Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлау ерекшеліктерін зерттеу

Кіріспе
І. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке дайындығы мәселесінің әдебиеттерде қарастырылуы
1.1 Баланы мектептегі оқуға дайындаудың психологиялық бағыттары
1.2 Жазу үдерісінің психофизиологиялық негіздері
ІІ. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктері
2.1 Кеңістікті бағдарлаудың жүйелік механизмі
2.2 Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлауының және уақытты елестету ерекшеліктері
2.3. Констатациялық эксперимент әдістемесі, тапсырмалары, мақсаттары
2.4 Кеңістікте бағдарлауды дамытудың кейбір жолдары

Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлау ерекшеліктері мәселесі әлі толық зерттеле қоймаған болып табылады. Сондықтан да оның сипатын, жеткіліксіздігін анықтау, оларды түзету және қалыптастыру әдістемелері мен тәсілдерін құрастыру маңызды проблема болып табылады. Бұл мәселенің шешілуі балаларды мектептегі оқуға дайындау, әсіресе сауатын ашу үшін аса қажетті. Себебі балалар кеңістікте жақсы бағдарлаумен қатар, негізгі кеңістік туралы түсініктерін меңгеріп, нысандар арасындағы байланысты орната білулері керек. Осы біздің диплом жұмысының және зерттеу жұмысымыздың тақырыбының өзектілігін белгіледі.
Мақсаты: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлау ерекшеліктерін зерттеу.
Пәні: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістік туралы түсініктерінің қалыптасу ерекшеліктері.
Нысаны: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалар.
Гипотезасы –зерттеу нәтижесінде алынған әдістемелер және дамыту жолдары сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балаларға арналған арнайы мектепке дейінгі ұйымдарда логопедиялық жұмысты ұйымдастыру барысында сөйлеу тілінің кемшіліктерін жою, баланың мектептегі оқуға дайындығына тиімді әсерін тигізеді.
Зерттеу мәселесі: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктерін анықтап, дамытуға арналған кейбір тәсілдерді дайындау.
Зерттеу болжамы: егер, зерттеу жұмысында сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктері анықталатын болса және дамытудың кейбір тәсілдері көрсетілсе, мектепке дайындығы артар еді және мұғалім-логопедтердің осы балалармен логопедиялық жұмысты бағытты ұйымдастыруы өте нәтижелі болар еді.

1. Аирес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Пер.с англ. Ю. Даре.- Т.: Теревинф, 2009. 272 с.
2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.
3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.
4. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.
5. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными'представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.
6. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция /Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К°, 2004. - С. 225247.
7. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.
8. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд. центр «Академия», 2002.' -146 с.
9. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: KAPO, 2009.-401 с.
10. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка // Школа здоровья. 2002. - № 1. - С. 12-18.
11. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.
12. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.
13. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1975. - № 5. -С. 133-146.
14. Воечик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.
15. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов. / Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.
16. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.
17. Гальперин П.Я: Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.
18. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.
19. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.
20. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис— канд. психол. наук. -М., 1974. —128 с.
21. Гузеева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений. Л., 1957. - 440 с.
22. Ечецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. СПб.: Речь, 2005. - 343 с.
23. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.
24. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 6-25.
25. Зинченко В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. -1960. — № 1. С. 29-41.
26. Ибанъес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс— канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.
27. Итиакова O.E., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.
28. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.
29. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.
30. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и ¡упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990 91 с.
31. Клюева H.H. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством: Дисс— канд. пед. наук. М., 2001. - 215 с.
32. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии. СПб.: СПбАППО, 2007. -128 с.
33. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. № 9 - С. 103 -115.
34. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.
35. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде /Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.
36. Корчуганова Е.Ю., Смыитяева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. -2005.- № 1.-С. 33-38.
37. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.
38. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.
39. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 511.
40. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискаль-кулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. -175 с.
41. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.
42. Лебедева H.H. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. -175 с.
43. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.
44. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатнна Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций-у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001'.-45 с.
45. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 272 с.
46. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 86. - С. 47-62.
47. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 108 -118.
48. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. диссканд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.
49. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 1220.
50. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. -1997. № 3. - Т. 4. - С. 25-37.
51. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.
52. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.
53. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Архангельск: Изд-во 111 У, 2002. -144 с.
54. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.
55. Микляева KB. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -16 с.
56. Мшайленко Н.Я., Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.
57. Моргачева КН. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
58. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.
59. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. — 1988.- №8. -С. 17-25.
60. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. -17 с.
61. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1999; -180 с.
62. Өмірбекова Қ.Қ. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы және түзету жолдары. Алматы, оқу- әдістемелік құралы, 2010.
63.Патова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.,- Mi: Школьная Пресса, 2004. 64с.
64. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.
65. Пёпик. Л.А. Использование моделирования: в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.
66. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. 102 с.
67. Поддъяков КН. Мышление дошкольника. M.: Просвещение, 1977. - 272 с.
68. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. -1999. № 1. - С. 90-92.
69. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.
70. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. -256 с.
71. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.
72. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. М.: Теревинф, 2006.-72 с.
73. Русецкая М.Н. Дислексия в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.
74. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. -1980. № 6. - С. 35-41.
75. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.
76. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.
77. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском-возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.
78. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых^ расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 68-73.
79. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии //Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 4-6.
80. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.
81. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.
82. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис— канд. пед. наук. СПб., 2008. — 21 с.
83. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов. //Логопед в детском саду. 2007. - № 3. - С. 21-24.
84. Страковская В.Л. Помогите малышу подготовиться к школьной жизни: Оздо-равливающие и развивающие подвижные игры для детей от 1,5 до 7 лет. М.: Тер-ра-Спорт, 2000.-112 с.
85. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками /Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб:: КАРО, 2007. - 256 с.
86. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных« представлений у детей с ДЦП. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.
87. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -145 с.
88. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.
89. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. -М.: ЭКСМО-Пресс; В. Секачев, 2000. 368 с.
90. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
91. Якубович МА. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания.- М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 76 бет
Таңдаулыға:

Кіріспе

Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың
кеңістікте бағдарлау ерекшеліктері мәселесі әлі толық зерттеле қоймаған
болып табылады. Сондықтан да оның сипатын, жеткіліксіздігін анықтау, оларды
түзету және қалыптастыру әдістемелері мен тәсілдерін құрастыру маңызды
проблема болып табылады. Бұл мәселенің шешілуі балаларды мектептегі оқуға
дайындау, әсіресе сауатын ашу үшін аса қажетті. Себебі балалар кеңістікте
жақсы бағдарлаумен қатар, негізгі кеңістік туралы түсініктерін меңгеріп,
нысандар арасындағы байланысты орната білулері керек. Осы біздің диплом
жұмысының және зерттеу жұмысымыздың тақырыбының өзектілігін белгіледі.
Мақсаты: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі
балалардың кеңістікте бағдарлау ерекшеліктерін зерттеу.
Пәні: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы
балалардың кеңістік туралы түсініктерінің қалыптасу ерекшеліктері.
Нысаны: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы
балалар.
Гипотезасы –зерттеу нәтижесінде алынған әдістемелер және дамыту
жолдары сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балаларға
арналған арнайы мектепке дейінгі ұйымдарда логопедиялық жұмысты ұйымдастыру
барысында сөйлеу тілінің кемшіліктерін жою, баланың мектептегі оқуға
дайындығына тиімді әсерін тигізеді.
Зерттеу мәселесі: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі
жастағы балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктерін анықтап,
дамытуға арналған кейбір тәсілдерді дайындау.
Зерттеу болжамы: егер, зерттеу жұмысында сөйлеу тілінде бұзылыстары
бар мектепке дейінгі жастағы балалардың кеңістікте бағдарлауының
ерекшеліктері анықталатын болса және дамытудың кейбір тәсілдері көрсетілсе,
мектепке дайындығы артар еді және мұғалім-логопедтердің осы балалармен
логопедиялық жұмысты бағытты ұйымдастыруы өте нәтижелі болар еді.
Міндеттері:
1. Мәселе бойынша арнайы, педагогикалық, психологиялық әдебиеттерді
талдау;
2. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалардың
кеңістікте бағдарлау деңгейін анықтауға арналған әдістемелерді
іріктеп, бейімдеу;
3. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектепке дейінгі жастағы балалардың
кеңістікте бағдарлау ерекшеліктерінің сипатын анықтау және
дамытудың кейбір жолдарын ұсыну.

Міндеттердің шешіміне қол жеткізу үшін зерттеудің төмендегідей әдістері
қолданылады:
- сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың
кеңістікте бағдарлауы, мектепке дайындығы жөніндегі психологиялық-
педагогикалық, арнайы әдебиеттерді, ғылыми зерттеулерді жүйелі және
салыстырмалы түрде талдау;
- педагогикалық тәжірибені зерттеу және талдау;
- тексеру эксперименті;
- балабақша мұғалім-логопедтерімен, тәрбиешілермен әңгімелесу.
Ғылыми жаңалығы: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі
балалардың кеңістікте бағдарлауы жөніндегі ақпараттың толықтырылуында.

Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері
Қазақстан Республикасының 2011-2020ж, білім беруді дамытудың
Мемлекеттік Бағдарламасы, жалпы және арнайы психологияның, педагогиканың,
лингвистиканың концепциялары болып табылады: жазбаша сөйлеу тілі
бұзылыстарының түрлері (А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова, Р.Е.Левина,
С.Б.Яковлева), тілмен ойлаудың бірлігі туралы, ойлау әрекеттерінің
кезеңділік бойынша қалыптасу теориясы (П.Я. Гальперин), танымдық әрекеттің
дамуындағы сөйлеудің маңызы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И. Лубовский.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: сөйлеу тілінде бұзылыстары бар
мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлауы жөніндегі
мағлұматтармен негізделеді.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы – сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп
жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктерін анықтау
және түзету жұмысының кейбір тәсілдері белгіленеді.

Зерттеудің тәжірибелік маңызы:
1. Зерттеу нәтижесінде алынған сөйлеу тілінде ақаулығы бар мектеп
жасына дейінгі балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктері
жөніндегі мағлұматтар мен ақпараттар, іріктеліп бейімделген және
қолданылған әдістемелерді логопедтер арнайы балабақшаларда түзете
оқыту үдерісінде қолдануларына болады. Сондықтан түзете-дамыта
оқыту үдерісінің қорытындысы нәтижелі болады.
Зерттеу кезеңдері:
1-ші кезең – сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі
балалардың кеңістікте бағдарлауы жөніндегі психологиялық-педагогикалық,
арнайы әдебиеттерді, ғылыми зерттеулерді жүйелі және салыстырмалы түрде
талдау барысында зерттеу мақсатын, мәселесін анықтап, гипотезасын және
зерттеу міндетін нақтылау.
2-ші кезең – сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі
балалардың кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктерін тексеруге арналған
әдістемелерді іріктеп, бейімдеу
3-ші кезең – аталған әдістемелер бойынша тексеру, мәліметтерді талдап,
қорытындылау.
Зерттеудің тәжірибелік базасы:
Алматы қаласындағы Түзеу үлгісіндегі сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі
балаларға арналған № 66 бөбекжай балалар бақшасы КММ.

Баланың кеңістікте бағдарлау мәселелерімен зерттеушілер, сондай-ақ
белгілі оқытушылар айналысқан Ерофеев, В. Новиков, Е. Сербин, М. Дьяченко,
В.Данилов және басқа да атақты ғалымдар. Зерттеушілер, былай деп жазады:
кеңістіктікте бағдарлау тікелей негізделген кеңістіктікті қабылдау және
кеңістіктік санаттағы ауызша нұсқау (Орналасқан жері, арақашықтық,
нысандардың арасындағы кеңістіктік қарым-қатынастар). Олардың тұжырымдамасы
бойынша кеңістіктікте бағдарлау қашықтықты, өлшемін, пішінін бағалау болып
табылады, салыстырмалы объектілердің орналасуы және дене олардың лауазымы
салыстырмалы бағдары.
Кеңістіктегі балалар өкілдігі түрлі іс дамыту үшін: сыныпта
математика, жеке сабақтар үшін бейнелеу өнері, музыкалық және дене
шынықтыру. Балалар тек кеңістіктік туралы білімдерді режимінің үрдістері
кезінде: таңертеңгі гимнастика, кір жуу, киім, қабылдау кезінде азық-түлік,
дидактикалық және ұялы ойындар барысында іске асырады. Сондай-ақ күнделікті
өмірде.
1. Мектеп жасына дейінгі сөйлеу тілінде ақаулығы бар балалардың кеңістікте
бағдарлау ерекшеліктерінде елеулі өзгерістер оның негізгі орынның
қабылдаудағы байқалады мектепке дейінгі кезең ұсынылады. Олардың иемденіп
алады да бала кеңістікте бағдарлауды үйренеді.
Бала жеке орган (жақтарының кеңістіктік қарым-қатынастар саралау және
солға оң қол, жұптасқан орган бөлшектер) деп атайды. Кеңістікте бағдарлау
процесінде сөздерді қосу қабылдау, сөйлеу өзін-өзі меңгеру үшін елеулі үлес
кеңістіктік қатынастардың жетілуі, бағыттары жөнінде A.A Люблин т.б атап
өткен.
Біз әзірлеу және көз бала, кеңістік қабылдау үшін қажетті. Көз
күрделене мектеп жасына дейінгі балалар ұзындығы салыстырғанда проблеманы
қарағанда әлдеқайда нашар мәселені шешу желілер. Олар тек алты және жеті
жылдық балалар мен, содан кейін шеше алатын нысандар арасындағы негізгі
айырмашылықтар жағдайларда ғана. Мұның себебі - төмен көрнекі әсерлер
шеберлік деңгейі. Алайда, бұл іс-шаралар деңгейі бар мектеп жасына дейінгі
балалардың мақсатты даярлау барысында көтерілген болуы мүмкін.
Әсіресе айтарлықтай өзгерістер балалар қалай пайдалану керектігін
үйретеді, егер желілік көз бағалау дамытуға орын тарапынан басқа (тіркеме
жағына бір объект қолдануға шешу барынша реттеуге қол жеткізу) басқа.
Техникалық жағы индикативтік іс-шаралар, олар жасалған ма байланысты
өзгеруі мүмкін емес объектілердің өздері немесе олардың орынбасарлары бар
іс-әрекеттер. Мысалы, егер оқыту балалар Осы түріне шешімдері нақты
элементті таңдау сияқты көрнекі міндеттері үлгі бойынша көлемі, картон
өлшеу өндіру және пайдалану енгізілді, үлгідегі тең.
Бірақ егер табысқа қол жеткізілетін болады көрнекі іс-шаралар ресми
жаттығулар байланысты емес, және басқа, кең іс-бұл іс-әрекеттердің қосу
қажет.
Сөздерді біріктіріп оқуды қалыптастырудың 2 іс-әрекеті:
1) оқылатын сөзге екпін қою және оқшаулау
2) сөзді оқу барысында екпін қойылған сөзге аса назар аудару
Осы екі түрлі іс-әрекетті оқыту барысында біріктіру, яғни оқшауланған
сөзді басқа сөздермен қатар бір екпінде оқу қажет.
Мектепке дейінгі 5-6 жастаға баланың сөзді жүйелі түрде толық оқу
дағдысын дауысты дыбысқа дұрыс екпін қою мен оқшаулауды бағдарлау
негіздерін үйрету арқылы оқытудың арнайы жүйесі құрылады.
Ал ересек жастағы мектепке дейінгі балаларда сөйлеу барысындағы екпін
қойылатын сөзді оқшаулап айту арқылы өздігінен үйретуге болады. Сөздерді
екпін қоя отырып оқыту буындап оқудан сөзді толығынмен оқуға үйретуді
қалыптастыра алмайды. Ол үшін оқылатын сөздегі екпін айрықша бағыт беріп
тұру керек.
Балалардың практика барысында сөзді буынға бөліп оқшаулауы, Сөзді буындап
оқудан біріктіріп оқуға көшу барысында баланың дыбыстық құрылымы мен сөйлеу
әрекетіне бағдарлану дағдыларын едәуір әсерін тигізеді.

І. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке
дайындығы мәселесінің әдебиеттерде қарастырылуы

1.1 Баланы мектептегі оқуға дайындаудың психологиялық бағыттары

Әрбір баланы мектептегі оқу және әлеуметтік ортаға еркін бейімделе
алатындай жағдай жасау аса маңызды міндет. Демек, қазіргі талап бойынша
мектептің бірінші сыныбына келетін балалардың физиологиялық жағынан мықты,
адамгершілік, мәдениеттілік, еңбексүйгіштік қасиеттері мол, ерік-жігері
күшті, жұмыс қабілеттеріне ие, білімге қызығушылық сипаттары мол болуы
қажет. Сондықтан да мектеп пен мектепке дейінгі мекеменің, ата-аналардың
басты міндеті - баланы мектептегі оқуға, мектеп өміріне даярлау.
Мектепке алғаш бару - бала өміріне үлкен жаңалық, өзгеріс енгізеді,
қоғамдағы жаңа орынға көшуі мен өсіп-жетілуінің бір бастамасы. Баланы
мектепке дайындау дегенде көптеген ата-аналар балаға әріптерді және санауды
үйретумен ғана шектеледі. Әрине баланың оқуға дайындығын ақыл-ойының
даярлығымен ғана шектеліп қоймай, оның оқуға психологиялық жағынан
даярлауды қарастыру қажет. Яғни, бұл баланың мотивациялық-қажеттілік және
психикалық үрдістерінің дамуы оқуда, қарым-қатынаста қиындыққа кезікпеуіне
мүмкіндік береді. Бұл қауырт кезеңде мектеп бірінші күннен бастап оқушыға
бірнеше талаптар қойып және баланы ұқыптылық пен зейінділікке тәрбиелейді.
Сондықтан да балалар оқу ісіне машықтануға, қимыл-әрекетерінің ықтиярлы
басқарылуы қабілетін, ақыл-ой еңбегін, мақсаткерлігін, дағдысын
қалыптастыруға аса көңіл бөлінеді.
Бүгінгі күнде мектептегі оқуға дайындық ұғымы комплексті және
баланың барлық өмірінің сферасын қамтиды.
Мектепке дейінгі баланың өмірінде әлеуметтік, психологиялық жағынан
және физиологиялық жағынан да қиын кезең. Бұл кезеңде мектеп өмірімен
танысады, әлеуметтік ортасы өзгеріп және оқушының жаңа әлеуметтік рөлін
меңгере бастайды.
Белгілі орыс психологтары А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А.
Люблинская мектепке даярлау ұғымына баланың оқу тапсырмаларын
түсінуін,әрекеттерді орындау тәсілдерін меңгеруін, ерік қасиеттерінің
дамуын, өзін-өзі бақылау және өзін-өзі бағалау дағдыларын, мұғалімді
тыңдау, материалды еске сақтау біліктілігін жатқызады.
Е.Е. Кравцова мектептегі оқуға психологиялық даярлығы бұл баланың
дамуында қарым-қатынас негізгі ролді атқарады деген тұжырымға келді. Ал
Л.И. Божович мектепке келетін баланың таным қызығушылықтары дамыған,
әлеуметтік ортаға ене алу біліктілігі және оқуға деген ынтасы болу қажет
деген пікірге келді.
Р.В. Овчарова тұжырымдамасында, мектептегі оқуға дайын бала өзінің
әрекеттерін жоспарлап және бақылай алады,қоршаған дүниенің
заңдылықтарын,заттардың жасырын қасиетін бағдарлайды,оларды өз
әрекеттерінде қолдана алады,басқа адамды тыңдай біледі және логикалық ойлау
тәсілдерін орындай алу біліктілігін жатқызады [3].
Алайда, мектепке даярлау мәселесі Қазақстан ғалымдары Б. Баймұратова,
Қ. Сейсенбаев, Н. Айғабылов, Б. Дабылова еңбектерінде біршама зерттелгені
белгілі. Дегенмен, мектептегі оқуға даярлау мәселесі әліде өзекте
мәселелердің бірі болып қала бермек. Мектепке психологиялық даярлықты
жүзеге асыру ісін ғалымдар түрліше жіктейді. И. Шванцар, Л.И. Божович
зерттеулеріне сүйене отырып, мектепке даярлықты жүзеге асыру ісін үш
бағытта жүргізу қажет деп тұжырымдайды. Ал Е.Е. Кравцова мектепке
даярлықтың төрт бағытын қарастырды:
1 бағыт - балаларды мектептегі оқуға қажетті нақты іскерліктер мен
дағдыларды қалыптастыру;
2 бағыт – мектеп жасына дейінгі кезеңнің аяғында байқалатын жаңа құрылымдар
мен бала психикасындағы өзгерістерді зерттеу;
3 бағыт - оқу әрекеттерінің алғы шарттары;
4 бағыт - баланың берілген ережелер мен ересектер талабына саналы түрде
бағыну іскерлігі [1].
Демек, баланы мектепке психологиялық жағынан даярлау тақырыбын
зерттеп жүрген психологтер (В.В. Холмовский, Л.А. Венгер, Н.И. Непомнящая
т.б.) даярлықтың төменгі бағыттарын бөліп көрсетті:
Баланың мектепте табысқа жетуінде бұл бағыттар аса маңызды болғандықтан,
әрбір бағыт жайлы ақпаратпен қамтамасыз етуді жөн көрдім.
1. Ақыл-ойының даярлығы.
Бұл мектепке дейінгі баланың білімі және біліктілігі. Кез-келген бала жазып
және санаумен ғана шектеліп қана қоймай, ең маңыздысы салыстыра
білуді,талдауды, ойлай білуді, өздігінен қорытынды жасай білуі тиіс.
Көрнекі -әрекеттік ойлау қабілеттілігі жоғары бала көрнекі үлгімен жұмыс
істегенде,заттардың кейпімен, мөлшерін ұйқастырғанда, қойылған міндеттерді
шешуде тиімді әрекеттердің барлық түрін орындап шығады.
Сонымен бірге баланың сөйлеу тілінде кемістіктің болмауы және өзіне
сөйлеген сөздің мағынасын түсініп,өзінің ойын жеткізе алуы қажет. Бала
өзбетімен сөйлем құрастырып, ұқсас дыбыс тіркестерін анық айта алуы
маңызды. Әрбір бала әңгімені құрастырумен қатар әрі бала заттарды,
суреттерді, әрекетттерді бейнелеп және оның мазмұнын айтып беруі қажет.
Яғни, баланың сөздік қорының мөлшері, таным үрдістерінің даму деңгейі,
логикалық операцияларды орындай алуы, баланың оқуда білімді табысты
меңгеруінің негізі болып табылады.
Ақыл-ой дайындығының көрсеткіштері
Бейнелі компонент
Вербалді компонент
1. Заттың сипатын, қасиетін қабылдау қабілеттілігі.
2. Бейнелі негіздегі көру есі.
3. Зат не құбылыс туралы ұғымдарды қорытындылау біліктілігі.
4. Ойлау тәсілдерінің (синтез, салыстыру т.б.) дамуы.
5. Белсенділік, тапқырлық.
1. Заттардың әртүрлі қасиеттерін айта білу және айыра білу қабілеттілігі.
2. Сөйлеу негізіндегі есту есі.
3. Бір текті ұғымдарды,заттарды жалпылау қабілеттілігі.
4. Ойлау тәсілдерінің дамуы.
5. Қисынды ойлау
2. Биологиялық кемелденуі.
Мектептегі оқу әрекеті - бұл ағзаның барлық жүйелерінің қатты жұмыс істеуін
қажет ететін үрдіс. Баланың ағзасында жаңа ережелер мен іс-әрекеттерге
үйрену өзгерістер туғызады. Оқушы мектептің талаптарын орындап, жаңа күн
режиміне, сабақтарда тәртіп сақтап отыруыға дағдылануы қажет. Алайда кез-
келген баланың денсаулық жағдайы мұндай өзгерістерге бірден бейімделе
алмайды. Сондықтан баланың денсаулық жағдайы (дене салмағы, бойының
ұзындығы т.б.) нормадағы 6-7 жасар баланың дене көрсеткіштеріне сәйкес
болуы тиіс. Сонымен бірге көру ,есту, моторикасының дамуы және жүйке
жүесінің физиологиялық жағдайын жатқызуға болады.
3. Жеке басының қалыптасуы мен әлеуметтік даярлығы.
Мектепке келген бала оқимын деген ниетпен мектеп табалдырығын
аттайды. Бірақ кейде бала оқуға барғым келеді дегенмен, оның мотиві әртүрлі
болады. Біреуі мектепте көп бала бар және онда көңілді десе, біреуі партаға
отырғысы келгендіктен мектепке баруы мүмкін. Алайда мұндай ықыласпен
мектепке келген балалар, біраз уақыттан кейін мектептің қатал тәртібіне
және күнделікті оқу сабақтарына шыдай алмайды. Жалпы, бала оқу үрдісінің
өзіне қызығуы қажет. Сонда ғана бұл баланың таным қызығушылықтарының
дамуына, жаңа білім алуына мүмкіндік жасайды.
Сонымен бірге бала мұғалімдермен, балалармен қарым-қатынас жасау үшін
қажетті қасиеттердің қалыптасуы аса маңызды. Яғни, оқу әрекеті ұжымдық
сипат болғандықтан, әрбір бала құрдастарымен қарым-қатынас жасай алуға,
бірге жұмыс істеуге дағдылануы керек. Кейбір балалар жаңа ұжымға тез еніп,
балалармен тез тіл табысып кетеді. Ал кейбіреулері көпке дейін құрбыларымен
тез тіл табыса алмағандықтан, ұжымнан тыс қалып, жалғыз жүреді. Сондықтан
баланың ұжымда өзіне тиісті орын алуы, оның қарым-қатынасына әсер етеді.
Сөйтіп берілген құраушылар баланың басқалармен қарым-қатынас арқылы
мектепте оқытуға, мектеп оқушысының рөлі арқылы балалар тобымен ойлау
дайындығын дамытады.
4. Ерік сапаларының қалыптасуы мен эмоционалдық даярлығы.
Бұл баланың шешім қабылдай алып, мақсат қоя білуі. Сонымен бірге баланың
әрекеттерді жоспарлап, олардың орындалуын жүзеге асыруда күш жұмсай білуі,
қиындықтарды жеңуі баланың психологиялық үрдістердің қалыптасуына ықпалын
тигізеді.
Егер баланың мектептегі оқуға дайындығы осы бағыттармен ұштасып жатса,
баланың оқуға тез бейімделіп, жақсы оқып кетуіне мүмкіндік туғызады.
Мектепке дейінгілердің негізгі іс-әрекеті ойын болғандықтан, оларға бірден
оқу әрекетіне ауысу біршама қиындықтар туғызады. Мектеп табалдырығын алғаш
аттаған бала педагогтармен және балалармен кезіккенде мазаланады, оқу
үрдісінің өзіне жағымсыз эмоция сезініп, қорқыныш пайда болады. Осыдан келе
нашар оқитын балалар және екінші жылға қалып қоятын балалар пайда болады.
Сонымен бірге баланың көңіл-күйінің болмай, себепсізден жиі ауыруы мектеп
неврозы сипатында көрінеді, яғни мектепті еске алса болғаны жылап,
уайымдайды. Сөйтіп, мектеп бала үшін стрессогендік факторға айналып,
денсаулығының нашарлауына әкеліп соғады.
Австрия ғалымы Г. Эберлейн өзінің Дені сау балалардың қорқынышы атты
еңбегінде Кейбір балалар алдағы болатын жағдайлардан үрейленеді, олар
үнемі мектепте мұғалім берген тапсырманы орындай алмай қаламын ба? деген
қорқынышпен жүреді, - дейді.
Жалпы, тәжірибеге сүйенетін болсақ, баланың оқығысы келмеуі мына
жағдайларға байланысты болады:
1. Мектеп алдындағы қорқыныш. Бұл баланы бағындыру, әрекеттерді орындату
мақсатымен қорқынышты үйде қалыптастырады; (Мектепке барасың сонда саған
көрсетеді);
2. Оқу үрдісінде және қарым-қатынаста қиындыққа кезігуі;
3. Мектептің өміріне бейімделе алмауы;
4. Мектептің өмірінің шынайлылық қиындығымен кезіккенде, баланың көңілінде
мектепке деген жағымсыз қатынастың пайда болуы;
5. Мұғалімнің өзіне тән психологиясына үйрене алмау.

Яғни, осы кезде әрбір ата-ана өзінің баласына мектеп туралы қажетті
мағұлматтарды айтып, баланың мектепке деген жағымды қатынас және сенімділік
сезімін қалыптастыра отырып тәрбиелеу керек. Ең бастысы баланы
жолдастарымен қарым-қатынас жасай алуға, басқа баланың ойымен санасуға
үйрету болып табылады.
Мектеп өмірі баладан эмоциональдық тұрақтылықты талап етеді Оқушылар
арасында келіспеушіліктер, реніштер және конфликтік жағдайлар жиі
кездеседі. Әсіресе ерке балалар мұғалімнің ескертулерін ауыр қабылдайды,
яғни мектепке барудан бас тартады, жылайды және т.б. әрекеттер арқылы
көрінеді. Баланың өз бетімен шешім қабылдай алатындай және еріктілікті
дамытуға жағдайлар жасап және бір жұмысты аяқтамай келесі жұмысқа кірісуіне
рұқсат етпей, кез-келген істі аяғына дейін жеткізуге үйрету керек.
Швейцар психологы Ж. Пиаженің пікірінше Баланың мектептегі оқуға
дайындығының ең жоғары деңгейі бұл баланың кеңістікте және уақытта
бағдарлай алып, өзін басқа адамның позициясында сезіну біліктілігінің
қалыптасуы, - деген. Яғни, мектепке дейінгі баланың кеңістікті және
уақытты қабылдай алуы, оның оқу материалын меңгерудің жолын жеңілдетеді.
Баланы оқуға дайындауда үлкен және кіші моторикасына ерекше мән берген жөн.
Ғалымдардың айтуынша баланың саусақтарының дамуы ақыл-ойы мен сөйлеуінің
қалыптасуында маңызды роль атқарады.
М.М. Кольцова өзінің еңбектерінде Бала мектепке барар алдында көру-моторлы
координациясы біршама дамыған болуы тиіс және қолдың саусақтары мидың
сөйлеу аймағы болып табылады деген. Яғни, бала жүгіріп, секіріп допты
лақтырып және ұстап алу әрекеттерін еркін орындап, қайшымен, қарындашпен,
қыл-қаламмен жұмыс істеу біліктілігі дамыған болуы керек. Балаға сурет
салғызу, әртүрлі заттардан құрастыру, пластилинді илеу баланың саусақтарын
дамытып қана қоймай, ойлау қабілетін де дамытады. Сурет сала алмайтын және
пластилинмен жұмыс істей алмайтын баланың жазуға икемі болмайды. Кез-келген
5-6 жастағы бала 3 минуттан артық жаза алмайды тез шаршап қате көп
жіберетін болады және 2-3 минут сайын баланың қолын демалдырып отыруды
қатал есте сақтағаныңыз жөн. Бала жазу дағдыларын меңгеруде әрбір
жетістігін мақтап Сенің қолыңнан келеді,біз көмектесеміз, Сен істей
аласың деген сенімділік сөздерді жиі айтуыңыз қажет, өйткені қуатты сөздер
баланың табысқа жетуіне әсерін тигізеді.
Бала жазу жазуда қарындашты немесе қаламды дұрыс ұстап үйретуіңізді
ұмытпаңыз. Сонымен бірге баланың сөйлеуін дамытуда сурет бойынша сөйлем
құрастыртып, ертегілерді немесе әңгімелерді оқып, кітаптағы суреттерге
зейін қойып қарауына аса мән беріңіз және Мына суретте не бейнеленген?
Адамдардың аты кім? Олар не істеп жатыр? деген сұрақтарды қою арқылы
кітапқа қызығушылығын арттыруға болады. Ата-ана баласын санауға үйретуде
Үстелде неше кесе? Суретте неше доп? Киімде неше түйме?, - деген сұрақтар
қойып баланы санауға жаттықтыруға болады. Мектепке дейінгі баланың оқу
материалын меңгеруде, кеңістікті және уақытты қабылдай алуы маңызды рөл
атқарады. Сөйтіп, бала мектепте оқудың жаңа жағдайларына еркін ене
алатындай дайындықтан өтеді. Мектепке дайындық баланың үйлесімпаздылығынан
туындайтын кезде оңтайлы мүмкіндіктері арқылы жан-жақты тәрбиеленуі мен
дамуын талап етуі бала оқу және тәжірибе мәселесін шешу үшін өзіндік
білімін пайдалануы, танымдық әрекеттері мен ойлануы жеткілікті даму
деңгейін көтерілуі тиіс.
Сонымен балаларды мектепке психологиялық даярлау бағыттарын
тәжірибеде жүзеге асыратындар - ата-аналар, мұғалімдер және мектеп және
балабақша психологтері.
Баланың мектептегі оқуға психологиялық дайындығын анықтау диагностикасын
практик психолог немесе педагогикалық және даму психология саласындағы
маман өз мойына алады. Өйткені психодиагностикалық және психокоррекциялық
жұмыстардың жүргізудің қыр-сырын тек психолог қана біледі. Психологтың
міндеті психодиагностиканың әдістемелерін қолдану арқылы және зерттеу
нәтижелеріне сүйеніп, 6 жастағы баланың оқуға дайындығын анықтайды. Яғни,
баланың оқуға дайын немесе әлі дайын еместігі жайлы қорытынды жасалынып,
оқуға дайын емес балалармен таным үрдістерін дамыту мақсатында
индивидуалдық және топтық сабақтар ұйымдастырылады. Сонымен бірге
коррекциялық – дамыту жұмыстарын жүзеге асыруда бағдарлама құрылады. Ал
педагогтарды оқу жылдың басында болашақ бірінші сыныптағы балалардың
мектептегі оқуға психологиялық зерттеуде алынған нәтижелермен таныстырады.
Әсіресе мектептегі оқуға дайын емес балалардың жағдайларына ерекше көңіл
бөліп, қандай оқушылармен жұмыс істеу керектігін жайлы ақпарат алып және
оқу-тәрбие үрдісінде жұмыс істеудің әдіс-тәсілдерін өзбетімен немесе
психологтың көмегімен таңдауға болады. Мектепке дайын емес балаларды
оқытуда оқушыларды жиі мадақтап,оқуда баланың табысқа жетудің жағдайларын
тудыру керек. Сабақ барысында оқушылар бір орында отырудан әбден жалығады.
Оларға эмоциялық бәсеңдеу қажет болған соң айғалайды. Сондықтан сабақта
қозғалыс ойындарды тиімді қолданып және сергіту сәттерін жиі өткізіп тұрған
дұрыс. Егер баланың сабақта көп қозғалуына мүмкіндік жасаса, ағзаның барлық
жүйесінің қызметін және физиологиялық күш қуатын жақсартуға мүмкіндік
жасайды. Бұл сабақты тез игеруіне көмектесіп, баланың жұмысқа қабілеттілігі
жоғарылайды.

Жалпы баланың оқуға психологиялық дайындығын қазан және сәуір айларында
анықтап отыруға болады.
Кез-келген ата-ана баласының өсіп-жетілуінде, рухани күшті етіп тәрбиелеу
жолында алуан түрлі қуаныш пен қиыншылықтарды бастарынан өткізе отырып,
оның рухани және ақыл-ойы мен дене құрлысы жағынан жан-жақты даму
дәрежесіне жеткізуге баулиды. Мұғалім баланы оқуға дайындауда ата-анасымен
бірлесе отыра жүргізеді. Оларға іс-әрекеттің мазмұны өзгерген кезде баланың
мінез-құлқы да, ішкі психикалық өмірі де өзгеретінін және осы кезде
баласына аса қажет екендігі түсіндірілуі керек.
Баланың мектептегі оқуға дайындығы біртіндеп қалыптасатын аса күрделі үрдіс
және бұл үрдісті жүзеге асырудың бірден бір жолы - ата-ананың, мұғалімнің
және психологтың бірігіп жұмыс істеуі. Бала балалық шақтан өзіне белгісіз,
таныс емес дүниенің есігін ашқаннан кейін, баланың өмір сүру тіршілігін
түбегейлі өзгертеді. Яғни, баланың мектеп өміріне еніп және өзінің
әлеуметтік ортада МЕН дегенін қалыптастыра алып, жоғарыдан көріне алуы,
баланың білімді, табысты және нәтижелі игеріп кетуіне ықпал жасайды.
Түйіндей келе, бұл баланың жеке тұлғасының қалыптасуы және ақыл-ойының,
таным үрдістерінің дамуы болып табылады. Демек, баланы мектепке даярлау
мәселесі өз өзектілігін жоғалтпайтын әлі де зерттеуді қажет ететін міндетті
мәселелердің бірі болып қала бермек.

1. Кеңістікте бағдарлаудың жазбаша сөйлеу тілінің дамуындағы рөлі
Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-бұл графикалық
элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін
белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас
жасаудың ерекше түрі.
А.Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу
экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі
ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында
айырмашылықтар болады:
- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста
қалыптасады;
- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас процесінде пайда болса, жазбаша
сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;
- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін қолданады;
- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б)
қолданбайды;
-оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық,
нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің
бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай
бұзылуы - дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы-аграфия; оқудың жартылай
бұзылуы - дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы - алексия;
орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты
жазудағы тұрақты кездесетін қателер - дизорфография деп аталады.
ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі
критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табылады. Жалпы орфографияда
негізгі үш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі.
Фонетикалық принциптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сөз қалай
естілсе, айтылса солай жазылады (бас, шана, т.б.).
Морфологиялық принцип бойынша айтуына қарамастан морфемдегі (түбір,
жұрнақ, жалғау) әріп белгісі тұрақты сақталады. Морфологиялық талдау
деңгейі сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуымен тығыз
байланысты болады.
Дәстүрлі принципте сөздің ескі тарихи жазылуы сақталады. Мектеп
тәжірибесіне ол сөздер сөздік сөздер деп аталады.
Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық
принциптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстүрлі принциптердің
қолдануының бұзылуынан деп тұжырымдауға болады.

2. Жазу үдерісінің психофизиологиялық негіздері

Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс-әрекетінің күрделі түрі және көп
деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі анализаторлар қатысады: сөйлеу-
есту, сөйлеу-қимыл-қозғалыс, көру, жалпы қимыл-қозғалыс. Олардың арасында
жазу үрдісі кезінде өзара шартталған тығыз байланыс орнайды. Жазбаша сөйлеу
тілін менгеру есту және дыбыс айту қасиетінің, көрінетін және жазылатын
сөздің арысындағы жаңа байланысын орнату сипатынан тұрады, өйткені жазу
үрдісі төрт анализаторлардың: сөйлеу қимыл-қозғалысты, сөйлеу-есту, көру
және қимыл-қозғалыстардың бірлескен жұмысымен қамтамасыздандырылады.

Сөйлеу тілінің қысқа бірлігі, осыған сәйкес шартты түрде келесі бейне
бойынша көріністе болуы мүмкін:

Бұл үрдістің құрылымы дағдыны менгеру кезеңіне, жазу міндеттері мен
сипатына байланысты. Жазу ауызша сөйлеу тіл үрдісімен тығыз байланысты және
тек оның дамуының жеткілікті жоғарғы деңгейі негізінде іске асырылады.
Үлкен адамның жазу үрдісі машықтандырылған болады және осы дағдыны
меңгерген баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Сонымен, үлкеннің жазуы
мақсатталған іс-әрекетті, мағынаны жеткізу немесе оны фиксациялау болып
табылады. Үлкен адамның жазу үрдісі тұтастықпен, байланыстылықпен
сипатталады, синтетикалық үрдіс болып табылады. Сөздің графикалық бейнесі
жеке элементтері (әріп) бойынша емес бір тұтас ретінде өндіріледі. Сөз бір
тұтас моторлы акт бойынша өндіріледі. Жазу үрдісі машықтандырылған және екі
жақты бақылау: кинестетикалық және көру бойынша жүреді.

Жазу үрдісінің операциялары
Қолдың машықтандырылған қимыл-қозғалысы ауызша сөйлеу тілінің
жазбашаға ауысудың аяққы күрделі үрдісі болып табылады. Оған аяққы кезеңді
даярлайтын күрделі іс-әрекет жәрдемдеседі. Жазу үрдісі көп деңгейлі
құрылым, көптеген операциялардан тұрады. Үлкен адамда олар қысқартылған,
бүктелген сипатта болады. Жазуды менгеруде бұл операциялар ашық келбетте
болады.
А.Р.Лурия Очерки психофизиологии письма атты жұмысында жазудың келесі
операцияларын анықтайды.
Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі:
мәліметті белгілі бір уақытқа сақтау, басқа адамға жеткізу, біреуді іс-
әрекетке итермелеу т.б үшін. Адам жазбаша айтып жеткізуді ауызша
жоспарлайды, ойлап бағдарламалайды, ойдың ортақ кезектілігін ойластырады.
Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. Жазу үрдісі
кезінде жазушы сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін сақтап, не жазғанын, не
жазатынына байланысты реттеп отыру керек.
Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр
сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық
құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық
талдануы сөйлеу-есту және сөйлеу-қимыл-қозғалыс анализаторлардың біріккен
іс-әрекеттері арқылы іске асыралады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде
кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә.
Л.К.Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші
серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша
ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің
ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Бұндай жағдайда жай жазу
кезіндегіге қарағанда қателерді көбірек жіберді.
Жазу дағдысын менгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың маңызы
зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, сөзде
дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі.
Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманың әріптің белгіленген көру
бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған (әсіресе
графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас әріптерді
ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістіктік түсініктерінің
жеткілікті денгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші сынып
оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды.
Одан кейін жазу процессінің моторлы операциясы жүреді – қолдың қозғалысы
көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен бір уақытта
кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшеріне
қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен бекітіледі, яғни
жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік және сөзсіз
функциялардың қажетті денгейінде ғана іске асырылады: дыбысты естіп
машықтандырылуы, оларды дұрыс айтуы, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің
лексикалық-грамматикалық жағының құрылуы, көру талдау мен жинақтау,
кеңістікте бағдарлау.
Аталған функциялардың кез-келген біреуінің дұрыс құрылмауы жазу
процессінің игерілуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия – жазу
үрдісінің жартылай бұзылысы.
Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғарғы психикалық
қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады.

ІІ. Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың
кеңістікте бағдарлауының ерекшеліктері

2.1 Кеңістікті бағдарлаудың жүйелік механизмі

Кеңістікте бағдарлану ішкі және сыртқы ортаға бейімделу үшін адам
организмінің әртүрлі анализаторларының қалыптастыратын күрделі
интермодальді ассоциациясы. Мұндай қорытынды Б. Г. Ананьев, Э. Ш.
Айрапетьянц, В. Л. Бианкидің жүргізген бірнеше эскпериментальді-
психологиялық зерттеулер нәтижесінде жасалған.
Кеңістіктік белгілер мен қарым-қатынасқа негізделе отырып
интермодальды ассоциациялардың құрамының өзгерісі адамның көру-тактильді-ки
нестетикалы-вестибуляторлық байланыстары анықталатын ассоциациялық
ядросының өзгеріп отыратын компоненттерінің ( тыртымдылық, бағыты, көлемі,
формасы, тұрған жері, кеңістіктің параметрлерінің қатынасы, т.б. )
арқасында жүреді.
Кез-келген анализатордың қызметі күрделі жүйелік механизм мен
кеңістіктік бағдарлау анализаторының қызметімен тығыз байланыста жүреді.
Ішкі және сыртқы анализаторлардың ішінде қозғалмалы-кинестетикалық
анализатор байланыстырып сөйлеудің ең маңызды анализаторы болғандықтан
оқыту мен қайта тәрбиелеуде кеңістіктік бағдарлану механиздерінің жүйесіне
тығыз қатысады.
Әртүрлі жастағы балалардың кеңістікті қабылдаын генетикалық түрде
зерттеу біршама маңызды шешімдер береді. А.Н. Знаменская 2-4 жастағы
балаларда шартты рефлекс кеңістіктегі заттардың тұрған орындарына
бағытталатынын негізге алды. Зерттеу нәтижелері комплексті шартты
тітіркендіргіштен тактильді-кинестетикалық тітіркендіргішьі алып тастаған
жағдайда бұрын жинақталған шартты рефлекстің жойылатынын, оптикалық
тітіркендіргішті қоспағанда сақталған. Бұл жаста белсенді сенсорлық жанасу
маңызды және де ол көру арқылы кеңістікте бағдарланудың негізі болып
табылады.
Кіші мектеп жасындағы және орта мектеп жасындағы балалардың
онтогенетикалық дамуында кеңістікте бағдарлаудың анықталған фазалары мен
деңгейлері дамуын қамтитыны В. К. Котырло, М. В. Вовчик-Блокитной, Т. А.
Мусеибова 49, Б. А. Сазонтьева 3, Ю. М. Мухина 3, О. И. Галкина 13,
Е. П. Тонконогой 3, В. И. Зыкова 3 зерттеулерінде айтылған.
Әртүрлі Кеңістіктік белгілердің саралауда олардың біркелкі
болмауының әсерінен бала әркезде әртүрлі жағдайда болуы осы даму кезеңінің
ерекшелігін көрсетеді. Мысалға В. К. Котырло абсолюттыік саралаудың
біркелкілігінің болмауы, горизонтальдік және вертикальдік бағыттардығы
көлемнің , қатынастық көлемнің әртүрлі болуын; М. В. Вовчик-Блокитной, Т.
А. Мусеибова 49 кеңістіктік өатынас пен кеңістіктегі бағыттарды қабылдау
деңгейлерінің әртүрлігін айтқан. Б. А. Сазонтьева 3 объекттің суреттік
және терең кеңістіктік қабылдауының айқын бір-біріне қарама-қайшы екенін
анықтаған.
Кеңістіктік қабылдау мен кеңістікті елестетудегі бірыңғай фактор
өлшеу қызметі мен графикалық құрылымды саралау болады. (сурет және
сызбалар). Кеңістіктік елестетулер мен кеңістіктік-ажырату жүйесінің
сенсибилизациясы осы қызметтермен байланысты. Кеңістікті қабылдау механизмі
мультимодальды, яғни кеңістіктік-рефлекторлфқ функциялық өызметін атқаратын
бірнеше анализаторы бар функциональдыө жүйесін қалыптастырады. Осы механизм
кеңістіктік ерекшеліктердің әртүрлілігін бір функцияда байланыстыратын
болғандықтан да мультифункционалды болып саналады.
Кеңістіктік қабылдаудың көп функционалдығы объективті анықталған
кеңістікті, оның ұзындығы, құрылымын, көлемін көрсетеді.
Кеңістікті полимодальді және көп функционалды қабылдаудағы тағы бір
маңызды ерекшелік – бинарлық, яғни бір атпен аталатын жұптық рецепторлардың
бірдей қызмет атқару эффектісі (екі көздің, екі құлақтың және т.б. бірдей
жұмыс жасауы).
Бинарлы әсер ету нәтижесінде екі жақты қарым-қатынастың басқа түрлері
анықтала бастайды, яғни оңқай немесе солақай түріндегі функцияларының
ассиметриясы. Б. Г. Ананьев функционалдық ассиметрияны кеңістіктегі
бағдарлану нәтижесінде болатынын дәлелдеген. Екі жақты байланыстыру
индикаторының материализациялануы бинарлы әсер болады. Моторикасындағы,
кинестизия, көру, есту, жанасу, иіс сезудегі оңқайлық пен салақайлық екі
жақты байланыстың өзіндік вариациясы болады.
Мектепке дейінгі кезеңде қозғалтқыш-кинестетикалық, тактильдік және
көру (көру ұзақтығы, көру бұрышы, сынығы) функцияларының сияқты түрлі
ассиметриялары дами бастайды.
Алайда бұл ассиметриялар қатып қалған стереотиптердің жоқ болуанан жұмыс
жасау қабілетіне, адамның оңқайлығына немесе соңқайлығына байланысты бір-
бірін алмастырып отырады.
Баланы оқыту мен жазаға үйреткен кезде моторлы-көру анализаторы
тұрақты ассиметриялық қабілетке ие бола бастайды (оңнан солға қарай оқу
немесе керісінше оқу, суреттің кескіннің құрылымын көру).
Жоғарыда айтылғандардан кеңістікті қабылдау көрі, тактильді,
қозғалтқыштық-кинестетикалық анализаторлардың түрлі қызметтерінің
бірігуінің әсерінен пайда болатын жүйе деген қорытындыға келуге болады.
Қалыпты жағдайда кеңістіктік елестету 6-7 жаста қалыптасады. Ол үшін
адамның анализаторлары ішкі сыртқы жағдайларға бейімделе алатындай қалыпты
жағдайда жұмыс жасауы тиіс. Осының арқасында бала ары қарай оқу, жазу
дағдыларын қалыптастырады.

2.2 Сөйлеу тілінде бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың
кеңістікте бағдарлауының және уақытты елестету ерекшеліктері

Сауаттылықты, дыбыстық-әріптік анализ жасау біктерін меңгеру үшін балада ең
алдымен фонематикалық есту мен сөйлеу тілінің алғашқы анализаторлары
қалыптасқан болуы қажет. Оқу мен жазуға үйреткенде сөз құрамындағы
дыбыстарды ажыратыу, жеке дыбысты ажыратып айту, дыбыстың тұрған орнын
айту, сөздегі дыбыстар реттілігін сақтау, дауысты немесе дауыссыз екендігін
ажырату, ұқсас дыбыстарды бір-бірінен ажырата білуі маңызды. (А. Р. Лурия)

Көру арқылы қабылдау, кеңістіктік елестету мен уақытша елестету,
моторикасы, қолдың ұсақ моторикасы сынды психофизиологиялық компоненттер
оқу мен жазу біліктіліктерін қалыптастырудағы маңызды рөлге ие. Осы оқу,
жазу біліктіліктерін меңгеру үшін көзбен көру арқылы қабылдау мен
кеңістікте бағдарлану жеткілікті деңгейде дамыған болуы тиіс (В. В.
Воронкова 10). Осы психофизиологиялық жүйелердің біреуі болсын дұрыс
қалыптаспаған жағдайда әріпті түсінуі, әріп сұлбасын жаттауы, әріпті
кеңістіктегі орны мен ажыратуы, әріпті лезде естен шығаруы немесе әріптің
оптикалық белгілерін ұмытуына әкеліп соғады.
Балабақшадағы балаларға мезгілдік бағдарлауды күннің мезгілдік уақыттарын
ажыратуға үйрету арқылы жүзеге асырылады. Балалар тәулік уақыттарын дұрыс
айтып үйренеді: таң, азанғы уақыт, түс, кеш, түнгі уақыттарды өздеріне ғана
тән белгәлері арқылы тануды үйренеді. Балабақшада кіші топтағы балалар осы
тәулік ауқыттарын бір-бірінен ажыратып үйренсе, үлкен топтағы балалар осы
уақыттардың ауысу реттілігін үйренеді.
Балалар бұл уақыт мезгілдерін, олардың бір-бірінен айырмашылығын өздігінен
ажыратып үйрене алмайтындығы әртүрлі жастағы балаларды зерттеу
қорытындыларында көрсетілген (Т. Д. Рихтерман 56).
Оқыту барысында тәулік ауқыттарына тән күннің орналасуын, әртүрлі
уақыттағы жерге жарықтың түсуін, аспанның, айнала таңғы уақыттағы көкшіл,
түсте-сары, кешкісін-сұр, түнде қара түсте болады деген секілді обьективті
көрсеткіштерді оқыту процесіне қосып отыру керек.
Мектеп жасына дейінгі балалардың тәуліктің кезеңдерін меңгеру
біліктіліктерін қалыптастыруда келесі ерекшеліктерді атап айтуға болады:
1) Тәулік мезгілдерін атауда біркелкі еместігі
2) Ересектер көп айтатын уақыт мезгілдерін бірінші болып айтуы
3) Тәулік уақыттарын өзінің іс-әректімен байланыстыру
4) Уақытты атау бірізділігін таңғы уақыттан бастап айтуы
Тәулік мезгілдерін үйрену мен бір-бірінен ажырата білуді балалар өте
баяу үйренеді. Сол себепті тәрбиеші тәуліктік уақыттарды бір-бірінен
белгілері бойынша бөлшектеу арқылы үйретіп ұзақ уақыт жұмыс жасауы тиіс.
Осылай жұмыс жасау арқылы ғана балада уақыт жайлы, тәулік
мезгілдерінің бір-бірінен ажырамас бөлшек екендігін түсіндіріп бекіте
аламыз.
Күнтізбе балаларға балабақшада таныстырылады. Ол балалардың қоршаған
ортаға, балалабақша тәртібіне бейімделуін жеңілдетеді. Күнтізбені үйрену
арқылы балалар апта күндерін, қай күні балалабақшаға келетінін, демалыс
күндерін, мереке күндерін, дайындық сабақтарының қай апта күнінде
болатынын біледі. Бұл дағды болашақта мектепке баруға психологиялық
тұрғыдағы дайындығының бастамасы болады.
5-6 жастағы мектеп жасына дейінгі ересек балада уақытқа, мезгілге
байланысты сабақтың жүру уақыты, әртүрлі шараның жүру ұзақтығы, уақыт
өлшемдері, уақытты өлшеу құралдарын үйрену сияқты танымдық процестері
қалыптасады. Ересек топтағы балалар уақыт пен тәулік ұзақтығымен таныс
болады. Күнтізбемен бала апта, ай, жыл мезгілдерін атап, санап, ажыратып
үйренеді. Жаңа ай туғанын, бір айдың өткенін, жылдаржың артта қалғанын
біліп отырады. Ф. Н. Блехер 56.
Кеңістіктік елестету
А.А. Люблинская мектеп жасына дейінгі балалардағы сөздік қордың
көбеюіне байланысты кеңістік жайындағы қарапайым түсінікиерін үш түрге
бөлді:
1) заттың тұрған орны мен ұзақтығы
2) кеңістіктегі бағыттарға бағдарлану
3) Заттар арасындағы кеңістіктік көрініс
Заттың тұрған орны мен ұзақтығын баланың жүру арқылы арақышықтығын
есептеумен алыс, жақын, ана жерде, мына жақты деген сияқты жаңа сөздерді
үйрене бастайды.
А. А. Люблинскаяның басшылығымен Ленинградтық университеттің
психологиялық зертханасында А. Е. Козыреваның мектеп жасына дейінгі
балалардың кеңістікті бағдарлау бағыттарында кеңістіктік елестетулердің
әсер етуіне арналған зерттеу жүргізілді.
А. Е. Козыреваның тәжірибесінде балалар өздерінің бөлмелерінің
макетін алып, таңғы және түскі уақытта жиһаздардың, үстелдердің өз
орындарын көрсету қажет. А. Е. Козыреваныңтәжірибесінің көрсетуінше
балалар координат жүйесіндегі нүктенің еркін ауыстырылуы мен кеңістік
қатынастарды абстракцияладың қиын тапсырмаларын орындауы, ойлау мен
сөйлеудің жоғарылығымен ажыратылады.
Сонымен А. А. Люблинская кеңістік бейнесі мен сөйлеу тілінің дамуы
арасындағы қатынасын түсіндіру үшін арнайы зерттеу жүргізді.
Р. Ш. Каримованың зерттеулерінің бірі, балалардың сөйлеу тілінде
қолданылатын, әсіресе сурет бойынша әңгімеде үстеу және шылауды материал
ретінде таңдады.
Нәтиженің талдауын жүргізуі кезінде етістіктің, анықтауыш пен толықтауыш
саны едәуір өсті, әсіресе үстеу мен шылау.
Нақты өзара қатынасты білдіретін осы сөздердің саны, сонымен қатар заттар
арқылы кеңістіктік қатынастар тәжірибелі топта 213 бірлікте баланың
әңгімелеуінде жоғарылады.
Т. А. Мусейнова өзінің жұмысын мектеп жасына дейінгі балалардың
сөйлеу тілінде кеңістік қатынастарымен бейнесін түсіндіруді дамытуды
зерттеуге арнаған. Т. А. Мусейнованың тәжірибесі өзімен бірге 3-7 жастағы
баланың әртүрлі ойын тапсырмаларын орындаудағы экспериментальдық ситуацияны
көрсетеді. Анықтауға автор екі нақты топты бекітті:
А) кеңістік қатынастардың практикалық тану мүмкіндігі
Б) шылау мен үстеуді қолданып өздігінен заттың орнын басқа заттардың
арасынан ауызша табу.
Балалар кеңістіктік қатынастарды тәжірибеде саралауда, өздігінен заттың
орнын, әртүрлі ситуацияларда анықтауды меңгереді. Бірақта өздігінен
кеңістік терминдердің жалпы мағынасын өздігінен түсіну деңгейіне жеткенде,
мектеп жасына дейінгі жастың аяғында балалар кеңістік қатынастарының заттар
арасында білдіреді (Мусейнова Т. А. 49).
Балалардың сөйлеу тіліндегі кеңістктік қарым-қатынастарды саралауда
тұрақты және стереотипті қиыншылықтары мен жас ерекшеліктерімен көрінеді.
Сонымен қатар, кеңістікті бағдарлау қатынасындағы сөйлеу тілінің дамуының
көрсеткіштері мен балаларға тәжірибеде ауызша тапсырмаларды түсіндіру.
Осы зерттеудің мәліметтері мінез-құлық тәжірибесінде баланың тікелей
кеңістіктік терминологиясын меңгеруде белгілі бір кезектілікті көрсетеді.
Балалардың сөйлеу тілінде бірінші туралы, жақын, жанында, астында деген
буындар пайда болады. Кейіннен оңға , солға сөздері автордың айтуы бойынша
баланың өз қолымен жағдайға айырмашылық ұзақ шектеледі.
Т.А. Мусейибованың \49\ зерттеуі бойынша, бір заңдылық, мектепке
дейінгі жастағы балалардың кеңістікті қабылдаудың жалпы сипаттамасына
маңызды: кеңістіктік қарым-қатынас әрбәр жеке топтың дамыту координат
жүйесіндегі нүктесі функциясын жүзеге асыратын, белгілі анықтамалық
кескіннің бейнесінен өтеді.
М. В.Вовчик \9\ мектепке дейінгі жастағы кеңістікті бағдарлауды дамыту
бойынша өз зерттеулерін жүргізді. Оның зерттеулері айырымды дамыту
бағытында бірнеше этаптармен бөлінген: алға-артқа, жоғары-төмен, оңға-
солға. Бастапқы этапта бала барлық осы бағыттарға бейімделе бастайды,
немесе осы немесе басқа жаққа қозғалып, немесе сәйкес келетін образға дейін
өзгертіп, басын, қолын, барлық осы қимылдарды көру арқылы бағыттайды.
Кеңістікті бағдарлауда сөйлеу тілі осы этапта шешуші рөл атқармайды. Екінші
этапта балаларға кеңістік бағыттарын қабылдау процессіндегі аызша нұсқау
қол жетімді болып, кеңістіктегі баланың жағдайы тұрғысынан бағалап, осы
бағытты түсінудің сипатын анықтайды. Үшінші этапта баланың өзіне ғана
қатысты емес, заттармен басқа адамдарға қатынасын анықтау бағытының
қабілеттерін қамтамасыз етеді. Бірақ мектеп жасына дейінгі балалар қимыл-
қозғалыс және тілдік түрлендіруді күрделі қатарын даййындайтын, осы фазаның
дамуына енді ғана кіріседі. Автордың айтуы бойынша, қөзғалыс пен
бағдарланатын әрекеттер біртіндеп елестеу қимылына өтеді, сөйлеу актілері
бүкіл дене мен қолдың қимылдарымен бастапқы байланысынан босап, жетекші
рөлге ие болып, ішкі жоспарға ауысады, яғни ішкі сөйлеу процессі дамиды.
Мектеп жасына дейінгі жастағы балалардың дәрежесінің дифференциалануы мен
бағыттың саралануы айтарлықтай эволюциядан өтіп, баланың заттың көлемін
меңгерудегі фазаның сипатын талқылауға болады. Балалардың кеңістік
белгілерін айыра білуі, баланың мектепке оқуға дайындығын қалыптастырады.
В.К. Котырлоның \38\ зерттеуінің көрсетуінше, бала күнделікті
тәжірибеде заттарды қармап ұстауда, ата-аналарының, тәрбиеленушілердің
басшылығымен үлкен, биік, кішкентай, төмен. үлкен-ұзын деген
сияқты дұрыс қолдануға үйретеді, яғни мөлшерді анықтаудың біркелкі жүйесін
бақылап, бөлек дәрежеде белгілеп және айыра алады.
Мектеп жасына дейінгі балалар белгілі бір дәрежеде заттың сипаттамасын
меңгереді. Мектеп жасына дейінгі кезеңде осы ерекшеліктер үш өлшемді
түсініктері меңгрілмейді. Ересек мектеп жасына дейінгі балалар үш өлшемді
көрнекі қимылдар арқылы дұрыс айыра алады, дегенмен олардың көбісі дененің
ұзындығын, енін, биіктігін көрсете алмайды. Олар биіктікті ұзындықпен, енін
биіктікпен шатастырады, көбінесе үш өлшемді емес, заттың үш жағын
көрсетеді. Қабылдауы арқылы мектеп жасына дейінгі балалардың көзқарасы
арқылы заттың кеңістік координатын қоя алмауына әсер етеді ( В.К.
Котырло\38\).
Осы маңызды дағдыларын дамыту құралы ретінде В.К. Котырло \38\
балалармен ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.