соңынан жатқызады. Ол ақыл-ойы кеміс балалардың әлеуметтік сезімі төмен деген көз-қарасты дұрыс емес деп санайды. Кемістіктің маңызын түсінуге биологиялық жолмен жақындауын терімке шығара отырып, Л. С. Выготский арнаулы педагогикалық жеке ғылым болу правосын толық жоққа шығарады.
Л.С.Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың кемістігін түзету жүйесінде медициналық-биологиялық әдісті бағаламаудын, міндеттер мен әдістерде, мақсаттарды арнаулы педагогикалық ерекшеліктерін теріске шығарады. Басқа жағынан Л.С.Выготский ауытқыған балалардың оқу мен тәрбие жүйесін филантропиялық тұйықтан құтқара отырып, оқу мен тәрбие саласында олардың алдына кең көлемді міндеттер қойды.
Л. С. Выготский ақыл-ойы кеміс балалардың аурулары, олардың дұрыс психикалық өмірі деген пікірді сынайды.
Л. С. Выготский мектеп міндеттерін кемістікке пайдалану емес, олардың жүзеге асыру деп түсінеді. Ол ақыл-ойы кеміс бала ақыл-парасаты дұрыс баладан гөрі мектеп ойлану қабілетін дамытуды қажет етеді. Ол мектептен бөлек бұл қасиеттерді меңгере алмайды. Бұл түсініктемеде біздің бағдарламалардың міндеті балаға терең ой беру, оның алдына өмір құбылыстарының негізгі байланыстарын ашу, тарихи маңызы бар педагогиканың емдеу әдістеріне көзқарас туғызу.
Көмекші мектептердің міндеттерін қорытындылай отырып, Л. В. Занков балаларды коллектившілдікке тәрбиелеу, еңбек қызметіне, мәдениетті өмірге қажет әдеттер мен білім беру керек және оларды қоршаған ортаға қызықтыру қажет, -деген тұжырымға келді [11].
Автор білім беру мектеп бағдарламасының мазмұны мен көмекші мектеп оқу материалының мазмұны бірдей болуы тиіс деп санайды. Бағдарламалардың құрылу қағидалары ұқсас. Бұл жинақтылық негізгі өмір құбылыстарының (табиғат, еңбек, қоғам) арсындағы байланысты түсіндіреді; адамдардың еңбек қызметі мен баланың өз еңбегі негізгі түбір сияқты қоршаған айналаның шындығын зерттеуге бірігеді, өмір практикасымен байланысы; жақыннан алысқа принципі және басқалары.
Л. В. Занков ақыл-ойы кеміс оқушылардың кемшіліктерін әлсіреу, түзету және толықтыру бойынша тәрбиелеу жұмыстарының маңыздылығын іске асыруға болатыны айтты. Сондықтан көмекші мектептердің барлық бағдарламаларын тәрбие жұмыстарымен қамтамассыздандыру қажет .
Ақыл-ойы кеміс балалардың ерекшеліктерін ескере отырып, Л. В. Занков бағдарлама материалының қысқарылуы мен оның өтуінің баяу жылдамдығын қайта жасалуын ұсынды. Көмекші мектептердің бағдарламалары аз көлемді материалдарды өзіне қамтамасыз қамтуы қажет және бұл материалдар ұзақ уақытқа бөлінуі керек.
Көмекші мектептердің барлық жұмыстарындағы нақтылық, материалды талдау кезіндегі сын және өмір еңбегіне қажет ақыл-ойы кеміс балалардың дағдылары мен білімдерінің дәрежесі Л. В. Занков бағдарламалардың құрылуының негізгі принципі деп санайды. Сонымен қатар автор пайдақорлықтың шегіне дейін ақыл-ойы кеміс балаларға жеткізілген білім мен дағды көлемінің тұйықталуы, әлеуметтік және ортаға-үйрету тәрбиесінен бөлектенгенін білдіреді.
Л. В. Занков топтастыру принципіне көңіл бөле отырып, көмекші мектептер педагогикасында ол бағдарламалар материалының дұрыс орналасуы арқылы жаңа материалды белгісімен байланыстырып, белгілі материалға қайта оралып, оны басқа түрде қайталануына береді деген. Себебі, ақыл-ойы кеміс балалардың ес ерекшеліктері жаңа материалды қиындықпен меңгеруі мен араласуы осы принциптердің пайдалануын қажет етеді.
Л. В. Занков көмекші мектеп өзінің міндеттерін тек ақыл-ойы кемістігі динамикалық түсінік деп түсінсе, ақыл-ойы кеміс балалардың тәрбиесі мен оқуының принциптерін орындай алады деген қорытындыға келді.
Көмекші мектептердің оқу мазмұнында еңбекке үйрету мазмұны болуы осы кезеңдегі көмекшілерінің бірі болды. Еңбекке үйретудің арнаулы бағдарламасы болмады. Көмекші мектептердің оқушылары жартылай техникалық білім элементтерін және қарапайым еңбек дағдысын алуға бағытталған. Көмекші мектептердің оқушылары не еңбекке, не политехникалық дайындық ала алмауына политехнизация жүйесінің қорытындысы болды. Сондықтан, көмекші мектеп практика түрде еңбекке үйрете алмады.
1931 жылы көмекші мектептер жаңа оқу жоспарымен, бағдарламасымен өзіне еңбек пәнін енгізген көмекші фабрика-заводтық жеті жылдық мектептер құрылған. Бұл бағдарламада кемістік қабілеті жоғары балаларға арнаулы-кемшіліктер болды, себебі осындай балалар көмекші мектепте ол кезде басымырақ болды.
Ол баланы оқыту мен тәрбиелеу ісіндегі мектептің жалпы міндеттері мен профессияға үйрету, ақыл-ойын кеміс балалардың кемістігін түзету сияқты арнаулы міндеттерін біріге шешу қажет.
Бұның бәрі олигофренопедагогикны көркейту, толықтыру арқылы жеке ғылым болуына жол ашты.
Түзету жұмысында еңбекті жалпы білім беру және оқушылардың профессионалдық дайындық құралы дегенге көп орын бөлінді. Соғыстың қырқыншы жылдарында көмекші мектептер оқуының мазмұнында пайда болған түзету тәрбие жұмыстары ақыл-ой ы кеміс балалардың кемшілігін әлсіретуге немесе жеңуге даму қарқындығын көмектесуге бағыт алғаны жүзеге асырыла бастады. Бұл мағынаның мазмұны 2 кезеңге бөлді:
а) кемістігін түзету;
б) ақыл-ойы кеміс баланың дамуына көмектесу.
Психология мен педагогика ғылымының дамуына байланысты бұл түсініктің маңызы мен принциптерін практика жүзінде іске асырылуы өзгерілді. Ревалюцияға дейінгі және алғашқы жылдарындағы көмекші мектептерде негізгі жаттығулар формальды түрде пайдаланған. Бұл жаттығулар Батыс Европа педагогикасынан алынған және ол оқу мен тәрбие процесінен бөлектенген. Арнаулы педагогикасын түзету жұмысының жаңа принципін ұсынды. Бұл принцип кемістікті түзету жұмысы оқу мен тәрбие емес, ол тек оқу мен тәрбие процесімен байланысты өткізілуі қажет. Мысалы: Л. В. Занков басқа оқу пәндерінің бағдарламасына сәйкес көмекші мектептердің түзету-тәрбие жұмысының арнаулы бағдарламасын жасауға қарсы болды. Ол түзету-тәрбие жұмысы мектеп пәні емес, ол тек көмекші мектептегі жай оқу-тәрбие жұмысының процесінде өткізіледі деп санады. Осыдан, оқу-тәрбие әдістері мен мазмұны ақыл-ойы кеміс балалардың жақын арадағы даму алабын ескеру керек, яғни, оның потенциалдық мүмкіндігі мен психикалық даму деңгейін 60-жылдары ақыл-ойы кеміс оқушылардың еңбекке баулу проблемаларын дайындауға көп көңіл бөлінді.
Ақыл-ойы кеміс балалардың кемшіліктерін түзету үшін жасалған Г.М.Дульневтің психологиялық-дидактикалық негізінде еңбекке баулу процесін пайдалану жұмысы үлкен роль атқарды.
Соңғы жылдардағы олигофренопедагогтардың зеттеулері, оқу-тәрбие жұмысын жүзеге асыруға байланысты, оқу мазмұнының түсіну шегі кеңейгенін көрсетті.
Көмекші мектептегі оқу мазмұнына қазіргі түсініктегі талап өзінің кескінін келесі оқу мазмұнын принциптерінен табады. Бұл принциптерге білімнің аяқталуы, оқудың түсініктілігі оқушылардың психологиялық ерекшеліктерімен байланыстыру оқу мазмұнын дифференциясы, оқудың өмірлік практикаға бағыты, пәнаралық байланыстың іске асуы, оқу мазмұнындағы пропедевтикалық кезеңнің болуы жатады. Бұл барлық принциптердің іске асырылуы оқу мазмұнының көмекші мектептердегі түзету-даму принципіне бағытталуына жағдай туғызады.
Бұл принциптердің мәні неде екенін және олар көмекші мектептердің бағдарламалары мен оқу жоспарларында қалай іске асатынын қарастырайық.
Бұл принцип атап көрсетілгендей, біздің елімізде жалпы білім беретін мектептерде қабылданған жалпы білімдік деңгейге сәйкес, көмекші мектеп қамтамасыз ете алмайды. (бастауыш, аяқталмаған білім, орта білім қандай болады). Көмекші мектеп оқу мазмұнын басқа халық білім жүйесімен қамтамасыз етуін өзінің мақсатына қоймады. Себебі, көмекші мектеп көптеген оның оқушыларына негізгі жалғыз оқу орны болып табылады және білім беретін мектепте берілетін білім, ептілік пен дағды жиынтығынан бөліп алу керек. Ең төменгі, оқушының жан-жақты дамуына, ой, көңіл мен еріктің қызметтерінің кемшіліктеріне түзетуге, оқушыларды пайдалы қоғамдық еңбек өміріне дайындығы үшін қажет және өздігінен білім алу мен профессионалдық еңбек квалификациясын іске асыру мүмкіндігіне кедергі болмайды. Осыған байланысты заңсыздығы көмекші мектептегі білім беру мазмұнын қандайда бір көпшілік мектептердегі арнаулы сыныппен сәйкестігін жүзеге асыруға ынтасы болып табылады.
Көмекші мектеп көлемі мен мазмұны бойынша өзінің негізгі білім беру мазмұнын икемденген.
Оқудың түсініктілігі.
Бұл принцип көмекші мектептегі оқу мазмұнын анықтауға арналады. Сонымен, қатар бұл барлығының күрделі принципі. Ол көмекші мектеп жағдайына қолданылатын түсінік деген мағынада жүзеге асырылады. Себебі, көмекші мектептер оқушылардың таңу мүмкіндіктері бірнеше түрлерімен айқындалады. Сонымен қатар, бір сынып көлемінде және типологиялық таңу мүмкіндігінің түрлерін, кемістіктің құрылысын, ақыл-ойы кемістердің басқа кемістіктермен байланысын, талдаулардың жұмыс қабілетін, сөйлеу, жазу мен санаудың бұзылуларының асқындалуын бақылаймыз. Соңғы 20 жылда көмекші мектептің қызметі бақылау бағдарламалық материалдық түсіну дәрежесі өзгереді және ол көптеген факторларға байланысты екенін көрсетеді. Бұл факторлар көмекші мектептердің әлеуметтік және мәдениетті қорғауын оқытушылардың квалификациясын және т. б жатқызуға болады. Материалды түсініктілігі тек оның мазмұнын емес сонымен қатар оның әдістеріне үйрету тәсілдеріне байланысты. Осыған байланысты оқу мазмұнының түсініктілігі тұрақты деп қарауға болмайды.
Түсініктінің сыны жоғары аталған факторларға байланысты өзгеріп отырады. Бұл бағдарламының жасаушыларын оқу мазмұнын оқтын-оқтын қарастырып отыруға әсерін тигізеді және оларға түзету енгізіп отырады.
Оқудың түсініктілігінің принципін тек бағдарламадан алынған оқушылар мен оқытушылардан талап ететін жағдайға күш жұмсау жолымен іске асыруға болмайды. Жалпы білім беру талабының түсініктігікке дәлелдеусіз төмендеуі таңу мүмкіндігін де төмендетеді. Бұл көмекші мектептердің бағдарламларын одан ары жеңілдетуін қажет еткізеді.
Сондықтан, оқу мазмұнының түсінікті принципі оқу-тәрбие процесінің санасын үнемі іске асыратын және белгілі күшті талап ететін көмекші мектеп бағдарламасындағы материалды игереді. Сонымен қатар, оқыту деңгейі психофизикалық күйіне қарай оқушылар құрамының әр түрлілігі, оқудың түсініктілігі оқу мазмұнының дифференциясыз қамтамасыз етуі мүмкін еместігін білдіреді.
Ғылымилық оқу мазмұнының негізгі принципі болып табылады. Бұл принцип ақыл-ойы кеміс оқу материалын түсінбейді деп, оның жеңілдетуінен өлі мен тірі табиғаттардың қоғамдық өмір құбылысы мен мәліметтердің түсіндірілуі заңдылықтары оқылған құбылыстардың іздену-себептері өзгерілуін білдіреді.
Көмекші мектепте түсініктілік принципі оқушыларға мәлім ғылыми шындықтың анықтамасы, түсініктілік формада ашылған құбылыс мәнін, олардың қарым-қатынасында құбылыстың көтерілуін, оқушыларды қоршаған әлемге шын көзқарасын қарауға бейімделуін талап етеді.
Оқу мазмұнының өмірлік және практикалық бағыты. Көмекші мектептің оқушылары оқу әдістері мен мазмұнындағы пайдамқорлықтан бас тартса да, олигофренопедагогика оқу материалының жалпы білімдік мәнін оның практикалық бағытымен үйлесу қажеттілігін теріске шығармайды. Оқу мазмұнының практикалық бағыты олигофрено-педагогикамен жүзеге асырылған білім негізіндегі әртүрлі оқу, еңбек, практикалық, өнегейлік, тұрмыстық ептілік пен білімді қажет етеді. Математика сабағында әр түрлі өзгерулер мен өлшемдерді орындау үшін ептілік пен дағдыны қажет тұтады.
Жаратылыстану бағдарламасы оқушыларда, үй жануарларын күру арқылы ептілік пен дағдының және санитарлық-гигианалық ептілік пен дағдының қалыптасуын қарастырады. Тарих сабағында оқушыларда заң тәрбиесіне байланысты ептілік пен білімді қалыптастыру қажет. Оқу мазмұнының өмірлік, практикалық бағыты келесі пәеаралық байланыс принципімен қамтамасыз етіледі.
Адамның еңбек қызметі жазу мен ауызша сөйлеуді хабар және қатынас функциясын игерусіз, математикалық білім, ептілік пен дағдысыз, бізді қоршаған және өлі табиғаттану қасиеттерін, негізгі заңдылықтарын, қоғамдық өмірдің құбылыстарын толық түсінбей меңгерілуі мүмкін емес.
Көмекші мектеп оқушылары ойлану қабілеттілігінің кемшіліктеріне сай өз еркімен жоғарыда аталған өзара байланыстарды жасауда қиналады. Ал егер осыны игере алмаса, онда білім, ептілік, дағдылары олардың өмірлік істерімен байланыстыры аз болады.
Оқу тәрбиесінде, оқу мазмұнында, тіл мен еңбек, еңбек пен математика, жаратылыстану, география, ана тілі мен еңбек арасындағы байланыстар бейнеленетін бағдарламалар мен оқулықтарда жүзеге асырылады.
Сондықтан, жалпы білім беретін пәндер арасында өзара байланысы оқу мазмұнындағы пәнаралық байланысты іске асырудағы ең негізгі принцип болып табылады.
Оқытудағы пропедевтикалық (дайындық) кезеңін қамтамасыз ету. Оқу пропедевтика көмекші мектептегі ең негізгі сабақ жүйесі болып табылады. Ол пәндердің бағдарламалары бойынша білім, ептілік пен дағдыларды игеруге бағытталған.
Тәрбие бұл – балалардың жас және дербес ерекшеліктеріне дайындығы мен даму ережесіне лайық іске асырылады. Тәрбие арқылы балалардың іс - әрекеттерін ұйымдастыру үшін тәрбиелеп, мұғалімнің құралдары мен әдістерін және формаларын іздестіреді, оларды тиімді етіп пайдаланады. Демек, тәрбие алдын – ала жасалған арнаулы жоспар бойынша мақсатқа бағытталған және ұйымдастырыла жүргізіледі. Сондықтан да, педагогтың ортадан айырмашылығы осындай заңдылықтарға байланысты.
Бұл жерде Локк тәрбиенің рөлін аса дәріптеп, әлеуметтік орта тұқым қуалаушылық факторларының адамды дамытудығы ықпалын жете бағаламайды [12].
В. Г. Белинский бала жаны не болса, соны жаза беретін таза, ақ тақта емес, оған өмір жазатын әріптер тәрбие мен жазу құралына және сол тақтаның сапасына байланыстыдеп жазды. Белинский мұғалімнің рөлін жоғары бағалай келе, адамның дамуына тұқым қуалаушылықпен ортаның әсерін де ескерген жөн деді.
Локк пен Белинскийдің көзқарастары бойынша, адамды адамның қанауы жағдайында тәрбие арқылы адамдарды түрлі дәрменсіздіктен, кемістіктен, кесірліктен құтқаруға болады. Демек, олар тәрбие арқылы адам баласының тұрмысын жақсарту және сапасын өзгертіп жөндеуге болады деген жоамалды ойға әкелді [13].
Педагог тәрбие арқылы баланың түрлі іс-әрекеттерінің тиімді етуін ұйымдастырады, оның дамып жетілуіне қажетті материалдарды іріктеп алады, айналадағы табиғи және әлеуметтік ортаға көзқарасын дамытады. Тәрбие жұмыстарының саралау жолдардын табудың нәтижесінде баланың ой-өрісі кеңейеді, эстетикалық сезім мен талғамы артып адамгершілік сапасы артады.
Қай білім ошақтарын алсақ та, ол жерде білім алу мен қатар тәрбиеде алып шығады.
Енді арнайы көмекші мектептегі тәрбие мәселесіне тоқталсақ. Революциядан кейін арнайы мектептер ашыла бастады. Қазіргі кезде Қазақстанда жүзге жуық арнайы мектептер бар. Бұл мектептерде орыс және қазақ тілдерінде білім беріледі. Республикамыздағы арнайы мектептер балаларға білім беруде және тәрбиелеуде көптеген жетістіктерге жетті. Арнайы мектептің педагогикалық ұжымы білім беруде және тәрбие дәрежесін көтеруге өз үлестерін қосыты.
Арнайы мектеп жалып мектептің тәрбиелік міндеттері бірдей. Арнайы мектептің тәрбиелік проблемаларына оқушының жеке ерекшеліктері, кемістіктері күрделеніп, әлуметтік, экономикалық, мәдениеттік жағынан жанұя, кемістіктің құрамы, жас ерекшеліктері, тәрбиешілердің арнайы білімдерінің жоқтығы жатады.
Сондықтан тәрбие үдерісі мұғалім мен тәрбиешінің жұмысына байланысты. Сондықтан біз, яғни келешек ұрпақтың мақсаты – мүмкіндігі шектеулі бала – болашақта қандай адам болатыны педагог пен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Есту кемістігі бар балаларды тәрбиелеудің көмекші мектептегі басты мақсаты – тәрбиелеу және білім беру болып табылады. Тәрбие беру табысты болу үшін анамальды балалардың есту және сөйлеу дамуын ескеру қажет. Осы балаларды тәрбиелеу балалардың даму ерекшеліктері дене дамуына, тәрбие әдістеріне байланысты. Есту кемістігі бар балалардың мініз-құлқы ерекше болады, балалар болған жағдайды ескермейді. Мұндай балалар сөздерін, ойларын толық жеткізе алмайды. Есту қабілеті зақымданған балаларға білім беруде және тәрбиелеуде сонымен қатар түзету жұмыстарын жүргізуде, танымдық үдерістері дамиды. Есту қабілеті зақымданған қалыпты балалар бірдей заңдылықпен дамиды. Осыған байланысты есту қабілеттері зақымданған оқушыларға арналған арнайы мектеп жұмыстарының қағидалары мен тапсырмалары жалпы мектептердегідей. Бірақ арнайы көмекші мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін оқушылардың даму психикасының кейбір жақтары өзіндік формада қалыптасады. Сол себепті есту қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп мұғалімдері оқу-тәрбие жұмысын балалардың жас және тұлғалық, есту зақымдықтарын ескере отырып құру қажет. Арнайы көмекші мектеп жалпы және арнайы тапсырмаларлды шешу үшін есту мүшесі зақымданған балалардың тәрбиесін жалпы мақсаты естімейтін және нашар еститін балаларды өз бетімен өмір сүруге және жұмыс істеуге бағытталған. Тұлғаны қалыптастыруда және арнайы мектеп баласының ақауын түзетуде келесідегідей жағымды жағдайларда қалыптастыру керек:
Күн тәртібін орындау.
Жекелеген қатынас.
Әр түрлі үйірмелерге қатысуы.
Жүйелі қадағалау.
Ұжым тұлғаның мінезіне толығымен әсерін тигізеді. Л. С. Выготскийдің айтуы бойынша Еңбастысы- адам ұжымда қалыптасады. Сол себептен бала ұжымын тәрбиелеу басты міндет болып табылады. Есту қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп ұжымын ұйымдастыру үшін әр бір баланы жете танып, зерттеп, жекеше жұмыстар жүргізу керек. Тәрбие үдерісін жүргізу үстінде тұлғаның жағымды жақтарын айқындау қажет және де есту мүшелері зақымданған балалардың қалыпты қызметке сүйене отырып, түзету жұмыстарын жүргізу керек.
Көмекші мектеп ұжымының - әрекеті баланың арасындағы қарым-қатынасты ұлғайтады. Есту кемістігі бар балалардың қарым-қатынастың сабақта және сабақтан тыс уақыттарда ұйымдастырады. Есту кемістігі бар оқушылардың басты факторы – іс - әрекеті болып табылады.
Есту қабілеті зақымдаған оқушыларға арналған көмекші мектептердегі тәрбиелудің басты бағыты – еңбек болып табылады.
Еңбек жайында бастапқы түсініктерін қалыптастырады.
Еңбек ету үшін оқи білу, жаза білу, санай білі, көп нәрсені үйрену
қажеттігі жөніндегі мысаалдармен танысады.
Үй шаруасындағы жұмысқа шамасы келгенше қолқабыс тигізіп
отырады.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде мұғалімдер сабқты көптеген көрнекіліктерді пайдаланады, сол арқылы оқушылардың сабаққа деген қызығушылығын арттырады.
Естуі зақымданған балаларды және де басқа да ауытқуы бар балаларды мемлекет өз қарамағына алғанымен, олар мұндай балалардың білім алу дәрежесін көтеру қажеттілігін көрсетті.
Қазіргі уақытта арнайы мектепте, жалпы мектептегідей сынып жетекшісі оқытады және тәрбиелейді. Сынып жетекшісі - өзінің сыныбына тәрбие жұмысын қалыптастыру болып табылады. Арнайы көмекші мектеп оқушылары қозғыш болып келеді. Мұғалімдерді тыңдамай, жан-жағына алаңдап, қасындағы жолдасына жұмыс жасауына мүмкіндік бермей, кедергі келтіреді. Осы себептен арнайы мектепте тәрби мазмұнының рөлі аса зор. Мұғалім оқушыға тек бір жақты қарамай, оның мінез-құлқына, кемістігіне, дәрежесіне, денсаулығына аса зор мән беру қажет. Кейбір есту қабілеті зақымданған балалар қарапайым нәрсені орындаудан бастартады. Мұндай кезде мұғалімнің талап койғыштығы болу керек. Балаға бас салып ұрыспай, оған түсіндіру, дұрыс жолға бағыт беруі тиіс. Сондықтан да, есту кемістігі бар балаларға арнайы көмекші мектеп тәрбиешісінің алатын орны ерекше.
Естімейтін балалардың алғашқы мектебі Алматыдағы арнайы мектеп интернат болып табылады. Ол 1931 жылы Қазақ СССР Миинистрлігінің бұйрығымен ашылды. Естімейтін балалардың алғашқы жылдары, дамуында күрделі және қиын жолдаржы басынан өткізді. Ал қазіргі кезде естімейтін балалардың мектеп – интернаты мықты материалдық базасы бар, өздерінің оқу корпустары, жатақханалары, жаңа заманға сай құралдары, есту аппараттары және басқа да құралдармен қамтамасыздандырылған. Арнайы көмекші мектепте жүргізетін тәрбие жұмыстары балалардың жеке ерекшеліктерін танып білуден басталады.
Естімейтін және нашар еститін балалардың конденсаторлық мүмкіндіктеріне байланысты. Арнайы мектеп педагогикалық ұжымдар, балалардан қоғамға деген қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған. Естімейтін және нашар еститін балаларды еңбекке тәрбиелеу басты мақсат болып табылады. Бастауыш сыныптарынан бастап, балалар өздерінше қызмет етеді: денешынықтыру, төсектерін жинайды, сыныпта кезекшілік атқарады. Кейінен өзіне қызмет ету қиындатылады: еден жуады, асханада кезекшілік атқарады, ыдыс жуады, мектеп ауласын тазартады.
Жоғарғы сыныптың балалары өзіне қызмет көрсетуді үйреніп қана қоймай, сонымен қатар бастауыш сынып оқушыларына өздерінің тәжірбиелерін үйретуге тырысады.
Естімейтін және нашар еститін рухани байлықтарды әр түрлі қабылдайды. Осының салдарынан психикалық даму ерекшеліктері байқалады. Қоғамдағы қарым-қатынасты игеру балалардың жанұядағы қарым-қатынасына, жанұядағы мәдинетіне, педагогикалық жұмыс жүйесіне байланысты. Мектепке дейінгі және мектеп жасындағы естімейтін балалардың негізгі іс-әрекеті – ойын.
Д. Б. Элькониннің айтуы бойынша Ойын арқылы іс-әрекет пайда болып, адамгершілік артады [14].
Ойын әрекеті балалардың психикасын, тұлғасын дамыту үшін маңызды. Естімейтін және нашар еститін балалар ойын әрекетерінде қоғамдық өмірдегі формалармен және қоршаған ортамен танысады.
Өмірдің әр түрлі жағдайларын ойнай отырып қатар, құбылыстар және адам тууралы мағмұматтар алып, оларда ұжымдық, қоршаған ортамен және бір – бірімен қарым-қатынасы қалыптасады.
Естімейтін балалар және нашар еститін балаларды тәрбиелеуде, мұғалімдер мен тәрбиелеушілер, олардың даму ерекшеліктеріне қарап методтар тәрбиенің салаларына байланысты нақты формаларды өңдеп қарастырған жөн. Осы мәселелерді арнайы көмекші меткептерде қарастыру үшін ең алдымен тәрбиені тәжірбиелер арқылы зерттер жалпылап алу керек.
Естимейтін және нашар еститін балаларға арналған көмекші мектептерде балаларды, қоғам, еңбек, іс-әрекеттеріне дайындап, оларға білім мен дағдыны ғана қалыптастыру емес, сонымен қатар, адамгешілікке, әлеуметтік ортадағы, адамдардың жақсы қасиеттерін, яғни еңбек сүйгіштікке, ұжымда және ұжыммен жұмыс істеуге тәртіртілікке, қоғамдық мүліктерді қастерлеуге көзқарастарын қалыптастыруға, үлкенді сыйлап, кішіге қамқор болуға табиғатты қорғауға, тапсырылған жұмысқа жауапкершілікпен қарауға, жан-жануарлармен өсімдіктерді қастерлеуге үйрету мұғалімдер мен тәрбиелеушілердің міндеттері.
Арнайы мектептегі тәрбиелеу мен оқытудың обьектісі ол қалыпты жағдайдан және психикалық дамуы бұзылған балалар, яғни естімейтін және нашар еститін балалар.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің жалпы және негізгі мақсаты - естімейтін және нашар еститін оқушыларды жан-жақты дамтытып, өз бетімен өмір сүруін және еңбек етуіне даярлық жасау, бұл міндеттерді шешу үшін жүйелі түрде коррекциялық шаралар жасау. Есту кемістігі бар балалрдың кемістігін жақсарту, жеке тұлғаның жан-жақты қалыптасуы мен әлеуметтік бейімделуін жоспарлап жүргізу керек.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған көмекші мектептің мұғалімдері мен тәрбиелеушілердің негізгі міндетті тәрбиеленушілердің қоршаған ортаға деген көз-қарасын, іс-әрекетіне баға беру қалыптастыру.
Тәрбие үдерісінің барлық түрінде естімейтін және нашар еститін балаларды ұжымдық іс-әрекеттке ұйымдастыру болып табылады. Мұндағы негізгі жағдай, ұстаздар мен тәрбиелеушілердің оқушылармен қарым-қатынасы жылы жүзді болу керек.
Тәрбиенің басты міндеттері – проблеманың ойлау жүйесінің меңгеруі, оның саяси идеялық, инттернационалдық, патриодттық ой-өріс аясын кеңейтіп, естімейтін және нашар еститін балалардың сөйлеу қабілетін дамыту.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды тәрбиелеудің жауап кершілік принциптерін арттыруда, оны еліміздің қазіргі кезеңдегі әлеуметтік – экономикалық дамуымен байланыстыру міндетті. Естімейтін және нашар еститін тәрбиеленушілердің өмірін жаңарту, әлеуметтік, әдептілік үшін кұресте қандай да қиыншылықтарға мойымай, дұрыс берілген тәрбие арқылы жеңуге болады. Адамды қалыптастырудағы тәрбиенің, жауапкершіліктің рөлі туралы жаға көзқарас болу қажет.
Адамгершілік нормалар, ұғымдармен мәселелер естімейтін және нашар еститін тәрбиеленушілердің мінез-құлқына терең әсер ете отырып, олардың сезімін оятып, рухани дүниесіне, танымына ықпал етеді. Естімейтін ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz