Педагогикалық психология: Жоғары оқу орындарына арналған оқулық


І тарау. Педагогикалық психология . ғылыми білімнің пәнаралық саласы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
§ 1. Педагогикалық психологияның жалпы ғылыми сипаттамасы... 8
§ 2. Педагогикалық психологияның қалыптасу тарихы ... ... ... ... ... . 14
2 тарау. Педагогикалық психология: негізгі сипаттамалары ... ... ... 23
§ 1. Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
§ 2. Педагогикалық психологиядағы зерттеу әдістері ... ... ... ... ... 28

ІІ БӨЛІМ. БІЛІМ БЕРУ . ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
ПСИХОЛОГИЯНЫҢ ҒАЛАМДЫ ОБЪЕКТІСІ

1 тарау. Қазіргі замандағы білім беру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 40
§ 1. Білім беру көпжақты феномен ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
§ 2. Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары ... 54
§ 3. Тұлғалық . іс.әрекеттік келіс . білім беру процесін ұйымдастырудың негізі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2 тарау. Білім беру процесіндегі адамның даралық тәжірибені игеруі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 86
§ 1. Оқыту бірлігінің екіжақтылығы . білім беру процесіндегі оқу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 86
§ 2. Оқыту мен дамыту ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 91
§ 3. Отандық білім беру жүйесіндегі дамыта оқыту ... ... ... ... ... ... . 109

ІІІ БӨЛІМ. ПЕДАГОГ ЖӘНЕ ОҚУШЫЛАР .
БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІНІҢ СУБЪЕКТТЕРІ

1 тарау. Білім беру процесінің субъекттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 116
§ 1. Субъект категориясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 116
§ 2. Білім беру процесінің субъекттеріне тән ерекшеліктер ... ... ... 121
2 тарау. Педагог . педагогикалық іс.әрекеттің субъекті ретінде ... . 124
§ 1. Педагог . кәсіби қызметінің саласында ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 124
§ 2. Педагогтың субъекттілік қасиеттері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 128
§ 3. Педагог іс.әрекетінің психофизиологиялық (индивидтік) алғышарттары (нышандары) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 134
§ 4. Педагогикалық іс.әрекеттің субъекті құрылымындағы қабілеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 136
§ 5. Педагогикалық іс.әрекет субъекті құрылымындағы тұлғалық сапалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 144
3 тарау. Оқушы (үйренуші) (оқушы, студент) оқу іс.әрекетінің субъекті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 156
§ 1. Оқу іс.әрекеті субъекттерінің жас ерекшелік сипаттамалары .. 156
§ 2. Мектеп оқушысы оқу іс.әрекетінің субъекті ретінде ... ... ... ... . 162
§ 3. Студент оқу іс.әрекетінің субъекті ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... . 171
§ 4. Үйретілуге жарамдылық . оқу іс.әрекеті субъекттерінің маңызды сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 175
ІV БӨЛІМ. ОҚУ ІС.ӘРЕКЕТІ
1 тарау. Оқу іс.әрекетінің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... 180
§ 1. Оқу іс.әрекеті . іс.әрекеттің ерекше түрі ... ... ... ... ... ... ... ... ... 180
§ 2. Оқу іс.әрекетінің пәндік мазмұны ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 183
§ 3. Оқу іс.әрекетінің сыртқы құрылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 184
2 тарау. Оқу мотивациясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 204
§ 1. Мотивация психологиялық категория ретінде ... ... ... ... ... ... ... 204
§ 2. Оқу мотивациясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 210
3 тарау. Меңгеру . үйренуші іс.әрекетінің орталық буыны ... ... ... ... 219
§ 1. Меңгерудің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 219
§ 2. Меңгеру процесіндегі дағды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 225
4 тарау. Өзіндік жұмыс . оқу іс.әрекетінің жоғарғы формасы ... ... .. 233
§ 1. Өзіндік жұмыстың жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 233
§ 2. Өзіндік жұмыс оқу іс.әрекеті ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 235

V БӨЛІМ. ТҮРЛІ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕЛЕРІНДЕГІ
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ІС.ӘРЕКЕТ

1 тарау. Педагогикалық іс.әрекеттің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... 245
§ 1. Педагогикалық іс.әрекет: формалары, сипаттамалары, мазмұны ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 245
§ 2. Педагогикалық іс.әрекет мотивациясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 248
2 тарау. Педагогикалық функциялар және іскерліктер ... ... ... ... ... .. 253
§ 1. Педагогикалық іс.әрекеттің негізгі функциялары ... ... ... ... ... .. 253
§ 2. Педагогикалық іскерліктер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 255
3 тарау. Педагогикалық іс.әрекет стилі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 261
§ 1. Іс.әрекет стилінің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 261
§ 2. Педагогикалық іс.әрекет стилі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 263
4 тарау. Сабақтың (дәрістің) психологиялық талдауы педагогтың
проективті.рефлексивті іскерліктерінің бірлігі ретінде ... ..
269
§ 1. Педагог іс.әрекетіндегі сабақтың психологиялық талдауы ... ... 269
§ 2. Сабақты психологиялық талдау деңгейлері (кезеңдері) ... ... ... 275
§ 3. Сабақты психологиялық талдауының схемасы ... ... ... ... ... ... ... 280

VI БӨЛІМ. БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІНДЕГІ ОҚУ.
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕҢБЕКТЕСТІК ЖӘНЕ ҚАРЫМ.ҚАТЫНАС

1 тарау. Білім беру процесі субъекттерінің өзара әрекеті ... ... ... ... .. 288
§ 1. Өзара әрекеттің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 288
§ 2. Білім беру процесі субъекттерінің өзара әрекеттесуі ... ... ... ... . 291
2 тарау. Оқу.педагогикалық еңбектестік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 295
§ 1. Оқу еңбектестігінің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... 295
§ 2. Еңбектестіктің оқу іс.әрекетіне ықпалы ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 298
3 тарау. Білім беру процесіндегі қарым.қатынас ... ... ... ... ... ... ... ... . 305
§ 1. Қарым.қатынастың жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... 305
§ 2. Педагогикалық қарым.қатынас білім беру процесі субъекттерінің өзара әрекеттесу формасы ретінде ... ... ... ... ...
315
4 тарау. Педагогикалық өзара әрекеттесудегі, қарым.қатынастағы және оқу.педагогикалық іс.әрекеттегі «кедергілер» ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

328
§ 1. Қиындатылған қарым.қатынастың анықтамасы және жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 328
§ 2. Педагогикалық өзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың негізгі салалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 330
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..348
Әдебиет ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 350
Есімдік көрсеткіш ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 362
Шығыстың ұлы ойшылы, дәрігері Ибн Синның (Авиценна) (980-1037) «Зияныңды тигізбе» деген дәрігерлердің негізгі адамгершіліктік - этикалық, кәсіби өсиеті бәрімізге белгілі. Ол туралы дәрігерлер дайындайтын жоғары оқу орны түлектерінің беретін Гиппократ антында айтылған. Ендеше, біздің алдымызда педагогикалық ықпалдың тиімділігін және сипатын анықтайтын педагогикада кәсіби уағыз бар ма деген сұрақ туады. Болашақ ұстаздарға сондай уағыз ретінде, біздің терең нанымымыздан туған екі ақыл кеңес берер едік: «оқушыны түсін» және «үйренуге көмектес. Осыған байланысты білім үрдісінің күрделілігін ескере отырып, педагогикалық ықпалдың заңдылықтарын және механизмі білімнің негізгі міндетін орындауға, яғни оқушының тұлға ретінде қалыптасуына және дамуына көмектесер еді.
Білім үрдісінің күрделілігі, адам өмірінде маңызды орын алғанымен тез арада көрнекі, нақтылы нәтиже бермейді. Білім үрдісінің нәтижесі (әрине ықпал әсерін ескеру және басқа да фактілердің (мысалы тұқым қуалаушылық, отбасы тәрбиесі, өзін-өзі тәрбиелеу т.б.), адамның кейінгі өмір өнегесі, іс әрекеті, мінез-құлқы болып табылады. Сондықтан, кез-келген білім беру ордасында педагогикалық ықпалдың әсерін тікелей бақылау мүмкін емес.
Педагог мамандығын таңдаған әрбір адам, оқушы мен тәрбиеленушінің алдында ғана емес, сонымен қатар, өзіне-өзі жауап беруге және өзінің кәсіби даярлығы үшін Педагог, Оқытушы, Тәрбиеші құқына ие болуы үшін жауапкершілік алады. Кәсіби педагогикалық парызды лайықты орындау адамнан бірқатар міндеттер қабылдауын талап етеді.
Біріншіден, өзінің жеке мүмкіндіктерін объективті түрде бағалауы, осы кәсіпке байланысты маңызды қасиеттердің әлді, әлсіз жақтарын білуі (өзін-өзі реттеу ерекшелігі, өзін-өзі бағалау, эмоционалдық көріністер, коммуникативтік, дидактикалық қасиеттер т,б). Мысалы, адамның өз мінез-құлқын сәйкес бағалай алу және түзету қабілеттілігі сияқты позитивтік кәсіптік қасиеті басқа адамдарға адекватты ықпал ете алудың алғышарттарының бірі болып табылады. Бұл қасиеттердің қалыптасуы болашақ педагогтардан рефлексивтік ойлаудың дамуын, өзін-өзі реттеу ерік жігерлігін, жоғары деңгейлі таным белсенділігін қажет етеді.
Екіншіден, болашақ педагог интеллектуалдық іс-әрекеттің жалпы мәдениетін (ойлау, ес, қабылдау, елестету, зейін), мінез-құлық мәдениеті, қарым-қатынас, атап айтқанда, педагогикалық қарым-қатынасты меңгеруі тиіс. Педагог - бұл оқушылар үшін еліктеу үлгісі болып табылады, олар мұғалімнің әрекетіне саналы түрде, көп жағдайларда ойланбай еліктейді. Осыған орай, болашақ педагог –студенттің рефлексияланған, түзетілген «Мен» бейнесі тұлғалық, коммуникативтік, кәсіби тренингті үнемі талап етеді.
Қорыта келе, кез-келген оқулық өз тарапынан ғылыми білімдердің, көзқарастардың, түрлі авторлық позициялардан мазмұндалған, берілген жағдайда тұлғалық-іс-әрекеттік тұрғыдан алынған, тұжырымдамалар мен теориялардың құрылымданған жиынтығы болып келетінін атап өту қажет. Бұл амал отандық психологияда К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев және т.б. көптеген ғалымдардың күш салуының арқасында қалыптасқан. Беріліп отырған келіс К. Роджерстің гуманистік психологиясының негізгі ережелерімен де үндеседі.
Оқырмандардан бірінші басылымның мәтінінде жіберілген қателер, мағыналық бұрмалаулар мен басқа да редакциялық басылудағы қателіктер үшін кешірім өтіне отырып, автор екінші басылым мәтіндеріне енгізілген бірқатар толықтырулар мен анықтауларға және әдебиеттерге цитата келтіру мен сілтемелерге назар аударуды сұрайды.
Оқулық мәтініне цитата келтіру мен сілтемелерде автор оқулықтың екінші басылымын қолдануды сұрайды.
Автор кітаптың бастапқы мәтінін ары қарай түзетуде өзінің қызығушылығын білдіргендерге ризашылдығын білдіреді.
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980.
4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников// Социальная работа /Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2.
5. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей// Типологическая диагностика и образование/ Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.
6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1-2.
10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.
12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968
13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы// Избр. труды. М., 1978.
14. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.
15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. Харьков, 1958.
16. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность/ Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
20. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
21. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994. М., 1995.
22. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.
23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.
24. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
25. Блонский П.П. Память и мышление// Избр. педагог. и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.
26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
27. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. М., 1988.
28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1978. №4.
31. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
32. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы)// Вопрос алгоритмизации и программированного обучения/ Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.
33. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.
34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
37. Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии// Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах/ Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966.
38. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.
39. Введение в психологию/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.
40. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Современ. высш. шк. 1982. №3 (39).
41. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.
42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
43. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
44. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения/ Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.
45. Выготский Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды. М., 1996.
46. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии// Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.1.
47. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии// Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2.
48. Выготский Л.С. Проблемы развития психики// Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.3.
49. Выготский Л.С. Детская психология// Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4.
50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т.1.
51. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. 1969. № 1.
52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
53. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.
54. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии. 1994. № 3.
55. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. Дисс. На соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1996.
56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.
58. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993.
59. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.
60. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
61. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974.
62. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
64. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.
65. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности/ Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
66. Дистервег А. Из книги «Руководство к образованию немецких учителей»// Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.
67. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности// Вопросы психологии. 1984. № 4.
68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
69. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока// Уч. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. 1952. Т.17. Вып. 1.
70. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
72. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.
73. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка// Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986. Т.1.
74. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
75. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. №5.
76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
77. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
78. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности// Вопросы психологии. 1994. №5.
79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
80. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
81. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Избр. педагог. соч. М., 1982.
84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.
86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.
87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
88. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М., 1990.
89. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
90. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
91. Кон И.С. Психология ранней юности/ Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
92. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
93. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж, 1997.
94. Концепция общего среднего образования (проект)// ВНИК «Школа». М., 1988.
95. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.
96. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
99. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
103. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980.
104. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже// Ж. Пиаже. Избр. психол. труды. М., 1969. Предисловие.
105. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.
106. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.-Нальчик, 1996.
107. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
108. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.
109. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.
110. Леонтьев А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии. 1960. №1.
111. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1.
112. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2.
113. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.
114. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
115. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
116. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.
117. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.
118. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.
119. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.
120. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
122. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.
123. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976.
124. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
125. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
126. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
131. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
132. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986.
133. Матюшкин А.М. К проблеме «шага» в процессе усвоения// Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966.
134. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
135. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
136. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения. Казань, 1972.
137. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975.
138. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи// Современ. педагогика. 1973. № 2.
139. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.
140. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
141. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
142. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
143. Мир детства: Младший школьник/ Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1981.
144. Мир детства: Подросток/ Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1982.
145. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
146. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
147. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.
148. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.
149. Новиков А.М. Профессиональное образование – России. М., 1997.
150. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
151. Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
152. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
154. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.
155. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М., 1986.
156. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, 1996.
157. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
158. Основы психофизиологии/ Под ред. Ю.А. Александрова. М., 1997.
159. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.
160. Панферов В.Н. Психология общения// Вопросы философии. 1972. № 7.
161. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1984.
162. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
163. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967.
164. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
165. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
166. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.
167. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии// Вопросы психологии. 1984. № 4.
168. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии. 1987. № 1.
169. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989.
170. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996.
171. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на- Дону, 1993.
172. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук// XVIII Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966г. М., 1969.
173. Пиаже Ж. Логика и психология// Избр. психол. труды. М., 1969.
174. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии/ Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.
175. Платонов К.К. Способности и характер// Теоретические проблемы психологии личности/ Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1974.
176. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987.
177. Позднякова А.М., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза// Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы/ Под ред. Н.В. Кузьминой. М., 1973. Вып. 1.
178. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.
179. Психология: Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.
180. Психология труда и личности учителя/ Под ред. А.П. Щербакова. Л., 1977. Вып. 2.
181. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории/ Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.
182. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/ Под ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, И. Ломпшера, Г. Розенфельда. М., 1981.
183. Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984.
184. Психологический анализ урока. Волгоград, 1995.
185. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/ Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.
186. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения/ Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1983.
187. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.
188. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
189. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.
190. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.
191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.
192. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования// Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
193. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
195. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
196. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
197. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры// Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
198. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1982.
199. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.
200. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
201. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1976.
202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
203. Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.
204. Собкин В.С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М., 1997.
205. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
206. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989.
207. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.
208. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
209. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
210. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение// Психологические основы программированного обучения. М., 1984.
211. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
212. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий// Вопросы психологии. 1963. № 5.
213. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т./ Ред.-сост. С.С. Стивенс. Ред. русск. пер. П.К. Анохин, В.А. Артемов. М., 1985. Т.1.
214. Толстой Л.Н. О воспитании// Педагог. соч. М., 1953.
215. Уолфл Д. Тренировка// Экспериментальная психология: В 2 т. М., 1963. Т.2.
216. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.-Л., 1926.
217. Урбах В.Ю. Биометрические методы (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). М., 1964.
218. Фейербах Л. Лекция о сущности религии// Избр. философ. произведения. М., 1955.
219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996.
220. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.
221. Формирование интереса к учению школьников/ Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.
222. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.
223. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека№ М., 1975.
224. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.
225. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека// Экспериментальная психология: В 2 т. М., 1963. Т.2.
226. Холодович А.А. О типологии речи// Историко-филологические исследования. М., 1967.
227. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
228. Цицерон Марк Тулий. Из трактатов об ораторском искусстве// Об ораторском искусстве. М., 1973.
229. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.
230. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992.
231. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
232. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
233. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.
234. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.
235. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности// Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
236. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
237. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
239. Юнг К.Г. Психологические типы. М.,
240. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности// Проблема общения в психологии. М., 1981.
241. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
242. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.
243. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
244. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.
245. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
246. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.
247. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1954.
248. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.
249. Holliday M.V. Language as Social Semiotics. L., 1978.
250. Jackobson R. Closing Statement // Linguistics and Poetics Style in Language/ Ed. T. Sebeok. Cambr., 1960.
251. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.
252. Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911.
253. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930.

Пән: Психология
Жұмыс түрі:  Материал
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 252 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 500 теңге
Кепілдік барма?

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






И.А. Зимняя

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯ

Екінші, толықтырылған, түзетілген
және қайта өңделген басылым

Ресей Федерациясының және Қазақстан Республикасының Білім және ғылым
министрліктері жоғары оқу орындарында педагогикалық және психологиялық
бағыттар мен мамандықтарда оқитын студенттер үшін оқулық ретінде ұсынады

Москва ( Логос ( 2005
Алматы ( TST-company ( 2005
УДК 159. 9: 37.0
ББК 88.8
З-62
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті Педагогика және
психология мамандығы бойынша оқу-әдістемелік бірлестігі ұсынған

Пікір жазғандар:
М.Ю. Кондратьев - психология ғылымдарының докторы
(РБА психология институты);
А.А. Реан - психология ғылымдарының докторы
(Санкт-Петербург мемлекеттік университеті);
А.А. Бейсенбаева - педагогика ғылымдарының докторы
(Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті)

Зимняя И.А.

З-62 Педагогикалық психология: Жоғары оқу орындарына арналған оқулық.
Екінш., толықт., түзет. және қайта өңд. бас. Орыс тілінен аударған
М.А.Құсаинова. - М.: Логос; Алматы: TST-company, 2005. – 368 б.

ISBN

Педагогикалық психологияның тарихы, пәні, міндеттері, құрылымы және
әдістеріне түсінік берілген. Білім берудің, оның субъекттері ретіндегі
педагог пен шәкірттердің, оқу және педагогикалық іс-әрекеттің, оқу-
педагогикалық еңбектестік пен қарым-қатынастың негізін ұйғарушы
проблемалары қарастырылды. Отандық және шет елдік жалпы психологиялық
білімдер көзін кеңінен пайдалана отырып, педагогикалық психология саласында
тарихи тұрғыдан қалыптасқан бүгінгі күнгі көзқарастар мен зерттеушілік
позициялар, оқытуға деген тұлғалық–іс-әрекеттік тұрғыдан келудің
шығармашылық мүмкіндіктері көрсетілген.
Педагогикалық және психологиялық бағыттағы студенттер мен мамандықтар,
педагогикалық психология саласындағы ғалымдар мен мамандар, сонымен қатар,
жалпы білімдік және кәсіби оқу орындары мұғалімдері мен оқытушылары үшін
қызығушылық туғызады.

ББК 88.8
ISBN © И.А.Зимняя, 1997
© И.А Зимняя. Толықтыру,
түзету және қайта өңдеу, 1999
© Логос, 2005
© TST-company, 2005 (қазақ
тілінде)

Автордың қазақ тілінде
шыққан басылымға алғысөзі

Менің Педагогикалық психология атты оқулығымның қазақ тілінде
жарыққа шығып, Қазақстанның университеттері мен институттарының
педагогикалық факультеттері студенттерінің кеңінен пайдалана алу
мүмкінідігіне жетулері мен үшін өте қуанышты жағдай.
Қазақстанда адамның этникалық-мәдени, тарихи контекстердегі, сонымен
қатар, педагогикалық және жас ерекшеліктік психология саласында адамның
сөйлеу, ойлау және рефлексивтік іс-әрекетін кең тұрғыдан зерттеген белгілі
зерттеуші М. Мұқановтың Педагогикалық психология атты оқулығы қолданыста
жүр. Қазақ тіліне аударылған менің оқулығымның мәтінін оған қосымша
толықтыру болады деп ойлаймын. Бірнеше оқулықтарды пайдалану студенттерге
әрқашан өздерінің зерттейтін проблемаларын өзіндік көруін шығармашылық
тұрғыдан дамыту, салыстыру, жалпылау мүмкіндігін береді.
Қазақ тіліне аударылған Педагогикалық психология оқулығында
педагогикалық психологияның қазіргі уақыттағы жағдайы А.Н. Леонтьев пен
С.Л. Рубинштейннің іс-әрекеттің отандық теориясы тұрғысынан, сонымен қатар
А. Маслоу, К. Роджерстің гуманистік психологиясының негізгі ережелерімен
және Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили және т.б. гуманистік
позицияларына сәйкес Д.Б. Эльконин мен А.К. Маркованың оқу іс-әрекетінің
позициясынан ұсынылған.
Оқулықты құрастыруда білім беру процесінде оқушының өз-өзін
өзектендіруі, оның өзін-өзі дамытуы және өзін-өзі жетілдіруіне ықпалын
тигізетін жағдайлар туғызу арқылы жүзеге асырылатын адамгершіліктік
принципі басшылыққа алынды. Оқулықтың лейтмотиві антикалық дәуірдің айнымас
қағидасы Адам – барлық заттардың өлшемі, ол дегеніміз адам - өркениеттің
негізгі құндылығы, ал оның толыққанды рухани өмірі - кез-келген мемлекеттің
қоғамдық дамуының және оның білім беру сияқты әлеуметтік құрылымының
мағынасы дегенді білдіреді.
Мен Қазақстанның Білім беру министрлігіне менің оқулығыма қызығушылық
тудырып, оны қазақ тіліне аударуға шешім қабылдағаны үшін, сонымен қатар
оқулықты аударушы, педагогика ғылымдарының кандидаты, психология доценті
М.А. Құсаиноваға өз ризашылдығымды білдіремін.
Мен Педагогикалық психология оқулығының қазақ тіліндегі аудармасын
басып шығаруға шешім қабылдаған баспаға өз ризашылдығымды білдіремін.

30. 06. 2005 ж. И.А.
Зимняя

Біз педагогтардан әрекеттесу-дің
небір қағидаларын сақтауды талап
етпейміз, бірақ біз оларға өздерің
болашақта басқаратын пси-хикалық
құбылыстардың заңдарын оқып,
зерттеңдер және оларды өздерің қалап
алған жағдайларда басшылыққа алып,
солар бойынша әрекеттесіңдер
демекпіз.
К.Д. Ушинский. Человек как предмет
воспитания

Студентке - болашақ ұстазға айтарым
(алғысөз орнына)

Шығыстың ұлы ойшылы, дәрігері Ибн Синның (Авиценна) (980-1037)
Зияныңды тигізбе деген дәрігерлердің негізгі адамгершіліктік - этикалық,
кәсіби өсиеті бәрімізге белгілі. Ол туралы дәрігерлер дайындайтын жоғары
оқу орны түлектерінің беретін Гиппократ антында айтылған. Ендеше, біздің
алдымызда педагогикалық ықпалдың тиімділігін және сипатын анықтайтын
педагогикада кәсіби уағыз бар ма деген сұрақ туады. Болашақ ұстаздарға
сондай уағыз ретінде, біздің терең нанымымыздан туған екі ақыл кеңес берер
едік: оқушыны түсін және үйренуге көмектес. Осыған байланысты білім
үрдісінің күрделілігін ескере отырып, педагогикалық ықпалдың заңдылықтарын
және механизмі білімнің негізгі міндетін орындауға, яғни оқушының тұлға
ретінде қалыптасуына және дамуына көмектесер еді.
Білім үрдісінің күрделілігі, адам өмірінде маңызды орын алғанымен тез
арада көрнекі, нақтылы нәтиже бермейді. Білім үрдісінің нәтижесі (әрине
ықпал әсерін ескеру және басқа да фактілердің (мысалы тұқым қуалаушылық,
отбасы тәрбиесі, өзін-өзі тәрбиелеу т.б.), адамның кейінгі өмір өнегесі, іс
әрекеті, мінез-құлқы болып табылады. Сондықтан, кез-келген білім беру
ордасында педагогикалық ықпалдың әсерін тікелей бақылау мүмкін емес.
Педагог мамандығын таңдаған әрбір адам, оқушы мен тәрбиеленушінің
алдында ғана емес, сонымен қатар, өзіне-өзі жауап беруге және өзінің кәсіби
даярлығы үшін Педагог, Оқытушы, Тәрбиеші құқына ие болуы үшін жауапкершілік
алады. Кәсіби педагогикалық парызды лайықты орындау адамнан бірқатар
міндеттер қабылдауын талап етеді.
Біріншіден, өзінің жеке мүмкіндіктерін объективті түрде бағалауы, осы
кәсіпке байланысты маңызды қасиеттердің әлді, әлсіз жақтарын білуі (өзін-
өзі реттеу ерекшелігі, өзін-өзі бағалау, эмоционалдық көріністер,
коммуникативтік, дидактикалық қасиеттер т,б). Мысалы, адамның өз мінез-
құлқын сәйкес бағалай алу және түзету қабілеттілігі сияқты позитивтік
кәсіптік қасиеті басқа адамдарға адекватты ықпал ете алудың алғышарттарының
бірі болып табылады. Бұл қасиеттердің қалыптасуы болашақ педагогтардан
рефлексивтік ойлаудың дамуын, өзін-өзі реттеу ерік жігерлігін, жоғары
деңгейлі таным белсенділігін қажет етеді.
Екіншіден, болашақ педагог интеллектуалдық іс-әрекеттің жалпы
мәдениетін (ойлау, ес, қабылдау, елестету, зейін), мінез-құлық мәдениеті,
қарым-қатынас, атап айтқанда, педагогикалық қарым-қатынасты меңгеруі тиіс.
Педагог - бұл оқушылар үшін еліктеу үлгісі болып табылады, олар мұғалімнің
әрекетіне саналы түрде, көп жағдайларда ойланбай еліктейді. Осыған орай,
болашақ педагог –студенттің рефлексияланған, түзетілген Мен бейнесі
тұлғалық, коммуникативтік, кәсіби тренингті үнемі талап етеді.
Үшіншіден, педагог іс-әрекетінің негізгі және қажетті шарты - ол
сыйластық, білім және өзінің оқушысын Басқа адам ретінде түсінуі.
Құндылық жүйесі, бағалау, мінез-құлық моделі сәйкес келмеуіне қарамастан,
мұғалім оқушыны қабылдауы, түсінуі қажет; бұл мәселе қарым-қатынас,
әрекеттің психологиялық механизмі мен заңдылықтарын білуін қажет етеді.
Төртіншіден, педагог оқушылардың іс-әрекетін, олардың еңбектестігін
ұйымдастырушы, сонымен бірге ол педагогикалық қарым - қатынасты
жеңілдететін серіктес пен адам ретінде, яғни К. Роджерс бойынша
фасилитатор болып табылады. Бұл – студенттен, яғни болашақ педагогтан
ұйымдастырушылық, коммуникативтік қабілетін дамытуды міндеттейді. Осындай
қабілеттілік оқу процесіне қатысушылардың танымдық белсенділігін
ынталандыратын оқу іс-әрекетінің белсенді формаларын қатыстыра отырып,
оқушылардың білім меңгеру процесін басқара алуға мүмкіндік береді. Осындай
кәсіби шеберлікті дамыту тек терең психологиялық-педагогикалық білімді
ұйғармайды, сондай-ақ студенттен үнемі, жүйелі кәсіби тренингті қажет
етеді.
Демек, педагогтың кәсіби қасиеттері, оның психологиялық педагогикалық
әрекетінің уағыздарымен, келесі постулаттармен ара қатынаста болуы тиіс:
Оқушыны Адам, Жеке тұлға ретінде құрметте (көнеден келе жатқан алтын қағида
- өзіңе қалай қарасын десең, өзгеге де солай қараңыз).
Үнемі өзіңді-өзің дамыту және өзіңді-өзің жетілдіру мүмкіндігін ізде (өзі
үйреніп білмеген адам басқаға оқытудың, үйренудің дәмін, ақыл-ой тәбетін
дамыта алмайды деген сөз белгілі).
Білімді оқушыға үйренгісі келетіндей, өздігінен білім алуға және әртүрлі
жағдайда қолдана алатындай беру қажет.
Бұл қағидалар көпке танымал тезистерді айқындаудың мәні: тек тұлға
ғана жеке тұлғаны тәрбиелейді, тек мінез ғана мінезді қалыптастырады.
Педагог Тұлға болуға міндетті, бұл оның кәсіби сипаттамасы.
Біз қарастырып отырған педагогикалық психология проблемалары, қазіргі
кездегі білім берудің дамуының негізгі беталыстарының жалпы контекстінде,
тұлғалық–іс-әрекеттік тұрғыда талданады. Осы тұрғыда, а) білім беру
процесінің ортасында үйренушінің өзі тұрады, нақты оқу пәнінің құралдарымен
оның тұлғасын қалыптастыру, б) оқу процесі оқушының жан-жақты дамуына және
оның пән білімін меңгеруіне бағытталған оқу іс-әрекетін басқару мен
ұйымдастыруы деп жобалайды. Оқып үйренуге деген тұлғалық – іс-әрекеттік
ықпалдарға сәйкес кітапта бірқатар проблемалар қарастырылған, олар бүгінгі
күні педагогикалық психологияның іргетасын құрайды. Олардың ішіндегі
негізгілері: оқу-танымдық міндеттерді орындауға бағытталған, оқытушы мен
оқып-үйренушінің өзара әрекеттесулері тең серіктердің оқудағы еңбектестігі
ретінде; педагог пен оқып-үйренушінің оқу іс-әрекеті және педагогикалық
қарым-қатынас субъектілері ретіндегі психологиялық сипаттамалары; оқу іс-
әрекетінің өзінің психологиялық ерекшеліктері; меңгерудің психологиялық
механизмдері мен заңдылықтары және т.б.
Қорыта келе, кез-келген оқулық өз тарапынан ғылыми білімдердің,
көзқарастардың, түрлі авторлық позициялардан мазмұндалған, берілген
жағдайда тұлғалық-іс-әрекеттік тұрғыдан алынған, тұжырымдамалар мен
теориялардың құрылымданған жиынтығы болып келетінін атап өту қажет. Бұл
амал отандық психологияда К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев және т.б. көптеген ғалымдардың
күш салуының арқасында қалыптасқан. Беріліп отырған келіс К. Роджерстің
гуманистік психологиясының негізгі ережелерімен де үндеседі.
Оқырмандардан бірінші басылымның мәтінінде жіберілген қателер,
мағыналық бұрмалаулар мен басқа да редакциялық басылудағы қателіктер үшін
кешірім өтіне отырып, автор екінші басылым мәтіндеріне енгізілген бірқатар
толықтырулар мен анықтауларға және әдебиеттерге цитата келтіру мен
сілтемелерге назар аударуды сұрайды.
Оқулық мәтініне цитата келтіру мен сілтемелерде автор оқулықтың екінші
басылымын қолдануды сұрайды.
Автор кітаптың бастапқы мәтінін ары қарай түзетуде өзінің
қызығушылығын білдіргендерге ризашылдығын білдіреді.

І БӨЛІМ
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯ:
ҚАЛЫПТАСУЫ, ҚАЗІРГІ КЕЗДЕГІ АХУАЛЫ

Педагогикалық психологияны
қолданбалы психологияның ерекше бір
тармағы, өз алдына дербес ғылым
ретінде қарастыру керек.
Л.С. Выготский. Педагогическая
психология.

1 тарау. Педагогикалық психология –
ғылыми білімнің пәнаралық саласы

§ 1. Педагогикалық психологияның
жалпы ғылыми сипаттамасы

Педагогикалық психология басқа
адамтану ғылымдарының ішінде

Қазіргі заман ғылымының дамуында оның ғылыми салалар, пәндер мен
проблемалық салалардың (жүйелендіру, иерархияландыру, куммулятивтік сияқты
беталыстармен қатар) ықпалдасуы мен саралап жіктелінуі сияқты негізгі екі
беталысының өзара әрекеттесуі неғұрлым айқын көрініп келеді. Ғылымның
ықпалдастығын талдай келе, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев пен Б.М. Кедров ғылыми
білімнің ортасында адам туралы ғылым - психология тұр деп көрсеткен. Ғылыми
білім үшбұрышының Б.М. Кедров ұсынған түсіндірмесі (оның шыңы –
жаратылыстану ғылымдары, оның тағандарының бұрыштары – философия және
қоғамдық ғылымдар, ал оның ортасында осы ғылымдармен психология түйісіп
тұр) Ж. Пиаженің келесі пайымдауымен сәйкестендіріледі ...психология
барлық басқа ғылымдардың өнімі ретінде ғана маңызды орын алып тұрған жоқ,
ол сондай-ақ олардың қалыптасуы мен дамуына түсініктеме бере алушы
бастау ретінде де орталық орын алады [172, 155 б.].
Адам проблемасының ғылым дамуындағы рөлін анығырақ Б.Г. Ананьев [7]
анықтайды, оның ойынша адамды тереңірек зерттеу, саралап жіктеу, сонымен
бірге осы саладағы барлық зерттеулердің ықпалдасуы адам проблемасының
жалпы ғылымдық сипатқа ие болуына ықпалын тигізді. Осы адам мәселесін
жаһандандыру беталыстарының педагогикалық психология саласындағы көрінісін
кезінде К.Д. Ушинский да байқаған, яғни 1868-1869 жылдардағы Адам тәрбие
пәні ретінде. Педагогикалық антропология тәжірибесі атты еңбектерінде,
адам тәрбиесіне өз үлесін қосқан ғылымдардың бағыныстылығын анықтау
негізінде психологияның жетекші рөлі атап көрсетілген.
Өз кезегінде, психология да күрделі ықпалдасқан білім болып табылады,
оның құрылымдық көрінісінің негізінде, А.В. Петровскийге сәйкес, келесі
психологиялық жақтары алынған: 1) нақты іс-әрекеттің, 2) даму, 3) адамның
(дамуы мен іс-әрекеттің субъекті ретінде) қоғамға қатынасы (өзінің іс-
әрекеті мен іске асатын дамуы) [39, 80 б.]. Педагогикалық психология
көбінесе нақты іс-әрекет негіздемесі бойынша ажыратылатын жалпы
психологиялық білімдердің дербес саласы ретінде қарастырылады, оның
негізінде оның басқа тағы екі жағы өз көріністерін табады. Бұл тұжырым,
педагогикалық психологияның негізін білім беру іс-әрекетінің өзі, немесе,
педагогикалық психологияның негізін салушылардың бірі П.Ф. Каптеревтің
анықтауындай, білім беру процесінің механизмдері мен заңдылықтары
қалайтынын білдіреді.
Педагогикалық психология әр түрлі себептерге байланысты көптеген
басқа ғылымдармен байланысты. Біріншіден, ол ғылыми білім үшбұрышының
ортасында орналасқан жалпы психологиялық білімнің нақты саласы болып
табылады. Екіншіден, оның басқа ғылымдармен байланыста болуының себебі,
білім беру процесі өз мақсаты мен мазмұнына сәйкес әлеуметтік мәдени
тәжірибені беруші болып табылатынында және осындай мәдениетте бүкіл
өркениеттік білімдердің таңбалық, тілдік формада шоғырландырылғанына
байланысты. Үшіншіден, оның зерттеу пәні өзі танып білуші және танып білуге
үйретілуші, басқа да көптеген адамтанушы ғылымдармен зерттелінетін адам
болып табылады. Педагогикалық психология, мысалға педагогика, физиология,
философия, лингвистика, әлеуметтану және т.б. ғылымдармен үздіксіз
байланыста екені анық. Соның өзінде, педагогикалық психология – жалпы
психологиялық білімнің саласы деген тұжырымдама оның осы білімдердің
негізінде, яғни психикалық даму, оның қозғаушы күштері, адамның даралық
және жыныстық-жас ерекшеліктері, оның тұлға ретінде жетілуі мен дамуы жайлы
білімдердің негізінде қалыптасатынын білдіреді. Сондықтан педагогикалық
психология психологиялық білімдердің (әлеуметтік, дифференциалды
психологиямен және т.б.) басқа салаларымен, ең алдымен жас ерекшелік
психологиямен байланысты.
Педагогикалық және жас ерекшелік психология бір-бірімен осы
ғылымдардың зерттеу объекттерінің ортақтығымен байланысты. Яғни, олардың
зерттеу объекті дамып келе жатқан адам болып табылады. Бірақ, жас ерекшелік
психологиясы адам психикасының жас ерекшелік динамикасын, дамып келе
жатқан адамның психикалық процестері мен психологиялық қасиеттерінің
онтогенезін [43, 5 б.] зерттесе, ал педагогикалық психология білім беру
ықпалымен психикалық жаңа құрылымдардың қалыптасуының шарттары мен
факторларын зерттейді. Осыған байланысты педагогикалық психологияның барлық
проблемалары білім беру процесіндегі адамның жас ерекшеліктерін есепке алу
негізінен қаралады. Сонымен бірге, (бұл жағдайды тағы да ерекше атап
көрсетейік) педагогикалық та, жас ерекшелік психология да ...жалпы
психологиялық заңдылықтарды ашып көрсететін, қалыптасып қойған адам
тұлғасының психикалық процестерін, психикалық күйлерін және даралық-
психологиялық ерекшеліктерін зерттейтін жалпы психологияның білімдеріне
жүгінеді [96, 7 б.]. Педагогикалық психологияны бір жағынан пәнаралық
ретінде, ал екінші жағынан – ғылыми білімнің дербес саласы ретіндегі
осындай түсіндірмесі, Б.Г. Ананьев позициясымен теңестіріледі. Б.Г. Ананьев
бойынша, педагогикалық психология – шекаралық, кешендік білімдер саласы,
ол ...педагогика мен психологияның ортасынан белгілі орын алып, өсіп келе
жатқан ұрпақты дамыту, оқыту, тәрбиелеу арасындағы өзара байланысты
бірлесе зерттеу сферасына айналды [8, 14 б.].
Алайда, мұндай түсіндірме басқа авторлар келтірген педагогикалық
психологияның мәртебесінің анықтауларына сәйкес келмейді, мұның өзі осы
сұрақты шешудің біржақтылы еместігін көрсетеді. Мысалы, Жалпы, жас
ерекшелік, педагогикалық психология курсында ...егер жас ерекшелік және
педагогикалық психологияның дамуының бірінші кезеңінде олардың жекелену
беталыстары байқалса, онда біздің кезеңде, керісінше – жақындасу, кейбір
жағдайларда тіпті қосылуы байқалады [101, 4 б.] деп көрсетілген. Екінші
жағынан, Жоғары мектеп педагогикасы мен психологиясының негіздерінде бір
кешендік ғылыми пәнді қалыптастырған, педагогика мен психологияның
бірлігін, кешенділігін атап көрсетеді [157, 5-6 б.]. Іс жүзінде
педагогикалық психология кешендік болып табылды деп ұйғаруға болады. В.И.
Гинецинский [52] бойынша педагогика оның теоретикалық және тәжірибелік
жақтарында онымен тығыз байланысқан дербес ғылым болып табылады. Ал жалпы
және жас ерекшелік психология онымен іштей тығыз, үздіксіз байланыста
болатын жалпы психологиялық білім саласы.

Педагогикалық психологияның қалыптасуындағы
жалпы психологиялық контекст

Педагогикалық психология адам туралы ғылыми түсініктердің жалпы
контекстінде дамиды. Олар әрбір нақты тарихи кезеңдерде педагогикалық
ойларға үлкен әсерін тигізген негізгі психологиялық ағымдарда (теорияларда)
жазылып көрсетілген. Бұл - оқу процесінің психология теориялары үшін
қашанда табиғи зерттеу полигоны ретінде болуымен байланысты.
Педагогикалық процесті ұғынуға ықпалын тигізе алатын психологиялық ағымдар
мен теорияларды нақтырақ қарастырайық.
Ассоциативтік психология (XVIII ғасырдың ортасынан бастап Д.Гартли
және ХІХ ғасырдың аяғына дейін – В. Вундт), түп тамырында психикалық
процестердің байланысы ретіндегі ассоциация механизмдері мен психика
негіздері ретіндегі ассоциациялардың белгілі бір түрлері анықталған.
Ассоциацияларды зерттеу материалдарында еске сақтау мен үйренудің
ерекшеліктері зерттеліп қарастырылған. Осы жерде, психиканың ассоциативті
баяндауының негізін Аристотель (384-322 ж. біздің эрамызға дейін) салғанын
айта кету қажет, оған ассоциация түсінігін, оның түрлерін енгізу, ақыл-
парасатын (нус) екі түрін теоретикалық және практикалық деп ажырату,
қанағаттану сезімін үйрену факторы ретінде еңбектері тиесілі.
Г.Эббингауздың (1885) ұмыту процесін зерттеу бойынша
эксперименттерінің эмпирикалық мәліметтері және алынған ұмыту қисығының
сипаттарын одан кейінгі зерттеушілер дағдыларды өндіруде, жаттығуларды
ұйымдастыруда есепке алады.
У. Джемс (ХІХ ғ. аяғы – ХХ ғасырдың басы) және Дж. Дьюидің (ХХ
ғасырдың бірінші жартысы) прагмативті функционалды теориясы – бейімделуші
реакцияларға, ортаға бейімделуге, ағзаның белсенділігіне, дағдыларды
өндіруге акцент қояды.
Э. Торндайктың (ХІХ ғ. аяғы – ХХ ғ. басы) байқап көру және қателесу
теориясы үйренудің негізгі заңдарын қалыптастырған – жаттығу, әсер және
дайындық заңдары; үйрету қисығын және осы мәліметтерге негізделген
жетістіктер тестерін сипаттаған (1904).
Дж. Уотсонның бихевиоризмі (1912-1920) және Э. Толмен, К.Халл, А.
Газри және Б. Скиннердің (ХХ ғ. бірінші жартысы) необихевиоризмі. ХХ
ғасырдың ортасында-ақ Б. Скиннер оперантты мінез-құлық тұжырымдамасы мен
бағдарламаланған оқыту тәжірибесін жетілдірген. Э. Торндайктің жұмыстарының
бихевиоризмнің алдын-алуы, Дж. Уотсонның ортодоксалды бихевиоризмі және
бүкіл необихевиористік бағыттардың еңбегі үйренудің (learning) тұтас
тұжырымдамасын жетілдіру болып табылды, бұл тұжырымдама оның заңдылықтарын,
фактілерін, механизмдерін қамтиды.
Сенсомоторлық функцияларды өлшеу саласында Ф. Гальтонның (ХІХ ғ. аяғы)
зерттеулері тестілеуге (Ф. Гальтон бірінші болып сауалнама, бағалау
шәкілдерін ұсынған); математикалық статистиканы пайдалануға бастау берген;
А. Анастази көрсеткендей, Дж. Кэттелдің ақыл-ой тестері сол кездің типтік
зерттеу әдісі деп санаған. Т. Симон мен А. Биненің (1904-1911) даралық және
топтық тестілеу вариациясымен, интеллектуалды тестері, мұнда ең алғаш рет
ақыл-ой жасының іс-жүзіндегі жасқа қатынасы ретінде интеллектуалды даму
коэффиценті қолданылған (Л. Термен 1916 жылы Америкада). Маңыздысы, Ф.
Гальтон өзінің алғашқы (1884) өлшеулерін білім беру жүйесінде бастаған, Дж.
Кэттел (1890) Америкада колледж студенттерінен тест алған, Бине-Симонның
(1905) алғашқы шкаласы Францияда білім беру министрлігінің бастамашылығымен
жасалған.Бұл психологиялық зерттеулер мен білім берудің бұрыннан бергі
тығыз байланысына куә болады.
З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм, Э. Эриксоннның психоанализі (ХІХ
ғ. аяғынан ХХ ғ. бойы) санасыздық, психологиялық қорғаныс, кешендер, Мен-
нің кезеңдеп дамуы, еркіндік, экстраверсия-интроверсия категорияларын
жетілдіріп, өндірген. (Соңғысы, Г. Айзенк тестерінің арқасында көптеген
педагогикалық зерттеулерде қолдану мен таратылу табуда).
Гештальт психология (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка – ХІХ ғ.
басы), К. Левиннің мінез-құлықтың динамикалық жүйесі тұжырымдамасы немесе
алаң теориясы, Ж. Пиаженің генетикалық эпистемиологиясы немесе интеллектің
кезеңдеп дамуы тұжырымдамасы, ол инсайт, мотивация, интеллектуалды даму
сатылары, интериоризация, түсініктерінің қалыптасуына үлес қосқан (оларды
сондай-ақ, әлеуметтік бағытта жұмыс істейтін француз психологтары А.
Валлон, П. Жане қарастырған).
Ж. Пиаженің операционалды тұжырымдамасы ХХ ғасырдың 20-шы жылдарынан
бастап ойлау мен интеллект дамуының негізгі дүниежүзілік теорияларының бірі
болуда. Бұл тұжырымдаманың контекстінде әлеуметтану, центрация-децентрация,
бейімделу өзгешелігі, әрекеттердің қайтымдылығы, интеллектуалды даму
сатылары сияқты түсініктер зерттелуде. Ескере кететін жағдай, Ж. Пиаже ХХ
ғасыр ғылымына психиканы зерттеудегі синтетикалық ықпалдың ерекше
өкілдерінің бірі ретінде кірген [104, 26 б.].
ХХ ғасырдың 60-80 жылдарындағы Г.У. Найссер, М. Бродбент, Д.Норман,
Дж. Брунердің және басқалардың когнитивті психологиясы білімге, хабардар
болуға, семантикалық есті ұйымдастыруға, болжаушылыққа, хабарды қабылдау
және қайта өңдеуге, оқу және түсіну процесіне, когнитивтік стилдерге аса
көңіл бөлген.
А. Маслоу, К. Роджерстің ХХ ғасырдың 60-90 жылдарындағы гуманистік
психологиясы клиентке негізделгену терапия тұжырымдамасын, өзін-өзі
өзектендіру, адамзат қажеттіліктерінің пирамидасы (бағыныстылығы),
фасилитация (жеңілдету немесе белсенділеу) категорияларына алға ұсынып,
шәкіртке негізделген, оқытуға деген гуманистік көзқарасты қалыптастырған.
Педагогикалық психологияның дамуына И.М. Сеченов, И.П. Павлов, К.Д.
Ушинский. А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.С. Выготский, П.П. Блонский
сияқты және т.б. отандық ойшылдар, педагогтар, жаратылыстанушылардың
жұмыстары үлкен ықпалын тигізді. Барлық отандық педагогикалық
тұжырымдамаларға негіз болған – К.Д. Ушинскийдің (1824-1870) педагогикалық
антропологиясы. Онда оқытудың тәрбиелік сипаты, адамның іс-әрекеттік
табиғаты бекітілген. Оқытудың әдістері мен мазмұны категориясын зерттеу
К.Д. Ушинскийдің еншісі.
Л.С. Выготскийдің (1896-1934) мәдени-тарихи теориясы – психиканың,
тілдің, түсініктік ойлаудың даму теориясы, оқыту мен дамытудың байланысы,
мұнда біріншісі алға озып, екіншісін артынан ілестіреді, даму деңгейлері
түсінігі, жақын даму аймағы және де көптеген басқа да фундаменталды
мәселелер қандай да бір дәрежеде соңғы онжылдықтағы педагогика-
психологиялық тұжырымдамасының негізіне енді. Мысалы, М.Я. Басовтың іс-
әрекет тұжырымдамасы, А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясы, С.Л.
Рубинштейннің іс-әрекеттің өзінің категорясының жалпы әдістемелік
зерттеулері (әсіресе субъектілік тұрғыда), психикаға жалпы ықпалдасуына
ыңғай таныту, оның ересектік кезеңдегі даму өзгешелігін анықтау, Б.Г.
Ананьевтің және тағы басқалардың ерекше жас кезеңі – студенттік кезді бөліп
қарауы білім беру процесін психологтық-педагогикалық ұғынуға, педагогикалық
психологияның дамуына сөзсіз әсер етті.
ХХ ғасырдың ортасында отандық психологияда қалыптасқан оқудың, оқу іс-
әрекетінің теориялар, тұжырымдамалары, түсіндірмелері, (Д.Н. Богоявленский,
Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова,
Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина және
т.б.) педагогикалық тәжірибенің мәнін ұғынуға ғана емес, сондай-ақ ғылым
ретінде біздің және басқа да елдерде дамытылып жатқан педагогикалық
психологияға да баға жетпес үлес қосты (И. Лингарт, Й. Ломпшер және т.б.).
Педагогикалық психологияның дамуына үлкен ықпалын тигізгендер
үйренушілердің оқу материалдарын меңгеруінің нақты механизмдерін айқындау
(С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); есте сақтауды (П.И.
Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), ойлауды (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин,
В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), қабылдауды (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),
баланың дамуын, соның ішінде тілдік дамуын (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г.
Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), тұлға дамуын (Б.Г. Ананьев, Л.И.
Божович, М.С. Неймарк, В.С. Мухина), тілдік қарым-қатынас және тіл оқытуды
(В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); жас ерекшелік
дамудың ( дәуір, заман, фаза, кезеңдерін) сатыларын (П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский),
мектеп оқушыларының ақыл-ой іс-әрекетерінің және олардың ақыл-ой
дарындылығы ерекшеліктерін анықтау (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д.
Левитов, В.А. Крутецкий). Педагогикалық психология үшін ересектерді оқыту
психологиясы бойынша жұмыстар үлкен мәнге ие (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина
және т.б.).
Педагогикалық психология жетістіктерінің ғылыми рефлексиясы процесінде
М.Н. Шардаковтың, В.А. Крутецкийдің, А.В. Петровскийдің педагогикалық және
жас ерекшелік психология, оқу психологиясы бойынша оқулықтары сөзсіз
жағымды рөл ойнады.

§ 2. Педагогикалық психологияның қалыптасу тарихы

Педагогикалық психология – дамып келе жатқан ғылым

Ғылыми білімнің көптеген салаларының қалыптасуы гетерогенді және
гетерохронды, тіпті уақытқа қарай үзілген процесс болып табылады. Бұл
әдетте, әлемде болып жатқан ірі қоғамдық-тарихи (революциялар, соғыстар,
апаттық сүргіндер) оқиғалармен түсіндіріледі, олар ғылыми дамудың мазмұны
мен бағытына елеулі әсер етеді. Алайда, ол бір пайда болғаннан кейін
адамзат ой-санасының тоқталмас қозғалыстарына байланысты жалғасып отырады.
Алғаш рет Ян Амос Коменскийдің 1657 ж. Ұлы дидактика еңбегінде
жазылған педагогикалық ойлар, педагогикалық теорияның және мектептегі
оқытуды мақсатты ұйымдастырудың дамуына жол бастады. Бұл еңбекті
педагогикалық психологияның 250 жыл бойы ұзақ қарама-қайшылықты дамуының
алғашқы алғышарты ретінде де қарастыруға болады, өйткені тек ХІХ ғасырдың
аяқ кезінен бастап ғана ол дербес ғылым ретінде қалыптаса бастады.
Педагогикалық ғылымның бүкіл қалыптасу және даму жолын үлкен үш
кезеңдермен көрсетуге болады.

Педагогикалық психологияның даму кезеңдері

Бірінші кезең – XVII ғасырдың ортасынан ХІХ ғасырдың аяғына дейін –
Песталоццидің айтуы бойынша педагогиканы психологияландыруды сезіну
қажеттілігіне қарай жалпы дидактикалық деп атауға болады. Бұл кезең ең
алдымен, Ян Амос Коменскийдің (1592-1670), Жан-Жак Руссо (1712-1778),
Иоганн Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистервег
(1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922) өзінің
есімдерімен көрсетілуі мүмкін. Бұл ойшыл – педагогтардың педагогикалық
психологияның дамуына қосқан үлестері өздері қарастырған мәселелермен
анықталады: даму, оқу және тәрбие байланысы; оқушының шығармашылық
белсенділігі, баланың қабілеттілігі және оны дамыту, мұғалімнің рөлі,
оқытуды ұйымдастыру және көптеген басқа мәселелер. Алайда, бұл - аталған
процестің мәнін ғылыми тұрғыдан түсінудің тек алғашқы әрекеттері еді. Осы
мәселелердің шынайы психологиялық жақтарын толығымен ашылмағандығы жөнінде
П.Ф. Каптерев Дидактикалық очерктер. Білім беру теориясы (1-ші басылым.
1885 ж.) атты кітабында осы кезеңдегі педагогикалық теорияның дамуына терең
және жүйелі талдау жүргізу негізінде дәлелдер келтіреді. П.Ф. Каптерев,
...Коменскийдің дидиктикасына тым маңызды кемшіліктер тән: бұл сыртқы
механикалық құрал ретінде ұсынылған әдіс дидактакасы; бұл дидактикада
оқушылардың қабілеттерін оқыту арқылы дамыту туралы мүлдем сөз жоқ; ...
Коменскийдің дидактикасына психология жетіспейді [83, 264 б.].
И. Песталоццидің рөліне талдау жүргізе келе, П.Ф. Каптерев
Песталоцци оқудың барлығын оқушының өз шығармашылығы деп түсінген, ал
барлық білімді әрекеттің іштен дамуы, өз бетімін әрекет жасау, өзін-өзі
дамыту акті ретінде түсінген [83, 294 б.]. Алайда, сонымен қатар П.Ф.
Каптерев айтқандай, ...Оның (Песталоццидің – И.З.) оқытуда әдістің әсерін
тым асыра көтеріп, оқытуда мектепте қолданылатын әдіс, тәсілдерді
механизациялауға көп мойын бұрғаны анық. Мектептегі көрнекті фактор
ретіндегі мұғалімнің жанды тұлғасы әлі түсініксіз. Жалпы Песталоцци білім
беру процесінің психологиялық жағын, оның негіздері, жолдары мен,
нысандарын қажетті деңгейде ашпаған [83, 304 б.] (бөліп көрсеткен мен –
И.З.). Педагогикалық психологияға И. Гербарттың қосқан үлесін бағалай келе,
П.Ф. Каптерев ...Гербарт дидактикасының аса маңызды басымдылықтары бар: ол
педагогикалық әдіске психологиялық талдау береді, ол оқуға қызығушылық
туралы аса маңызды мәселені көтереді, ол оқыту мен тәрбие беруді бір –
бірінен ажыратпайды. Гербарт дидактикасының жетіспеушілігі оның біржақты
интеллектуализмі және кейбір мәселелерді толығымен игермеуінде, мысалы,
оқушылардың қызығушылықтары жөнінде [83, 316 б.] (бөліп көрсеткен мен –
И.З.). Бұл жерде, тәрбиелеп оқыту ұғымы И. Гербарттың тұжырымдамасынан
бастау алады.
А. Дистервегтің шығармашылығы, П.Ф. Каптерев бойынша, оның заманына
сай педагогикалық тәжірибенің психологиялық бағыттанған ережелерінен
тұрады. А. Дистервегтің білім беру процесінде мұғалімнің, педагогтың
басқарушы рөлі туралы тезистері бар. Ол оқу процесін оқушының - оқытылатын
субъектің, мұғалімнің, оқылатын пәннің және оқыту жағдайларының
біртұтастығы деп қарастырады. Өзін-өзі жетілдіру, оқушының ерекшелігін
ескеру және педагог әрекеттерінің пәрменділігі - тәрбиелеп оқытудың кепілі
мен негізі. П.Ф. Каптерев атап өткендей, ...Дистервегтің көптеген ережелері
ой саралығы мен айқындығы, ықшамдығы, сонымен бірге, педагогикалық
қолайлылығы мен мәнділігі бойынша жаңалық пен тереңділігі жоқ болғанына
қарамастан, дидактика оқулықтарына кіріп, күнделікті педагогикалық
тәжірибенің ережелеріне айналды [83, 324 б.]. Олар оны жан-жақты ғылыми
тұрғыдан түсіну қажеттілігіне себепші болды.
Педагогикалық психологияның осы алғы шарттық жалпыдидактикалық даму
кезеңінде қалыптасуына К.Д. Ушинскийдің Адам тәрбие пәні ретінде атты
жұмысы үлкен рөл атқарды. Педагогикалық антропология тәжірибесі; мұнда адам
дамуының біртұтас тұжырымдамасы ұсынылған. Бала - тәрбие мен оқытудың
ортасында тұр, және де шешуші рөл тәрбиеге беріледі. Оқыту процесінде ес,
зерде, ойлау мен сөйлеудің психологиялық-педагогикалық мәселелері арнайы
талдау құралдары және даму міндеттері ретінде шығады. К.Д. Ушинский
бойынша, тіл дамыту, ойлау қабілетін дамытуға байланысты баланың сөздері,
оның танымы мен ұғымын, жалпы тұлға ретінде қалыптасуының алғы шарты деп
саналады.
Педагогикалық психология негіздерін құруда П.Ф. Каптеревтың өзінің
қосқан үлесі орасан зор. Ол педагогикалық психологияның негізін
құраушыларының бірі. Ол өмірге Песталоццидің өсиеттерін - педагогиканы
психологтандыруды енгізуге ұмтылды. Психологиялық педагогика ұғымы
зерттеушілердің айтуы бойынша, ғылыми айналымға 1877 ж. Каптеревтың
Педагогикалық психология атты кітабы шыққан соң кірді. Шынында да, Э.
Торндайктың осыған аттас кітабы тек шаршы ғасырдан соң (1903 ж.) жарық
көрді. Сонымен қатар, П.Ф. Каптерев ғылыми қолданысқа қазіргі заманда
қолданылып жүрген білім беру мен тәрбие берудің жиынтығы, педагог пен оқушы
әрекетінің байланысы ретіндегі білім беру ұғымын кіргізді. Сонымен бірге,
мұғалім еңбегі мен мұғалім дайындаудың педагогикалық мәселелері,
эстетикалық даму мен тәрбие беру мәселелері және басқа да көптеген
мәселелер қарастырылды. Білім беру процесінің өзін П.Ф. Каптерев
психологиялық тұрғыдан қарастыруы өте маңызды, ол жөнінде Дидактикалық
очерктер. Білім беру теориясы атты кітабының екінші тарауы - Білім беру
процесі - оның психологиясы дәлел болады. Автордың ойы бойынша, білім
беру процесіне адам ағзасының ішкі әрекетінің көрінісі, қабілеттілікті
дамыту және басқа үрдістер кіреді [83, 340-345 б.].
П.Ф. Каптеревқа тек ұлы дидактардың еңбектеріне іргелі талдау
жасаудағы сіңірген еңбегі ғана емес, былайша айтқанда, эксперименталдық
дидактиканың, негізінде алғанда, оқытуда және оқыту үшін эксперименталдық
психология өкілдерінің еңбектеріне жасаған талдауын атап өту қажет. П.Ф.
Каптеревқа сәйкес, осы еңбектер авторларының міндеті оқушылардың ой еңбегі
жұмысын зерттеу, ой еңбегі жұмысында қимылдың орны, оқушылардың пән және
сөз арқылы берілетін түсінігі, мектеп оқушылары дарындылығының түрлері және
басқа мәселелерді зерттеу болып табылады.
Педагогикалық психологияның қалыптасуына сол кезеңде жаңадан пайда
бола бастаған әлеуметтік психология өкілі С.Т. Шацкийдің (1878-1934) қосқан
үлесі қомақты. Ол адамды әлеуметтендіру процесінде тәрбие беруді
ізгілендіру және демократияландырудың біртұтас тұжырымдамасын жасаған. С.Т.
Шацкийге әлеуметтік-педагогикалық қызметтің субъектісі ретінде оның тұлғасы
мен кәсіби құзырлылығына қойылатын жалпыланған талаптарды қамтитын педагог
моделін құрған. С.Т. Шацкийдің педагогикалық тәжірибесіне шет елдік
зерттеушілер жоғары баға берген. Атап айтқанда, Дж. Дьюи ресейлік
оқушылардың дайындығының жүйелілігін, ұйымдастырушылығын, қазіргі заманғы
американдық мектептермен салыстырғанда демократты екендігін атап өтеді.
Осылайша, бірінші алғы шартты кезең, бір жағынан, И. Ньютонның
механистикалық түсінігінің басымдылығымен, Ч. Дарвиннің эволюциялық
идеяларымен, Дж. Локктың психикалық өмірді ассоциативтік түсіну -
психикалық өмірдің негізін сезімдік әсерлену құрайды деген ежелден дамып
келе жатқан ілім - сенсуализммен сипатталады. Басқа жағынан алғанда, бұл
кезең негізінен педагогикалық болмысты байқау, талдау және баға беруге
негізделген ойша жорытылған, қисынды құрылған жорытпалар кезеңі.
Екінші кезең XIX ғасырдың аяғынан XX ғасырдың ортасына дейін созылған.
Бұл кезеңде педагогикалық психология алдыңғы жүзжылдықтың педагогикалық
ойларының жетістіктерін пайдаланып, психологиялық, психофизикалық
эксперименталдық зерттеулердің нәтижелеріне бағыттанып, дербес сала болып
қалыптаса бастады. Педагогикалық психология эксперименталдық психологияның
қарқынды дамуымен бірге дамып, қалыптаса бастады, нақты педагогикалық
жүйелер құрып, жете зерттеумен болды, мысалы, М. Монтессори жүйесі.
Педагогикалық психологияның осы кезеңінің басы П.Ф. Каптеревтың, Э.
Торндайктың, Л.С. Выготскийдің кітаптарының атауларынан байқауға болады,
сонымен қатар осы салада алғашқы эксперименталдық жұмыстардың пайда
болуымен белгіленеді. Л.С. Выготский Г. Мюнстербергпен келісе отырып,
педагогикалық психология – соңғы бірнеше жылдардың өнімі; бұл медицина,
юриспруденция және басқа ғылымдармен бірге қолданбалы психологияның бір
бөлігі болып табылатын жаңа ғылым екенін атап өтеді. Сонымен қатар, бұл
дербес ғылым [45]. Шынайы психологиялық мәселелер, есте сақтау
ерекшеліктері, тіл дамыту, зерде дамыту, дағды қалыптастыру ерекшеліктері
және т.б. А.П. Нечаевтың, А. Бине мен Б. Анридің, М. Оффнердің, Э.
Мейманның, В.А. Лайдың жұмыстарында, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж.
Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапередтің зерттеулерінде ұсынылды. Үйрету тәртібінің
ерекшеліктерін эксперименталдық зерттеу (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри,
К. Халл, Б. Скиннер), бала тілін дамыту (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П.
Блонский, Ш. және К. Бюлер, В. Штерн және т.б.), Вальдорф мектебі мен
Монтессори мектебінің арнайы педагогикалық жүйелерін дамыту психология
ғылымының осы саласының қалыптасуына үлкен әсерін тигізді.
Ф. Гальтонның жұмыстарынан бастап тестік психология,
психодиагностиканың дамуының ерекше маңызы бар. Францияда А. Бине, Б. Анри
мен Т. Симонның, Америкада Дж. Кэттелманның зерттеулерінің арқасында
оқушылардың білімі мен білігіне бақылау жүргізу ғана емес, сонымен қатар
оқу бағдарламаларын дайындау, жалпы оқу процесін басқаруда (жетістіктер
тестілері мен қабілеттілік тестілерінің өзара әрекеттесуі барысында) ұтымды
механизм табуға мүмкіндік берді. М.В. Гамезо атап өткендей [101, 6 б.], бұл
кезеңде Еуропада мектептер жанында бірқатар зертханалар құрылды, онда оқу
және тәрбие беру міндеттерін шешу үшін университеттер зертханаларында
құрылған құралдар мен әдістер пайдаланды. 1907 жылы Мейман
Эксперименталдық психология бойынша лекциялар атты кітабын жариялайды,
онда ол эксперименталдық дидактика бойынша жұмыстарға шолу жасайды.
Англияда мектеп оқушыларының типологиялық ерекшеліктерін эксперименталдық
зерттеу мәселелерімен белгілі балалар психологы Дж. Селли айналысты. Ол
1898 жылы Балалар психологиясы бойынша очерктер атты жұмысын жариялады.
Францияда А. Бине Париж мектептерінің біреуінің жанында эксперименталдық
балалар зертханасын құрды. Зертханада баланың физикалық және ішкі сезім
қабілеттері зерттелді, сонымен бірге оқу пәндерін оқыту әдістері зерттелді.
Т. Симонмен бірлесіп А. Бине ой қабілеті төмен балалар үшін арнайы
мектептерге іріктеу әдісін құрды, оның негізіне тест әдісі алынды.
Аталған кезең ерекше психологиялық-педагогикалық бағыт – педологияның
қалыптасуымен сипатталады, (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я.
Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский және т.б.) онда психологиялық,
физиологиялық, анатомиялық, психологиялық және әлеуметтік өлшемдердің
жиынтығының негізінде кешенді түрде баланың дамуын айқындау мақсатында оның
мінез-құлығының ерекшеліктері анықталды. Басқа сөзбен айтқанда, екі жақтан
педагогикалық психологияға оны жаратылыстану ғылымдарымен жақындастырып,
өлшемдердің объективтік әдістері енді.
Педагогикалық психологияның құрылуының осы негізгі кезеңінде
қалыптасқан ғылым ретінде дербестілігі туралы тек психодиагнос-тиканы
пайдалану, мектеп зертханаларының, эксперименталдық-педагогикалық жүйелер
мен бағдарламалардың кеңінен таралуы, педологияның пайда болуы ғана емес,
50-ші жылдардан бастап педагогикалық психология дамуының үшінші кезеңінде
жүзеге асырыла бастаған, білім беру процесін ғылыми рефлексиялау
талпыныстары, оны теоретикалық тұрғыдан түсіну мағыналылығы дәлел бола
алады.
Педагогикалық психологияның дамуының үшінші кезеңін айрықша атап өтуге
оқытудың бірқатар психологиялық теорияларының құрылуы негіз бола алады,
яғни педагогикалық психологияның теоретикалық негіздерін құру. Мысалы, 1954
жылы Б. Скиннер бағдарламаландырылған оқыту идеясын ұсынды, ал 60-шы
жылдары Л.Н. Ланда оны алгоритмдеу теориясын ұсынды. Содан кейін В. Оконь
мен М.И. Махмутов проблемалық оқытудың біртұтас жүйесін құрды. Бұл бір
жағынан Дж. Дьюидің оқыту проблемалар шешу арқылы жүзеге асырылуы қажет
деген жүйесінің әзірлемесін жалғастырды, ал басқа жағынан О. Зельц, К.
Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин және т.б. ойлаудың проблемалық
сипатының, оның кезендігінің, проблемалық жағдайда әрбір ойдың пайда болу
мүмкіндігі (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн) туралы ережелермен ара қатыста
болды. 50-ші жылдары П.Я. Гальпериннің, соңынан Н.Ф. Талызинаның алғашқы
басылымдары пайда бола бастады, онда педагогикалық психологияның негізгі
жетістіктері мен мен болашағын бойына сіңірген, ой әрекетінің сатылап
қалыптасу теориясының негізгі позициялары берілді. Дәл осы уақытта Д.Б.
Эльконин мен В.В. Давыдовтың жұмыстарында айтылған, оқу қызметінің жалпы
теориясының негізінде дамыта оқыту теориясы құрыла басталады (осы
ғалымдардың тұжырымдауымен және А.К. Маркова, И.И. Ильясов, Л.И. Айдарова,
В.В. Рубцов сияқты ғалымдармен ары қарай жалғастырылған). Дамыта оқыту Л.В.
Занковтың эксперименталдық жүйесінде өз көрінісін тапты.
Осы кезеңде С.Л. Рубинштейн Психология негіздерінде оқу - білімді
меңгеру деген жан-жақты сипаттама берді. Меңгеруді ары қарай әртүрлі
тұрғыдан Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер және т.б. ежіктеп зерттеген
болатын. Ол сонымен қатар, Н.А. Менчинскаяның және Д.Н. Богоявленскийдің
жұмыстарында (білімді экстериоризациялау тұжырымдамасының шеңберінде)
көрініс тапты. 1970 жылы жарық көрген Й. Лингарттың Адамдық оқудың процесі
мен құрылымы атты кітабында және 1986 жылы шыққан И.И. Ильясовтың Оқу
процесінің құрылымы атты кітабы осы салада күрделі теоретикалық қорытулар
жасауға мүмкіндік берді.
Педагогикалық психологияда мүлдем жаңа бағыт - суггестопедияның, Г.К.
Лозановтың суггестологиясының (60-70-ші жылдар) пайда болуы назар аударуды
қажет етеді. Оның негізі болып педагогтың гипермнезия мен суггестия
әсерісін пайдаланып оқушылардың өздері саналы түрде түсінбейтін қабылдау,
есте сақтау сияқты психикалық процестерді басқару болып табылады. Соңынан
тұлғаның резервтегі мүмкіндіктерін белсендіру (Г.А. Китайгородская), топтық
бірігу, осындай оқу барысында топтық динамика (А.В. Петровский, Л.А.
Карпенко) әдістері жетілдірілді.
Алайда, осы теориялардың саналуандылығында (толық 2 тарауын қараңыз)
бір ортақ жағдайы болды – ол, осы авторлардың ойынша, қоғамның оқыту
жүйесіне (оқуға немесе оқу қызметіне) қоятын талаптарына неғұрлым барабар
теорияны теоретикалық негіздемелеу міндеттерін шешу. Оған сәйкес оқытуда
белгілі бағыттап қалыптасты. Осы бағыттардың шеңберінде ортақ мәселелер де
айқындалды: оқыту түрлерін белсендіру, педагогикалық еңбектестік, қарым-
қатынас, білімді меңгеруді басқару, мақсат ретінде оқытылатын субъекті
дамыту және т.б.
Осы кезеңде педагогикалық психологияның өз дамуында компьютерлік
техниканы пайдаланып жаңа сатыға көшуінің алғы шарттарының қалыптасуы
адамзаттың XXI ғасырға – Адам ғасыры, гуманитарлық дәуір ғасырына көшудің
глобалды проблемаларын шешумен астарласып жатыр. Бұл жаңа дәуірде жаңа
ақпараттық технологияларды құрушы, оны еркін пайдаланатын адамның дамуы
оған жаңа индустриялық, ақпараттық кеңістікте еркіндік береді.

***

Педагогикалық психология - жалпы, жас ерекшелік, әлеуметтік
психология, тұлға психологиясы, теоретикалық және практикалық педагогикаға
негізделінген білімнің пәнаралық дербес саласы болып табылады. Оның өзінің
жеке пайда болу және даму тарихы бар, оны талдау бізге оның зерттеу пәнінің
мәні мен ерекшелігін түсінуге мүмкіндік береді.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

Педагогикалық психологияның пайда болуы мен дамуына психология дамуының
негізгі бағыттары қандай әсерін тигізді?
Психологияның құрылымдық бөлінуінің 3 негіздемесінің қайсысы бойынша
педагогикалық психология саласы бөлінеді?
Педагогикалық психологияның қалыптасуы үшін оның тарихындағы әрбір үш
кезеңнің маңызы қандай?
...Қазіргі замандағы оқыту әдісі бойынша бихевиористі және табиғаты бойынша
ассоциативті деген тұжырыммен қаншалықты келісуге болады?

Әдебиет

Возрастная и педагогическая психология Под ред. А.В. Петровского.
М., 1979.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Избранные
педагогические сочинения. М., 1982.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 Под ред.
М.В. Гамезо. М. 1982. Гл. XX.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной
России. М., 1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М.,
1996. 1т.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

2 тарау. Педагогикалық психология:

негізгі сипаттамалары

§ 1. Педагогикалық психологияның
зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы

Педагогикалық психологияның зерттеу пәні

Ғылымның кез-келген саласы сияқты педагогикалық психологияны
қарастырғанда ең алдымен оның объектісі мен зерттеу пәнін ажыратып алу
қажет.
Ғылымның объекті – бұл зерттеудің өзінен тыс, әртүрлі ғылымдармен
зерттеуге болатын ақиқат. Объект ретінде материалдық және материалдық емес
құбылыстар, денелер, процестер; тірі, биологиялық және абстрактілі жүйелер;
күрделілігі әртүрлі дәрежедегі биологиялық ағзалар бола алады. Ғылыми
зерттеу объекті ретінде өсімдік және жануарлар әлемі, адам, қоғам,
өркениет, ғарыш және т.б. қарастырылады.
Әрбір объект (ғылыми тану объекті ретінде адам да) көптеген
ғылымдармен зерттеліне алынады. Мысалы, адам антропология, физиология,
психология, әлеуметтану, педагогика ғылымдарымен зерттелінеді. Алайда,
әрбір ғылымның өз зерттеу пәні бар, яғни, оның объектідегі зерттеу нысаны.
Мысалы, жас ерекшелік және педагогикалық психологияның зерттеу объектісі
ортақ – адам, бірақ бұл ғылымдардың зерттеу пәні әртүрлі. Жас ерекшелік
психологиясы үшін адамның психикалық дамуы мен өмірге келген сәттен
бастап қартайған шаққа дейін қалыптасуының заңдылықтыры мен механизмдері,
педагогикалық психология үшін, ең алдымен, білім беру процесінде адамның
әлеуметтік мәдени тәжірибені игеру механизмдері мен заңдылықтары. Алайда,
педагогика мен психологияның, жас ерекшелік психологиясы мен педагогикалық
психологияның зерттеу объектісінің ортақ болуы олардың тығыз, іштей
ажырамас байланысына және олардың пәндерінің әртүрлігінің негізінде жеке
бөліп қарастыруға шартты түрде қарауға себеп болып отыр.
Педагогикалық психологияның пәніне жан-жақты анықтама бермес бұрын
көптеген ғылымдардың зерттеу объектісі болып табылатын (педагогика,
әлеуметтану, физиология, медицина, басқару теориясы, жалпы, әлеуметтік, жас
ерекшелік, педагогикалық психология) білім беру, педагогикалық процесс -
күрделі, көп қимылды, көп құрамдас бөлікті құбылыс екеніне назар аудару
қажет. Оқыту процесінің күрделі, көп құрамдас бөлікті екенін кезінде ұлы
дидакттар – Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег атап өткен болатын.
Мысалы, А. Дистервег ...оқытушылық іс-әрекетті анықтаушы әртүрлі кезеңдер
мен пәндерді назарға алу қажет. Атап айтқанда: 1) оқытылатын адам, оқушы –
субъект; 2) оқу және оқыту пәні – оқу пәні - объект; 3) оқушының оқу
сәтінде қоршайтын сыртқы шарттар – уақыт, орын және т.б.; 4) оқытатын
мұғалім [66, 221 б.] дейді. (XIX ғ. ортасында оқушы оқыту объекті емес,
оқыту субъекті ретінде қарастырылғаны маңызды болған). Педагогикалық
психологияда білім беру процесінің көп құрамдас бөлікті құрамы
функционалдық тұрғыдан факторлардың өзара әрекеті деп қарастырылады.
Оқытудың тиімділігі осы факторлардың әрекеттерінің өзара келісімділігіне
байланысты, яғни не нәрсеге оқытады, кім және ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Жеке тұлғаның қалыптастырудағы оқулықтың рөлі
Жалпы бастауыш сыныпта математиканы оқытуға арналған құралдар
Қазақстанда психология ғылымының дамуының алғышарттары
Қазақ хандығы тұсындағы ақын - жыраулардың психологиялық тағылымдары
Пихология гылымының қалыптасуы мен дамуы
Жоғарғы сынып оқушыларына тренингтерді қолдану арқылы қарым-қатынастарын жақсарту
Қазақстанда психологияны оқыту тарихы
Қазақ халқының ұлы ағартушылары
Бейіндік оқыту сатылары
Жоғарғы оқу орынныдағы психологияны оқыту әдістемесі
Пәндер