Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын-алу
КІРІСПЕ
1. Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік себептерін анықтаудың ғылыми.педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал етуші факторлары
1.2 Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
1.3 Бастауыш мектепте оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын ұйымдастыру формалары
2. Бастауыш мектепте оқушылардың ұлгермеушіліктерін болдырмаудың алдын.алу қызметін ұйымдастырудың әдістемелік негізі
2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын алудың әдістемелік жұмыстарды ұйымдастыру ерекшеліктері
2.2 Педагогикалық технологиялар арқылы оқушылардың үлгермеуші.ліктерінің алдын.алудың жаңа өлшемдік әдістемелік жүйелерін қолданылу жағдайы туралы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік себептерін анықтаудың ғылыми.педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал етуші факторлары
1.2 Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
1.3 Бастауыш мектепте оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын ұйымдастыру формалары
2. Бастауыш мектепте оқушылардың ұлгермеушіліктерін болдырмаудың алдын.алу қызметін ұйымдастырудың әдістемелік негізі
2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын алудың әдістемелік жұмыстарды ұйымдастыру ерекшеліктері
2.2 Педагогикалық технологиялар арқылы оқушылардың үлгермеуші.ліктерінің алдын.алудың жаңа өлшемдік әдістемелік жүйелерін қолданылу жағдайы туралы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
Қоғамдағы қазіргі кездегі қайта құрулар, экономиканы дамытудағы жаңа стратегиялық бағдарлар, қоғамның ашықтығы, оның жедел ақпараттануы мен қарқынды дамуы білім беруге қойылатын талаптарды түбегейлі өзгертті. Әлемнің жетекші елдерінің көпшілігі олардың білім беру жүйесін білім берудің мақсатын, мазмұны мен технологияларын оның нәтижесіне қарап бағалайтын болды. Білім берудің қазіргі негізгі мақсаты білім алып, білік пен дағды машыққа қол жеткізу ғана емес, солардың негізінде дербес, әлеуметтік және кәсіби біліктілікке – ақпаратты өзі іздеп табу, талдау және ұтымды пайдалану, жылдам қарқында өзгеріп жатқан бүгінгі дүниеде лайықты өмір сүру және жұмыс істеу болып табылады.
Қазақстанның білім беру саласындағы жүйелі өзгерістер әлемдік деңгейдегі болып жатқан жаңашыл бастамалармен үндесіп отыр. Білім мемлекеттің интеллектуалдық және рухани ресурстарының сарқылмас бұлағы ретінде адамзат капиталының сапасын арттыруда басты рөл атқаратыны белгілі. Мемлекеттің экономикалық және әлеуметтік жетістіктері ең алдымен, олардың білім жүйесімен, адамзаттарының білім деңгейімен анықталады [1,33].
. Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны күшейген ХХІ ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл және тұлғаны қалыптастыру мектептің басты міндетті болып отыр[38].
Қазақстанның білім беру саласындағы жүйелі өзгерістер әлемдік деңгейдегі болып жатқан жаңашыл бастамалармен үндесіп отыр. Білім мемлекеттің интеллектуалдық және рухани ресурстарының сарқылмас бұлағы ретінде адамзат капиталының сапасын арттыруда басты рөл атқаратыны белгілі. Мемлекеттің экономикалық және әлеуметтік жетістіктері ең алдымен, олардың білім жүйесімен, адамзаттарының білім деңгейімен анықталады [1,33].
. Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны күшейген ХХІ ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл және тұлғаны қалыптастыру мектептің басты міндетті болып отыр[38].
1. Қазақстан Республикасының «Бiлiм туралы концепциясы – 2015», 2004.
1. Қазақстан Республикасы Президентiнiң халыққа жолдауы, декабрь 2003.
2. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
3. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.
5. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Л.Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.
6. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.:
В6т.-М., 1982.-Т. 2.
7. Выготский Л.С Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.
8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В6т. -М., 1982. - Т. 2.
9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В6т.- М., 1983.-Т.З.
11. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен¬ка //Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
12. Гальперин П..Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
13. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен¬ных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.
14. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
16. Давыдов В.В., Зинченко В.П. К 90-летию со дня рождения Л.С. Вы-готского // Советская педагогика. - 1986. -№ 1 г. - С. 111 -114.
17. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьни¬ков. - М., 1984.
18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
20. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 1999.
22. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - М., 1974.
23. Ильина Т.А. Теория и практика программированного обучения // Советская педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61-66.
24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, сис¬тема (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. - М., 2000.
25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.
26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1966.
27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983. - Т. 2.
28. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.
30. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.
31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. - М., 1990.
32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. - М., 1968.
33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.
34. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экс-периментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1983.
35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1.
37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обу-чения. - М., 1969.
39. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М., 1996.
40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.,1999.
41. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возраст¬ной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1989.
42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М -, 1974.
41.А.А. Люблинская. Мұғалімге бастауыш мектеп оқушылардың психологиясы жөнінде. Алматы –Мектеп 1981ж.
42.М.М. Мұханов. Жас және педагогикалық психология Алматы 1982ж.
43.Т.Сабыров. Оқушылардың оқу белсенділігін арттыру жолдары. Алматы –Мектеп баспасы.1978ж.
44.Қ.Жарықбаев. Психология. Алматы –Білім. 1993ж.
45.Д.Кішібеков. Қазақ менталитетті, кеше, бүгін, ертең. Алматы –Ғылым. 1999ж.
46. Д.Жамбылов. Тәуелсіздік және саяси сана. Алматы-Жеті жарғы. 1999ж.
47. Қ.Жүкеш. Ұлттық психологиялық сипаты. Алматы 1993ж.
48. Ы.Алтынсаринның таңдамалылары, педагогикалық мұралары. Құрастырушы С.Қалиев. Алматы-Рауан 1991ж.
49. Ш.А. Амонашвили. Как живете дети. Москва 1989ж.
50. А.Г. Спиркин. Сознание и самосознание. Москва 1972ж.
51. Ж.Б. Қоянбаев. Р.М. Қоянбаев. Педагогика. Алматы 2000ж.
52. Қ.Р. орта білімнің дамыту тұжырымдамасы. Алматы Қазақстан 1997ж.
53. Қ.Р. «Білім мемлекеттік бағдарламасы» /Қазақстан мұғалімі/ 2000ж. №33-34.
54. Педагогикалық ізденіс. Алматы Рауан 1990ж.
55. Бастауыш мектеп. 1992ж.
56. М.И. Махмутов. Мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Алматы -Мектеп1981ж.
57. И.Ф. Харламов. Педагогика. Высшая школа. Москва 1990ж.
58. Е.Өтебаев. Қ.Р.мектебі. Қазақстан мектебі №6.1996ж.
59. Т.Бегалиев. Педагогика. Тараз ТарМУ 1994ж.
60. Қ.Әбдіғалиев. Осы заманғы педагогикалық технология. Қазақстан мектебі 2001ж.
61.Қазақстан Республикасының «Бiлiм туралы концепциясы – 2015», 2004.
62.Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
63.Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
64.Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.
65.Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Л.Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.
66.Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.:
В6т.-М., 1982.-Т. 2.
67.Выготский Л.С Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.
68.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В6т. -М., 1982. - Т. 2.
69.Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В6т.- М., 1983.-Т.З.
70. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен¬ка //Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
71. Гальперин П..Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
72. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен¬ных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.
73. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.
74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
75. Давыдов В.В., Зинченко В.П. К 90-летию со дня рождения Л.С. Вы-готского // Советская педагогика. - 1986. -№ 1 г. - С. 111 -114.
76. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьни¬ков. - М., 1984.
77. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңы//Қазақстан мұғалімі, қаңтар, 1999
78. Қазақстан Республикасы жалпы орта білім беретін мектептердегі білім стандарты// Ы.Алтынсарин атындағы Білім академиясы, - 2001
79. Бастауыш мектептегі білім мазмұны стандарты// Ы.Алтынсарин атындағы Білім академиясы, - 2001
80. С.Рахметова Қазақ тілін оқыту әдістемесі. – Алматы, 1986
81. Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии. Состав слова. Москва., 1959.
82. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. Москва., 1965.
83. Бойцова Ф. Роль и место зрительно-слуховой наглядности
в обучении. Сборник материалов научно-практической
конференции. Москва., 1973. ...
84. Жданова Г.А. Методика применения технических средств, Казань, 1977.
85. Әлімжанов Д., Маманов Ы. Қазақ тілін оқыту методикасы, 1965.
86. Әуелбаев Ш. Қазақ тілі синтаксисі мен пунктуациясын
окытуға арналған құрылымдық схемалар. 1978.
87.Б. Құлмағанбетова Қазақ тілінің дамытушылық функциясы – Алматы.,1998
88. Қ.Мұрсалова Стандарттан жоғары қоя білейік // Қазақстан мұғалімі, №24-25, 2001
89. Тіл дамыту және ұстарту// Халық тәлімі, №11-12, 1998
90. Халық тәлімі, №15, 2001
91.2Н.Тоқсанбаева Оқыту процесі жүйесіндегі танымдық жаттығулардың маңызы.// Халық тәлімі.- 2001, №2
92.Қазақстан мектебі,№16,1997
93. Г.Уәйісова, Ә.Жұмабаева Қазақ тілі бойынша диктанттар жинағы. – Алматы, 1998
94. Тіл дамыту құралы // Бастауыш мектеп, №5-6, 2002
95. Қазақ тілінің жаттығулар жинағы// Құрастырған Ж.Момбекова-Тараз,2003
1. Қазақстан Республикасы Президентiнiң халыққа жолдауы, декабрь 2003.
2. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
3. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.
5. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Л.Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.
6. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.:
В6т.-М., 1982.-Т. 2.
7. Выготский Л.С Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.
8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В6т. -М., 1982. - Т. 2.
9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В6т.- М., 1983.-Т.З.
11. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен¬ка //Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
12. Гальперин П..Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
13. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен¬ных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.
14. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
16. Давыдов В.В., Зинченко В.П. К 90-летию со дня рождения Л.С. Вы-готского // Советская педагогика. - 1986. -№ 1 г. - С. 111 -114.
17. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьни¬ков. - М., 1984.
18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
20. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 1999.
22. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - М., 1974.
23. Ильина Т.А. Теория и практика программированного обучения // Советская педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61-66.
24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, сис¬тема (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. - М., 2000.
25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.
26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1966.
27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983. - Т. 2.
28. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.
30. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.
31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. - М., 1990.
32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. - М., 1968.
33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.
34. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экс-периментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1983.
35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1.
37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обу-чения. - М., 1969.
39. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М., 1996.
40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.,1999.
41. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возраст¬ной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1989.
42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М -, 1974.
41.А.А. Люблинская. Мұғалімге бастауыш мектеп оқушылардың психологиясы жөнінде. Алматы –Мектеп 1981ж.
42.М.М. Мұханов. Жас және педагогикалық психология Алматы 1982ж.
43.Т.Сабыров. Оқушылардың оқу белсенділігін арттыру жолдары. Алматы –Мектеп баспасы.1978ж.
44.Қ.Жарықбаев. Психология. Алматы –Білім. 1993ж.
45.Д.Кішібеков. Қазақ менталитетті, кеше, бүгін, ертең. Алматы –Ғылым. 1999ж.
46. Д.Жамбылов. Тәуелсіздік және саяси сана. Алматы-Жеті жарғы. 1999ж.
47. Қ.Жүкеш. Ұлттық психологиялық сипаты. Алматы 1993ж.
48. Ы.Алтынсаринның таңдамалылары, педагогикалық мұралары. Құрастырушы С.Қалиев. Алматы-Рауан 1991ж.
49. Ш.А. Амонашвили. Как живете дети. Москва 1989ж.
50. А.Г. Спиркин. Сознание и самосознание. Москва 1972ж.
51. Ж.Б. Қоянбаев. Р.М. Қоянбаев. Педагогика. Алматы 2000ж.
52. Қ.Р. орта білімнің дамыту тұжырымдамасы. Алматы Қазақстан 1997ж.
53. Қ.Р. «Білім мемлекеттік бағдарламасы» /Қазақстан мұғалімі/ 2000ж. №33-34.
54. Педагогикалық ізденіс. Алматы Рауан 1990ж.
55. Бастауыш мектеп. 1992ж.
56. М.И. Махмутов. Мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Алматы -Мектеп1981ж.
57. И.Ф. Харламов. Педагогика. Высшая школа. Москва 1990ж.
58. Е.Өтебаев. Қ.Р.мектебі. Қазақстан мектебі №6.1996ж.
59. Т.Бегалиев. Педагогика. Тараз ТарМУ 1994ж.
60. Қ.Әбдіғалиев. Осы заманғы педагогикалық технология. Қазақстан мектебі 2001ж.
61.Қазақстан Республикасының «Бiлiм туралы концепциясы – 2015», 2004.
62.Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
63.Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
64.Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.
65.Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Л.Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.
66.Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.:
В6т.-М., 1982.-Т. 2.
67.Выготский Л.С Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.
68.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В6т. -М., 1982. - Т. 2.
69.Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В6т.- М., 1983.-Т.З.
70. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен¬ка //Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
71. Гальперин П..Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
72. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен¬ных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.
73. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.
74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
75. Давыдов В.В., Зинченко В.П. К 90-летию со дня рождения Л.С. Вы-готского // Советская педагогика. - 1986. -№ 1 г. - С. 111 -114.
76. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьни¬ков. - М., 1984.
77. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңы//Қазақстан мұғалімі, қаңтар, 1999
78. Қазақстан Республикасы жалпы орта білім беретін мектептердегі білім стандарты// Ы.Алтынсарин атындағы Білім академиясы, - 2001
79. Бастауыш мектептегі білім мазмұны стандарты// Ы.Алтынсарин атындағы Білім академиясы, - 2001
80. С.Рахметова Қазақ тілін оқыту әдістемесі. – Алматы, 1986
81. Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии. Состав слова. Москва., 1959.
82. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. Москва., 1965.
83. Бойцова Ф. Роль и место зрительно-слуховой наглядности
в обучении. Сборник материалов научно-практической
конференции. Москва., 1973. ...
84. Жданова Г.А. Методика применения технических средств, Казань, 1977.
85. Әлімжанов Д., Маманов Ы. Қазақ тілін оқыту методикасы, 1965.
86. Әуелбаев Ш. Қазақ тілі синтаксисі мен пунктуациясын
окытуға арналған құрылымдық схемалар. 1978.
87.Б. Құлмағанбетова Қазақ тілінің дамытушылық функциясы – Алматы.,1998
88. Қ.Мұрсалова Стандарттан жоғары қоя білейік // Қазақстан мұғалімі, №24-25, 2001
89. Тіл дамыту және ұстарту// Халық тәлімі, №11-12, 1998
90. Халық тәлімі, №15, 2001
91.2Н.Тоқсанбаева Оқыту процесі жүйесіндегі танымдық жаттығулардың маңызы.// Халық тәлімі.- 2001, №2
92.Қазақстан мектебі,№16,1997
93. Г.Уәйісова, Ә.Жұмабаева Қазақ тілі бойынша диктанттар жинағы. – Алматы, 1998
94. Тіл дамыту құралы // Бастауыш мектеп, №5-6, 2002
95. Қазақ тілінің жаттығулар жинағы// Құрастырған Ж.Момбекова-Тараз,2003
Дипломдық жұмыс
Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын-алу
Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын-алу
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1. Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік себептерін анықтаудың
ғылыми-педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал
етуші факторлары
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау
шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
3. Бастауыш мектепте оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын
ұйымдастыру формалары
2. Бастауыш мектепте оқушылардың ұлгермеушіліктерін болдырмаудың алдын-алу
қызметін ұйымдастырудың әдістемелік негізі
2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын алудың
әдістемелік жұмыстарды ұйымдастыру ерекшеліктері
2.2 Педагогикалық технологиялар арқылы оқушылардың үлгермеуші-ліктерінің
алдын-алудың жаңа өлшемдік әдістемелік жүйелерін қолданылу жағдайы туралы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Қоғамдағы қазіргі кездегі қайта құрулар,
экономиканы дамытудағы жаңа стратегиялық бағдарлар, қоғамның ашықтығы, оның
жедел ақпараттануы мен қарқынды дамуы білім беруге қойылатын талаптарды
түбегейлі өзгертті. Әлемнің жетекші елдерінің көпшілігі олардың білім беру
жүйесін білім берудің мақсатын, мазмұны мен технологияларын оның нәтижесіне
қарап бағалайтын болды. Білім берудің қазіргі негізгі мақсаты білім алып,
білік пен дағды машыққа қол жеткізу ғана емес, солардың негізінде дербес,
әлеуметтік және кәсіби біліктілікке – ақпаратты өзі іздеп табу, талдау және
ұтымды пайдалану, жылдам қарқында өзгеріп жатқан бүгінгі дүниеде лайықты
өмір сүру және жұмыс істеу болып табылады.
Қазақстанның білім беру саласындағы жүйелі өзгерістер әлемдік деңгейдегі
болып жатқан жаңашыл бастамалармен үндесіп отыр. Білім мемлекеттің
интеллектуалдық және рухани ресурстарының сарқылмас бұлағы ретінде адамзат
капиталының сапасын арттыруда басты рөл атқаратыны белгілі. Мемлекеттің
экономикалық және әлеуметтік жетістіктері ең алдымен, олардың білім
жүйесімен, адамзаттарының білім деңгейімен анықталады [1,33].
. Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны күшейген ХХІ
ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл және тұлғаны қалыптастыру мектептің
басты міндетті болып отыр[38].
Қазақстан Республикасында соңғы 10-15 жылдар арасында білім беру
саласындағы жүргізіліп жатқан реформалар еліміздегі білім беру сапасының
әлемдік деңгейге сәйкес келуін қамтамасыз ету, сол арқылы әлемдік сұранысқа
жауап бере алатын мамандарды даярлау және бәсекеге қабілетті білім мен
мәдениет беру болып табылады[62].
Елімізде осы өзекті, әрі ғаламдық міндетті шешу үшін бірнеше
нормативті құжаттар қабылданады. Қазақстан Республикасының білім туралы
заңы, Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2015 жылға дейінгі
тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010
жалдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, Қазақстан Республикасында
үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасы т.б. нормативті құжаттар
негізінде білім берудің жаңа сапалық деңгейіне көтерілу тек білім мазмұнын
анықтаумен ғана емес, білімнің сапалығын бағалау жүйесін де өзгеріс еңгізу
қажеттігін көрсетеді[46,47].
Бүгінгі күні елімізде жалпы білім беретін орта мектепте оқушылардың
үлгермеушіліктерінің жалпы сипат алуы бүкіл педагогтар қауымын ғана емес,
көпшілікті де мазалауда. Көрнекті педагог Я.А.Коменский өзінің Ұлы
дидактика еңбегінде оқушылардың үлгермеушілігің басты алты себептері атап
көрсетсе, К.Д.Ушинский, Ы.Алтынсарин де бала үлгерімінің көптген сыртқы
факторларға байланысты үлгермеу себептерін көрсеткен болатын. Кеңестік
кезеңде Ю.Бабанский, В.Шаталов, А.Лысенкова, Г.Волков, Ш.Амонашвили, т.б.
оқушылардың үлгермеушіліктерінің алдын-алудың басты себептерін зерттеп,
оларды болдырмаудың алғы шарттарын дайындаған болатын. Алайда қоғамдық
формацияның өзгеруіне байланысты елімізде білім беру жүйесіне қойылатын
педагогикалық талаптар өзгеріп, оқушылармен атқарылатын жұмыстарға жаңаша
талаптар қойылды. Бірақ, оқушылардың үлгермеушілігі секілді ескі мәселе
өз көкейкестілігін сақтап қалды. Қазақстандық ғалымдар
Т.Сабыров,А.Әбілқасымова, М.Жадрина, Ж.Қараев, Н.Оразақынова,
Р.Қоянбаев,т.б. қазіргі таңда үлгермеушіліктің әлеуметтік сипатының
артқанын, оны сыртқы фокторлар қатарына жатқызуға болатынын айқындап
берді. Осыған байланысты, мемлекеттік деңгейде көптеген құжаттар
қабылданды. Оған білім берудің көп сатылы концепциясын, Қазақстан
Республикасында білім берудің 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік
бағдарламасын, оқыту үрдісіне кредиттік жүйені, жалпы орта білім
беру жүйесіне 12 жылдық білім беру жүйесін, жалпы білім беру
стандартына сәйкес ұлттық бірыңғай тест қабылдауды жатқызуға болады
[55,60].
Елімізде оқушылардың үлгермеушіліктерін төмендетуде біршама жұмыстар
атқарылуда, яғни оқушы білімін бағалауда талаптар күшеюде. Міне, осы
жерде бұрынғы жұмыс істеу тәсіліне, бағдарламаларға үйреніп қалған
оқытушылар бұл өзгерістерге даяр ма?, келешекте оқытушы өзіне қандай
талаптар қоюы керек? деген сұрақтар туындайды. Оқытудың жаңа
педагогикалық технологиясын пайдалану, кредиттік жүйеге көшу, 12 жылдық
оқыту жүйесіне көшуге дайындық, халықаралық ИСО-9001:2000 стандарттарына
сәйкес білім мазмұнын анықтау, TIMSS, PISA бағдарламалар бойынша білім
сапасын бағалаудың жаңа жүйелерін қолдану мүмкіндіктерін зерттеу т.б.
мәселелер қолға алынуда. Бұл мәселе бойынша Қазақстанда көптеген педагог
ғалымдар зерттеу жұмыстарын жүргізіп, олардың нәтижелерін оқу тәрбие
процесінде еңгізуде. Атап айтқанда Ж.Қараев, М.Жанпейісова, Қ.Жанпейісова,
М.Жадрина, Ж.Қобдикова, т.б. ғалымдар білім сапасын бағалаудың көп деңгейлі
түрлерімен қоса білім беру мазмұнын дифференсациялау арқылы комплексті
сатылап бағалау жүйесін еңгізу қажеттігін қолдайды. Қазақ білім
академиясының педагог ғалымдары білім сапасын бағалаудың соңғы нәтижеге
бағдарлануын сапалы бағалауға жатады деп есептеледі (М.Жадрина,
Н.Оразақынова, т.б.)[8,11,19,31].
Елімізде білім беру сапасын бағалауда көптеген қиыншылықтар мен
кемшіліктер жиі кездесетіні Н.Хмель, А.Сейтешов, Г.Уманов, Т.Сабыров, т.б.
еңбектерінде айтылған[30,50]. Онда білім сапасын бағалаудың көп деңгейлі
жүйесіне көшу, оның дидактикалық шарттарының анықтау арқылы көрсетілген.
Осындай көзқараста Республикалық жетілдіру білім институтының ғалымдары
(Ж.Қобдикова, Г.Жайтапова, т.б.) білім сапасын бағалаудың әдістемелік
жүйесін жетілдіру қажеттігін, ол үшін жаңа педагогикалық негізінде оқу
тәрбие процесін технологизациялау қажеттігін күн тәртібіне қояды.
Қорыта келе айтарымыз, біздің зерттеуіміздің өзі жалпы білім беру
жүйесінде жүріп жатқан күрделі де қиын өзгерістердің бірі – оқушылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алу әлі де өзекті педагогикалық мәселелердің
шешімін табуға арналған. Осының бәрі білім сапасының жоғары жетістіктерге
жетуіне бағыттайтын жалпы білім беру жүйесіндегі оқу үрдісін басқарудың
теориясы мен практикасын, оны бағалау сапасының негіздерін зерттеуден нақты
бір қарама-қайшылықтардың туып отырғандығын анықтап отыр. Аталған қарама-
қайшылық еліміздегі білім берудің әдістемелік жүйесін жаңа өлшемдер арқылы
шешудің көкейкесті мәселе екендігін көрсетіп, зерттеу жұмысының тақырыбының
өзектілігі айқындалып отыр.
Зерттеудің мақсаты: Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік-терінің
алдын-алу іс-шараларын анықтау
Зерттеу нысанасы: Оқушылардың үлгермеушілктерінің басты себептерін анықтау
процесі
Зерттеу пәні: Оқушылардың білім сапасын бағалаудың жаңа өлшемдік жүйелері
арқылы үлгермеушіліктердің алдын–алу қызметі
Зерттеудің ғылыми болжамы: Егер біз оқушылардың білім сапасын бағалауда
өзімізге белгілі дәстүрлі бағалау жүйелерімен (Ю.К.Бабанский,
В.П.Беспалько, т.б.) қатар, Халықаралық оқушылардың білім деңгейлерін
бағалайтын PISA бағдарламасы мен экономикалық қатынас пен даму ұйымының
(ОЕСР) ұсынысы негізінде және қазақстандық педагог-ғалымдар Ж.Қараев,
М.Жадрина, Ж.У.Кобдикова, т.б. ұсынған жаңа өлшемді бағалау жүйесін
салыстырмалы түрде пайдаланатын болсақ, онда оқышылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алу қызметін жеткілікті дәрежеде шешуге болады,
яғни оқу-тәрбие процесін тиімлі ұйымдастырудың жаңа әдістемелік мүмкіндігін
жүзеге асыра аламыз және оқушылардың қабілет деңгейлеріне байланысты
үлгермеушіліктің алдын-алу жұмыстарының тиімділігін дәлелдеп көрсетуге қол
жеткіземіз деп санаймыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша ғылыми-педагогикалық, әдістемелік әдебиеттерге
шолу және талдау жасау;
2. Қазіргі халықаралық педагогикалық технологиялардың ішінде оқушылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алуға мүмкіндік беретін жаңа өлшемдік
әдістемелік жүйелерді зерттеу;
3. Оқу үрдісінде оқушылардың білім сапасын жоғарылату жұмыстарының мазмұнын
айқындау;
4. Жаңа өлшемдік әдістемелік жүйе талаптарына сәйкес оқушылардың
үлгермеушілік себептерін болдырмаудың әдістемелік мазмұнын ұсынып, оның
тиімділігін көрсету.
Зерттеудің жетекші идеясы: Ғарыштану саясатының басты талаптарының бірі -
білім сапасын бағалаудың ортақ критерийлеріне барынша жақындау арқылы
оқушылардың үлгермеушілік себептерін болдырмау жорлдарын іздестіру. Осы
тұрғыдан әлемдік білім беру саласындағы түрлі реформалардың басты мақсаты
білім беру сапасы мен оның әдістемелік жүйесін жаңарту болғандықтан
қазақстандық педагог-ғалымдар да осы үрдіске өз үлестерімен араласуда.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері: Педагогикалық квалиметрия
талаптарына сәйкес оқушылардың білім сапасын бағалау көптеген факторларға
тәуелді, алайда нақты білім көрсеткіштері бойынша олардың ортақ бағалау
критерийлерінің бар екендігі тұжырымдалған. Оқушыфлардың үлгермеушілік
себептерінің физиологиялық немесе әлеуметтік факторларға тәуелділігін жоюға
педагогикалық ықпал болу қажеттігі және оқыту формасын дұрыс таңдау арқылы
білім сапасын бағалауға жаңа философиялық көзқарас пен әдістемелік қызмет
арасындағы байланыс субьект-субьект қарым-қатынасын қамтамасыз ететін,
яғни ақушының өзіндік мәнділігін көрсете алатын бағалау жүйесін
қалыптастыру қажет болып саналады.
Зерттеу көздері: Педагогика ғылымының әлемдік тәжірибесіндегі білім сапасын
бағалау жөніндегі ғылыми-әдістемелік еңбектер, педагогикалық квалиметрияның
жетістіктері және педагогика ғылымының мазмұндық және әдістемелік
жүйелеріне жаңаша көзқарас туралы ғылыми еңбектерге шолу және талдау
жасау.
Зерттеу әдістері:
- зерттеу тақырыбына қатысты ғылыми-теориялық әдебиетерді талдау және
оларды салыстыру;
- зерттеушілердің тәжірибесін талдау, салыстыру, зерделеу, жинақтау;
- білім беру жүйесіндегі жаңа педагогикалық технологияларға эксперимет
жасау;
Зерттеу кезеңдері:
1. Зерттеу тақырыбы бойынша оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау жөніндегі ғылыми зерттеулер мен әдістемелік
бағдарламаларға, әдебиеттерге салыстырмалы талдау жасалынды.
Нәтижесінде қазіргі Қазақстанда оқушылардың үлгермеушіліктерін
болдырмаудың алдын-алуға бағытталған білім сапасын өлшеудің
жаңа жүйесіне көшу қажеттігі расталды, оның ішінде үш өлшемдік
білім жүйесінің тиімділігін зерттеу қажеттілігі күн тәртібіне
қойылды.
2. Халықаралық PISA,TIMS, т.б. бағдарламалар желісі негізінде
Ж.Қараевтың, Ж.Кобдикованың, М.Жадринаның оқыту үрдісін
технологиза-циялау арқылы білім сапасын көпдеңгейлі бағалау
қажеттігі 10 балдық есептеу шкаласымен жүзеге асырылғаны қолайлы
деп саналып, үш өлшемдік әдістемелік жүйенің тиімділігі
расталды. Ол оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмауға қажетті
іс-шаралардың негізгі шарты ртінде қарастырылды.
Зерттеу базасы: Тараз қаласы, №30 қазақ орта мектебі
Қорғауға ұсынылады:
- оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау арқылы оның алдын-алу
мүмкіндіктері туралы көрнекті педагог-ғалымдардың еңбектеріне шолу және
талдау нәтижесі бойынша қорытынды тұжырымды айқындап, оны ғылыми тұрғыдан
негіздеу;
- халықаралық білім сапасын бағалау жөніндегі ғылыми зерттеулер мен
әдістемелік бағдарламаларға, әдебиеттерге жасалынған салыстырмалы талдау
нәтижесінде қазіргі Қазақстанда оқушылардың үлгермеушіліктерінінң алдын-алу
шараларын ұйымдастырудың әдістемелік жүйесіне көшу қажеттігі туралы
тұжырымдаманы ғылыми тұрғыдан растау;
- оқушылардың білім сапасын тексерудің үш өлшемдік әдістемелік жүйе
талаптарына сәйкес инструментарийін игеру әдістемесін көрсету.
1. Бастауыш мектеп оқушылардың үлгермеушілік себептерінің ғылыми-
педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал
етуші факторлары
Бала бақшаларының өмірге қанат қақтырар жеткіншектері алты жастан өтіп,
жетіге толған балалар екені әркімге де аян. Жетіге толған балалар күзде
бірінші сыныпқа баратындықтан, балабақшасының соңғы жылы негізінен мектепке
әзірлік жұмыстарын жүргізеді (4). Мұны педагогика тілінде 0-ші сынып деп те
атайды. Ал қазіргі кездегі еліктеушіліпен баланы алты жасынан мектепке беру
керек дейтін тұжырымның әлі де зерттеуді қажет ететін кемшіліктерінің көп
екенін батыл түрде айтуды азаматтық парызымызға санаймыз. Алты жасар бала
дене бітімі жағынан шымырда болуы мүмкін, бірақ ол жеті жастағы баламен
салыстырғанда әлі де сәби екенін түсінуіміз керек. Сондықтан, баланың
мектепке жеті жасқа толғаннан кейін баруы өте орынды. Өйткені адам ең әуелі
биологиялық индивид ретінде, ол міндетті түрде биологиялық және
физиологиялық заңдылықтарға бағынып, сол өзінің физиологиялық кезеңдеріне
лайықты іс-әрекеттер жасауға тиісті. Балалардың жеті жасқа толық толу
сәтін, оның саналылыққа тұрақты түрде тоқтаған алғашқы баспалдағы деуге
болады. Себебі, бұл кезде адам баласының жыныс бездері мен жұлын-жүйке
сөлдерінің үндесе қызмет етулерінің арқасында, адамдық темпераменттердің
негіздері ғана қалыптасып қоймай, сонымен қоса әр адам өз алдына жеке тұлға
ретінде ерекшеліктеніп, оның мінез құлықтарыныңда даралана дамуының күрделі
сатыларынан өте бастайды (6,7). Міне, бұл баланың жеті жасынан ғана
мектепке баруын құптайтын аз ғана дерек деп есепке аламыз. Бұған қосымша
ретінде, әр халықтың ұрпақтан ұрпаққа жалғасып отыратын тектік сипаттарында
міндетті түрде есептеген жөн. Өйткені, балаға ата-баба зердесі де әсер
етпей қоймайды. Адам тәрбиесінің осы кезеңінде, барлық әрекеттің зиянсыз
болғаны ауадай қажет. Оның тәуліктік тамақтануы мен тазалық режимдері де ,
жеті жасарлардың ойлану мен ойнау тәрбиесіне көптеген өзгерістер енеді.
Жеке тұлға деген ұғымға Мен деген мән де кіреді (3,7,8). Бала өзін
білген соң құрбыларына қарағанда бәлендей тізімде қандай орын алатынын
ойлап, қайткенде жақсы орынға ие болсам деп, арман етеді. Бұл жағдайда
баланың өзінің қандай орын алғысы келетіні туралы бағасымен құрбыларының,
не үлкендердің ол жөніндегі бағасы арасында үлкен алшақтық болмағаны жақсы.
Егер бастауыш мектеп жасындағы балалардың өзі жөніндегі бағасы өзгелердің
бағасынан асып кетсе, мұндай баланы мақтаншақ деп атайды. Керісінше, оның
өзі жөніндегі бағасы өзгелердің оған беретін бағасынан төмендесе, осындай
баланы кішіпейіл дейді. Бастауыш мектеп оқушысы өзінің ісіне, не мінезіне
әлі сын көзбен қарай алмайтын болғандықтан, оның өзі жөніндегі бағасы,
әдетте өзгелердің бағасынан жоғарғы дәрежеде келеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының жеке басы деген түсінікке оның сыпайылығы,
керісінше осыған қарама-қарсы әдепсіздік сапалары да жатады. Жеті –он бір
жастағылар көбінесе ақ көңіл келетіндіктен, бұлардың көбі сыпайы болып
келеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың жеке басына тән қасиеттерді тек
Мен деген сапа тұрғысынан ғана бағалап қоймай, тиісті мөлшерлерге қалайша
бағынады, мінезі, ерік жігері, қандай, ашуланғыш, не сабырлы келе ме,
әсемдікті ажыратудағы талғамы және өзгелермен қатынасы қандай –осы жөнінен
де алып қарауға болады(7,8,11). Біз енді осыларға тоқталайық:
Мөлшер не норма деп балаға қоятын талаптарды айтады. Бала мектепке
келмей тұрып нені істеуге болатынын, не болмайтынын әбден жақсы біледі.
Мектепке кіргеннен кейін бұрын орындап көрмеген міндеттерді игере білуі
тиіс. Айталық, сабаққа кешігіп, не берілген тапсырманы орындамай келуіне
болмайды. Тапсырманы орындамаса мұғалімнен не сыныптастарынан ұят. Сол
сияқты мектепке таза киініп келмесе немесе тәртіп бұзса, бұл да тәртіпті
бұзуға жатады. Әуелі кезде осыған үйрене алмай қиналатын болады. Бірақ
бірте-бірте мөлшерлерді орындауға үйрене бастайды. Бұл мөлшерлерді норма
дейтін себебі, осыларды орындау көпшілік арасында мойындалған және дәстүр
болып кеткен.
Ал бастауыш мектеп жасындағы балалардың мінезіне, қиыншылыққа
төзімділігі берген уәдесінде тұра алуы, өзгелерге сүйкімді келуі, бір
нәрсеге әуесқойлығы тағы басқа жатады. Осы жағынан алып қарағанда қыздар
мен ұлдардың мінезінің осы түрлері бірдей болып келе бермейді. Мысалы,
қиыншылыққа төзімді келіп одан бас тартпау, табандылық тағы басқа ұлдарда
көбірек кездесетін болса, өзгелерге сүйкімді, сыпайы, біреуге қамқорлық
жасағысы келуі қыздарда басымырақ келеді. Мұның солай болып келуі тәрбиенің
және кімнің қандай жынысқа жататынына байланысты осылай деу қызға тиісті
қасиеттер ұлдарда кездеспейді деген сөз емес. Бұл тек осылардың әр
қайсысының түрлі мінездерге ие болуға мүмкіншілігінің бар екені туралы
айтылып отыр.
Жалпы алғанда, осылардың бәріне бірдей тән қасиеттері мынада: әуесқой,
ақ көңіл, өзгелерге жәрдем бергісі келіп, дәрменсіздерді не қарт адамды
аяп, соларға қамқорлық көрсеткісі келетінінде. Жеті –сегіз жастағылардың
әуесқойлығын алсақ, өзгелерге сұрақ қойғанда, мектепке дейінгілер сияқты
Бұл не? деп сұрамайды, Бұл неліктен? -дейді, сұрақтарды осылай құруда
үлкен мән бар, өйткені Бастауыш мектеп жасындағы балалар нәрсенің не екенін
ғана білгісі келмейді, соның бәлендей нәрсенің сырын, себебін білгісі
келеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балаларда кейде ашуланшақтық қасиеті де
болып тұрады. Баланы үй іші көп еркелетсе, онда ол болмашы нәрсеге тез
ашуланып, күйіп-пісетіні кездеседі. Керісінше, күтпеген жағдайда жақсы, өте
жақсы деген баға алса, жұрттың көзінше соған қатты қуанғанын жасыра
алмайды. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың ерік-жігері едәуір қалыптасып
қалса да, кейде өзін-өзі меңгере алмай, импульстік іс жасап, қалатыны
кездеседі (5,7). Импульстік іс деп ойланбай, не болса соған қызып,
бірдеңені бүлдіріп алуды айтады. Осындай жайт баланың тәртіпсіздігінен
емес, импульстік іске өзінің икем келуінен, яғни өзін-өзі меңгере алмауынан
кездеседі. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың әсемдікті ажырату
талғамының дамуына толық мүмкіншілігі бар. Бұл қасиет сурет салу, өлең
айту, музыка тыңдау үстінде қалыптасады. Әрекеттенудің бұл түрлері
баланың қолының шеберлігін, құлағының дыбыс ырағын және музыканы ажыратып
естуін кеңінен дамытуға мүмкіндік береді. Сонымен қатар екі-үш сыныптағылар
балалара арналған әдеби көркем шығармаларды оқып, әр саладан хабардар
болып, әсемділікті жаман істерден ажырата бастайды (7).
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың өз сыныптастарымен қарым-қатынасы
бастауыш мектептің әр сыныбында әр түрлі және осының өзі бұрын
балабақшада өсті ме, әлде үйінде өсті ме, соған орай келеді. Бұлардың
коллективтік қасиетінің қалай қалыптасатынын алсақ, осының өзі бірінші
сыныпта әлі қалыптаспаған, балалар бақшасында тәрбиеленген балалардың бір
қатары өзгелерден бөлшектеніп, өзін сол коллектив мүшесі деп санамайтыны
кездеседі(12). Бұлар бір біріне жаны ашып, көмектесу дегенді білмейді, тек
өзіне басқалар кедергі жасамаса болғаны. Бірақ екінші-үшінші сыныптарда бұл
қасиеттер жойылып, бұлар өзара достаса бастайды. Баланың бір-біріне
көмектесуі әуелгі уақытта мұғалімнің басшылығымен іске асады. Кейін барлығы
өзара достасып, бірі өзгесіне мейірімді келе бастайды.
Бастауыш мектеп жасына балалардың негізгі таным процесстері қабылдау,
зейін, жат пен ес, қиял, ойлану. Мектепке кіргеннен кейін едәуір
өзгерістерге ұшырайды. Осыған орай біз талдауды әуелі қабылдаудан басталық.
Жеті-жастағы баланың қабылдауы мектепке дейінгілерге қарағандаедәуір
қалыптасып қалған көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі тағы басқа
жақсы дамыған бірақ әлі де болса, қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары
да кездеседі. Мысалы, орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды Ф,П немесе Б, В
фонемаларын дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұл сияқты ажырата
алмаушылықтың себебі жеті-тоғыз жастағы балалардың талдау қызметінің әлі
жете қалыптаспағанынан. Бір зерттеуде бірінші сыныптарға қоянның суретін
көрсетіп, соны қайтадан сал деп, бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде,
сол көргенін қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде
сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын мыаслға көзін
үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық
көрінген қоянның дене мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес деген жақтарын
көрсетуді ұмытып кеткен.
Жалпы алғанда, бастауыш мектеп жасындағы балаларға не қызықты немесе не
қажетті соған мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді. Мысалы, балаға
берілген текст әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға кедергі жасайды.
Себебі, бала оқудың орнына, бояуға қызығып, алаңдайды. Бастауыш мектеп
жасындағы балаларға, әсіресе кеңістік уақытты қабылдау қиынға соғады.
Мысалы,алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы бағанадан қысқа ма не
ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі алыстағы зат
өзінің көлемінен –ұзындығынан көзге кішкентай болып көрінетінін баланың
ажырата алмауынан. Сол сияқты Бастауыш мектеп жасындағы балалар сексен
жастағы апасынан Сен мамонттарды көрдің бе?- деп сұрапты. Себебі
мамонттар он мың жыл бұрын өмір сүрді дегенді естігенімен, сексен және он
мың жылдың арасын жақсы ажырата алмай, екі оқиға да әлдеқашан болып өткен
деп шатастыруынан.
Бұл сияқты кемшіліктер бастауыш мектеп жасындағы балалардың қабылдауында
жиі кездескенімен әр объектінің негізгі қасиеттеріне қабылдау кезінде мән
беріп, негізгі қасиеттерді кездейсоқ қасиеттерден ажыратуға үйрене
бастайды. Баланы қабылдай алуға үйретуде мұғалім бәлендей нәрсені сабақта
балаларға көрсеткенде, сол нәрсенің нендей қасиеттеріне мән беруді айтып,
қандай нәрсеге назар аударуды ескертіп отырады. Егер қабылдау кезінде бір
объектінің қасиеттері өзге қасиеттерімен салыстырылынып отырса, балалардың
қабылдау кезінде ойланып, ненің негізгі, ненің екінші дәрежедедегі қасиет
екенін ажырататын болады(11,14). Баланың қабылдауында мысалы, сөзді
қабылдау-тыңдау мен нақты зваттты қабылдаудың арасында едәуір айырмашылық
бар, нақты затты қабылдау бірінші сигнал системасына әсер етеді де, сөзді
қабылдау екінші сигнал системасының функциясы болып есептелінеді. Дамудың
бұл түрі балалалардың әртүрлі объектілерді қабылдай алуына жағдай туғызады.
Солай болса да, ілгеріде айтылған Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
қабылдаудағы жеткіліксіздіктер біразға дейін сақталады.
Бастауыш мектеп жасындағы балалалардың зейіні де қабылдау сияқты
әуелгі кезде терең дамымаған зейін әдетте, ерікті және еріксіз түрлерге
бөлінеді. Бала не қызық соған мән беретін екендігінен оның еріксіз зейіні
алғашқы кезде ерікті зейінмен басым келеді(11,14). Оның еріксіз зейіні әсем
бояулар не заттар немесе ұйқастырып айтқан сөздер өзіне тартқыш келетінімен
мұғалім мүмкіндігінше сабақты қызықтыруға барлық күшін салады. Осы бөтен
болмағанымен сабақтың барлық жағын қызықтырамын деп, баланы осыған
әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптасрыруға кедергі жасайды.
Бастауыш мектеп жасындағы балаларда екінші-үшінші сыныптарда ерікті
зейін пайда бола бастайды. Ол қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың
бөлшектеріне зейінді бола алады. Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның
істейтін жұмысын нақты етіп, түсіндіріп, тапсырманы қалай орындаудың
жоспарын көрсетіп отыру қажет. Тек сонда ғана ол осындай нұсқауды орындауда
зейінді болуға ұмтылады. Мұның солай екені мынадан, зейінсіз болудың өзі
берілген тапсырманы қалай орындауды білмеуден кездеседі. әдетте, еріксіз
зейін сыртқы объектіге байланысты болып келсе, ерікті зейін баланың іштей
іске ұмтылуынан пайда болады. Бұл жерде іштей ұмтылу деп отырғанымыз
баланың оқу үстінде өзін-өзі меңгере алуы. Бастауыш мектеп жасындағы
балалардың өзін-өзі іштей меңгере алуы әлі жөнді дамымағанынан өзін-өзі
күштеп объектіге ерікті зейін қоюы онша дамымаған(11,15).
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың зейінінің көлемінің және бір
мезгілде бірнеше іске зейінін бөле алуының оқу үшін үлкен маңыз бар.
Мысалы, оқушы тексті оқып отырғанда, өзінің соны қалай оқып отырғанына және
сыныптастары сол кезде оның оқуын тыңдап отырғанына зейінін бөле алуы тиіс.
Егер осыған ие бола алса, сыныптастарының бір нәрсе жөнінде жасаған өзіне
деген ескертулерін естіп, өзінің қатесін дер кезінде түзете алады. Бастауыш
мектеп жаындағы балалардың зейіннің аумалылығымен күресу үшін объектілерді
үнемі өзгертіп, не соларды бірінен соң бірін алмастырып отырған жөн. тек
сонда ғана бала зейіннің аумалы келуімен күресе алады.
Әдетте ес пен жатқа байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу
кездеседі. Мұны мнемоникалық mnemo -жат міндет деп атайды(14). Мысалы,
бір жағдайда берілген тапсырманы сол түп нұсқасынан айнытпай жатта қалдыру
қажет. Екінші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән мағнасын ғана айтып беруге
болады. Осының өзі әр түрлі мнемоникалық міндетжәне әртүрлі психикалық
әрекетті баладан талап етеді. Егер түп нұсқасынан айнытпай есте қалдыру жат
процесіне байланысты келсе, өз сөзімен оны айтып беру ес процесіне жатады.
Ал балалар бәлендей мағлұматты жадында қалдыру үшін әуелі оған нендей
талап қоятынын, тапсырманы жаттап алу қажет пе, не өз сөзімен айтып беру
керек пе, соны білуі шарт.
Мұны білмеген жағдайда Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
тапсырманың мақсатына түсінбей, соны жаттап алғысы келеді. Егер мақсат
жаттау болса, осыны қандай тіл қолднып-бөлшектерге бөліп, не тұтас жаттауда
көбінесе білмейді. Ал мақсат тапсырманы өз сөзімен айтып беру дегенде, соны
қысқартып не бәрін қалдырмай айтып беру керек екені бала үшін түсініксіз
келеді. Сонымен қатар осы жағдайдың 2-де текстерді қандай тәсіл қолданып,
жатта не есте қалдыруды білу керек. Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде
А.А.Смирнов оқу-материалын бірнеше мәністі өзара салыстырып, есте қалдыру
тәсілдерін ұсынады(16).
Өзге зерттеулерде оқу материалын мезгіл сайын бірінен соң бірін есте
қалдыру тәсілін ұсынады. Бұл тәсілдің әсіресе 1-ші түрі –Бастауыш мектеп
жасындағы балалардың жады мен есін дамыту үшін ұсынылады. әдетте, жадта не
есте қалдыру, арнаулы, арнаусыз түрлерге бөлінеді. Оқу материалын жеке
мәнді бөлшектерге бөлу баланың арнаулы есте қалдыру қасиетін дамыту үшін
жасалынады.оқу материалын жеке мәнді бөлшектерге бөлу, мысалы, тиісті
картиналардағы бейнелерді есте қалдыру үшін қолданады. Картинадағы бір
бейнелер бір мәнді бөлшекке, өзгелері 2-ші бөлшекте, 3-сі тағы бір бөлшек
мәніне қарап бөлінеді де, кейін соларды жазу арқылы тәртіпке келтіреді.
Соның өзі соларды бөлшектеп есте қалдыруға мүмкіндік береді.
Ал арнаулы және арнаусыз есте қалдырудың оқудағы өзара көлеміне
келсек, осылар түрлене келеді. 1 сыныпта арнаусыз есте қалдыру негізгі рөл
атқаратын болса, 2-3 сыныпта бірте –бірте арнаулы есте қалдыру тәсілі
қалыптаса бастайды. Бірақ осы жақта арнаусыз есте қалдыру көпке дейін
негізгі рол атқаратын болады. Себебі, арнаулы есте қалдыру тәсілі нәтижелі,
арнаусыз есте қалдырудың құны бала есейген сайын азая береді., деуге
болмайды. Кейбір зерттеулерде П.И. Зингенко арнаусыз есте қалдыру тіпті
жоғарғы сыныптағылардың оқу жұмысында, негізгі рөл атқаратынын
дәлелдейді(15). Бастауыш мектеп жасындағы балалардың сабақта арнаусыз және
арнаулы жадында қалдыру тәсілдері үнемі алмсып отырады. Мысалы, тақырыпты
жаттау арнаулы есте қалдыруарқылыжүзеге асатын болса, өзге
тапсырманыорындау арнаусыз есте қалдырудың негізіндеболады. Сөйтіп, есту
осы екі түрінің алмасуының нәтижесінде Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
тапсырманы мүдіртпей орындауға үйренеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың, қиялына келсек әуелгі кезде
мектепке дейінгілердің ойында кездескендей мазмұнда болады. Бірақ оқудың
талабына сай қиялдарының мазмұны өзгерістерге ұшырайды. әдетте,ж
оқушылардың қиялы творчествалық және қайта жаңғырту қиялына бөленеді..
ойынның көбісі қиындықтан алыстап кететіндігінен, мектепке дейінгілерде
творчестволық қиял басым келеді де, мектептегілердің қайтадан жаңғырту
қиялы кеңінен өрге ала бастайды(15). Қиялының осы түрінің дамуына бастауыш
сыныптарындағы пәндердің көпшілігі едәуір ықпалын тигізеді. Мысалы, тарих
сабағында оқушы өткен дәуірлердегі оқиғаларды есінде қайтадан жаңғыртады.
Сол сияқты, география сабағында табиғаттыің не жасанды ортаның өзіне тән
бейнелерін жаңғыртып, соларды жадында елестетеді. Сөйтіп, оқуда бейненің
қиялы бірте-бірте шындыққа дөп келе бастайды. Осының өзі творчестволық
қиялғаяғни, фантазияға қараанда нәтижелі, өйткені іске аспайтын мұнан гөрі
қиялшылдардың ақиқатқа жақын келуі баланы шындық тұрғысынан тәрбиелей
алады.
Бастауыш мкетеп жасындағы балалардың ойлану процессіне келсек, осының
қаншалықты дамығаны туралы әртүрлі пікірлербар. Біз ілгеріде Ж.Пиаженің 7-
11 жастағыларда тек қарапайым, яғни нақты ой операциясы кездесетін дейтінін
ескерттік(13). Өзгелердің, яғни мәдени-тарихи теорияны жақтаушылардың Л.С.
Высотскийдың т.б. пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға кірген соң ойы
мен интеллектуалы үлкен өзгерістерге ұшырайды, бала қарапайым, яғни
натуралдық ойдан мәдени, яғни ұғым арқылы ойлануға көшеді(17). Соңғы пікір
қазірге дейін үстем алып келсе де, әлі жете тексерілмеген, нақты ой, яғни
нақты бейнелерге негізделіп ойлану, көбінен елестету не көрнекті аттардың
бейнесіне сүйеніп операция жасау болып табылады. Осының өзі негізінде
талдау мен топтаудан, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады.
Ой операциялық осы түрлері Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу
әрекетінде әр түрлі тереңдікте кездеседі. Бірінші сыныптағылар нақты затқа,
не солардың көшірме үлгісіне, суретіне т.б. негізделе отырып, тапсырманы
орындайды. Сол затқа не оның көшірмесін көз алдынан алып кетсе, тапсырманы
орындау қиынға түседі. 2-3 сыныптар бірте-бірте заттың жеке қасиеттеріне,
әсіресе негізгі белгілерін есінде қалдырып, соларды мүмкіндігінше
топтастыра алуға үйренеді. Осының өзі сол заттың не оның көшірмесі жоқ
кезінде жабайы тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді.
Ал аталған операциялар өзінше динамикалық болып тұратын процессуалдық
құбылыстар. Осы құбылыстар яғни операциялар жүзеге асуы мүмкін емес. Мұны
басқаша айтқанда, ойлану дегеніміз –ой операцияларының жұмысымен
шектелмейді. Осы үшін тиісті бейнелерге және ұғымға сүену қажет. Осыған
орай, Бастауыш мектеп жасындағы балалар жеке заттарды ұғымға қалай
жатқызады, соған көңіл бөлейік. әдетте әр заттың өзіне тән негізгі ажырату
белгісі немесе бірнеше белгілер кездеседі. Мысалы, барлық қаламдарға тән
негізгі белгінің бірі олардың бәрінің қалам ұшының бар екені, қарындаштың
бәріне тән қасиет олардың өзгенің болуы. Осы негізгі ажырату
дифференциялдық белгілерге сүйеніп, қалам ұшы бар заттардың бәрін қалам
деген ұғымға жатқызамыз. өзегі бар заттарды қарындаш деген ұғымға
жатқызамыз. Тағы сол сияқты егер осы белгілері жоқ болса, онда соларды осы
ұғымдарға жатқызуға болмайды. Ал ойлану кезінде адам нақты заттардың өзіне
сүйенеді, сол заттардың бәріне тән негізгі белгілерін қалам ұшы бар не
өзегі бар белгілерін бөліп алып, осыған орай, жалпы ұғым құрып, соған
тіректелініп, ойланады. Міне, адамның ойлануы ұымға негізделеді деудің
себебі осыда. Бала оқуға кірген соң жеке заттарды, солардың негізгі
белгісіне қарап және соған сүйене отырып, топтастыруға үйреніп, ойын ұғым
арқылы жүзеге асыратын болады. Мектепке дейін қабілеттіктің осы түрі
сәбилерде кездеспейді. өйткені, мектеп дейінгілер Л.С. Выготскийдың
айтуынша заттың негізгі ажырату белгілеріне мысалы, құсқа жататындардың
негізгі белгісі-қауырсынының бар екеніне негізделіп , соларды жалпылап
бейнелей алмайды(17). Сондықтан, мектепке дейінгілерге ұғымға сүйеніп,
ойлану кездеспейді. Бұл тек мектепке кіргеннен кейін қалыптасады, міне
ойлану мен мектепке түспегеннен кейін қалыптасады дейтіні осыдан.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың бірте-бірте ой өрісінің
қалыптасып және заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза алуына қалай өзінің ойын
сыныптасатыры арасында дәлелдеуге үйрене бастайды. Ол не болса соған
көнбейді. өзгелерден дәлел келтіруді талап етеді. Дәлелдеу үшін бала тиісті
жүйелерге логикалық негіздеріне сүйенеді. Сонымен қатар, өзінің пікіріне не
берген жауабына сынмен қарап, пікіріне не ісіне өзгерісінің бағыты
тұрғысынан қарай алуға үйренеді. әркім өзінің пікіріне не ісіне талдау
жасап сынмен қарауды рефлексияның іштей өзіне сынмен қарау, қарапайым түрі
деп атайды. Ал рефлексия оқымаған Африка тағы басқа елдерінің 15-16 жасқа
дейінгі балаларда кездепейді деп АҚШ психологы Д.Ж. Брунер пікір
таратты(18). Оның осылай деуі шикі, қате тексерілмеген пікір сияқты.
Дегенмен рефлексия ие болу ойланудың шарты және оның жемісі болатын, оқу
ісінде 7-11 жастағыларда қалыптаса бастайды деу, бұл жастағылардың ақыл-
ойының едәуір қалыптасып қалғанына дәлел бола алады.
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау
шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
Бастауыш мектеп жасындағы оқушы - деген термин тым ұзын болғандықтан
біз осының орнына Бастауыш оқушы деген сөз қолданамыз. Бұрын балалар
оқымаған кезінде бастауыш мектеп жасы, Бастауыш жас деген жас кезеңдері
кездеспейтінін біз ескертетінбіз. Бұл жастың 7-11 жастың өзінше жас
кезеңіне бөлінуі оқудың, әсіресе орта оқу мектебінің көп елдерде жаппай оқу
үстем алып, дамып келуіне осы жас кезеңін өзінше бөліп алып, қараудың
себебі – бұларда өтетін оқу-материалдары ұқсас келуінен(14,17,18). Осы
жастағылардың оқу-әрекетінің ұқсастығы, көпшілігіне тән ұқсас психикалық
қасиеттер тудырады. Міне, бастауыш мектеп жасын бөлек кезеңге бөлудің
себебі осыдан.
Бастауыш оқушылардың оқуға едәуір мүмкіншілігі бар. Себебі олардың
интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін
Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен, қазір де бұрын аңғарып көрмеген
қабілеті бар екені анықталып отыр(16). Осыған сүйеніп В.В. Давыдов қазіргі
күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары оқушылар үшін жеткіліксіз дейді(8).
Олар мүмкіншілігін толық тауыса алмайды. Сондықтан, бұлардың оқуға
мүмкіншілігін толық пайдалану үшін тапсырманы одан әрі қиындату қажет
дейді. Осылай деу, бәлкім, дұрыс та болар.
Егер осы жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болып кетсе, оқуға
кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші рөл атқарады. Сөйтіп оқу негізгі
қызметке айналып, баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай,
баланың психикалық дамуы ірі өзгерістерге ұшырайды. өзгерістерге ұшырауының
себебі, ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Сонымен қатар
оқуға жаңа түскен бала сыныптастарымен қарым-қатынас жасап, осының
нәтижесінде өзінің психикалық байлығын дамытып, жаман-жақсыны ажырата
бастайды. Дегенмен әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі
бейімделе алмағандықтан, оқу үстінде мына сияқты қиыншылықтар кездеседі:
1. Бала мектептің жағдайына бейімделе алмай мысалы, белгілі уақытта
тұрып мезгілінде жатуға, сабақтан қалмауға, сабақ кезінде үнсіз
тыныш отыруға, үйрене алмағандықтан қиналады. Осының нәтижесінде
тез болдырып, шаршауы да ықтимал
2. Мұғалімнің өзіне тән мінезіне және құрбыларымен қарым-қатынас
жасауға үйрене алмағандықтан бала қиналады, сныптың мұғалімі қанша
жақсы болғанымен, бала оған бата алмай, бірдеңені сұрау үшін
сескенеді. Сол ияқты қасындағы партада отырған кім, оған сыр айтуға
бола ма, кіммен ойнауға болады, кіммен болмайды осыны білмейді.
Бірақ көп ұзамай бала үйреніп, жатырқауын тоқтатады. Сонымен қатар
бала оқуға кіргеніне мәз болып, әке-шешелеріне еркелеп, кейде бір
үлкен міндет атқарып жатқан сияқты болып, өзіне ерекше көңіл бөлуді
талап етеді. Осы кезде әке-шешелері оны көп еркелетпесе осының өзі
қиыншылықтардан бас тартпауа, қиыншылықтарды жеңуге пайдасын
тигізеді.
3. Бірінші сыныпта оқушыларға қойылатын талаптар тым жеңіл келеді.
Тапсырмалардың жеңіл болуы баланы қиыншылықпен күресуге
жетелемейді. Дегенмен бала оқиды. Оқығысы келуі мектептегі
жағдайдың оған қызық көрінуінен, мектепке келу қызық болып
көрінгенімен оқуға арналған баланың қажеттілігін жөнді дамыта
алмайды. Осының нәтижесінде мектептің жағдайына қызығу балада бірте-
бірте сөнеді де, оқуға немқұрайлы қарайтын болады. Неқұрайлылықпен
күресу үшін баланың оқуға ықыласын тудырып, тапсырмаларды бірте-
бірте қиындату қажет. әдетте оқу материалы жеңіл келсе, баланың іші
пысып, жалқаулыққа салынады. Ал тым қиын келсе, әлі жете
алмағандықтан үлгерімдеуден күдер үзіп, одан бас тартатын болады.
Осы екі жағдайдың екеуі де қолайсыз. Сондықтан, тапсырманың
қиындығы оқушы үшін қолайлы дәрежеде құрылуы тиіс. Егер қолайлы
етіп ықшамдау қиын келсе, тапсырманың жеңіл болғанына көрі,
қиынырақ келуі әлде-қайда ұтымды. Себебі, азды-көпті қиындығы бар
тапсырмалар баланың қиналуына, ақыл-ойының алға қарай өрістеуіне
жағдай туғызады.
Осы 3 түрлі қиыншылықтардың кездесетінін бірінші сыныптың бас кезінен
бастап еске алу қажет (19). Ал алдағы 2-3 сыныптарға келсек, мұнадғы
оқушылардың жағдайы бірінші сыныпта оқығанына байланысты. әдетте баланың
бәлендей объектіге қызығуы мен оның ықыласының барлығын ажырату керек.
Қызығу деп бәлендей объектіні бір жағы сырттай біреуге ұнайтынын айтады.
Қызығу көбіне аз уақытта кездеседі де, кейін сөніп кетуі ықтимал. Ал ықылас
балада іштей ұмтылып іске берілуінен пайда болады. Әрине қызығу кейде
ықыластың, не бәлендей нәрсеге құмар болуға апарып соғуы мүмкін. Бірақ бұл
сирек кездеседі. Сондықтан осы мәселеге 1-ші сыныптан мән беруі қажет.
Жалпы аланда 2-3 сыныптағы балалардың көпшіліг ойдағыдай оқып кетеді. Мұның
себебі, біріншіден, Бастауыш оқушының ниеті таза, ішіндегісі тілінің ұшында
болып тұрады. Екіншіден, бұлар үшін мұғалім үлкен абырой және бедел.
Сондықтан оның сөзін мүлдіртпей орындайтын болады.
Мектепке кірерде бала дене жағынан алға қарай едәуір өріс алып, бұлшық
еттерімен шеміршектері және сүйектері едәуір нығайып қалады. Қол бармағының
нығаюы 9-10 жаста қалыптасады да, табаны 10-11 жаста сүйектеніп бітеді.
Осының нәтижесінде бастауыш мектеп оқушысының 10-11 жасқа толғанша жазуға
тез болдырып қиналады. Сондықтан бастауыш мектеп жасындағыларды жазба
жұмысымен көп айналыстыруға әсіресе, бірдемені көшіріп жазуға көп уақытын
жіберуге болмайды. 7-8 жастың арасында бала жылына 2,5 кг. қосады. Биіктігі
жылына 5см өседі. Бұл кезде әсіресе кеудесі көтеріліп жүрегі мен тыныс
органдары едәуір қалыптасып қалады. Бірақ жүрегінің соғуы 84-90-ға дейін
барады. Осының өзі баланы едәуір қиналдыратын болса да қан-айналыс
системасының жұмысын одан әрі жақсартады. Мұның себебі қан-айналыс
түтіктері диаметрінің көлемі ересектерден екі есе артық. Осының нәтижесінде
бас миына түтіктер арқылы қан көп құйылады да, көп жұмыс істесе де
шаршамайтын болады. Бас миының салмағы 7 жастан 11 жасқа дейін 1000гр.-нан
1400гр-ға дейін өседі, әсіресе оның майдан бөлігі едәуір қалыптасады.
Маңдай бөлігі ой мен сөйлеудің орталығы болғандықтан осының қалыптасуы
балада ақыл-ойдың кеңінен өріс алуына мүмкіндік береді(20,22).
Ал физиологиялық тұрғыдан алып қарағанда, ми клеткаларындағы қозу мен
тежелудің өзара мөлшері оң және теріс индукцияларының өзара көлемі,
иррадация мен шоғырлану заңдылықтары күрделі болып қызмет атқарады. әсіресе
балада теріс индукцияның негізінде болатын тежелу үстем алып, осының
нәтижесінде Бастауыш оқушы өзін-өзі меңгере алуына керек деген жерінде,
өзін-өзі тежелте алуына мүмкіндігі бар (22). Бірақ осылай деудің өзін шешіп
кетуі керек. Теріс индукцияның негізінде болатын тежелу санасыз жүзеге
асатын болса, онда нәтиже бермейді. Тіпті ойланбай қолайсыз іс жасап қоюы
ықтимал.
Сондықтан теріс индукцияның тежелуі санаға бағынса ғана нәтиже бермек.
Осыған бала бірте-бірте үйреніп, өзінің қимыл қозғалысын керек деген
жерінде тежелдіріп, санасына бағындырып, осының нәтижесінде мектептегі
тәртіппен үлкендері кішілер силау мөшерлерін орындауға ұмтылады. Бұл болып
келген баладағы анатома-физиологиялық өзгерістер. Келелі кезде оқуға, еңбек
етуге жағдай туғызуға, тиісті тапсырмаларды мүдірместен орындауға мүмкіндік
береді.
Оқуды өзінше әрекеттің бір түрі дегенде бәлендей мазмұнды сөз, не
нақты бейне арқылы белсенділікпен ұғынуды айтады. Оқу әрекеті тек білім
алумен шектелмейді осыған ептілікпен дағдылану да керек.
Бастауыш мектептегі оқу жұмысының әр салаларына бейімделу балада
бірден қалыптаспайды. Осыған біраз мерзім үйрену керек. Сонымен қатар
балалардың оқуға белсенділігі сабақтарда әртүрлі.
Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың осыған
ықыласы болуы шарт. Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан балалардың
кейбіреулерінің оқуға ықыласы болып жрымайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы
тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін. Тапсырмаларды
орындата отырып, осыдан нәтиже шыққанда мадақтау керек. Орындалған тапсырма
үшін қуану, кейін алдағы тапсырманы орындауға түрткі болады. әдетте
ықыластың тікелей және жанама түрі бар. Тікелей ықылас оқушының бәлендей
нәрсеге қызығуынан болады. Ал жанама ықылас сол нәрсе қызық болса да жалпы
сабақ үлгерімін жақсартқысы келгендіктен болады. Ықыластың соңғы түрі
Бастауыш оқушылардың өмірінде негізгі рөл атқаруы тиіс.
Бастауыш оқушылар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың тәсілін
жақсы білмейді. Бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы келіп тұрады. Солай
болуы осылардың жаттауға икеділігінің молдығынан емес, оқуға әлі
төселмегендігінен, қалай жұмыс істеуге ешкім оны үйретпегендігінен
кездеседі.
Бастауыш мектепте тапсырма балаларға мынандай екі түрлі жолмен
беріледі:
• Берілген тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді;
• Тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді.
Оны орындау үшін соның үлгісі беріледі. Тақпақты жаттау үшін соның
тексті беріледі. Осы текстке өзгеріс енгізуге рұқсат етілмейді. Сол текстке
сүйене отырып, бала оны жаттап алады. Ал тапсырманың соңғы түрі өте сирек
кездседі. Баланың оқу әрекеті деп тапсырманы орындаудың бірінші түрін және
проблемалық мәселелерді орындай білуді айтады. Осыған әртүрлі пәннен
айталық граматикалық, географиялық, математикалық тағы басқа есептер шығару
жұмысы жатады.
Әдетте, оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені шешу
дегенде, осының мынандай үш сатыдан тұратынын айтады.
• Берілген тапсырманың шарты мен танысудан;
• Соны орындаудан;
• Осының қалай орындалғанын тексеруінен.
Пәндер неше түрлі болғандықтан, осы сатыларды орындау, түрліше
кездеседі. В.В. Давыдовтың айтуынша оқу әрекеті мынадай бөлшектерден
құрастырылады:
1. Тапсырмадан, яғни оқу ситуациясынан;
2. Тапсырманы орындаудан;
3. Орындалған тапсырманы тексеру кезеңінен;
4. Баға қоюдан.
Біздің әуелгі тапсырманың шартымен танысу дегенді мұнда оқу ситуациясы
деп атайды(19). Себебі бала үшін тапсырма өзінше проблемалық сиуация
болатыны екендігі жөнінде айтылып отыр.
Ал соңғы саты – баға бұл өзінше баланың тапсырманы қалай орындағаны
дәрежесін оған білдіру. Бұл мектептің күнделікті өмірінде кездеседі.
Тапсырманы яғни оқу ситуациясы деп отырғаны сол тапсырмаға кіріспей тұрып,
соны орындауға арналған ережелерді білу, не сол жөнінде тиісті мәліметтерге
ие болу.
Жатжазу жазу үшін соған кіріспей тұрып бірнеше сабақтарда жеке
сөздердің құрамын, солардың қандай буындардан тұратынын біліп және сөзбен
сөйлемдерді құрудағы ережелерді білу қажет. Егер осыларды білмесе оқушы
жатжазуды дұрыс жаза алмайды. Сол сияқты тиісті есепті шығару үшін әуелі
мағлұматтардың өзара байланысын, байланысты қалай табу тәсілдерін бір
операциядан екінші операцияға көшуді т.б. білу қажет. Осыларды білудің
қажет екені мынадай: Баланың әрекеті ілгеріде айтқандай 3 кезеңнен тұратыны
рас болғанымен, пәлендей мәселені шешу сол кездегі әрекеттенудің жеңісі
емес. Мұны орындау үшін оқушы алдын-ала дайындық жұмысынан өтуі тиіс. Егер
бала тиісті дайындық кезеңдерінен өтпей, оның бір немесе бірнеше тізбегін
орындауға үйренбей тастап кетсе, тапсырманы орындай алуы мүмкін емес. Бұл
жерде оқу ситуациясы деп отырғаны бәлендей жұмбақ мәселелерді шешу үшін
осыған орай жағдайды еске алу керек деген мағнаны білдіреді. Себебі тиісті
тапсырманы орындаттыру үшін, соған қатысты мағлұматтармен жақсы танысып,
соларды тиісті ситуацияға қолдана білу қажет.
Ал оқу әректінің ендігі бөлшегіне келсек осының өзі тиісті
мағлұматтарды пайдалана отырып, сол тапсырманы орындаудан тұрады. Осыны оқу
әрекеті дейді. Тапсырманы қалай орындауда және пәндер сабағына тәуелділігі
түрліше келеді. Айталық, Бастауыш оқушылар сөзінің құрамы және осындағы
морфемалардың рөлін білу үшін мынадай бірнеше әрекет жасауы қажет:
1. Берілген сөздің төркінін біліп осыны тап сондай, не ұқсас
қатарлармен салыстыру қажет
2. Әуелгі сөздің мағнасын одан шыққан сөздің мағнасымен салыстыру
керек
3. Әуелгі сөздің формасын жазылуын не дыбысын одан пайда болған сөзбен
теңестіру қажет
4. Тапсырма ретінде берілген сөздегі морфемалардың қандай қызмет
атқаратынын тексере білу керек. Осылардың бәрі жеке оқу әрееті
болып саналады. Осы ережелер, яғни нұсқаулар қазірге дейін болып
келген алгоритмаларға сүйеніп, баланы оқыту қажжет дейтін кейбір
психологтардың талабына ұқсас сияқты. Бірақ бұл бөлек операцияларды
орындауға кіріспей тұрып, осыған байланысты ситуацияларды еске алуы
керек. Тек сонда ғана тапсырманы бала дұрыс орындайтын болады.
Осы сияқты жеке әрекеттер орындалған соң, солардың қалай орындалғанын
баланың өзі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын-алу
Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын-алу
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
1. Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік себептерін анықтаудың
ғылыми-педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал
етуші факторлары
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау
шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
3. Бастауыш мектепте оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау шараларын
ұйымдастыру формалары
2. Бастауыш мектепте оқушылардың ұлгермеушіліктерін болдырмаудың алдын-алу
қызметін ұйымдастырудың әдістемелік негізі
2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушіліктерінің алдын алудың
әдістемелік жұмыстарды ұйымдастыру ерекшеліктері
2.2 Педагогикалық технологиялар арқылы оқушылардың үлгермеуші-ліктерінің
алдын-алудың жаңа өлшемдік әдістемелік жүйелерін қолданылу жағдайы туралы
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Қоғамдағы қазіргі кездегі қайта құрулар,
экономиканы дамытудағы жаңа стратегиялық бағдарлар, қоғамның ашықтығы, оның
жедел ақпараттануы мен қарқынды дамуы білім беруге қойылатын талаптарды
түбегейлі өзгертті. Әлемнің жетекші елдерінің көпшілігі олардың білім беру
жүйесін білім берудің мақсатын, мазмұны мен технологияларын оның нәтижесіне
қарап бағалайтын болды. Білім берудің қазіргі негізгі мақсаты білім алып,
білік пен дағды машыққа қол жеткізу ғана емес, солардың негізінде дербес,
әлеуметтік және кәсіби біліктілікке – ақпаратты өзі іздеп табу, талдау және
ұтымды пайдалану, жылдам қарқында өзгеріп жатқан бүгінгі дүниеде лайықты
өмір сүру және жұмыс істеу болып табылады.
Қазақстанның білім беру саласындағы жүйелі өзгерістер әлемдік деңгейдегі
болып жатқан жаңашыл бастамалармен үндесіп отыр. Білім мемлекеттің
интеллектуалдық және рухани ресурстарының сарқылмас бұлағы ретінде адамзат
капиталының сапасын арттыруда басты рөл атқаратыны белгілі. Мемлекеттің
экономикалық және әлеуметтік жетістіктері ең алдымен, олардың білім
жүйесімен, адамзаттарының білім деңгейімен анықталады [1,33].
. Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны күшейген ХХІ
ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл және тұлғаны қалыптастыру мектептің
басты міндетті болып отыр[38].
Қазақстан Республикасында соңғы 10-15 жылдар арасында білім беру
саласындағы жүргізіліп жатқан реформалар еліміздегі білім беру сапасының
әлемдік деңгейге сәйкес келуін қамтамасыз ету, сол арқылы әлемдік сұранысқа
жауап бере алатын мамандарды даярлау және бәсекеге қабілетті білім мен
мәдениет беру болып табылады[62].
Елімізде осы өзекті, әрі ғаламдық міндетті шешу үшін бірнеше
нормативті құжаттар қабылданады. Қазақстан Республикасының білім туралы
заңы, Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2015 жылға дейінгі
тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010
жалдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, Қазақстан Республикасында
үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасы т.б. нормативті құжаттар
негізінде білім берудің жаңа сапалық деңгейіне көтерілу тек білім мазмұнын
анықтаумен ғана емес, білімнің сапалығын бағалау жүйесін де өзгеріс еңгізу
қажеттігін көрсетеді[46,47].
Бүгінгі күні елімізде жалпы білім беретін орта мектепте оқушылардың
үлгермеушіліктерінің жалпы сипат алуы бүкіл педагогтар қауымын ғана емес,
көпшілікті де мазалауда. Көрнекті педагог Я.А.Коменский өзінің Ұлы
дидактика еңбегінде оқушылардың үлгермеушілігің басты алты себептері атап
көрсетсе, К.Д.Ушинский, Ы.Алтынсарин де бала үлгерімінің көптген сыртқы
факторларға байланысты үлгермеу себептерін көрсеткен болатын. Кеңестік
кезеңде Ю.Бабанский, В.Шаталов, А.Лысенкова, Г.Волков, Ш.Амонашвили, т.б.
оқушылардың үлгермеушіліктерінің алдын-алудың басты себептерін зерттеп,
оларды болдырмаудың алғы шарттарын дайындаған болатын. Алайда қоғамдық
формацияның өзгеруіне байланысты елімізде білім беру жүйесіне қойылатын
педагогикалық талаптар өзгеріп, оқушылармен атқарылатын жұмыстарға жаңаша
талаптар қойылды. Бірақ, оқушылардың үлгермеушілігі секілді ескі мәселе
өз көкейкестілігін сақтап қалды. Қазақстандық ғалымдар
Т.Сабыров,А.Әбілқасымова, М.Жадрина, Ж.Қараев, Н.Оразақынова,
Р.Қоянбаев,т.б. қазіргі таңда үлгермеушіліктің әлеуметтік сипатының
артқанын, оны сыртқы фокторлар қатарына жатқызуға болатынын айқындап
берді. Осыған байланысты, мемлекеттік деңгейде көптеген құжаттар
қабылданды. Оған білім берудің көп сатылы концепциясын, Қазақстан
Республикасында білім берудің 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік
бағдарламасын, оқыту үрдісіне кредиттік жүйені, жалпы орта білім
беру жүйесіне 12 жылдық білім беру жүйесін, жалпы білім беру
стандартына сәйкес ұлттық бірыңғай тест қабылдауды жатқызуға болады
[55,60].
Елімізде оқушылардың үлгермеушіліктерін төмендетуде біршама жұмыстар
атқарылуда, яғни оқушы білімін бағалауда талаптар күшеюде. Міне, осы
жерде бұрынғы жұмыс істеу тәсіліне, бағдарламаларға үйреніп қалған
оқытушылар бұл өзгерістерге даяр ма?, келешекте оқытушы өзіне қандай
талаптар қоюы керек? деген сұрақтар туындайды. Оқытудың жаңа
педагогикалық технологиясын пайдалану, кредиттік жүйеге көшу, 12 жылдық
оқыту жүйесіне көшуге дайындық, халықаралық ИСО-9001:2000 стандарттарына
сәйкес білім мазмұнын анықтау, TIMSS, PISA бағдарламалар бойынша білім
сапасын бағалаудың жаңа жүйелерін қолдану мүмкіндіктерін зерттеу т.б.
мәселелер қолға алынуда. Бұл мәселе бойынша Қазақстанда көптеген педагог
ғалымдар зерттеу жұмыстарын жүргізіп, олардың нәтижелерін оқу тәрбие
процесінде еңгізуде. Атап айтқанда Ж.Қараев, М.Жанпейісова, Қ.Жанпейісова,
М.Жадрина, Ж.Қобдикова, т.б. ғалымдар білім сапасын бағалаудың көп деңгейлі
түрлерімен қоса білім беру мазмұнын дифференсациялау арқылы комплексті
сатылап бағалау жүйесін еңгізу қажеттігін қолдайды. Қазақ білім
академиясының педагог ғалымдары білім сапасын бағалаудың соңғы нәтижеге
бағдарлануын сапалы бағалауға жатады деп есептеледі (М.Жадрина,
Н.Оразақынова, т.б.)[8,11,19,31].
Елімізде білім беру сапасын бағалауда көптеген қиыншылықтар мен
кемшіліктер жиі кездесетіні Н.Хмель, А.Сейтешов, Г.Уманов, Т.Сабыров, т.б.
еңбектерінде айтылған[30,50]. Онда білім сапасын бағалаудың көп деңгейлі
жүйесіне көшу, оның дидактикалық шарттарының анықтау арқылы көрсетілген.
Осындай көзқараста Республикалық жетілдіру білім институтының ғалымдары
(Ж.Қобдикова, Г.Жайтапова, т.б.) білім сапасын бағалаудың әдістемелік
жүйесін жетілдіру қажеттігін, ол үшін жаңа педагогикалық негізінде оқу
тәрбие процесін технологизациялау қажеттігін күн тәртібіне қояды.
Қорыта келе айтарымыз, біздің зерттеуіміздің өзі жалпы білім беру
жүйесінде жүріп жатқан күрделі де қиын өзгерістердің бірі – оқушылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алу әлі де өзекті педагогикалық мәселелердің
шешімін табуға арналған. Осының бәрі білім сапасының жоғары жетістіктерге
жетуіне бағыттайтын жалпы білім беру жүйесіндегі оқу үрдісін басқарудың
теориясы мен практикасын, оны бағалау сапасының негіздерін зерттеуден нақты
бір қарама-қайшылықтардың туып отырғандығын анықтап отыр. Аталған қарама-
қайшылық еліміздегі білім берудің әдістемелік жүйесін жаңа өлшемдер арқылы
шешудің көкейкесті мәселе екендігін көрсетіп, зерттеу жұмысының тақырыбының
өзектілігі айқындалып отыр.
Зерттеудің мақсаты: Бастауыш мектеп оқушыларының үлгермеушілік-терінің
алдын-алу іс-шараларын анықтау
Зерттеу нысанасы: Оқушылардың үлгермеушілктерінің басты себептерін анықтау
процесі
Зерттеу пәні: Оқушылардың білім сапасын бағалаудың жаңа өлшемдік жүйелері
арқылы үлгермеушіліктердің алдын–алу қызметі
Зерттеудің ғылыми болжамы: Егер біз оқушылардың білім сапасын бағалауда
өзімізге белгілі дәстүрлі бағалау жүйелерімен (Ю.К.Бабанский,
В.П.Беспалько, т.б.) қатар, Халықаралық оқушылардың білім деңгейлерін
бағалайтын PISA бағдарламасы мен экономикалық қатынас пен даму ұйымының
(ОЕСР) ұсынысы негізінде және қазақстандық педагог-ғалымдар Ж.Қараев,
М.Жадрина, Ж.У.Кобдикова, т.б. ұсынған жаңа өлшемді бағалау жүйесін
салыстырмалы түрде пайдаланатын болсақ, онда оқышылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алу қызметін жеткілікті дәрежеде шешуге болады,
яғни оқу-тәрбие процесін тиімлі ұйымдастырудың жаңа әдістемелік мүмкіндігін
жүзеге асыра аламыз және оқушылардың қабілет деңгейлеріне байланысты
үлгермеушіліктің алдын-алу жұмыстарының тиімділігін дәлелдеп көрсетуге қол
жеткіземіз деп санаймыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша ғылыми-педагогикалық, әдістемелік әдебиеттерге
шолу және талдау жасау;
2. Қазіргі халықаралық педагогикалық технологиялардың ішінде оқушылардың
үлгермеушіліктерінің алдын-алуға мүмкіндік беретін жаңа өлшемдік
әдістемелік жүйелерді зерттеу;
3. Оқу үрдісінде оқушылардың білім сапасын жоғарылату жұмыстарының мазмұнын
айқындау;
4. Жаңа өлшемдік әдістемелік жүйе талаптарына сәйкес оқушылардың
үлгермеушілік себептерін болдырмаудың әдістемелік мазмұнын ұсынып, оның
тиімділігін көрсету.
Зерттеудің жетекші идеясы: Ғарыштану саясатының басты талаптарының бірі -
білім сапасын бағалаудың ортақ критерийлеріне барынша жақындау арқылы
оқушылардың үлгермеушілік себептерін болдырмау жорлдарын іздестіру. Осы
тұрғыдан әлемдік білім беру саласындағы түрлі реформалардың басты мақсаты
білім беру сапасы мен оның әдістемелік жүйесін жаңарту болғандықтан
қазақстандық педагог-ғалымдар да осы үрдіске өз үлестерімен араласуда.
Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері: Педагогикалық квалиметрия
талаптарына сәйкес оқушылардың білім сапасын бағалау көптеген факторларға
тәуелді, алайда нақты білім көрсеткіштері бойынша олардың ортақ бағалау
критерийлерінің бар екендігі тұжырымдалған. Оқушыфлардың үлгермеушілік
себептерінің физиологиялық немесе әлеуметтік факторларға тәуелділігін жоюға
педагогикалық ықпал болу қажеттігі және оқыту формасын дұрыс таңдау арқылы
білім сапасын бағалауға жаңа философиялық көзқарас пен әдістемелік қызмет
арасындағы байланыс субьект-субьект қарым-қатынасын қамтамасыз ететін,
яғни ақушының өзіндік мәнділігін көрсете алатын бағалау жүйесін
қалыптастыру қажет болып саналады.
Зерттеу көздері: Педагогика ғылымының әлемдік тәжірибесіндегі білім сапасын
бағалау жөніндегі ғылыми-әдістемелік еңбектер, педагогикалық квалиметрияның
жетістіктері және педагогика ғылымының мазмұндық және әдістемелік
жүйелеріне жаңаша көзқарас туралы ғылыми еңбектерге шолу және талдау
жасау.
Зерттеу әдістері:
- зерттеу тақырыбына қатысты ғылыми-теориялық әдебиетерді талдау және
оларды салыстыру;
- зерттеушілердің тәжірибесін талдау, салыстыру, зерделеу, жинақтау;
- білім беру жүйесіндегі жаңа педагогикалық технологияларға эксперимет
жасау;
Зерттеу кезеңдері:
1. Зерттеу тақырыбы бойынша оқушылардың үлгермеушілік себептерін
анықтау жөніндегі ғылыми зерттеулер мен әдістемелік
бағдарламаларға, әдебиеттерге салыстырмалы талдау жасалынды.
Нәтижесінде қазіргі Қазақстанда оқушылардың үлгермеушіліктерін
болдырмаудың алдын-алуға бағытталған білім сапасын өлшеудің
жаңа жүйесіне көшу қажеттігі расталды, оның ішінде үш өлшемдік
білім жүйесінің тиімділігін зерттеу қажеттілігі күн тәртібіне
қойылды.
2. Халықаралық PISA,TIMS, т.б. бағдарламалар желісі негізінде
Ж.Қараевтың, Ж.Кобдикованың, М.Жадринаның оқыту үрдісін
технологиза-циялау арқылы білім сапасын көпдеңгейлі бағалау
қажеттігі 10 балдық есептеу шкаласымен жүзеге асырылғаны қолайлы
деп саналып, үш өлшемдік әдістемелік жүйенің тиімділігі
расталды. Ол оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмауға қажетті
іс-шаралардың негізгі шарты ртінде қарастырылды.
Зерттеу базасы: Тараз қаласы, №30 қазақ орта мектебі
Қорғауға ұсынылады:
- оқушылардың үлгермеушілік себептерін анықтау арқылы оның алдын-алу
мүмкіндіктері туралы көрнекті педагог-ғалымдардың еңбектеріне шолу және
талдау нәтижесі бойынша қорытынды тұжырымды айқындап, оны ғылыми тұрғыдан
негіздеу;
- халықаралық білім сапасын бағалау жөніндегі ғылыми зерттеулер мен
әдістемелік бағдарламаларға, әдебиеттерге жасалынған салыстырмалы талдау
нәтижесінде қазіргі Қазақстанда оқушылардың үлгермеушіліктерінінң алдын-алу
шараларын ұйымдастырудың әдістемелік жүйесіне көшу қажеттігі туралы
тұжырымдаманы ғылыми тұрғыдан растау;
- оқушылардың білім сапасын тексерудің үш өлшемдік әдістемелік жүйе
талаптарына сәйкес инструментарийін игеру әдістемесін көрсету.
1. Бастауыш мектеп оқушылардың үлгермеушілік себептерінің ғылыми-
педагогикалық негіздері
1.1 Оқушылардың үлгермеушіліктерінің негізі себептері мен оларға ықпал
етуші факторлары
Бала бақшаларының өмірге қанат қақтырар жеткіншектері алты жастан өтіп,
жетіге толған балалар екені әркімге де аян. Жетіге толған балалар күзде
бірінші сыныпқа баратындықтан, балабақшасының соңғы жылы негізінен мектепке
әзірлік жұмыстарын жүргізеді (4). Мұны педагогика тілінде 0-ші сынып деп те
атайды. Ал қазіргі кездегі еліктеушіліпен баланы алты жасынан мектепке беру
керек дейтін тұжырымның әлі де зерттеуді қажет ететін кемшіліктерінің көп
екенін батыл түрде айтуды азаматтық парызымызға санаймыз. Алты жасар бала
дене бітімі жағынан шымырда болуы мүмкін, бірақ ол жеті жастағы баламен
салыстырғанда әлі де сәби екенін түсінуіміз керек. Сондықтан, баланың
мектепке жеті жасқа толғаннан кейін баруы өте орынды. Өйткені адам ең әуелі
биологиялық индивид ретінде, ол міндетті түрде биологиялық және
физиологиялық заңдылықтарға бағынып, сол өзінің физиологиялық кезеңдеріне
лайықты іс-әрекеттер жасауға тиісті. Балалардың жеті жасқа толық толу
сәтін, оның саналылыққа тұрақты түрде тоқтаған алғашқы баспалдағы деуге
болады. Себебі, бұл кезде адам баласының жыныс бездері мен жұлын-жүйке
сөлдерінің үндесе қызмет етулерінің арқасында, адамдық темпераменттердің
негіздері ғана қалыптасып қоймай, сонымен қоса әр адам өз алдына жеке тұлға
ретінде ерекшеліктеніп, оның мінез құлықтарыныңда даралана дамуының күрделі
сатыларынан өте бастайды (6,7). Міне, бұл баланың жеті жасынан ғана
мектепке баруын құптайтын аз ғана дерек деп есепке аламыз. Бұған қосымша
ретінде, әр халықтың ұрпақтан ұрпаққа жалғасып отыратын тектік сипаттарында
міндетті түрде есептеген жөн. Өйткені, балаға ата-баба зердесі де әсер
етпей қоймайды. Адам тәрбиесінің осы кезеңінде, барлық әрекеттің зиянсыз
болғаны ауадай қажет. Оның тәуліктік тамақтануы мен тазалық режимдері де ,
жеті жасарлардың ойлану мен ойнау тәрбиесіне көптеген өзгерістер енеді.
Жеке тұлға деген ұғымға Мен деген мән де кіреді (3,7,8). Бала өзін
білген соң құрбыларына қарағанда бәлендей тізімде қандай орын алатынын
ойлап, қайткенде жақсы орынға ие болсам деп, арман етеді. Бұл жағдайда
баланың өзінің қандай орын алғысы келетіні туралы бағасымен құрбыларының,
не үлкендердің ол жөніндегі бағасы арасында үлкен алшақтық болмағаны жақсы.
Егер бастауыш мектеп жасындағы балалардың өзі жөніндегі бағасы өзгелердің
бағасынан асып кетсе, мұндай баланы мақтаншақ деп атайды. Керісінше, оның
өзі жөніндегі бағасы өзгелердің оған беретін бағасынан төмендесе, осындай
баланы кішіпейіл дейді. Бастауыш мектеп оқушысы өзінің ісіне, не мінезіне
әлі сын көзбен қарай алмайтын болғандықтан, оның өзі жөніндегі бағасы,
әдетте өзгелердің бағасынан жоғарғы дәрежеде келеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының жеке басы деген түсінікке оның сыпайылығы,
керісінше осыған қарама-қарсы әдепсіздік сапалары да жатады. Жеті –он бір
жастағылар көбінесе ақ көңіл келетіндіктен, бұлардың көбі сыпайы болып
келеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың жеке басына тән қасиеттерді тек
Мен деген сапа тұрғысынан ғана бағалап қоймай, тиісті мөлшерлерге қалайша
бағынады, мінезі, ерік жігері, қандай, ашуланғыш, не сабырлы келе ме,
әсемдікті ажыратудағы талғамы және өзгелермен қатынасы қандай –осы жөнінен
де алып қарауға болады(7,8,11). Біз енді осыларға тоқталайық:
Мөлшер не норма деп балаға қоятын талаптарды айтады. Бала мектепке
келмей тұрып нені істеуге болатынын, не болмайтынын әбден жақсы біледі.
Мектепке кіргеннен кейін бұрын орындап көрмеген міндеттерді игере білуі
тиіс. Айталық, сабаққа кешігіп, не берілген тапсырманы орындамай келуіне
болмайды. Тапсырманы орындамаса мұғалімнен не сыныптастарынан ұят. Сол
сияқты мектепке таза киініп келмесе немесе тәртіп бұзса, бұл да тәртіпті
бұзуға жатады. Әуелі кезде осыған үйрене алмай қиналатын болады. Бірақ
бірте-бірте мөлшерлерді орындауға үйрене бастайды. Бұл мөлшерлерді норма
дейтін себебі, осыларды орындау көпшілік арасында мойындалған және дәстүр
болып кеткен.
Ал бастауыш мектеп жасындағы балалардың мінезіне, қиыншылыққа
төзімділігі берген уәдесінде тұра алуы, өзгелерге сүйкімді келуі, бір
нәрсеге әуесқойлығы тағы басқа жатады. Осы жағынан алып қарағанда қыздар
мен ұлдардың мінезінің осы түрлері бірдей болып келе бермейді. Мысалы,
қиыншылыққа төзімді келіп одан бас тартпау, табандылық тағы басқа ұлдарда
көбірек кездесетін болса, өзгелерге сүйкімді, сыпайы, біреуге қамқорлық
жасағысы келуі қыздарда басымырақ келеді. Мұның солай болып келуі тәрбиенің
және кімнің қандай жынысқа жататынына байланысты осылай деу қызға тиісті
қасиеттер ұлдарда кездеспейді деген сөз емес. Бұл тек осылардың әр
қайсысының түрлі мінездерге ие болуға мүмкіншілігінің бар екені туралы
айтылып отыр.
Жалпы алғанда, осылардың бәріне бірдей тән қасиеттері мынада: әуесқой,
ақ көңіл, өзгелерге жәрдем бергісі келіп, дәрменсіздерді не қарт адамды
аяп, соларға қамқорлық көрсеткісі келетінінде. Жеті –сегіз жастағылардың
әуесқойлығын алсақ, өзгелерге сұрақ қойғанда, мектепке дейінгілер сияқты
Бұл не? деп сұрамайды, Бұл неліктен? -дейді, сұрақтарды осылай құруда
үлкен мән бар, өйткені Бастауыш мектеп жасындағы балалар нәрсенің не екенін
ғана білгісі келмейді, соның бәлендей нәрсенің сырын, себебін білгісі
келеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балаларда кейде ашуланшақтық қасиеті де
болып тұрады. Баланы үй іші көп еркелетсе, онда ол болмашы нәрсеге тез
ашуланып, күйіп-пісетіні кездеседі. Керісінше, күтпеген жағдайда жақсы, өте
жақсы деген баға алса, жұрттың көзінше соған қатты қуанғанын жасыра
алмайды. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың ерік-жігері едәуір қалыптасып
қалса да, кейде өзін-өзі меңгере алмай, импульстік іс жасап, қалатыны
кездеседі (5,7). Импульстік іс деп ойланбай, не болса соған қызып,
бірдеңені бүлдіріп алуды айтады. Осындай жайт баланың тәртіпсіздігінен
емес, импульстік іске өзінің икем келуінен, яғни өзін-өзі меңгере алмауынан
кездеседі. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың әсемдікті ажырату
талғамының дамуына толық мүмкіншілігі бар. Бұл қасиет сурет салу, өлең
айту, музыка тыңдау үстінде қалыптасады. Әрекеттенудің бұл түрлері
баланың қолының шеберлігін, құлағының дыбыс ырағын және музыканы ажыратып
естуін кеңінен дамытуға мүмкіндік береді. Сонымен қатар екі-үш сыныптағылар
балалара арналған әдеби көркем шығармаларды оқып, әр саладан хабардар
болып, әсемділікті жаман істерден ажырата бастайды (7).
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың өз сыныптастарымен қарым-қатынасы
бастауыш мектептің әр сыныбында әр түрлі және осының өзі бұрын
балабақшада өсті ме, әлде үйінде өсті ме, соған орай келеді. Бұлардың
коллективтік қасиетінің қалай қалыптасатынын алсақ, осының өзі бірінші
сыныпта әлі қалыптаспаған, балалар бақшасында тәрбиеленген балалардың бір
қатары өзгелерден бөлшектеніп, өзін сол коллектив мүшесі деп санамайтыны
кездеседі(12). Бұлар бір біріне жаны ашып, көмектесу дегенді білмейді, тек
өзіне басқалар кедергі жасамаса болғаны. Бірақ екінші-үшінші сыныптарда бұл
қасиеттер жойылып, бұлар өзара достаса бастайды. Баланың бір-біріне
көмектесуі әуелгі уақытта мұғалімнің басшылығымен іске асады. Кейін барлығы
өзара достасып, бірі өзгесіне мейірімді келе бастайды.
Бастауыш мектеп жасына балалардың негізгі таным процесстері қабылдау,
зейін, жат пен ес, қиял, ойлану. Мектепке кіргеннен кейін едәуір
өзгерістерге ұшырайды. Осыған орай біз талдауды әуелі қабылдаудан басталық.
Жеті-жастағы баланың қабылдауы мектепке дейінгілерге қарағандаедәуір
қалыптасып қалған көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі тағы басқа
жақсы дамыған бірақ әлі де болса, қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары
да кездеседі. Мысалы, орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды Ф,П немесе Б, В
фонемаларын дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұл сияқты ажырата
алмаушылықтың себебі жеті-тоғыз жастағы балалардың талдау қызметінің әлі
жете қалыптаспағанынан. Бір зерттеуде бірінші сыныптарға қоянның суретін
көрсетіп, соны қайтадан сал деп, бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде,
сол көргенін қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде
сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын мыаслға көзін
үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық
көрінген қоянның дене мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес деген жақтарын
көрсетуді ұмытып кеткен.
Жалпы алғанда, бастауыш мектеп жасындағы балаларға не қызықты немесе не
қажетті соған мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді. Мысалы, балаға
берілген текст әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға кедергі жасайды.
Себебі, бала оқудың орнына, бояуға қызығып, алаңдайды. Бастауыш мектеп
жасындағы балаларға, әсіресе кеңістік уақытты қабылдау қиынға соғады.
Мысалы,алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы бағанадан қысқа ма не
ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі алыстағы зат
өзінің көлемінен –ұзындығынан көзге кішкентай болып көрінетінін баланың
ажырата алмауынан. Сол сияқты Бастауыш мектеп жасындағы балалар сексен
жастағы апасынан Сен мамонттарды көрдің бе?- деп сұрапты. Себебі
мамонттар он мың жыл бұрын өмір сүрді дегенді естігенімен, сексен және он
мың жылдың арасын жақсы ажырата алмай, екі оқиға да әлдеқашан болып өткен
деп шатастыруынан.
Бұл сияқты кемшіліктер бастауыш мектеп жасындағы балалардың қабылдауында
жиі кездескенімен әр объектінің негізгі қасиеттеріне қабылдау кезінде мән
беріп, негізгі қасиеттерді кездейсоқ қасиеттерден ажыратуға үйрене
бастайды. Баланы қабылдай алуға үйретуде мұғалім бәлендей нәрсені сабақта
балаларға көрсеткенде, сол нәрсенің нендей қасиеттеріне мән беруді айтып,
қандай нәрсеге назар аударуды ескертіп отырады. Егер қабылдау кезінде бір
объектінің қасиеттері өзге қасиеттерімен салыстырылынып отырса, балалардың
қабылдау кезінде ойланып, ненің негізгі, ненің екінші дәрежедедегі қасиет
екенін ажырататын болады(11,14). Баланың қабылдауында мысалы, сөзді
қабылдау-тыңдау мен нақты зваттты қабылдаудың арасында едәуір айырмашылық
бар, нақты затты қабылдау бірінші сигнал системасына әсер етеді де, сөзді
қабылдау екінші сигнал системасының функциясы болып есептелінеді. Дамудың
бұл түрі балалалардың әртүрлі объектілерді қабылдай алуына жағдай туғызады.
Солай болса да, ілгеріде айтылған Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
қабылдаудағы жеткіліксіздіктер біразға дейін сақталады.
Бастауыш мектеп жасындағы балалалардың зейіні де қабылдау сияқты
әуелгі кезде терең дамымаған зейін әдетте, ерікті және еріксіз түрлерге
бөлінеді. Бала не қызық соған мән беретін екендігінен оның еріксіз зейіні
алғашқы кезде ерікті зейінмен басым келеді(11,14). Оның еріксіз зейіні әсем
бояулар не заттар немесе ұйқастырып айтқан сөздер өзіне тартқыш келетінімен
мұғалім мүмкіндігінше сабақты қызықтыруға барлық күшін салады. Осы бөтен
болмағанымен сабақтың барлық жағын қызықтырамын деп, баланы осыған
әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптасрыруға кедергі жасайды.
Бастауыш мектеп жасындағы балаларда екінші-үшінші сыныптарда ерікті
зейін пайда бола бастайды. Ол қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың
бөлшектеріне зейінді бола алады. Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның
істейтін жұмысын нақты етіп, түсіндіріп, тапсырманы қалай орындаудың
жоспарын көрсетіп отыру қажет. Тек сонда ғана ол осындай нұсқауды орындауда
зейінді болуға ұмтылады. Мұның солай екені мынадан, зейінсіз болудың өзі
берілген тапсырманы қалай орындауды білмеуден кездеседі. әдетте, еріксіз
зейін сыртқы объектіге байланысты болып келсе, ерікті зейін баланың іштей
іске ұмтылуынан пайда болады. Бұл жерде іштей ұмтылу деп отырғанымыз
баланың оқу үстінде өзін-өзі меңгере алуы. Бастауыш мектеп жасындағы
балалардың өзін-өзі іштей меңгере алуы әлі жөнді дамымағанынан өзін-өзі
күштеп объектіге ерікті зейін қоюы онша дамымаған(11,15).
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың зейінінің көлемінің және бір
мезгілде бірнеше іске зейінін бөле алуының оқу үшін үлкен маңыз бар.
Мысалы, оқушы тексті оқып отырғанда, өзінің соны қалай оқып отырғанына және
сыныптастары сол кезде оның оқуын тыңдап отырғанына зейінін бөле алуы тиіс.
Егер осыған ие бола алса, сыныптастарының бір нәрсе жөнінде жасаған өзіне
деген ескертулерін естіп, өзінің қатесін дер кезінде түзете алады. Бастауыш
мектеп жаындағы балалардың зейіннің аумалылығымен күресу үшін объектілерді
үнемі өзгертіп, не соларды бірінен соң бірін алмастырып отырған жөн. тек
сонда ғана бала зейіннің аумалы келуімен күресе алады.
Әдетте ес пен жатқа байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу
кездеседі. Мұны мнемоникалық mnemo -жат міндет деп атайды(14). Мысалы,
бір жағдайда берілген тапсырманы сол түп нұсқасынан айнытпай жатта қалдыру
қажет. Екінші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән мағнасын ғана айтып беруге
болады. Осының өзі әр түрлі мнемоникалық міндетжәне әртүрлі психикалық
әрекетті баладан талап етеді. Егер түп нұсқасынан айнытпай есте қалдыру жат
процесіне байланысты келсе, өз сөзімен оны айтып беру ес процесіне жатады.
Ал балалар бәлендей мағлұматты жадында қалдыру үшін әуелі оған нендей
талап қоятынын, тапсырманы жаттап алу қажет пе, не өз сөзімен айтып беру
керек пе, соны білуі шарт.
Мұны білмеген жағдайда Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
тапсырманың мақсатына түсінбей, соны жаттап алғысы келеді. Егер мақсат
жаттау болса, осыны қандай тіл қолднып-бөлшектерге бөліп, не тұтас жаттауда
көбінесе білмейді. Ал мақсат тапсырманы өз сөзімен айтып беру дегенде, соны
қысқартып не бәрін қалдырмай айтып беру керек екені бала үшін түсініксіз
келеді. Сонымен қатар осы жағдайдың 2-де текстерді қандай тәсіл қолданып,
жатта не есте қалдыруды білу керек. Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде
А.А.Смирнов оқу-материалын бірнеше мәністі өзара салыстырып, есте қалдыру
тәсілдерін ұсынады(16).
Өзге зерттеулерде оқу материалын мезгіл сайын бірінен соң бірін есте
қалдыру тәсілін ұсынады. Бұл тәсілдің әсіресе 1-ші түрі –Бастауыш мектеп
жасындағы балалардың жады мен есін дамыту үшін ұсынылады. әдетте, жадта не
есте қалдыру, арнаулы, арнаусыз түрлерге бөлінеді. Оқу материалын жеке
мәнді бөлшектерге бөлу баланың арнаулы есте қалдыру қасиетін дамыту үшін
жасалынады.оқу материалын жеке мәнді бөлшектерге бөлу, мысалы, тиісті
картиналардағы бейнелерді есте қалдыру үшін қолданады. Картинадағы бір
бейнелер бір мәнді бөлшекке, өзгелері 2-ші бөлшекте, 3-сі тағы бір бөлшек
мәніне қарап бөлінеді де, кейін соларды жазу арқылы тәртіпке келтіреді.
Соның өзі соларды бөлшектеп есте қалдыруға мүмкіндік береді.
Ал арнаулы және арнаусыз есте қалдырудың оқудағы өзара көлеміне
келсек, осылар түрлене келеді. 1 сыныпта арнаусыз есте қалдыру негізгі рөл
атқаратын болса, 2-3 сыныпта бірте –бірте арнаулы есте қалдыру тәсілі
қалыптаса бастайды. Бірақ осы жақта арнаусыз есте қалдыру көпке дейін
негізгі рол атқаратын болады. Себебі, арнаулы есте қалдыру тәсілі нәтижелі,
арнаусыз есте қалдырудың құны бала есейген сайын азая береді., деуге
болмайды. Кейбір зерттеулерде П.И. Зингенко арнаусыз есте қалдыру тіпті
жоғарғы сыныптағылардың оқу жұмысында, негізгі рөл атқаратынын
дәлелдейді(15). Бастауыш мектеп жасындағы балалардың сабақта арнаусыз және
арнаулы жадында қалдыру тәсілдері үнемі алмсып отырады. Мысалы, тақырыпты
жаттау арнаулы есте қалдыруарқылыжүзеге асатын болса, өзге
тапсырманыорындау арнаусыз есте қалдырудың негізіндеболады. Сөйтіп, есту
осы екі түрінің алмасуының нәтижесінде Бастауыш мектеп жасындағы балалардың
тапсырманы мүдіртпей орындауға үйренеді.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың, қиялына келсек әуелгі кезде
мектепке дейінгілердің ойында кездескендей мазмұнда болады. Бірақ оқудың
талабына сай қиялдарының мазмұны өзгерістерге ұшырайды. әдетте,ж
оқушылардың қиялы творчествалық және қайта жаңғырту қиялына бөленеді..
ойынның көбісі қиындықтан алыстап кететіндігінен, мектепке дейінгілерде
творчестволық қиял басым келеді де, мектептегілердің қайтадан жаңғырту
қиялы кеңінен өрге ала бастайды(15). Қиялының осы түрінің дамуына бастауыш
сыныптарындағы пәндердің көпшілігі едәуір ықпалын тигізеді. Мысалы, тарих
сабағында оқушы өткен дәуірлердегі оқиғаларды есінде қайтадан жаңғыртады.
Сол сияқты, география сабағында табиғаттыің не жасанды ортаның өзіне тән
бейнелерін жаңғыртып, соларды жадында елестетеді. Сөйтіп, оқуда бейненің
қиялы бірте-бірте шындыққа дөп келе бастайды. Осының өзі творчестволық
қиялғаяғни, фантазияға қараанда нәтижелі, өйткені іске аспайтын мұнан гөрі
қиялшылдардың ақиқатқа жақын келуі баланы шындық тұрғысынан тәрбиелей
алады.
Бастауыш мкетеп жасындағы балалардың ойлану процессіне келсек, осының
қаншалықты дамығаны туралы әртүрлі пікірлербар. Біз ілгеріде Ж.Пиаженің 7-
11 жастағыларда тек қарапайым, яғни нақты ой операциясы кездесетін дейтінін
ескерттік(13). Өзгелердің, яғни мәдени-тарихи теорияны жақтаушылардың Л.С.
Высотскийдың т.б. пікірі бойынша оқымай келген бала оқуға кірген соң ойы
мен интеллектуалы үлкен өзгерістерге ұшырайды, бала қарапайым, яғни
натуралдық ойдан мәдени, яғни ұғым арқылы ойлануға көшеді(17). Соңғы пікір
қазірге дейін үстем алып келсе де, әлі жете тексерілмеген, нақты ой, яғни
нақты бейнелерге негізделіп ойлану, көбінен елестету не көрнекті аттардың
бейнесіне сүйеніп операция жасау болып табылады. Осының өзі негізінде
талдау мен топтаудан, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады.
Ой операциялық осы түрлері Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу
әрекетінде әр түрлі тереңдікте кездеседі. Бірінші сыныптағылар нақты затқа,
не солардың көшірме үлгісіне, суретіне т.б. негізделе отырып, тапсырманы
орындайды. Сол затқа не оның көшірмесін көз алдынан алып кетсе, тапсырманы
орындау қиынға түседі. 2-3 сыныптар бірте-бірте заттың жеке қасиеттеріне,
әсіресе негізгі белгілерін есінде қалдырып, соларды мүмкіндігінше
топтастыра алуға үйренеді. Осының өзі сол заттың не оның көшірмесі жоқ
кезінде жабайы тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді.
Ал аталған операциялар өзінше динамикалық болып тұратын процессуалдық
құбылыстар. Осы құбылыстар яғни операциялар жүзеге асуы мүмкін емес. Мұны
басқаша айтқанда, ойлану дегеніміз –ой операцияларының жұмысымен
шектелмейді. Осы үшін тиісті бейнелерге және ұғымға сүену қажет. Осыған
орай, Бастауыш мектеп жасындағы балалар жеке заттарды ұғымға қалай
жатқызады, соған көңіл бөлейік. әдетте әр заттың өзіне тән негізгі ажырату
белгісі немесе бірнеше белгілер кездеседі. Мысалы, барлық қаламдарға тән
негізгі белгінің бірі олардың бәрінің қалам ұшының бар екені, қарындаштың
бәріне тән қасиет олардың өзгенің болуы. Осы негізгі ажырату
дифференциялдық белгілерге сүйеніп, қалам ұшы бар заттардың бәрін қалам
деген ұғымға жатқызамыз. өзегі бар заттарды қарындаш деген ұғымға
жатқызамыз. Тағы сол сияқты егер осы белгілері жоқ болса, онда соларды осы
ұғымдарға жатқызуға болмайды. Ал ойлану кезінде адам нақты заттардың өзіне
сүйенеді, сол заттардың бәріне тән негізгі белгілерін қалам ұшы бар не
өзегі бар белгілерін бөліп алып, осыған орай, жалпы ұғым құрып, соған
тіректелініп, ойланады. Міне, адамның ойлануы ұымға негізделеді деудің
себебі осыда. Бала оқуға кірген соң жеке заттарды, солардың негізгі
белгісіне қарап және соған сүйене отырып, топтастыруға үйреніп, ойын ұғым
арқылы жүзеге асыратын болады. Мектепке дейін қабілеттіктің осы түрі
сәбилерде кездеспейді. өйткені, мектеп дейінгілер Л.С. Выготскийдың
айтуынша заттың негізгі ажырату белгілеріне мысалы, құсқа жататындардың
негізгі белгісі-қауырсынының бар екеніне негізделіп , соларды жалпылап
бейнелей алмайды(17). Сондықтан, мектепке дейінгілерге ұғымға сүйеніп,
ойлану кездеспейді. Бұл тек мектепке кіргеннен кейін қалыптасады, міне
ойлану мен мектепке түспегеннен кейін қалыптасады дейтіні осыдан.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың бірте-бірте ой өрісінің
қалыптасып және заттарды тиісті ұғымдарға жатқыза алуына қалай өзінің ойын
сыныптасатыры арасында дәлелдеуге үйрене бастайды. Ол не болса соған
көнбейді. өзгелерден дәлел келтіруді талап етеді. Дәлелдеу үшін бала тиісті
жүйелерге логикалық негіздеріне сүйенеді. Сонымен қатар, өзінің пікіріне не
берген жауабына сынмен қарап, пікіріне не ісіне өзгерісінің бағыты
тұрғысынан қарай алуға үйренеді. әркім өзінің пікіріне не ісіне талдау
жасап сынмен қарауды рефлексияның іштей өзіне сынмен қарау, қарапайым түрі
деп атайды. Ал рефлексия оқымаған Африка тағы басқа елдерінің 15-16 жасқа
дейінгі балаларда кездепейді деп АҚШ психологы Д.Ж. Брунер пікір
таратты(18). Оның осылай деуі шикі, қате тексерілмеген пікір сияқты.
Дегенмен рефлексия ие болу ойланудың шарты және оның жемісі болатын, оқу
ісінде 7-11 жастағыларда қалыптаса бастайды деу, бұл жастағылардың ақыл-
ойының едәуір қалыптасып қалғанына дәлел бола алады.
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың үлгермеушіліктерін болдырмау
шараларын ұйымдастыруда олардың тұлғалық ерекшеліктерін есепке алу
Бастауыш мектеп жасындағы оқушы - деген термин тым ұзын болғандықтан
біз осының орнына Бастауыш оқушы деген сөз қолданамыз. Бұрын балалар
оқымаған кезінде бастауыш мектеп жасы, Бастауыш жас деген жас кезеңдері
кездеспейтінін біз ескертетінбіз. Бұл жастың 7-11 жастың өзінше жас
кезеңіне бөлінуі оқудың, әсіресе орта оқу мектебінің көп елдерде жаппай оқу
үстем алып, дамып келуіне осы жас кезеңін өзінше бөліп алып, қараудың
себебі – бұларда өтетін оқу-материалдары ұқсас келуінен(14,17,18). Осы
жастағылардың оқу-әрекетінің ұқсастығы, көпшілігіне тән ұқсас психикалық
қасиеттер тудырады. Міне, бастауыш мектеп жасын бөлек кезеңге бөлудің
себебі осыдан.
Бастауыш оқушылардың оқуға едәуір мүмкіншілігі бар. Себебі олардың
интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін
Ж.Пиаженің пікірі дұрыс болғанымен, қазір де бұрын аңғарып көрмеген
қабілеті бар екені анықталып отыр(16). Осыған сүйеніп В.В. Давыдов қазіргі
күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары оқушылар үшін жеткіліксіз дейді(8).
Олар мүмкіншілігін толық тауыса алмайды. Сондықтан, бұлардың оқуға
мүмкіншілігін толық пайдалану үшін тапсырманы одан әрі қиындату қажет
дейді. Осылай деу, бәлкім, дұрыс та болар.
Егер осы жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болып кетсе, оқуға
кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші рөл атқарады. Сөйтіп оқу негізгі
қызметке айналып, баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай,
баланың психикалық дамуы ірі өзгерістерге ұшырайды. өзгерістерге ұшырауының
себебі, ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Сонымен қатар
оқуға жаңа түскен бала сыныптастарымен қарым-қатынас жасап, осының
нәтижесінде өзінің психикалық байлығын дамытып, жаман-жақсыны ажырата
бастайды. Дегенмен әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі
бейімделе алмағандықтан, оқу үстінде мына сияқты қиыншылықтар кездеседі:
1. Бала мектептің жағдайына бейімделе алмай мысалы, белгілі уақытта
тұрып мезгілінде жатуға, сабақтан қалмауға, сабақ кезінде үнсіз
тыныш отыруға, үйрене алмағандықтан қиналады. Осының нәтижесінде
тез болдырып, шаршауы да ықтимал
2. Мұғалімнің өзіне тән мінезіне және құрбыларымен қарым-қатынас
жасауға үйрене алмағандықтан бала қиналады, сныптың мұғалімі қанша
жақсы болғанымен, бала оған бата алмай, бірдеңені сұрау үшін
сескенеді. Сол ияқты қасындағы партада отырған кім, оған сыр айтуға
бола ма, кіммен ойнауға болады, кіммен болмайды осыны білмейді.
Бірақ көп ұзамай бала үйреніп, жатырқауын тоқтатады. Сонымен қатар
бала оқуға кіргеніне мәз болып, әке-шешелеріне еркелеп, кейде бір
үлкен міндет атқарып жатқан сияқты болып, өзіне ерекше көңіл бөлуді
талап етеді. Осы кезде әке-шешелері оны көп еркелетпесе осының өзі
қиыншылықтардан бас тартпауа, қиыншылықтарды жеңуге пайдасын
тигізеді.
3. Бірінші сыныпта оқушыларға қойылатын талаптар тым жеңіл келеді.
Тапсырмалардың жеңіл болуы баланы қиыншылықпен күресуге
жетелемейді. Дегенмен бала оқиды. Оқығысы келуі мектептегі
жағдайдың оған қызық көрінуінен, мектепке келу қызық болып
көрінгенімен оқуға арналған баланың қажеттілігін жөнді дамыта
алмайды. Осының нәтижесінде мектептің жағдайына қызығу балада бірте-
бірте сөнеді де, оқуға немқұрайлы қарайтын болады. Неқұрайлылықпен
күресу үшін баланың оқуға ықыласын тудырып, тапсырмаларды бірте-
бірте қиындату қажет. әдетте оқу материалы жеңіл келсе, баланың іші
пысып, жалқаулыққа салынады. Ал тым қиын келсе, әлі жете
алмағандықтан үлгерімдеуден күдер үзіп, одан бас тартатын болады.
Осы екі жағдайдың екеуі де қолайсыз. Сондықтан, тапсырманың
қиындығы оқушы үшін қолайлы дәрежеде құрылуы тиіс. Егер қолайлы
етіп ықшамдау қиын келсе, тапсырманың жеңіл болғанына көрі,
қиынырақ келуі әлде-қайда ұтымды. Себебі, азды-көпті қиындығы бар
тапсырмалар баланың қиналуына, ақыл-ойының алға қарай өрістеуіне
жағдай туғызады.
Осы 3 түрлі қиыншылықтардың кездесетінін бірінші сыныптың бас кезінен
бастап еске алу қажет (19). Ал алдағы 2-3 сыныптарға келсек, мұнадғы
оқушылардың жағдайы бірінші сыныпта оқығанына байланысты. әдетте баланың
бәлендей объектіге қызығуы мен оның ықыласының барлығын ажырату керек.
Қызығу деп бәлендей объектіні бір жағы сырттай біреуге ұнайтынын айтады.
Қызығу көбіне аз уақытта кездеседі де, кейін сөніп кетуі ықтимал. Ал ықылас
балада іштей ұмтылып іске берілуінен пайда болады. Әрине қызығу кейде
ықыластың, не бәлендей нәрсеге құмар болуға апарып соғуы мүмкін. Бірақ бұл
сирек кездеседі. Сондықтан осы мәселеге 1-ші сыныптан мән беруі қажет.
Жалпы аланда 2-3 сыныптағы балалардың көпшіліг ойдағыдай оқып кетеді. Мұның
себебі, біріншіден, Бастауыш оқушының ниеті таза, ішіндегісі тілінің ұшында
болып тұрады. Екіншіден, бұлар үшін мұғалім үлкен абырой және бедел.
Сондықтан оның сөзін мүлдіртпей орындайтын болады.
Мектепке кірерде бала дене жағынан алға қарай едәуір өріс алып, бұлшық
еттерімен шеміршектері және сүйектері едәуір нығайып қалады. Қол бармағының
нығаюы 9-10 жаста қалыптасады да, табаны 10-11 жаста сүйектеніп бітеді.
Осының нәтижесінде бастауыш мектеп оқушысының 10-11 жасқа толғанша жазуға
тез болдырып қиналады. Сондықтан бастауыш мектеп жасындағыларды жазба
жұмысымен көп айналыстыруға әсіресе, бірдемені көшіріп жазуға көп уақытын
жіберуге болмайды. 7-8 жастың арасында бала жылына 2,5 кг. қосады. Биіктігі
жылына 5см өседі. Бұл кезде әсіресе кеудесі көтеріліп жүрегі мен тыныс
органдары едәуір қалыптасып қалады. Бірақ жүрегінің соғуы 84-90-ға дейін
барады. Осының өзі баланы едәуір қиналдыратын болса да қан-айналыс
системасының жұмысын одан әрі жақсартады. Мұның себебі қан-айналыс
түтіктері диаметрінің көлемі ересектерден екі есе артық. Осының нәтижесінде
бас миына түтіктер арқылы қан көп құйылады да, көп жұмыс істесе де
шаршамайтын болады. Бас миының салмағы 7 жастан 11 жасқа дейін 1000гр.-нан
1400гр-ға дейін өседі, әсіресе оның майдан бөлігі едәуір қалыптасады.
Маңдай бөлігі ой мен сөйлеудің орталығы болғандықтан осының қалыптасуы
балада ақыл-ойдың кеңінен өріс алуына мүмкіндік береді(20,22).
Ал физиологиялық тұрғыдан алып қарағанда, ми клеткаларындағы қозу мен
тежелудің өзара мөлшері оң және теріс индукцияларының өзара көлемі,
иррадация мен шоғырлану заңдылықтары күрделі болып қызмет атқарады. әсіресе
балада теріс индукцияның негізінде болатын тежелу үстем алып, осының
нәтижесінде Бастауыш оқушы өзін-өзі меңгере алуына керек деген жерінде,
өзін-өзі тежелте алуына мүмкіндігі бар (22). Бірақ осылай деудің өзін шешіп
кетуі керек. Теріс индукцияның негізінде болатын тежелу санасыз жүзеге
асатын болса, онда нәтиже бермейді. Тіпті ойланбай қолайсыз іс жасап қоюы
ықтимал.
Сондықтан теріс индукцияның тежелуі санаға бағынса ғана нәтиже бермек.
Осыған бала бірте-бірте үйреніп, өзінің қимыл қозғалысын керек деген
жерінде тежелдіріп, санасына бағындырып, осының нәтижесінде мектептегі
тәртіппен үлкендері кішілер силау мөшерлерін орындауға ұмтылады. Бұл болып
келген баладағы анатома-физиологиялық өзгерістер. Келелі кезде оқуға, еңбек
етуге жағдай туғызуға, тиісті тапсырмаларды мүдірместен орындауға мүмкіндік
береді.
Оқуды өзінше әрекеттің бір түрі дегенде бәлендей мазмұнды сөз, не
нақты бейне арқылы белсенділікпен ұғынуды айтады. Оқу әрекеті тек білім
алумен шектелмейді осыған ептілікпен дағдылану да керек.
Бастауыш мектептегі оқу жұмысының әр салаларына бейімделу балада
бірден қалыптаспайды. Осыған біраз мерзім үйрену керек. Сонымен қатар
балалардың оқуға белсенділігі сабақтарда әртүрлі.
Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың осыған
ықыласы болуы шарт. Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан балалардың
кейбіреулерінің оқуға ықыласы болып жрымайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы
тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін. Тапсырмаларды
орындата отырып, осыдан нәтиже шыққанда мадақтау керек. Орындалған тапсырма
үшін қуану, кейін алдағы тапсырманы орындауға түрткі болады. әдетте
ықыластың тікелей және жанама түрі бар. Тікелей ықылас оқушының бәлендей
нәрсеге қызығуынан болады. Ал жанама ықылас сол нәрсе қызық болса да жалпы
сабақ үлгерімін жақсартқысы келгендіктен болады. Ықыластың соңғы түрі
Бастауыш оқушылардың өмірінде негізгі рөл атқаруы тиіс.
Бастауыш оқушылар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың тәсілін
жақсы білмейді. Бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы келіп тұрады. Солай
болуы осылардың жаттауға икеділігінің молдығынан емес, оқуға әлі
төселмегендігінен, қалай жұмыс істеуге ешкім оны үйретпегендігінен
кездеседі.
Бастауыш мектепте тапсырма балаларға мынандай екі түрлі жолмен
беріледі:
• Берілген тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді;
• Тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді.
Оны орындау үшін соның үлгісі беріледі. Тақпақты жаттау үшін соның
тексті беріледі. Осы текстке өзгеріс енгізуге рұқсат етілмейді. Сол текстке
сүйене отырып, бала оны жаттап алады. Ал тапсырманың соңғы түрі өте сирек
кездседі. Баланың оқу әрекеті деп тапсырманы орындаудың бірінші түрін және
проблемалық мәселелерді орындай білуді айтады. Осыған әртүрлі пәннен
айталық граматикалық, географиялық, математикалық тағы басқа есептер шығару
жұмысы жатады.
Әдетте, оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені шешу
дегенде, осының мынандай үш сатыдан тұратынын айтады.
• Берілген тапсырманың шарты мен танысудан;
• Соны орындаудан;
• Осының қалай орындалғанын тексеруінен.
Пәндер неше түрлі болғандықтан, осы сатыларды орындау, түрліше
кездеседі. В.В. Давыдовтың айтуынша оқу әрекеті мынадай бөлшектерден
құрастырылады:
1. Тапсырмадан, яғни оқу ситуациясынан;
2. Тапсырманы орындаудан;
3. Орындалған тапсырманы тексеру кезеңінен;
4. Баға қоюдан.
Біздің әуелгі тапсырманың шартымен танысу дегенді мұнда оқу ситуациясы
деп атайды(19). Себебі бала үшін тапсырма өзінше проблемалық сиуация
болатыны екендігі жөнінде айтылып отыр.
Ал соңғы саты – баға бұл өзінше баланың тапсырманы қалай орындағаны
дәрежесін оған білдіру. Бұл мектептің күнделікті өмірінде кездеседі.
Тапсырманы яғни оқу ситуациясы деп отырғаны сол тапсырмаға кіріспей тұрып,
соны орындауға арналған ережелерді білу, не сол жөнінде тиісті мәліметтерге
ие болу.
Жатжазу жазу үшін соған кіріспей тұрып бірнеше сабақтарда жеке
сөздердің құрамын, солардың қандай буындардан тұратынын біліп және сөзбен
сөйлемдерді құрудағы ережелерді білу қажет. Егер осыларды білмесе оқушы
жатжазуды дұрыс жаза алмайды. Сол сияқты тиісті есепті шығару үшін әуелі
мағлұматтардың өзара байланысын, байланысты қалай табу тәсілдерін бір
операциядан екінші операцияға көшуді т.б. білу қажет. Осыларды білудің
қажет екені мынадай: Баланың әрекеті ілгеріде айтқандай 3 кезеңнен тұратыны
рас болғанымен, пәлендей мәселені шешу сол кездегі әрекеттенудің жеңісі
емес. Мұны орындау үшін оқушы алдын-ала дайындық жұмысынан өтуі тиіс. Егер
бала тиісті дайындық кезеңдерінен өтпей, оның бір немесе бірнеше тізбегін
орындауға үйренбей тастап кетсе, тапсырманы орындай алуы мүмкін емес. Бұл
жерде оқу ситуациясы деп отырғаны бәлендей жұмбақ мәселелерді шешу үшін
осыған орай жағдайды еске алу керек деген мағнаны білдіреді. Себебі тиісті
тапсырманы орындаттыру үшін, соған қатысты мағлұматтармен жақсы танысып,
соларды тиісті ситуацияға қолдана білу қажет.
Ал оқу әректінің ендігі бөлшегіне келсек осының өзі тиісті
мағлұматтарды пайдалана отырып, сол тапсырманы орындаудан тұрады. Осыны оқу
әрекеті дейді. Тапсырманы қалай орындауда және пәндер сабағына тәуелділігі
түрліше келеді. Айталық, Бастауыш оқушылар сөзінің құрамы және осындағы
морфемалардың рөлін білу үшін мынадай бірнеше әрекет жасауы қажет:
1. Берілген сөздің төркінін біліп осыны тап сондай, не ұқсас
қатарлармен салыстыру қажет
2. Әуелгі сөздің мағнасын одан шыққан сөздің мағнасымен салыстыру
керек
3. Әуелгі сөздің формасын жазылуын не дыбысын одан пайда болған сөзбен
теңестіру қажет
4. Тапсырма ретінде берілген сөздегі морфемалардың қандай қызмет
атқаратынын тексере білу керек. Осылардың бәрі жеке оқу әрееті
болып саналады. Осы ережелер, яғни нұсқаулар қазірге дейін болып
келген алгоритмаларға сүйеніп, баланы оқыту қажжет дейтін кейбір
психологтардың талабына ұқсас сияқты. Бірақ бұл бөлек операцияларды
орындауға кіріспей тұрып, осыған байланысты ситуацияларды еске алуы
керек. Тек сонда ғана тапсырманы бала дұрыс орындайтын болады.
Осы сияқты жеке әрекеттер орындалған соң, солардың қалай орындалғанын
баланың өзі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz