Бастауыш сынып оқушыларының қабілеттерін диагностикалау ерекшеліктері
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... 3.4
1 тарау. Оқушының оқу қабілеттерінің дамуы мен құрылымы
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері ... 5.8
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... 9.16
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
2 тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының оқу қабілеттерін диагностикалық зерттеу
2.1. Зерттеудің барысы, мақсат.міндеттері, болжамы ... ... ... ... ... .. 32.43
2.2. Зерттеу әдістерін статистикалық талдау
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . 53.55
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі .
Қосымша
1 тарау. Оқушының оқу қабілеттерінің дамуы мен құрылымы
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері ... 5.8
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... 9.16
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
2 тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының оқу қабілеттерін диагностикалық зерттеу
2.1. Зерттеудің барысы, мақсат.міндеттері, болжамы ... ... ... ... ... .. 32.43
2.2. Зерттеу әдістерін статистикалық талдау
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . 53.55
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі .
Қосымша
Қазіргі таңда бала қабілеттерін жетілдіруге бағытталған тереңдетіп оқыту сыныптарының лицей, гимназиялардың ашылуы, оқушылар қабілетін психологиялық-педагогикалық диагностикалау мәселесінің өзектілігін көрсетеді. Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында мектептерде тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның қабілеттерін дамытуға аса көңіл аударылуда. Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық методикалармен қамтамасыз етуді қажет етеді. Қабілеттерді психологиялық зерттеуге арналған методикалар көп боғанымен оларды қазіргі оқу бағдарламасына сай жаңа диагностикалық принциптерге лайықты құру керек.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50жылға тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау жаңа сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: мұғалім (диагност), оқушы (оның қабілеттері), тест /1,2/.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50жылға тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау жаңа сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: мұғалім (диагност), оқушы (оның қабілеттері), тест /1,2/.
1. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990.
2. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к диагностике познавательных способностей в учебной деятельности. // в кн. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989.
3. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов. // в кн. Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.
4. Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе. /Психологический журнал, 1984. №1. с18-24.
5. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развития и диагностика, М.: Педагогика, 1990.
6. Артьемова Т.И. Проблема способностей: личностный аспект //Психологический журнал, 1984. №3. с. 46-55.
7. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: 1972.
8. Мясищев В. О связи склонностей и способностей. // в кн. Склонности и способности. М.: 1962.
9. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
10. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., Логос, 1996.
11. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей. //Психологический журнал, 1985. № 3.
12. Шадриков В.Д. О содержании понятии «Способности и одоренности». //Психологический журнал, 1983 №5.
13. Черомошкина Л.В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет /дисс. М. 1988.
14. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. Спб. Питер. 2002. 320 с.
15. Леонтьев А.н. Избранные психологические труды, в 2-х т. М.: 1983.
16. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения /рос.акад. образования. Психологич. Инс-т. М.: наука, 1990
17. Смирнов А.А. Избранные психологические труды, в 2- т. М., 1987.
18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, в 2-х т. М., 1980.
19. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.
20. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе /Вопросы психологии, 1986. № 3. с. 53-62.
21. Зотова Т.В. Развитие и диагностика способностей. // в кн. Познавательные процессы и способности в учебной деятельности. М., 1999.
22. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1955.
23. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. М., 1991.
24. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса //Вопросы психологии, 1980. №3. с109-114.
25. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников: на материале изучения истории. М.:Педагогика. 1982.
26. Познавательные процессы и способности в учебной деятельности /Шадриков. М., 1999.
27. Практическая психология в образовании. /под.ред. Дубровина. М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. т 2.
29. Ковалев А.Г. Значение диагностики способностей. // в кн. Склонности и способности. М.
30. Репкина Н.В. Память и особенности целепологания в учебной деятельности младших шкоьников. //Вопросы психологии. 1983. № 1. с.51-57.
31. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психо-физиологические характеристики. //Вопросы психологии. 1984. № 6.
32. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М. 1982
33. Психология. Словарь. /Под.общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд. испр. и доп. М. Политиздат. 1990. 494 с.
34. Шадриков В.Д. Способность. Одаренность. Талант /Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
35. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М: «На» 1999. 446с. (серия: Памятники психологической мысли).
36. Джакупов С.м., Бердібаева С.Қ. Психологиялық зерттеунәтижелерін статистикалық өңдеу тәсілдері. Оқу құралы. /Абай атындағы АлМУ, Алматы, 1998. 53 б.
37. Түңлікбаева Э.М. Психологиялық зерттеулерде қолданылатын негізгі ықтималды-статистикалық әдістер. Оқу әдістемелік құрал. Алматы, «Қазақуниверситеті», 1999.
38. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. /Общ. ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова: М. Прогресс. 1980. 52 с.
39. Веселков А.Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти. // Психологический журнал, 1984. № 6. с. 126-129
40. Горбачева Е.и. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления. //Вопросы психологии. 2001 №5. 35-49 с.
41. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978.
42. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. 1999. № 2. с.87-97.
43. Общая психодиагностика. (под.ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, 1987.)
44. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996
45. Психологическое развитие младших школьников /п.р.Давыдова В.В. М., 1990.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
47. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. М., 1996. с351.
2. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к диагностике познавательных способностей в учебной деятельности. // в кн. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989.
3. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов. // в кн. Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.
4. Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе. /Психологический журнал, 1984. №1. с18-24.
5. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развития и диагностика, М.: Педагогика, 1990.
6. Артьемова Т.И. Проблема способностей: личностный аспект //Психологический журнал, 1984. №3. с. 46-55.
7. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: 1972.
8. Мясищев В. О связи склонностей и способностей. // в кн. Склонности и способности. М.: 1962.
9. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
10. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., Логос, 1996.
11. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей. //Психологический журнал, 1985. № 3.
12. Шадриков В.Д. О содержании понятии «Способности и одоренности». //Психологический журнал, 1983 №5.
13. Черомошкина Л.В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет /дисс. М. 1988.
14. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. Спб. Питер. 2002. 320 с.
15. Леонтьев А.н. Избранные психологические труды, в 2-х т. М.: 1983.
16. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения /рос.акад. образования. Психологич. Инс-т. М.: наука, 1990
17. Смирнов А.А. Избранные психологические труды, в 2- т. М., 1987.
18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, в 2-х т. М., 1980.
19. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.
20. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе /Вопросы психологии, 1986. № 3. с. 53-62.
21. Зотова Т.В. Развитие и диагностика способностей. // в кн. Познавательные процессы и способности в учебной деятельности. М., 1999.
22. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1955.
23. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. М., 1991.
24. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса //Вопросы психологии, 1980. №3. с109-114.
25. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников: на материале изучения истории. М.:Педагогика. 1982.
26. Познавательные процессы и способности в учебной деятельности /Шадриков. М., 1999.
27. Практическая психология в образовании. /под.ред. Дубровина. М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. т 2.
29. Ковалев А.Г. Значение диагностики способностей. // в кн. Склонности и способности. М.
30. Репкина Н.В. Память и особенности целепологания в учебной деятельности младших шкоьников. //Вопросы психологии. 1983. № 1. с.51-57.
31. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психо-физиологические характеристики. //Вопросы психологии. 1984. № 6.
32. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М. 1982
33. Психология. Словарь. /Под.общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд. испр. и доп. М. Политиздат. 1990. 494 с.
34. Шадриков В.Д. Способность. Одаренность. Талант /Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
35. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М: «На» 1999. 446с. (серия: Памятники психологической мысли).
36. Джакупов С.м., Бердібаева С.Қ. Психологиялық зерттеунәтижелерін статистикалық өңдеу тәсілдері. Оқу құралы. /Абай атындағы АлМУ, Алматы, 1998. 53 б.
37. Түңлікбаева Э.М. Психологиялық зерттеулерде қолданылатын негізгі ықтималды-статистикалық әдістер. Оқу әдістемелік құрал. Алматы, «Қазақуниверситеті», 1999.
38. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. /Общ. ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова: М. Прогресс. 1980. 52 с.
39. Веселков А.Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти. // Психологический журнал, 1984. № 6. с. 126-129
40. Горбачева Е.и. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления. //Вопросы психологии. 2001 №5. 35-49 с.
41. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978.
42. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. 1999. № 2. с.87-97.
43. Общая психодиагностика. (под.ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, 1987.)
44. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996
45. Психологическое развитие младших школьников /п.р.Давыдова В.В. М., 1990.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
47. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. М., 1996. с351.
МАЗМҰНЫ
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... .. 3-4
1 тарау. Оқушының оқу қабілеттерінің дамуы мен құрылымы
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5-8
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... 9-16
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... 17-27
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
... ... ... ... ... ... ... ... 28-31
2 тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының оқу қабілеттерін диагностикалық
зерттеу
2.1. Зерттеудің барысы, мақсат-міндеттері, болжамы
... ... ... ... ... .. 32-43
2.2. Зерттеу әдістерін статистикалық талдау
... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 44-52
Қорытынды
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... . 53-55
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56-59
Қосымша
Кіріспе
Тақырыптың өзектілігі: Қазіргі таңда бала қабілеттерін жетілдіруге
бағытталған тереңдетіп оқыту сыныптарының лицей, гимназиялардың ашылуы,
оқушылар қабілетін психологиялық-педагогикалық диагностикалау мәселесінің
өзектілігін көрсетеді. Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында мектептерде
тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның қабілеттерін
дамытуға аса көңіл аударылуда. Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық
методикалармен қамтамасыз етуді қажет етеді. Қабілеттерді психологиялық
зерттеуге арналған методикалар көп боғанымен оларды қазіргі оқу
бағдарламасына сай жаңа диагностикалық принциптерге лайықты құру керек.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50жылға
тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау жаңа
сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген
құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: мұғалім (диагност),
оқушы (оның қабілеттері), тест 1,2.
В.В.Кочетков диагностикалық әдістерді екі топқа бөледі: 1. оқудың
жемістілігін анықтайтын әдістер (оқушының үлгерімін бағалайтын дәстүрлі
әдістер); 2. педагогикалық процестің қатысушыларының қабілеттерін
диагностикалайтын әдістер (мысалы: ақыл-ой дарындылығының коэффициенті)
2. Сонымен қатар ол, бұл әдістердің қазіргі талаптарды
қанағаттандырмайтынын және оларды қайта құру керектігін айтады.
Егер бұрындары бастауыш сынып мұғалімдері ең алдымен балаларды оқуға,
жазуға, санауға үйретуі кере болса, қазіргі кезде бұл жеткіліксіз. Қазіргі
бастауыш сынып мұғалімі дәстүрлі мәселелерді шешумен қатар, балаларды
оқуға үйретумен бірге, олардың қабілеттерін дамытуға, оқушының жеке басына
керек сапаларды қалыптастыруы керек 3. Дифференциалды ес психологиясы,
есті зерттеуде көптеген әдістерге ие боғанымен, оларды оқу іс-әрекетінде
ғылыми-практикалық қолдану өте күрделі мәселе болып табылады.
Зерттеу мақсаты: бастауыш сынып оқушыларының қабілеттерін
диагностикалау ерекшеліктері.
Зерттеу міндеттері:
- Қабілеттер жайлы теорияларға талдау жасау;
- Мнемикалық қабілеттерін операционалды даму деңгейі мен сапалық
құрылымын анықтау;
- Мнемикалық қабілеттердің функционалды даму деңгейін анықтау.
Зерттеу болжамы: оқушылардың мнемикалық қабілеттерін дамыту, олардың
есте сақтау өнімділіктерін арттыра отырып білім сапасын жоғарылатады.
Зерттеу пәні: оқу іс-әрекетіндегі мнемикалық қабілеттер мазмұны мен
құрылымының диагностикасы.
Зерттеу объектісі: бастауыш сынып оқушыларының мнемикалық қабілеттері
Зерттеудің теориялық мәні: балалар психологиясының ерекшеліктерін
зерттеу және оқу процесінде қабілеттерді зерттеуге байланысты негізгі
теорияларды зерттеу негіз болды (В.Д.Шадриков, С.А.Изюмова, Т.В.Зотова,
Л.В.Черомошкина).
Зерттеудің практикалық мәні: оқушының мнемикалық қабілетінің даму
деңгейін білу, оның жеке басының дамуы мен жетілуіне белгілі бір қырдан
қарауға мүмкіндік береді.
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері
Адамның даму процесін қабілеттің байланысынсыз ұғыну қиын. Қабілет
мәселесі қашанда маңызды орынға ие. Оның маңыздылығын жан-жақты дамыған
жеке адамды тәрбиелеуде, маңызды әлеуметтік мәселелер: бейімділігі мен
қабілетіне сай мамандықты таңдауда, адам дамуына маңызды еңбек түрін
өзгертуде, адамдар арасындағы өзара түсінушілік пен бірлестікке бағытталған
қатынастарды жетілдіру мен олардың коммуникативті қабілеттерін дамытудан
көруге болады 6.
Қабілет ұғымын ғылымға алғаш енгізген Платон болды. Платон және оның
ізбасарларының қабілет туралы ұғымдары кластық ұғымда болды. Ол: билеуші –
философтар, жауынгерлер және жер өңдеушілер мен қолөнершілерден тұратын
өздерінің үш бөлікті мемлекеттік иерархиясын көрсетті және осыларды
қабілетті түсіндіруге аударды. Барлық азаматтар тату өмір сүруі үшін
оларға барлықтарының бір-біріне бауыр екенін түсіндіру керек, бірақ олар
бірдей міндетке түгел қабілетті емес. Себебі, адамдар өз қабілеттері
жағынан әр алуан: біреулері – билеу үшін, екіншісі – жорық үшін, ал
басқалары – жер мен қолөнер үшін туған - деп жазды ол 7. Сөйтіп, Платон
адамдарды туғаннан қабілеттерінің тең еместігін, оның әлеуметтік орынға
байланыстылығын көрсетті.
Психикалық қабілеттерді эксперименталды зерттеу Ф.Гальтон есімімен
байланысты. Х1Х ғ. Аяғына қарай оның зерттеулерінде қабілеттер
психологиясының проблематикасы айқындала түсті деуге болады. Нақтырақ
айтсақ:
1. қабілеттердің тұқымқуалаушылық детерминациясы, соның ішінде
дарындылық және онымен байланысты адам қабілетінің физиологиялық
корреляттар мәселесі.
2. қабілеттердің дамуы, нышандар мен әлеуметтік ортаның даму
барысындағы өзара әрекет детерминанттары. Осы жерде даму мен оқу
қабілеттерінің қатынасы мәселесін көрсете кету керек.
3. адамның психикалық қабілеттерінің құрылымы, олардың басқа психикалық
құрылымдарымен байланысты.
4. индивидуалды іс-әрекеттегі қабілеттердің даму мәселесімен тікелей
байланыстағы қабілеттердің іс-әрекетпен арақатынасы.
5. қабілеттер диагностикасы 1.
Бұрынғы кеңестік психологияда қабілеттерді зерттеу мәселесін екі
кезеңге бөлуге болады. Бірінші кезеңде қабілеттер мәселесін қарастыру ең
алдымен С.Л.Рубинштейн құрған сана мен іс-әрекет бірлігі принципінде
қарастырылды. Бұл прицнип қабілеттер дамуының әлеуметтік негізделуін
көрсетеді. Екінші кезеңде қабілеттердің табиғи табиғаты, олардың
нышандарымен, индивидуалды- типологиялық ерекшеліктер мен алғышарттарға
байланыстылығы қарастырылды (Э.А.Голубева, Б.М.Теплов т.б.). Қабілеттер
мәселесінің айырмашылықтарына қарамастан, оларды қабілеттердің көрінуі мен
қалыптасуы іс-әрекетте жүреді деген тезис біріктіреді. Бұл тезисті
С.Л.Рубинштейн қозғап, Б.М.теплов нақтылаған. Іс-әрекетте қабілеттердің
көрінуі мен қалыптасуы туралы тезис маңызды методология бола отырып, іс-
әрекет арқылы қабілеттердің объективті зерттеу тәсілдері мен белсенді
қалыптасуын байқап, нақтылы зерттеулерге жол ашты.
Ғалымдарды қабілеттердің мәні, олардың тұқымқуалаушылық факторлар мен
адамның өмір тарихына негізделуі, сондай-ақ жалпы және арнайы қабілеттер
мәселесі, қабілеттерді өлшеу мәселесі қызықтырды. Жалпы алғанда
қабілеттерді зерттеудің көпшілігі кәсіби қабілеттерді зерттеуге арналған.
Қабілеттің іс-әрекетпен байланысын, оның іс-әрекет процесінде жүзеге
асып жоғарлайтынын Мясищев былай анықтайды: Қабілет – бұл жоғарғы
нәтижелерге жету мүмкіндігінің үлкен жылдамдығы, жеңілдігі, тереңдігі,
бірақ бұл потенциал іс-әрекетте жоғарылап жүзеге асады 8.
Қабілеттердің нақтылы іс-әрекетсіз пайда боуының мүмкін еместігін
Б.М.Теплов баса айтады 7.
Бірақ та 50-ші жылдардың аяғында, қабілеттер мәселесіне байланысты,
өткен өткір пікірталастардың бірінде С.Л.Рубинштейн қабілеттердің іс-
әрекеттермен байланысын универсалдандыруға тырысу қабілеттер талдауына
айтарлықтай шек қоятынын атап өтті 6. Қазіргі уақытта қабілеттердің іс-
әрекетпен байланысын теріске шығармай-ақ, оны басқа да методологиялық
контексте қарау керек. Қабілеттер жеке адамның индивидуалды көрсеткіші
болып табылады. Б.М.Теплов оның үш ерекшеліктерін ажыратады:
Қабілет – адамдарды бір-бірінен ажырататын индивидуалды психологиялық
ерекшелік;
Қабілетке барлық индивидуалды ерекшеліктердің бәрін емес, оның ішінде
бегілі бір іс-әрекеттердің орындалуының сәттілігіне қатыстыларын ғана
жатқызуға болады;
Қабілет ұғымы адамда қалыптасқан, қалыптасып қойған білім, дағды,
іскерлікпен шектелмейді 9.
Олар үнемі адамның шеберлік деңгейінде, өнері мен біліктілігі
деңгейінде көрінеді. Біз көбіне қабілеттердің өзін емес, олардың жүзеге
асқанын бағалаймыз. Адамның өзін тарату еркіндігі мен өнердегі еркіндігіне
байланысты бұл қабілеттердің жүзеге асуы айтарлықтай өзгеріске ұшырауы
мүмкін. Бұл жүзеге асу сыртқы дүниемен детерминацияланған.
Бірақ адам қабілеттері сыртқы дүние талаптарына қарсы да келеді. Бір
қарағанда адам осы өмірде сүре отырып, онымен санасуы керек сияқты
көрінгенмен, мүмкін қабілеттердің өмірлік бастамасы дәп осы дүние шегінен
шығуда болар.
Қабілеттер туралы зерттеу, оның орындалуы қандай да бір тәсілді
көздейтін, нормалды іс-әрекеттерге бейімделген қабілеттер ең алдымен іс-
әрекет еркіндігі болғанда, сол іс-әрекетті таңдау еркіндігі болғанда, оны
жүзеге асыру формаларының еркіндігінде, творчестволық мүмкіндік болғанда
ашылады. Бірақ біз жалпы қабілеттерді емес нормалды қабілеттерді
қарастырамыз. Нормалды қабілеттер мен өнер қабілеттерін бір-біріне қарсы
қою өте дұрыс емес.
Адамның табиғи күші, табиғи қабілеттері көп жағдайларда кішкентай
кезінде көрінеді. Ол кезде олар көп нәрседе сана әсерінен, санаға дейінгі,
мейірімділік пен ақиқатқа дейінгі бағалау мен таңдаудан еркін болады 10.
Қабілеттердің дамуы көп қырлы процесс. Қабілеттің әр келесі деңгейге
көтерілуі, басқа да психикалық құрылымдарды жаңаша синтездеуі адамның
өзінің өмірлік іс-әрекеттерін жүзеге асыру мүмкіндіктерін кеңейтеді.
Қабілеттердің даму негізіне жататын антома-физиологиялық ерекшеліктер,
яғни нышандар туа біткен болуы мүмкін, ал қабілеттердің өзі әрқашан даму
нәтижесі 9. Бұл ойды Т.И.Артемова өз жұмысында жеке адам қабілетін, оның
өмір сүруінің қозғаушы күші ретінде қарастырады 6.
Психикалық процестерді зерттеу (немесе функцияларды) олардың бір-
бірімен тығыз байланыста және бір-біріне ауыспалы екенін көрсетеді. Мысалы:
қабылдауды қарастырсаң оны естен, ойлаудан, эмоциялардан және т.б.
оқшаулауға жағдай жасаудың мүмкін еместігін көреміз. Реалды қабылдау
процесіне ес те, ойлау да және т.б. кіреді, деп жазды Б.Ф.Ломов 11.
В.Д.Шадриков ұсынған танымдық қабілеттер құрылымы, олардың
диагностикалық процедурасын да анықтайды. Нақтылы қабілетке сипаттама беру,
тек оның басқа қабілеттермен өзара байланысын ескергенде ғана мүмкін.
Мұндай диагностиканы практикада жүргізу мүмкін бе? Ол тым күрделі болмай
ма? Мұндай процедура қандай болу керек? Деген сұрақтарға, ол
эксперименталды тәжірибелерге сүйене отырып, мұндай процедураларды
жүргізуге болатынын айтады. Ол үшін алдымен әр танымдық қабілеттерді
диагностикалап, сонан кейін алынған нәтижелерді регрессиялы талдау керек.
Нәтижесінде бір қабілеттің басқаларымен байланысын бейнелейтін регрессия
теңсіздік матрицасы шығады. Диагностикалаудың бұл тәсілі оларды талдаудың
жаңа сатысына көтерілуіне мүмкіндік береді. Қабілеттер өз табиғатынан
динамикалы. Ол үнемі қозғалыста дамиды.
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері
Қабілеттердің құрылымдық тұрғысынан қарағанда Б.Г.Ананьевтің психикалық
функциялар механизмін комплексті қарастыру туралы идеясы үлкен
қызығушылыққа ие. Оның схемасы бойынша құрылымдардың дамуы функционалды,
операционалды мотивтер механизмінің дамуы ретінде көрінеді. Функционалды
механизмдердің пайда болуының ең ерте кезінде филогенетикалық
программаларды жүзеге асырып, операционалды механимздердің пайда болуына
қарай қалыптасады. Әр психикалық функцияның өз операционалды механимздері
қалыптасады. Функционалды механизмдер мен операционалды механизмдер
арасында күрделі өзара әрекеттер бар. Операционалды механизмдердің даму
үшін функционалды дамудың белгілі бір деңгейі талап етіледі. Өз кезегінде
операционалды механимздердің дамуы функционалды механимздердің жаңа даму
фазасына ауыстырады, олардың мүмкіндіктері прогрессивті өседі. Жүйелік
деңгейі жоғарлайды.
Б.Г.Ананьев жасаған психикалық функция механизмі концепциясында
биологиялық және әлеуметтік негіздерді сәйкестендіру мәселесін шешуге
қадамдар жасалған. Функционалды механимздер индивидтің онтогенетикалық
эволюциясы мен адамзаттың табиғи ұйымдасуымен детерминацияланған.
Операционалды механизмдер сананың субстраты – мидың құрамында емес, олар
индивидті тәрбиелеу, оқу, оның жалпы әлеуметтену процесінде игеріліп,
нақтылы тарихи сипатқа ие болады. Қабілеттердің дамуы осы және басқа да
функцияларды жүзеге асыратын жүйенің дамуы, бұл системогенез жүйесі 18.
Қабілеттердің қалыптасуы мен дамуы диагностикалық құралдарды жасаудағы
негізгі сұрақ. Ес психологиясы тарихқа бай екендігі баршаға мәлім. Егер ес
процестерін түсінуге ретроспективті қарар болсақ, онда оның құрылымын
әртүрлі көзқарастар тұрғысынан анықтауға жасалған көптеген талпыныстарды
көреміз. Абстрактілі – теориялық трактовкадағы есті із ретінде қарастырудан
ес психологиясындағы іс-әрекет бағытына дейін есті зерттеудегі шешуші
қозғалысты іс-әрекет пен психиканың бірлігі туралы диалектико-материалистік
методологияның ортаңғы принципін тарату негізінде жүзеге асты.
20-шы жылдардың аяғында ес процестерін талдаудың жаңа бағыты байқалды
(П.Жане, П.п.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьевтің
еңбектері). Есті әлеуметтік-генетикалық талдаған П.Жане боды. Ес
эволюциясы мен уақыт ұғымы еңбегінде П.Жане адам есінің психологиялық
механизмдерін қарастырады. П.Жане бойынша естің жоғарғы формасы жоққа
әлеуметтік реакция жоқты жеңудегі ерекше әрекет болып табылады 13.
Қазіргі мінез-құлықта алдыңғы тәжірибенің қатысуы мен пайдаланылуы есті
білдіретіндігі туралы ой Л.С.Выготскийге жатады 14. Бұл көзқарас
тұрғысынан ес реакцияны сақтау мен қайта жаңғырту кезінде іс-әрекетті
береді. Бұл ойды Л.с.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия эксперименталды
дамытты.
А.Н.Леонтьевтің Ес дамуы. Л.С.Выготскийдің айтуынша естің дамуы
қасиетінен шықты деген алғашқы зертеу жұмысы еді. Бұл жоғары психикалық
функциялардың жанамалылығына арналған алғашқы эксперименталды жұмыс болды.
А.Н.Леонтьев даму параллелограмы деген атпен белгілі заңдылықта
нақтыланған сыртқы құралдардың айналуы мен есте сақтау тәсілдері туралы
ережелерін жасап шығарды. Бұл заңдылық тура және жанама есте сақтау
өнімділігіне де кішкентайдан орта мектепке дейінгі жасқа қарай біртіндеп
дивергенция болатын, орта мектеп жасынан ересек сыналушыларға қарай
конвергенция көрсеткіштерінің көрінуінен байқалады. А.Н.Леонтьев егер,
адамға есте сақтауға көмектесетін психологиялық процестер мен
операциялардың генетикалық ауысуын және ес даму тарихының реалды мазмұнын
құрайтынын қарайтын болсақ, онда екі әртүрлі естердің - логикалық және
механикалық естердің барлығы туралы ескі түсінікті бірегей функцияның
бірегей процесс дамуы алмастыратындығы ашылады, деп жазды. А.Н.Леонтьевтің
ойынша, ес даму процесінің мәні, мінез-құлықтың жоғарғы даму кезеңінде
ерекше биологиялық қасиет ретіндегі естің орнына, адамның әлеуметтік өмір
сүру жағдайындағы ес орындайтын функцияны атқаратын, яғни есте сақтауды
жүзеге асыратын психикалық процестердің күрделі функционалды жүйесінің
қалыптасуы болып табылады 15.
Есті әрекет немесе іс-әрекет ретінде түсіну 20-30-шы жылдардағы ес
психологиясының мәнді жетістігі болып табылады. Осыған орай
П.И.Зинченко,осы көзқарастардың арқасында тек Г.Эббингауз сияқты есте
сақтау нәтижелерін ғана емес, сондай-ақ есте сақтаудың іс-әрекеті мен оның
ішкі құрылысын да зерттеу мүмкін болды, деп жазды 14. Ес тарихи дамушы
пәндік іс-әрекет өнімі ретінде қарастырылды, яғни ес зерттеу пәні, ал іс-
әрекет оның дамуы мен қызметінің түсіндіруші принципе ртеіндегі мәні бар
жаңа методологиялық бағыт қалыптасты.
Ес құрылымына стимул – құралды енгізу тек процестің құрылымын
толығымен қарастыруға ғана емес, оның құрамын да қайта қарастыруға әкелді.
Одан әрі ес мәселесін зерттеуге соңғысы өз әсерін тигізді. П.И.Зинченко,
А.А.Смирнов еңбектерінде есте сақтаудың әр түрлері негізінде жатқан
процестерді құрылымдық-функционалды талдау мәселесі қойылған. П.И.Зинченко
ырықсыз есте сақтау өз дамуында арнайы әрекет сияқты, осы психикалық
әрекеттің реалды мазмұнын құрайтын: есте сақтаудың затты, мақсаты, мотиві,
құралдарының сипатына қарай әртүрлі формаға ие болады, деп жазды. Есте
сақтау құрылымы осы компоненттердің ауысу сипатына қарай өзгереді. Бірақ,
есте сақтау сипаты жекеленген компоненттердің өзгеруіне емес, бүкіл есте
сақтау құрылымының өзгеруіне байланыстылығын П.И.Зинченко атап көрсетеді
13.
Сонымен, естің эксперименталды зерттеулерінде екі бағыт: есті із
ретінде (Г.Эббингауз және т.б.) және есті әрекет ретінде зерттеу, айқын
көрінетінін айтуға болады, екінші бағытта есте сақтау процесіне қатысты:
А.н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов; еске түсіру процесіне қатысты –
Ф.Бартлетт, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов эксперименталды таратушылар болса, ал
есті әрекет ретінде зерттеу бағдарламасын алғаш Ж.Пиаже ұсынды 13, 14,
16. Отандық және европалық психологияға күшті әсер еткен ес психологиясы
мәселесіне іс-әрекеттік тұрғыдан құрау туралы айтар болсақ, осы бағыт
төңірегінде орындалған зерттеулерді талдай отырып, екі мәселенің
көрінетінін айтпай кетуге болмайды: ес және іс-әрекет және ес іс-әрекет
ретінде. Л.С.Выготскийдің ес осы сөздің толық мағынасында іс-әрекетті
береді, деген ойы соңынан ес және іс-әрекет мәселесін көтерген бірқатар
зерттеулерді ерткенімен, бірақ ес – динамикалық құрылымға ие, күрделі
функция деп аталды 13.
Бірқатар авторлар, 60-шы жылдардың басына қарай ес психологиясы
мәселесі басқа психикалық процестерді немесе іс-әрекеттер: ойын, оқу,
еңбек, спорт түрлерін қарастырумен астасып кетті. Осыған орай, ес
қызметінің көптеген заңдылықтары белгілі болды. Ес процесінің ойлау,
қабылдау, жеке адамның еріктік, эмоционалды, мотивациялық жағдайларымен
байланысына жүргізілген зерттеулерге сүйене отырып, есте сақтауды қалай
ұйымдастыруға болады, оқушыларды қандай құралдармен қаруландыру керек,
деген сияқты көптеген сұрақтарға жауап беру мүмкін болды.
А.А.Смирнов есте сақтауда түсінудің рөлі жалпыға белгілі, деп жаза
отырып, материалды терең, әрі айқын түсіну құралы ретінде көрінетін есте
сақтау мен ойлау процестерінің байланысын көрсетеді 17. Одан әрі
А.А.Смирнов ойлау әрекеті өзінің әр алуан және күрделі көріністерінде
қайта жаңғыртудың психологиялық ядросын құрайды, деп дәлелдейді. Есте
сақтаудың қарқындылығы үшін ойлау белсенділігінің маңызды рөлі
П.И.Зинченко, А.н.Шлышкованың жұмыстарында бекітілді 5. Бұл зерттеулердің
логикасы авторларды, ойлау әрекетінің өзін қарастыруға әкелді. Ойлау
процестерін зерттеу логикасы Ж.Пиаже мен Б.Инельдерді ес процестерін
зерттеуге әкелді. Зерттеушілер көрсеткеніндей, еске түсіру құрылымы субъект
меңгеретін қабілет пен естің оперативті бірліктеріне тәуелді. Ж.Пиаже мен
Б.Инельдер есті ұйымдастыру ой схемасы деңгейіне қатысты өзгеріп,
индивидтің интеллектісімен бірге дамуы керек, деген қорытындыға келді.
Қысқа мерзімді есті зерттеуге арналған П.И.Зинченко, Б.М.Величковский,
Г.Г.Вучетич еңбектері қысқа мерзімді есті зерттеуде алынған ақпараттың
қайта құрылуы, ақпараттық шешімді даярлауда, мәселелік жағдайдың бейнелік –
концептуалды моделін қалыптастыруда мәнді рөл атқаратынын көрсетті 13.
Б.Г.Ананьевтің басшылығымен жүргізілген зерттеулерде ес басқа
психикалық функциялармен: зейін, ойлаумен және Д.Векслердің тестер
жинағымен анықталған жалпы интеллектуалды даму деңгейімен байланысты
зерттелінді 5. Естің басқа психикалық функциялармен байланысында ұзақ
мерзімді есте тұту мен ырықты зейін арасында оң байланыстар көп болды.
К.Д.Ушинский, Рибо, П.П.Блонский, А.а.Смирнов, С.Г.Бархатовалар еске
түсіру, есте сақтау, жеке адамның ерік-күшінің байланысын көрсетеді.
Е.С.Махлах және И.А.Рапорттың ес ерекшеліктері мен жеке адам ерекшеліктері
арасындағы нақтылы байланыстарды анықтауға бағытталған зерттеулері, жоғары
мектеп оқушыларында ұзақ мерзімді есте сақтаудың дамуы, жеке адамның
еріктік сапаларының дамуымен байланысты екенін көрсетті. А.И.Липкина өзін-
өзі бағалауы әр түрлі адамдардың мнемикалық іс-әрекеттерін зерттей отырып,
жеке адамның өзін-өзі бағалау сипаты мнемикалық есептердің нәтижесін
шешуге әсер ететінін көрсетті 5, 13, 16.
Естің индивидуалды айырмашылықтарын сипаттау үшін 19 есте сақтаудың
нақтылығын, жылдамдығын және беріктігін индивидуалды ерекшелік ретінде
анықтап, ғылымға алғаш мнемикалық қабілет ұғымын А.А.Смирнов енгізді 20.
В.Д.Шадриков берген анықтама бойынша, мнемикалық қабілетті – іс-
әрекеттің өзіндік сапалы орындалуының сәттілігінде көрінетін, айқын
индивидуалды өлшемге ие, ақпаратты есте тұту, есте сақтау, ұмыту
функцияларын атқаратын жүйе қасиеті ретінде анықтауға болады 5.
Әдебиеттердегі мәліметтерге қарасақ, мнемикалық функциялардың
қалыптасуы мектептегі оқу кезінде жүреді. Расында да, мектепке дейінгі
кезде ес эмоционалды толғаныстар мен көрнекті образдарға сүйенсе, ал мектеп
жылдарында әртүрлі ойлау операцияларын меңгерумен ол айтарлықтай өзгеріске
ұшырайды. Б.Г.Ананьев бойынша мнемикалық қабілеттердің дамуы функционалды
механимздердің, операционалды механизмдердің, реттеуші механизмдердің
дамуының көрінісі. Мнемикалық қабілеттердің жалпы системогенезін былай
көрсетуге болады:
- функционалды механимздердің дамуы;
- операционалды механимздердің пайда болуы және дамуы;
- функционалды, операционалды механизмдер арасындағы байланыстардың
дамуы;
- реттеуші механимздердің пайда болуы және дамуы;
- функционалды, операционалды, реттеуші механизмдер жүйесінің дамуы
2.
Мнемикалық қабілеттердің дамуын сызықты етіп көрсетуге болмайды.
Операционалды механизмдер қалыптаса отырып функционалды механизмдердің
дамуына жағдай жасайды, ал ол өз кезегінде жаңа сапалық деңгейге көтеріле
отырып операционалды механизмдердің басқаша жетілуін, дамуын стимулдайды.
Адамның өз есін игере алуы функционалды механизмдердің тоқтағанын
білдірмейді. Мнемикалық қабілеттер процесі үздіксіз, әрі әр келкі және
гетерохронды. Мнемикалық функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне
қойылатын талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде
пайда болатын әртүрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу
барысындағы маңызын П.П.Блонский 22 оқушының негізгі қызметі ойлана
отырып меңгеру, және осы жастағы негізіг функциясы ойлаушы ес, яғни нені
қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені қашан
еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру деп атап көрсеткен.
Э.А.Голубеваның бірқатар зертеулері балалар мен жасөспірімдердің ырықты
және ырықсыз ес өнімділіктеріне әсер етуші фактор ретінде нерв жүйесінің
құрылымының мәні бекітілді. Э.А.Голубеваның өзі экспериментті түрде ес алғы
шарттары арасында нерв жүйесінің икемділігі мен тұрақтылығының айтарлықтай
мәнге ие екенін дәлелдеді. Нерв жүйесінің күшінің рөлі есте сақтаудың қиын
жағдайларында айтарлықтай көрінеді. Салыстырмалы түрде кең көлемді
материалды есте сақтаған объектілерді вербалды классификациялау мүмкіндігі
жағдайында жоғары маторлы естің жетістігін көрсетеді.
Нерв жүйесінің лабилділік-инерттілік көрсеткіштерін ес өнімділігі
көрсеткіштерімен салыстырғанда ырықты және ырықсыз есте сақтау жағдайында
физиологиялық және психологиялық айнымалылар арасында анық та, айқын
статистикалық айырмашылық байқалады.
Әртүрлі материалды қолдануда лабилді сыналушылар ырықсыз есте сақтауда
жоғары ес өнімділігін көрсетсе, ырықты есте сақтауда негізінен инерттілер
жақсы ес өнімділігін көрсетеді.
Б.М.Тепловтың инерттілік жүйелер мен байланыстардың беріктігін
қамтамасыз етуі мүмкін, деген гипотезасы расқа шықты.
Мнемикалық қабілеттердің талдауы ең алдымен ақпаратты есте ұстау, есте
сақтау және қайта жаңғырту функцияларының жүзеге асуын қамтамасыз ететін
ішкі психологиялық механизмдерді қарауды көздейді. Функциялардың жүзеге
асуына мүмкіндік жасайтын ішкі психикалық механизмдер онтогенездің өте ерте
кезінде тұрақтылық аралдары түрінде, яғни ең қарапайым мнемикалық
құрылымдар шоғырлары ретінде жинақталынады. Ары қарай ішкі функционалды
механизмдердің, олардың өнімділіктерінің дамуы тікелей психиканың
индивидуалды ерекшеліктерімен анықталады. Сондықтан естің әр түрінің нерв
жүйесінің жеке құрылымдарынан тәуелділігі зерттеледі.
Мнемикалық қабілеттердің дамуы мен олардың құрылысын талдай отырып
мынандай қорытындыға келуге болады: ақпаратты ұйымдастыру, оны өңдеу немесе
қолдау тәсілдерінің бірі мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдері ретінде көрінуі мүмкін. Ақпаратты ұйымдастыру тәсілдерінде,
функционалды механизмдермен қатарласа, өзара әрекеттесе жұмыс істеген
жағдайда ғана мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ретінде
айтуға болады.
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
Бастауыш мектеп жасында есте басқа да психикалық процестер сияқты
түбегейлі өзгерістерге ұшырайды. Бала есі біртіндеп ырықтылық сипатқа
иеленіп, саналы меңгеріліп және жанамалана бастайды.
Мнемикалық функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне қойылатын
талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде пайда болатын
әртүрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу барысындағы
маңыздылығын П.П.Блонский 22 былай жазды, оқушының негізгі қызметі
ойлана отырып меңгеру және осы жастағы негізгі функциясы – ойлаушы ес, яғни
нені қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені
қашан еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру. Ойланушы ес –
логикалық ес. Енді бала көп нәрсені есте сақтауға, материалды жаттауға,
сондай-ақ жаттағанын есте ұстауға және ұзақ уақыттан соң қайта жаңғырта
білуі керек. Баланың есте сақтай білмеуі, оның оқу іс-әрекетіне, ең соңында
мектептегі оқуға деген қатынасына әсерін тигізеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының механикалық естері мен ойлаулары арасында
тығыз байланыс бар деуге негіздер жеткілікті. Кез-келген материалды
меңгеруде бұл жастағы балалар есте сақтаудың логикалық тәсілінен гөрі
механикалық тәсіліне көбірек сүйенеді. Балалардың механикалық есте сақтауға
ден қоюы, оның өмірлік тәжірибесі мен білімінің аздығынан, негізгі ойлау
операцияларының қалыптасуының жеткіліксіздігімен түсіндіріледі. Мұның өзі
логикалық естің дамуы мен қалыптасуына кедергі келтіреді. Сондықтан 1-ші
сынып оқушыларын логикалық ес тәсілдеріне үйретпесе де, оларда білім
меңгеру жылдамдығы мен тездігінде айтарлықтай индивидуалды айырмашылықтар
байқалады 24, 25.
Бірінші сыныптағыларда, бала үшін өз өмірінің эмоцияға бай мәліметтері
мен оқиғаларын тіркейтін ырықсыз ес жақсы дамыған. Бірақ бірінші сынып
оқушылары мектептегінің бәрін есінде сақтауға тиісті емес. Сондықтан тура
ес жеткіліксіз болады 26.
Мнемикалық процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп
сабақтарына қызығушылығы, оның белсенділігі, жоғарғы танымдық мотивациясы
екенінде дау жоқ.
Бірақ бала есінің дамуына тек есте сақтауға арналған арнайы жаттығулар
ғана емес, сондай-ақ сабаққа, жекеленген пәндерге деген қызығушылығын
қалыптастыруға байланысты көзқарастар даулы болды. Тәжірибе жоғарғы
психикалық функциялар ретінде ырықты естің дамуына тек бір ғана
қызығушылықтың аздық ететінін көрсетеді. Бастауыш мектеп жасында естің
жетілуі ең алдымен оқу іс-әрекеті барысында есте сақтаған материалды
ұйымдастыру мен өңдеуге байланысты әртүрлі тәсілдер мен стратегияларды
меңгеруге негізделеді. Бірақ осындай тәсілдерді қалыптастыруға бағытталған
арнайы жұмыссыз олар стихиялы қалыптасады, жиі өнімсіз болады 27.
Бастауыш мектеп жасында балалардың ырықсыз есте сақтау қабілеттері, осы
кезең бойында әркелкі және 1-2 және 3-4 сынып оқушыларында айтарлықтай
ажыратылады. 7-8 жастағы балалар үшін материалды ұғына, ұйымдастыра есте
сақтағаннан көрі, оны ешқандай есте сақтау құралдарынсыз өте жеңіл есте
ұстаулары тән. Сыналушылардың көпшіліг қалай есте сақтаудың, есте сақтау
процесінде не туралы ойладың, деген сұрақтарға көп жағдайларда жай ғана
есте сақтадым, деп жауап береді 30. Мұның өзі естің нәтижелік жағына да
әсер етеді. Бастауыш сынып оқушылары үшін бірдеңе арқылы есте сақтағаннан
гөрі, тек есте сақтау керек деген бағыттылықты орындаған жеңіл 24, 27.
Оқу есептерінің барған сайын күрделенуімен, тек есте сақтау керек деген
бағыттылықтың өзін ақтамауы, баланы есті ұйымдастыруы үшін басқа тәсілдерді
іздеуге мәжбүр етеді. Мұндай тәсіл, көбіне механикалық есте сақтауды
қамтамасыз ететін қайталау болып табылады.
Бастауыш сыныптарда оқушылардың тек көлемі жағынан шағын материалды
қайта жаңғырту керектігі талап етілгенде, мұндай есте сақтау тәсілі оқу
жүктемесімен орындалады. Бірақ бұл көбіне оқушыларда мектепте оқу кезінде
есте сақтаудың жалғыз тәсілі болып қалады. Бұл ең алдымен бастауыш мектеп
жасында, баланы мағыналы есте сақтауға үйретпегеннен, оның логикалық есінің
дұрыс қалыптаспауына байланысты.
Есте сақтаудың ойлау тәсілдері ретінде мағыналы сәйкестендіру,
классификация, мағыналы негіздерді бөліп көрсету, жоспар жасау және т.б.
қолданылуы мүмкін.
Бастауыш мектеп оқушыларында осы тәсілдердің қалыптасу мүмкіндіктерін
зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, мнемикалық тәсілдерге үйретудің
негізінде ойлау әрекеті жататындығын көрсетеді. Ол екі сатыны біріктіруі
керек: 1) ойлау әрекетінің өзінің қалыптасуы; 2) оны мнемикалық тәсіл (есте
сақтау құралы) ретінде қолдану 28.
Осылайша материалды есте сақтау үшін классификация тәсілін қолданбас
бұрын классификацияның өзін ойлау әрекеті ретінде меңгеру керек.
Логикалық естің дамуы арнайы ұйымдасқан болуы керек. Себебі бұл жастағы
балалардың көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу тәсілдерін
пайдаланбай, есте сақтау мақсатында, әбден сыналған құрал – қайталауға
сүйенеді. Бірақ, оқу іс-әрекеті барысында мағыналы талдау мен есте сақтау
тәсілдерін меңгергенмен, олар оқу іс-әрекетінде оны бірден қолдана
қоймайды. Ол үшін үлкендер тарапынан қозғау қажет.
Бастауыш мектеп жасының әр кезеңінде оқушылардың мағыналы есте сақтау
тәсілдерінің динамикасын байқауға болады: егер екінші сыныпта олардың өз
бетінше қолдану қажеттілігі пайда болмаса, бастауыш мектептің соңына қарай
балалардың өзі оқу материалымен жұмыс істеу барысында, есте сақтаудың жаңа
тәсілдерін іздей бастайды.
Бастауыш мектеп оқушыларының ырықты естерінің дамуында, осы жаста есте
сақтаудың белгілік және символдық құралдарды меңгерумен байланысты, ең
алдымен жазбаша сөйлеу және сурет салумен байланыстағы бір аспектісін бөліп
көрсетуге болады.
Жазбаша сөйлеуді (3-ші сыныпқа қарай) меңгеруіне қарай балалар белгілі
құралдар ретінде сөйлеуді пайдаланып жанама есте сақтауды меңгереді. Бірақ
бұл процесте бастауыш мектеп оқушыларында тура есте сақтау мен еске түсіру
механизмдерінің ырықты формаларының қалыптасуының жауапты сатысында
басқарылмай стихиялы өтеді. Жазбаша сөйлеудің қалыптасуы мәтінді жай ғана
қайта жаңғырту талап етілгенде емес, соның астарын ұқтыру жағдайында
эффектілі жүреді. Сондықтан жазбаша сөйлеуді меңгеруде мәтінді мазмұндамай,
оны ойдан шығару керек. Балалар үшін сөз туындатудың ең адекватты түрі
ертегі құрастыру болып табылады. Бастауыш мектеп жасы ырықты есте сақтаудың
жоғарғы формасы дамуы үшін сензитивті болып табылады. Сондықтан мнемикалық
іс-әрекетті меңгеруге мақсатты бағытталған дамыту жұмыстары бұл кезде ең
эффективті болып табылады 27.
Оның ең маңызды шарты, бала есінің индивидуалды сипаттарын ескеру болып
табылады: оның көлемі, модалдігі (көру, есту, моторлы) және т.б. Бірақ
бұдан тәуелсіз әр бала эффективті есте сақтаудың негізгі ережелерін
меңгеруі керек: материалды дұрыс әрі жақсы есте сақтау үшін онымен белсенді
жұмыс жүргізу және оны қалай да ұйымдастыру керек. Л.В.Черемошкина есте
сақтаудың 14 түрін көрсетеді 5, 13.
Оқу іс-әрекеті психологиялық диагностика процесі ретінде елестетіледі.
Оқу мәселелері (ауызша, жазбаша, ой жұмысы, бақылау жұмысы) диагностиканың
қандай психологиялық процеске бағытталғаны тұрғысынан талданады.
Жасқа байланысты ес өнімділігінің көрсеткіштері өзгеріп отырады. Ересек
оқушыларға қарағанда бастауыш мектеп оқушыларының ес өнімділігін көруге
болады. Олар тез шаршайды. Мектеп өмірінің алғашқы 3-4 жылында қайталауға
көп көңіл бөлінуі керек, себебі бастауыш мектеп оқушылары әлі материалды
өңдеу тәсілдерін дұрыс білмегендіктен, оларға есте сақтау үшін
ассоциацияларды табу қиынға соғады.
Қабілет мәселесі қашанда маңызды. Қабілеттің дамуы көп деңгейлі
процесс. Әр деңгейге көтерілген сайын қабілет басқа психологиялық
құрылымдарды жаңаша синтездеуі, адамның өзінің өмірлік іс-әрекеттерін
жүзеге асыру мүмкіндіктерін кеңейтеді. Қабілеттер ең алдымен іс-әрекет
еркіндігі болғанда, сол іс-әрекетті таңдау еркіндігі болғанда, оны жүзеге
асыру нормаларының еркіндігінде, творчестволық мүмкіндік болғанда ашылады.
Ол өз табиғатынан динамикалы, сондықтан үнемі қозғалыста дамиды. Мнемикалық
қабілеттер оқу іс-әрекетінде көрінеді және оның жетістігіне әсер етеді.
Мнемикалық процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп сабағына
қызығушылығы, оның белсенділігі жоғарғы танымдық мотивациясы екендігінде
дау жоқ.
Бастауыш мектеп жасы ырықты есте сақтаудың жоғарғы формасының дамуы
үшін сензитивті болып табылады. Сондықтан мнемикалық іс-әрекетті меңгеруге
мақсатты бағытталған дамыту жұмыстары бұл уақытта ең тиімді болады.
Мнемикалық қабілеттер оқу іс-әрекетінде көрінеді және оның жетістігіне
әсер ететіндігі туралы факт, тікелей оқу іс-әрекеті барысында мнемикалық
қабілеттерді диагностикалауға мүмкіндік береді. Сондықтан бала қабілеттерін
диагностикалауда мектептің маңызы зор. Сондықтан жоғарыда қарастырылған
теориялар мнемикалық қабілеттерді диагностикалаудың теориялық базасы деуге
болады.
Мнемикалық қабілеттердің функционалды, операционалды механизмдер
жүйесінің динамикалық дамуы және жаңа операционалды механизмдердің жаңа
құрылымдарының пайда болуына қатысты ашық түрде болуы, оның құрамдас
бөліктерінің даму деңгейі мен олардың операционалды механизмдердің мүмкін
жиынымен өзара әрекет дәрежесімен анықталады.
Л.В.Черомошкина өз жұмысында, қазіргі уақыттағы мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерін зерттеудің бірнеше бағыттарын
көрсетеді:
1. Жоғары психикалық функциялардың даму механизмі ретінде, психикалық
функциялардың жанамалылығы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
2. Естің интерфункционалды байланыстары (өте көп фактілер мен
заңдылықтар жинаған керемет үлкен бағыт болғанымен көбіне тек психикалық
функциялар арасын байланыстары нақтылап қана қояды);
3. Мнемикалық тәсілдер (А.А.Смирнов).
Ақпаратты өңдеу тәсілдері ретінде Л.В.Черемошкина мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерінің мына түрлерін көрсетеді:
топтастыру, тірек пунктерін бөліп көрсету, мнемикалық жоспар,
классификация, құрылымдау, жүйелеу, схемалау, аналогия, мнемотехникалық
тәсілдер, қайта қолдау, есте сақтау материалын толықтыру, материалды
сериялы ұйымдастыру, ассоциация, қайталау.
Қазіргі ғылыми мәліметтер естің операционалды механизмдерінің
құрылымының күрделілігін көрсетеді. В.Я.Ляудис мнемикалық әрекеттердің
толық құрамын анықтауға бағытталған зерттеулерінде оның төрт операциясын
көрсетеді. Олар: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды бөліп
көрсету.
В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина, В.Я.Ляудис және т.б. зерттеушілердің
еңбектеріне сүйене отырып мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдерінің құрылымын былай сипаттауға болатынын көрсетеді:
категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу, қабылдау мен
есте сақтау шарттарын сипаттау, шешім қабылдау, антиципация, есте сақтау
мен қайта жаңғырту бағдарламасы туралы түсінік қалыптастыру, ақпаратты
сақтауда топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды
бөліп көрсету, есте сақтау мен қайта жаңғыртуды қадағалау 23.
Мнемикалық қабілеттер құрылымында операционалды механизмдердің пайда
болуы принципалды мәнге ие. Белгілі бір өндірістік құралдар жиынын меңгеру,
индивидтердің өзінің белгілі бір қабілеттерінің дамуына тең деген идея ес
психологиясында кеңіне таралған. Бұл процесті Л.С.Выготский мінез-құлықтың
социогенезінің жоғары формасы деп атаған, ал А.Н.Леонтьев оны тура естің
жанама еске ауысуы ретінде жазған. А.Н.Леонтьев бұл процестегі принципиалды
рөлді есте сақтау процесінде пайда болатын стимулды құралдарға берді.
Бастапқыда бұл қосымша функцияларды сыртқы тітіркендіргіштер орындаса,
соның әсерінен субъектінің өзі қандай да бір әрекеттерді орындайды.
А.Н.Леонтьев ес даму процесінің үш сатысын көрсетеді. Естің бірінші даму
сатысы – бұл оның есте қалдыру мен қайта жаңғыртуы деген табиғи қабілеті.
Бұл саты қалыпты жағдайда мектеп жасына дейін аяқталуы ықтимал. Алғашқы
мектеп жасына тән келесі саты – сыртқы ортаның басым әсерінен өтетін есте
сақтау процесінің құрылымының жанамалылыққа өзгеруімен сипатталады. Өз
кезегінде жанама есте сақтау екі жолмен дамиды: сырттан әсер етуші
тітіркендіргіштер формасында қала беретін қосымша құралдарды дамуы мен
жетілу тәсілдерінде пайдалану және сыртқы құралдардан ішкі құралдарға
ауысу жолы. Мұндай ес тәжірибесінің ішкі артықшылықтары бар элементтерін
құралды пайдалану жоғарғы дамыған қабілеттің негізгісі және оның ең жоғарғы
дамыған сатысы 5.
А.Н.Леонтьев ес даму сатыларын реалды ес даму процесінің барлық
күрделілігін көрсете отырып алдыңғы схема деп атады. Расында да ес дамуында
жанама есте сақтаудың пайда болуымен есте қалдыру мен қайта жаңғыртудың
табиғи қабілетінің дамуы тоқтайды деуге болмайды. Есте тұту адам дамуымен
тоқтамайды және жоғалмайды. Ес жүйесінде тек оның орны өзгереді, енді басты
орынға есте сақтаудың жанама процестері келеді.
Бұл жағдайда есте қалдыру мен қайта жаңғыртуға деген табиғи
қабілеттердің дамуы ес жүйесіндегі құрамдас бөліктерінің қайта пайда
болған байланыстарының нығайуы арқылы жүзеге асады.
Операционалды механизмдердің дамуы екі бағытта жүреді: ақпаратты өңдеу
тәсілдерінің өсуі мен оларды пайдалана білудің өсу жағына қарай. Екеуінің
де мәні операционалды механизмдердің ақпаратты перцептивті өңдеуден
түсініктер деңгейше, есте, қиялда, ойша өңдеуге күрделенуі болып табылады.
Көрсетілген мнемикалық тәсілдердің көпшілігі әртүрлі деңгейде жүзеге асуы
мүмкін. Операционалды механизмдердің құрылуында есте сақталар материалдың
өңделуінің перцептивті және ойлау деңгейінде жүзеге асуына қарай әртүрлі
болуы мүмкін. Естің принципиалды даму кезінде мнемикалық қабілеттердің
операционалды механизмдерінің ойлау деңгейінде пайда болуы, осы кезеңде
бірқатар фактілерге, оның ішінде ойлаудың басқа төменде жатқан деңгейлерге
реттеушілік әрекетіне негізделіп ес жүйе ретінде қызмет атқара бастайды.
Егер осыған дейін, реттеу айтарлықтай дәрежеде есте сақталатын
материалға негізделсе, енді операционалды механизмдер құрылымының дамуымен
есте сақтау процесін реттеу субъект жақтан реттеуге айналады, басқаша
айтқанда, субъект пен объектінің өзара әрекеттерінің сипаты, субъектінің
доминантты рөлі жағынан сапалы өзгереді. Есте сақталғанды ойлау деңгейінде
өңдеудің пайда болуымен функционалды механизмдік, операционалды
механизмдік, реттеушілік механизмдік жүйелер интеграцияланады.
Интеграция процесімен қатар көп қырлы, иерархиялы ұйымдасқан жүйе
ретінде естің дифференциация процесі де өтеді. Интеграция мен
дифференциация мнемикалық қабілеттердің функционалды жүйесінің
қалыптасуының салдары болғанда ол өз феноменологиясына ие: бұл әртүрлі
эффектіліктегі естің көптүрлілігі. Сонымен қатар қандай да бір мнемикалық
механизмдердің үлесінен алынған нәтижелерді түсіндіру қиындықтар туғызады.
Мнемикалық қабілеттердің ойлау деңгейінде операционалдық механизмнің
пайда болуымен есте сақтау мағыналы, әрі ырықты басқарылатын, яғни аз
механикалық бола бастайды. Операционалды механизмдердің осы және басқа
бағыттарда дамуы, әртүрлі мнемикалық тәсілдердің тең дәрежеде емес
екендігін көрсетеді. Есте сақталатыны өңдеудің перцептивті деңгейде жүзеге
асатын аздаған мағыналық өңдеу тәсілдері бар (тірек пунктерін бөліп
көрсету, топтастыру, реттіліктерді бөліп көрсету, ассоциациялар).
Мнемикалық тәсілдердің келесі тобы айтарлықтай мөлшерде ес, елес, қиялдың
қызметімен сипатталады (қайта қолдау, мнемотехникалық тәсілдер). Есте
сақтау мақсатында ақпаратты өңдеудің ең күрделісі ойлау өңдеуінің басым
болуымен жүзеге асуы (аналогия, жүйелеу, құрылымдау) болып табылады.
Операционалды механизмдер дамыған түрде өзінің белгілі бір мнемикалық
тәсілдерді жүзеге асыру мақсаты бар танымдық іс-әрекетті көрсетеді.
Мнемикалық тәсіл перцептивті-мнемикалық ойлық қиялдың іс-әрекеттің соңғы
звеносы болып табылады. Мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдерінің дамуы әр бағыттағы тенденциялардың, субъект жақтан да, іс-
әрекет жағынан да өзара әрекет нәтижесі, деп қорытынды жасауға болады.
Сонымен қатар әр индивидуалды өзіндік есте сақтау тәсілі жоғарыдан
субъектінің танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі әсерінен, яғни ойлау жағынан
және төменнен, яғни қабылдау жағынан жүреді.
Реттеуші механизмдер мнемикалық қабілеттерге қатысты сыртқы
реттеулерден дамиды, яғни мотивация жағынан (мүмкін бұл жерде мотивациямен
бірге еріктік және эмоционалды компоненттер де көрінер).
Мнемикалық қабілеттердің көру есте сақтаулары мидың сенсорлы облысында
өлшенген көру іздерінің табиғи құрылымына өте тәуелді. Мнемикалық
қабілеттердің материалды мағыналы өңдеумен байланысты, негізінен мидың
реттеуші бөліктерінің параметрімен анықталады.
Әр түрлі пәндерді меңгеруде ақпаратты өңдеумен байланысты мнемикалық
қабілеттердің атқарар рөлі өте зор. Олардың өте жоғары дамуы барлық
талданған пәндерді жемісті меңгеруді анықтайды. Мнемикалық қабілеттердің
бұл түрінің негізінде материалдың ішкі құрылымындағы жекеленген бөліктер
арасындағы қатынастарды іздеу мен логикалық байланыстарды орнатуға
бағытталған ақпаратты мағыналы өңдеу тәсілдерін дұрыс пайдалану жатыр 15.
Мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ақпаратты есте
сақтау мен өңдеу тәсілдері мен әдістері ес процесінің өнімділігінің өсуіне
әкеледі:
- есте сақтау мен қайта жаңғырту жылдамдығы артады;
- есте сақтау мен қайта жаңғырту көлемі өседі;
- есте сақтау мен қайта жаңғыртудың дәлдігі артады;
- есте сақтаудың беріктігі артады;
- есте сақтау мен қайта жаңғырту дұрыстығының ықтималдығы артады 13.
Операционалды механизмдердің зерттеуі А.А.Смирновтың (Е.К.Матлин,
К.П.Мальцев, А.И.Липкина, Э.А.Фарапонова және т.б.) басшылығымен
жүргізілген жұмыстарда барынша көрсетілген.
Вербалды және бейнелік есті экспериментті зерттеу негізінде
Э.А.Фарапонова, материалды есте сақтаудың әртүрлі тәсілдерін қолдану,
мнемикалық іс-әрекеттердің жас айырмашылықтарына байланысты, деп қорытынды
жасайды.
В.И.Самохвалова, К.П.Мальцев, З.М.Истомина жүргізген мектеп жасына
дейінгілердің классификация, мәтін жоспарын жасау, мағыналы сәйкестендіру
есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуын зерттеулері, есте сақтау тәсілдерінің
қалыптасуы мен даму ерекшеліктерін жақсы ұғынуға мүмкіндік береді.
Г.Г.Гордилова, И.А.Зимняя, Н.С.Магина және т.б. еңбектері естің шет
тілге деген қабілетпен байланысын қарастыруға арналған. Олардың
зерттеулерінен шет тілді меңгеруге мнемикалық қабілеттердің тікелей
қатысатынын көруге болады. И.А.Зимняя шет тілді меңгерудің сәттілігіне әсер
ететін екі индивидуалды-психологиялық көрсеткіштерді бөліп көрсетеді:
оперативті ес және ықтималды болжау. Сондай-ақ оқудың бастапқы кезеңінде ес
жетекшілік етеді.
Т.В.Зотова зерттеу нәтижелерінде мнемикалық қабілеттердің функционалды
механизмдері өз табиғатынан модальды, яғни әртүрлі физиологиялық негізі бар
функционалды механизмдер арқылы көру, есту, есте сақтаулары жүзеге асады.
1. Операционалды механизмдер интермодальды, яғни есту және көру есте
сақтауларына бірдей ортақ.
2. Есте сақтауға бөлінетін уақытты көбейту, механизмдердің есте сақтау
процесіне қосылуына оң әсерін тигізеді.
3. Материалды құрылымдық ұйымдастыру механизмдерді қолдану деңгейіне
тікелей әсер ететіндігі туралы қорытындыға келді.
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
Мектеп қажеттілігін өтеу үшін таза зерттеушілік емес, мыңдаған
мәселелерді шешетін қолданбалы сипаттағы әдістер керек. Әдістер білімдерді
пайдалануы қажет. Осындай әдістердің бірі объективті, психологиялық
өлшейтін, стандартталған әдіс тест болып саналады.
Алдымен классикалық әдіс мнемикалық қабілеттерді реалды, іс-әрекет
жағдайында диагностикалайтын психологиялық тест мәселесін
қанағаттандыратын, сондай-ақ жоғарыда көрсетілген талаптарды орындай
алатынын біліп алу керек. Бұл мәселені шешу үшін психологиялық тест
әдісінің сипаттамасын қарастыру керек.
Ең алдымен психологиялық тестің бірнеше анықтамасын топтастырайық.
Айнымалы жағдайын жасанды тазарту өте маңызды қосымша айнымалыларды
есепке алмауға ұрындырады.
Барлық ғылыми-зерттеу әдістеріне ортақ мақсат теориялық болжамдарды
эмпирикалық тексеру, яғни бұрын қарастырылмаған құбылысты зерттеу болып
табылады 32. Бұл факт тәуелсіз айнымалыны бөлуде және тәуелді және
тәуелсіз айнымалылар арасындағы өзара әрекетті ұйымдастыруда қателіктерге
әкелуі мүмкін, ал ол қате нәтижеге әкеледі.
Осылайша, есті зерттеу әдістерінің тағы бір сипаты эксперименталды
жағдайдың жасандылығы, яғни жасандылықпен барлық оның құрамы сипатталады:
а) эксперименталды материалдың өзі реалды іс-әрекет жағдайынан
алшақтатылған, жасанды кез-келген материал еске сақтауға ұсынылады; б)
арнайы тәуелсіз айнымалыны енгізу арқылы және қосымша айнымалыдан зерттеу
жағдайын тазартумен, сондай-ақ зерттеу жағдайын қатаң қадағалаумен зерттеу
процедурасының өзі де жасандылыққа ие. Бірақ дәп осы жағдай зерттеу
әдістеріне жоғары сенімділік және дәлдік, жоғарғы ішкі валедтілік
бергенімен, экологиялық валедтілігін төмендетеді. Яғни, реалдылықта мұндай
эксперименттер адекватты болмағандықтан, олардан алынған нәтижелер
экспериментке қойылған мәселелерді шешуге пайдалану мүмкін емес 32.
Жасанды эксперименттің реалды жағдайға қаншалықты сай келетінін
қарастыру үшін эксперименталды болжамның әр құраушыларына жататын тәуелді
және тәуелсіз айнымалыларды, олардың өзара қатынасын, сондай-ақ мәнді
қосымша айнымалы деңгейін талқылау керек. Жасанды экспериментте тәуелсіз
айнымалының реалды іс-әрекет жағдайына сәйкестігін шешу үшін
экспериментатор енгізген жағдай реалды жағдай үшін қалыпты екендігіне
сенімді болу қажет. Жасанды эксперименттегі тәуелсіз айнымалының
реалдылықтағы прототипіне сәйкестігі туралы мәселені шешу үшін, тәуелсіз
айнымалының әр жағдайында тәуелді айнымалы белгілі бір мәнге ие
болатындықтан, тәуелді және тәуелсіз айнымалылар арасындағы қатынасты
қарастыру керек. Әр осындай мән өзінде осындай компонентті біріктіреді: 1)
сыналушының жауабы және оның мінез-құлқы; 2) сыналушы жауабының өлшенетін
көрсеткіші; 3) өлшеу тәсілдерін көрсету тәсілдері (тәуелді айнымалыға
түпкілікті мән беретін) мәнді қосымша айнымалы деңгейі маңызды құрамның
бірі болып табылады.
Жасанды экспериментте мнемикалық қабілеттерді қарастыруда тәуелді
айнымалы реалды оқу іс-әрекеті жағдайына сәйкес келе ме екендігін
қарастырар болсақ мысалға 1-ші компонент, сыналушының жауабы және оның
мінез-құлқын алайық.
Тест арнайы орта білім беретін мектептің бастауыш мектеп оқушыларын
орыс тілінің оқу іс-әрекеті барысында, бақылау жұмысы түрінде мнемикалық
қабілеттерінің функционалды және операционалды механизмдерінің
өнімділіктерін анықтауда қажет.
Мектепте оқуда еске үлкен орын беріледі. Оқытуды қосарланған процесс
білімдерді жинау және оларды операциялау тәсілдерін білу ретінде түсінсек –
естің мәнінің екеуінде де басымдылығын көреміз. Естің білімдер жинауда
үлкен роль атқарары даусыз. Бірақ бұл процестің екінші компоненті, ес
процесіне айтарлықтай қатысы бар ойлаумен тығыз байланысты білімдерді
операциялау тәсілдерін білу. Ол продуктивті де, репродуктивті де
компоненттерді біріктіреді. Егер оларды қайта құру талап етілмесе, ес жаңа
материалды ұғынуды, білімдерді тәжірибеде қолдануды қамтамасыз ететін
репродуктивті ойлаудың негізі болып табылады. А.А.Смирнов Естің рөлі тек
өткен тәжірибені жинауда ғана емес, сондай-ақ жаңаны жасауды да зор, деп
жазды. Естің өзі жалпы қабілеттердің даму жағдайының бірі десек, онда
мнемикалық қабілеттердің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... .. 3-4
1 тарау. Оқушының оқу қабілеттерінің дамуы мен құрылымы
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5-8
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... 9-16
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... 17-27
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
... ... ... ... ... ... ... ... 28-31
2 тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының оқу қабілеттерін диагностикалық
зерттеу
2.1. Зерттеудің барысы, мақсат-міндеттері, болжамы
... ... ... ... ... .. 32-43
2.2. Зерттеу әдістерін статистикалық талдау
... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 44-52
Қорытынды
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... . 53-55
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56-59
Қосымша
Кіріспе
Тақырыптың өзектілігі: Қазіргі таңда бала қабілеттерін жетілдіруге
бағытталған тереңдетіп оқыту сыныптарының лицей, гимназиялардың ашылуы,
оқушылар қабілетін психологиялық-педагогикалық диагностикалау мәселесінің
өзектілігін көрсетеді. Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында мектептерде
тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның қабілеттерін
дамытуға аса көңіл аударылуда. Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық
методикалармен қамтамасыз етуді қажет етеді. Қабілеттерді психологиялық
зерттеуге арналған методикалар көп боғанымен оларды қазіргі оқу
бағдарламасына сай жаңа диагностикалық принциптерге лайықты құру керек.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50жылға
тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау жаңа
сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген
құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: мұғалім (диагност),
оқушы (оның қабілеттері), тест 1,2.
В.В.Кочетков диагностикалық әдістерді екі топқа бөледі: 1. оқудың
жемістілігін анықтайтын әдістер (оқушының үлгерімін бағалайтын дәстүрлі
әдістер); 2. педагогикалық процестің қатысушыларының қабілеттерін
диагностикалайтын әдістер (мысалы: ақыл-ой дарындылығының коэффициенті)
2. Сонымен қатар ол, бұл әдістердің қазіргі талаптарды
қанағаттандырмайтынын және оларды қайта құру керектігін айтады.
Егер бұрындары бастауыш сынып мұғалімдері ең алдымен балаларды оқуға,
жазуға, санауға үйретуі кере болса, қазіргі кезде бұл жеткіліксіз. Қазіргі
бастауыш сынып мұғалімі дәстүрлі мәселелерді шешумен қатар, балаларды
оқуға үйретумен бірге, олардың қабілеттерін дамытуға, оқушының жеке басына
керек сапаларды қалыптастыруы керек 3. Дифференциалды ес психологиясы,
есті зерттеуде көптеген әдістерге ие боғанымен, оларды оқу іс-әрекетінде
ғылыми-практикалық қолдану өте күрделі мәселе болып табылады.
Зерттеу мақсаты: бастауыш сынып оқушыларының қабілеттерін
диагностикалау ерекшеліктері.
Зерттеу міндеттері:
- Қабілеттер жайлы теорияларға талдау жасау;
- Мнемикалық қабілеттерін операционалды даму деңгейі мен сапалық
құрылымын анықтау;
- Мнемикалық қабілеттердің функционалды даму деңгейін анықтау.
Зерттеу болжамы: оқушылардың мнемикалық қабілеттерін дамыту, олардың
есте сақтау өнімділіктерін арттыра отырып білім сапасын жоғарылатады.
Зерттеу пәні: оқу іс-әрекетіндегі мнемикалық қабілеттер мазмұны мен
құрылымының диагностикасы.
Зерттеу объектісі: бастауыш сынып оқушыларының мнемикалық қабілеттері
Зерттеудің теориялық мәні: балалар психологиясының ерекшеліктерін
зерттеу және оқу процесінде қабілеттерді зерттеуге байланысты негізгі
теорияларды зерттеу негіз болды (В.Д.Шадриков, С.А.Изюмова, Т.В.Зотова,
Л.В.Черомошкина).
Зерттеудің практикалық мәні: оқушының мнемикалық қабілетінің даму
деңгейін білу, оның жеке басының дамуы мен жетілуіне белгілі бір қырдан
қарауға мүмкіндік береді.
1.1. Оқуға қабілеттіліктің психологиясының теориялық мәселелері
Адамның даму процесін қабілеттің байланысынсыз ұғыну қиын. Қабілет
мәселесі қашанда маңызды орынға ие. Оның маңыздылығын жан-жақты дамыған
жеке адамды тәрбиелеуде, маңызды әлеуметтік мәселелер: бейімділігі мен
қабілетіне сай мамандықты таңдауда, адам дамуына маңызды еңбек түрін
өзгертуде, адамдар арасындағы өзара түсінушілік пен бірлестікке бағытталған
қатынастарды жетілдіру мен олардың коммуникативті қабілеттерін дамытудан
көруге болады 6.
Қабілет ұғымын ғылымға алғаш енгізген Платон болды. Платон және оның
ізбасарларының қабілет туралы ұғымдары кластық ұғымда болды. Ол: билеуші –
философтар, жауынгерлер және жер өңдеушілер мен қолөнершілерден тұратын
өздерінің үш бөлікті мемлекеттік иерархиясын көрсетті және осыларды
қабілетті түсіндіруге аударды. Барлық азаматтар тату өмір сүруі үшін
оларға барлықтарының бір-біріне бауыр екенін түсіндіру керек, бірақ олар
бірдей міндетке түгел қабілетті емес. Себебі, адамдар өз қабілеттері
жағынан әр алуан: біреулері – билеу үшін, екіншісі – жорық үшін, ал
басқалары – жер мен қолөнер үшін туған - деп жазды ол 7. Сөйтіп, Платон
адамдарды туғаннан қабілеттерінің тең еместігін, оның әлеуметтік орынға
байланыстылығын көрсетті.
Психикалық қабілеттерді эксперименталды зерттеу Ф.Гальтон есімімен
байланысты. Х1Х ғ. Аяғына қарай оның зерттеулерінде қабілеттер
психологиясының проблематикасы айқындала түсті деуге болады. Нақтырақ
айтсақ:
1. қабілеттердің тұқымқуалаушылық детерминациясы, соның ішінде
дарындылық және онымен байланысты адам қабілетінің физиологиялық
корреляттар мәселесі.
2. қабілеттердің дамуы, нышандар мен әлеуметтік ортаның даму
барысындағы өзара әрекет детерминанттары. Осы жерде даму мен оқу
қабілеттерінің қатынасы мәселесін көрсете кету керек.
3. адамның психикалық қабілеттерінің құрылымы, олардың басқа психикалық
құрылымдарымен байланысты.
4. индивидуалды іс-әрекеттегі қабілеттердің даму мәселесімен тікелей
байланыстағы қабілеттердің іс-әрекетпен арақатынасы.
5. қабілеттер диагностикасы 1.
Бұрынғы кеңестік психологияда қабілеттерді зерттеу мәселесін екі
кезеңге бөлуге болады. Бірінші кезеңде қабілеттер мәселесін қарастыру ең
алдымен С.Л.Рубинштейн құрған сана мен іс-әрекет бірлігі принципінде
қарастырылды. Бұл прицнип қабілеттер дамуының әлеуметтік негізделуін
көрсетеді. Екінші кезеңде қабілеттердің табиғи табиғаты, олардың
нышандарымен, индивидуалды- типологиялық ерекшеліктер мен алғышарттарға
байланыстылығы қарастырылды (Э.А.Голубева, Б.М.Теплов т.б.). Қабілеттер
мәселесінің айырмашылықтарына қарамастан, оларды қабілеттердің көрінуі мен
қалыптасуы іс-әрекетте жүреді деген тезис біріктіреді. Бұл тезисті
С.Л.Рубинштейн қозғап, Б.М.теплов нақтылаған. Іс-әрекетте қабілеттердің
көрінуі мен қалыптасуы туралы тезис маңызды методология бола отырып, іс-
әрекет арқылы қабілеттердің объективті зерттеу тәсілдері мен белсенді
қалыптасуын байқап, нақтылы зерттеулерге жол ашты.
Ғалымдарды қабілеттердің мәні, олардың тұқымқуалаушылық факторлар мен
адамның өмір тарихына негізделуі, сондай-ақ жалпы және арнайы қабілеттер
мәселесі, қабілеттерді өлшеу мәселесі қызықтырды. Жалпы алғанда
қабілеттерді зерттеудің көпшілігі кәсіби қабілеттерді зерттеуге арналған.
Қабілеттің іс-әрекетпен байланысын, оның іс-әрекет процесінде жүзеге
асып жоғарлайтынын Мясищев былай анықтайды: Қабілет – бұл жоғарғы
нәтижелерге жету мүмкіндігінің үлкен жылдамдығы, жеңілдігі, тереңдігі,
бірақ бұл потенциал іс-әрекетте жоғарылап жүзеге асады 8.
Қабілеттердің нақтылы іс-әрекетсіз пайда боуының мүмкін еместігін
Б.М.Теплов баса айтады 7.
Бірақ та 50-ші жылдардың аяғында, қабілеттер мәселесіне байланысты,
өткен өткір пікірталастардың бірінде С.Л.Рубинштейн қабілеттердің іс-
әрекеттермен байланысын универсалдандыруға тырысу қабілеттер талдауына
айтарлықтай шек қоятынын атап өтті 6. Қазіргі уақытта қабілеттердің іс-
әрекетпен байланысын теріске шығармай-ақ, оны басқа да методологиялық
контексте қарау керек. Қабілеттер жеке адамның индивидуалды көрсеткіші
болып табылады. Б.М.Теплов оның үш ерекшеліктерін ажыратады:
Қабілет – адамдарды бір-бірінен ажырататын индивидуалды психологиялық
ерекшелік;
Қабілетке барлық индивидуалды ерекшеліктердің бәрін емес, оның ішінде
бегілі бір іс-әрекеттердің орындалуының сәттілігіне қатыстыларын ғана
жатқызуға болады;
Қабілет ұғымы адамда қалыптасқан, қалыптасып қойған білім, дағды,
іскерлікпен шектелмейді 9.
Олар үнемі адамның шеберлік деңгейінде, өнері мен біліктілігі
деңгейінде көрінеді. Біз көбіне қабілеттердің өзін емес, олардың жүзеге
асқанын бағалаймыз. Адамның өзін тарату еркіндігі мен өнердегі еркіндігіне
байланысты бұл қабілеттердің жүзеге асуы айтарлықтай өзгеріске ұшырауы
мүмкін. Бұл жүзеге асу сыртқы дүниемен детерминацияланған.
Бірақ адам қабілеттері сыртқы дүние талаптарына қарсы да келеді. Бір
қарағанда адам осы өмірде сүре отырып, онымен санасуы керек сияқты
көрінгенмен, мүмкін қабілеттердің өмірлік бастамасы дәп осы дүние шегінен
шығуда болар.
Қабілеттер туралы зерттеу, оның орындалуы қандай да бір тәсілді
көздейтін, нормалды іс-әрекеттерге бейімделген қабілеттер ең алдымен іс-
әрекет еркіндігі болғанда, сол іс-әрекетті таңдау еркіндігі болғанда, оны
жүзеге асыру формаларының еркіндігінде, творчестволық мүмкіндік болғанда
ашылады. Бірақ біз жалпы қабілеттерді емес нормалды қабілеттерді
қарастырамыз. Нормалды қабілеттер мен өнер қабілеттерін бір-біріне қарсы
қою өте дұрыс емес.
Адамның табиғи күші, табиғи қабілеттері көп жағдайларда кішкентай
кезінде көрінеді. Ол кезде олар көп нәрседе сана әсерінен, санаға дейінгі,
мейірімділік пен ақиқатқа дейінгі бағалау мен таңдаудан еркін болады 10.
Қабілеттердің дамуы көп қырлы процесс. Қабілеттің әр келесі деңгейге
көтерілуі, басқа да психикалық құрылымдарды жаңаша синтездеуі адамның
өзінің өмірлік іс-әрекеттерін жүзеге асыру мүмкіндіктерін кеңейтеді.
Қабілеттердің даму негізіне жататын антома-физиологиялық ерекшеліктер,
яғни нышандар туа біткен болуы мүмкін, ал қабілеттердің өзі әрқашан даму
нәтижесі 9. Бұл ойды Т.И.Артемова өз жұмысында жеке адам қабілетін, оның
өмір сүруінің қозғаушы күші ретінде қарастырады 6.
Психикалық процестерді зерттеу (немесе функцияларды) олардың бір-
бірімен тығыз байланыста және бір-біріне ауыспалы екенін көрсетеді. Мысалы:
қабылдауды қарастырсаң оны естен, ойлаудан, эмоциялардан және т.б.
оқшаулауға жағдай жасаудың мүмкін еместігін көреміз. Реалды қабылдау
процесіне ес те, ойлау да және т.б. кіреді, деп жазды Б.Ф.Ломов 11.
В.Д.Шадриков ұсынған танымдық қабілеттер құрылымы, олардың
диагностикалық процедурасын да анықтайды. Нақтылы қабілетке сипаттама беру,
тек оның басқа қабілеттермен өзара байланысын ескергенде ғана мүмкін.
Мұндай диагностиканы практикада жүргізу мүмкін бе? Ол тым күрделі болмай
ма? Мұндай процедура қандай болу керек? Деген сұрақтарға, ол
эксперименталды тәжірибелерге сүйене отырып, мұндай процедураларды
жүргізуге болатынын айтады. Ол үшін алдымен әр танымдық қабілеттерді
диагностикалап, сонан кейін алынған нәтижелерді регрессиялы талдау керек.
Нәтижесінде бір қабілеттің басқаларымен байланысын бейнелейтін регрессия
теңсіздік матрицасы шығады. Диагностикалаудың бұл тәсілі оларды талдаудың
жаңа сатысына көтерілуіне мүмкіндік береді. Қабілеттер өз табиғатынан
динамикалы. Ол үнемі қозғалыста дамиды.
1.2. Танымдық қабілеттердің даму ерекшеліктері
Қабілеттердің құрылымдық тұрғысынан қарағанда Б.Г.Ананьевтің психикалық
функциялар механизмін комплексті қарастыру туралы идеясы үлкен
қызығушылыққа ие. Оның схемасы бойынша құрылымдардың дамуы функционалды,
операционалды мотивтер механизмінің дамуы ретінде көрінеді. Функционалды
механизмдердің пайда болуының ең ерте кезінде филогенетикалық
программаларды жүзеге асырып, операционалды механимздердің пайда болуына
қарай қалыптасады. Әр психикалық функцияның өз операционалды механимздері
қалыптасады. Функционалды механизмдер мен операционалды механизмдер
арасында күрделі өзара әрекеттер бар. Операционалды механизмдердің даму
үшін функционалды дамудың белгілі бір деңгейі талап етіледі. Өз кезегінде
операционалды механимздердің дамуы функционалды механимздердің жаңа даму
фазасына ауыстырады, олардың мүмкіндіктері прогрессивті өседі. Жүйелік
деңгейі жоғарлайды.
Б.Г.Ананьев жасаған психикалық функция механизмі концепциясында
биологиялық және әлеуметтік негіздерді сәйкестендіру мәселесін шешуге
қадамдар жасалған. Функционалды механимздер индивидтің онтогенетикалық
эволюциясы мен адамзаттың табиғи ұйымдасуымен детерминацияланған.
Операционалды механизмдер сананың субстраты – мидың құрамында емес, олар
индивидті тәрбиелеу, оқу, оның жалпы әлеуметтену процесінде игеріліп,
нақтылы тарихи сипатқа ие болады. Қабілеттердің дамуы осы және басқа да
функцияларды жүзеге асыратын жүйенің дамуы, бұл системогенез жүйесі 18.
Қабілеттердің қалыптасуы мен дамуы диагностикалық құралдарды жасаудағы
негізгі сұрақ. Ес психологиясы тарихқа бай екендігі баршаға мәлім. Егер ес
процестерін түсінуге ретроспективті қарар болсақ, онда оның құрылымын
әртүрлі көзқарастар тұрғысынан анықтауға жасалған көптеген талпыныстарды
көреміз. Абстрактілі – теориялық трактовкадағы есті із ретінде қарастырудан
ес психологиясындағы іс-әрекет бағытына дейін есті зерттеудегі шешуші
қозғалысты іс-әрекет пен психиканың бірлігі туралы диалектико-материалистік
методологияның ортаңғы принципін тарату негізінде жүзеге асты.
20-шы жылдардың аяғында ес процестерін талдаудың жаңа бағыты байқалды
(П.Жане, П.п.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьевтің
еңбектері). Есті әлеуметтік-генетикалық талдаған П.Жане боды. Ес
эволюциясы мен уақыт ұғымы еңбегінде П.Жане адам есінің психологиялық
механизмдерін қарастырады. П.Жане бойынша естің жоғарғы формасы жоққа
әлеуметтік реакция жоқты жеңудегі ерекше әрекет болып табылады 13.
Қазіргі мінез-құлықта алдыңғы тәжірибенің қатысуы мен пайдаланылуы есті
білдіретіндігі туралы ой Л.С.Выготскийге жатады 14. Бұл көзқарас
тұрғысынан ес реакцияны сақтау мен қайта жаңғырту кезінде іс-әрекетті
береді. Бұл ойды Л.с.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия эксперименталды
дамытты.
А.Н.Леонтьевтің Ес дамуы. Л.С.Выготскийдің айтуынша естің дамуы
қасиетінен шықты деген алғашқы зертеу жұмысы еді. Бұл жоғары психикалық
функциялардың жанамалылығына арналған алғашқы эксперименталды жұмыс болды.
А.Н.Леонтьев даму параллелограмы деген атпен белгілі заңдылықта
нақтыланған сыртқы құралдардың айналуы мен есте сақтау тәсілдері туралы
ережелерін жасап шығарды. Бұл заңдылық тура және жанама есте сақтау
өнімділігіне де кішкентайдан орта мектепке дейінгі жасқа қарай біртіндеп
дивергенция болатын, орта мектеп жасынан ересек сыналушыларға қарай
конвергенция көрсеткіштерінің көрінуінен байқалады. А.Н.Леонтьев егер,
адамға есте сақтауға көмектесетін психологиялық процестер мен
операциялардың генетикалық ауысуын және ес даму тарихының реалды мазмұнын
құрайтынын қарайтын болсақ, онда екі әртүрлі естердің - логикалық және
механикалық естердің барлығы туралы ескі түсінікті бірегей функцияның
бірегей процесс дамуы алмастыратындығы ашылады, деп жазды. А.Н.Леонтьевтің
ойынша, ес даму процесінің мәні, мінез-құлықтың жоғарғы даму кезеңінде
ерекше биологиялық қасиет ретіндегі естің орнына, адамның әлеуметтік өмір
сүру жағдайындағы ес орындайтын функцияны атқаратын, яғни есте сақтауды
жүзеге асыратын психикалық процестердің күрделі функционалды жүйесінің
қалыптасуы болып табылады 15.
Есті әрекет немесе іс-әрекет ретінде түсіну 20-30-шы жылдардағы ес
психологиясының мәнді жетістігі болып табылады. Осыған орай
П.И.Зинченко,осы көзқарастардың арқасында тек Г.Эббингауз сияқты есте
сақтау нәтижелерін ғана емес, сондай-ақ есте сақтаудың іс-әрекеті мен оның
ішкі құрылысын да зерттеу мүмкін болды, деп жазды 14. Ес тарихи дамушы
пәндік іс-әрекет өнімі ретінде қарастырылды, яғни ес зерттеу пәні, ал іс-
әрекет оның дамуы мен қызметінің түсіндіруші принципе ртеіндегі мәні бар
жаңа методологиялық бағыт қалыптасты.
Ес құрылымына стимул – құралды енгізу тек процестің құрылымын
толығымен қарастыруға ғана емес, оның құрамын да қайта қарастыруға әкелді.
Одан әрі ес мәселесін зерттеуге соңғысы өз әсерін тигізді. П.И.Зинченко,
А.А.Смирнов еңбектерінде есте сақтаудың әр түрлері негізінде жатқан
процестерді құрылымдық-функционалды талдау мәселесі қойылған. П.И.Зинченко
ырықсыз есте сақтау өз дамуында арнайы әрекет сияқты, осы психикалық
әрекеттің реалды мазмұнын құрайтын: есте сақтаудың затты, мақсаты, мотиві,
құралдарының сипатына қарай әртүрлі формаға ие болады, деп жазды. Есте
сақтау құрылымы осы компоненттердің ауысу сипатына қарай өзгереді. Бірақ,
есте сақтау сипаты жекеленген компоненттердің өзгеруіне емес, бүкіл есте
сақтау құрылымының өзгеруіне байланыстылығын П.И.Зинченко атап көрсетеді
13.
Сонымен, естің эксперименталды зерттеулерінде екі бағыт: есті із
ретінде (Г.Эббингауз және т.б.) және есті әрекет ретінде зерттеу, айқын
көрінетінін айтуға болады, екінші бағытта есте сақтау процесіне қатысты:
А.н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов; еске түсіру процесіне қатысты –
Ф.Бартлетт, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов эксперименталды таратушылар болса, ал
есті әрекет ретінде зерттеу бағдарламасын алғаш Ж.Пиаже ұсынды 13, 14,
16. Отандық және европалық психологияға күшті әсер еткен ес психологиясы
мәселесіне іс-әрекеттік тұрғыдан құрау туралы айтар болсақ, осы бағыт
төңірегінде орындалған зерттеулерді талдай отырып, екі мәселенің
көрінетінін айтпай кетуге болмайды: ес және іс-әрекет және ес іс-әрекет
ретінде. Л.С.Выготскийдің ес осы сөздің толық мағынасында іс-әрекетті
береді, деген ойы соңынан ес және іс-әрекет мәселесін көтерген бірқатар
зерттеулерді ерткенімен, бірақ ес – динамикалық құрылымға ие, күрделі
функция деп аталды 13.
Бірқатар авторлар, 60-шы жылдардың басына қарай ес психологиясы
мәселесі басқа психикалық процестерді немесе іс-әрекеттер: ойын, оқу,
еңбек, спорт түрлерін қарастырумен астасып кетті. Осыған орай, ес
қызметінің көптеген заңдылықтары белгілі болды. Ес процесінің ойлау,
қабылдау, жеке адамның еріктік, эмоционалды, мотивациялық жағдайларымен
байланысына жүргізілген зерттеулерге сүйене отырып, есте сақтауды қалай
ұйымдастыруға болады, оқушыларды қандай құралдармен қаруландыру керек,
деген сияқты көптеген сұрақтарға жауап беру мүмкін болды.
А.А.Смирнов есте сақтауда түсінудің рөлі жалпыға белгілі, деп жаза
отырып, материалды терең, әрі айқын түсіну құралы ретінде көрінетін есте
сақтау мен ойлау процестерінің байланысын көрсетеді 17. Одан әрі
А.А.Смирнов ойлау әрекеті өзінің әр алуан және күрделі көріністерінде
қайта жаңғыртудың психологиялық ядросын құрайды, деп дәлелдейді. Есте
сақтаудың қарқындылығы үшін ойлау белсенділігінің маңызды рөлі
П.И.Зинченко, А.н.Шлышкованың жұмыстарында бекітілді 5. Бұл зерттеулердің
логикасы авторларды, ойлау әрекетінің өзін қарастыруға әкелді. Ойлау
процестерін зерттеу логикасы Ж.Пиаже мен Б.Инельдерді ес процестерін
зерттеуге әкелді. Зерттеушілер көрсеткеніндей, еске түсіру құрылымы субъект
меңгеретін қабілет пен естің оперативті бірліктеріне тәуелді. Ж.Пиаже мен
Б.Инельдер есті ұйымдастыру ой схемасы деңгейіне қатысты өзгеріп,
индивидтің интеллектісімен бірге дамуы керек, деген қорытындыға келді.
Қысқа мерзімді есті зерттеуге арналған П.И.Зинченко, Б.М.Величковский,
Г.Г.Вучетич еңбектері қысқа мерзімді есті зерттеуде алынған ақпараттың
қайта құрылуы, ақпараттық шешімді даярлауда, мәселелік жағдайдың бейнелік –
концептуалды моделін қалыптастыруда мәнді рөл атқаратынын көрсетті 13.
Б.Г.Ананьевтің басшылығымен жүргізілген зерттеулерде ес басқа
психикалық функциялармен: зейін, ойлаумен және Д.Векслердің тестер
жинағымен анықталған жалпы интеллектуалды даму деңгейімен байланысты
зерттелінді 5. Естің басқа психикалық функциялармен байланысында ұзақ
мерзімді есте тұту мен ырықты зейін арасында оң байланыстар көп болды.
К.Д.Ушинский, Рибо, П.П.Блонский, А.а.Смирнов, С.Г.Бархатовалар еске
түсіру, есте сақтау, жеке адамның ерік-күшінің байланысын көрсетеді.
Е.С.Махлах және И.А.Рапорттың ес ерекшеліктері мен жеке адам ерекшеліктері
арасындағы нақтылы байланыстарды анықтауға бағытталған зерттеулері, жоғары
мектеп оқушыларында ұзақ мерзімді есте сақтаудың дамуы, жеке адамның
еріктік сапаларының дамуымен байланысты екенін көрсетті. А.И.Липкина өзін-
өзі бағалауы әр түрлі адамдардың мнемикалық іс-әрекеттерін зерттей отырып,
жеке адамның өзін-өзі бағалау сипаты мнемикалық есептердің нәтижесін
шешуге әсер ететінін көрсетті 5, 13, 16.
Естің индивидуалды айырмашылықтарын сипаттау үшін 19 есте сақтаудың
нақтылығын, жылдамдығын және беріктігін индивидуалды ерекшелік ретінде
анықтап, ғылымға алғаш мнемикалық қабілет ұғымын А.А.Смирнов енгізді 20.
В.Д.Шадриков берген анықтама бойынша, мнемикалық қабілетті – іс-
әрекеттің өзіндік сапалы орындалуының сәттілігінде көрінетін, айқын
индивидуалды өлшемге ие, ақпаратты есте тұту, есте сақтау, ұмыту
функцияларын атқаратын жүйе қасиеті ретінде анықтауға болады 5.
Әдебиеттердегі мәліметтерге қарасақ, мнемикалық функциялардың
қалыптасуы мектептегі оқу кезінде жүреді. Расында да, мектепке дейінгі
кезде ес эмоционалды толғаныстар мен көрнекті образдарға сүйенсе, ал мектеп
жылдарында әртүрлі ойлау операцияларын меңгерумен ол айтарлықтай өзгеріске
ұшырайды. Б.Г.Ананьев бойынша мнемикалық қабілеттердің дамуы функционалды
механимздердің, операционалды механизмдердің, реттеуші механизмдердің
дамуының көрінісі. Мнемикалық қабілеттердің жалпы системогенезін былай
көрсетуге болады:
- функционалды механимздердің дамуы;
- операционалды механимздердің пайда болуы және дамуы;
- функционалды, операционалды механизмдер арасындағы байланыстардың
дамуы;
- реттеуші механимздердің пайда болуы және дамуы;
- функционалды, операционалды, реттеуші механизмдер жүйесінің дамуы
2.
Мнемикалық қабілеттердің дамуын сызықты етіп көрсетуге болмайды.
Операционалды механизмдер қалыптаса отырып функционалды механизмдердің
дамуына жағдай жасайды, ал ол өз кезегінде жаңа сапалық деңгейге көтеріле
отырып операционалды механизмдердің басқаша жетілуін, дамуын стимулдайды.
Адамның өз есін игере алуы функционалды механизмдердің тоқтағанын
білдірмейді. Мнемикалық қабілеттер процесі үздіксіз, әрі әр келкі және
гетерохронды. Мнемикалық функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне
қойылатын талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде
пайда болатын әртүрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу
барысындағы маңызын П.П.Блонский 22 оқушының негізгі қызметі ойлана
отырып меңгеру, және осы жастағы негізіг функциясы ойлаушы ес, яғни нені
қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені қашан
еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру деп атап көрсеткен.
Э.А.Голубеваның бірқатар зертеулері балалар мен жасөспірімдердің ырықты
және ырықсыз ес өнімділіктеріне әсер етуші фактор ретінде нерв жүйесінің
құрылымының мәні бекітілді. Э.А.Голубеваның өзі экспериментті түрде ес алғы
шарттары арасында нерв жүйесінің икемділігі мен тұрақтылығының айтарлықтай
мәнге ие екенін дәлелдеді. Нерв жүйесінің күшінің рөлі есте сақтаудың қиын
жағдайларында айтарлықтай көрінеді. Салыстырмалы түрде кең көлемді
материалды есте сақтаған объектілерді вербалды классификациялау мүмкіндігі
жағдайында жоғары маторлы естің жетістігін көрсетеді.
Нерв жүйесінің лабилділік-инерттілік көрсеткіштерін ес өнімділігі
көрсеткіштерімен салыстырғанда ырықты және ырықсыз есте сақтау жағдайында
физиологиялық және психологиялық айнымалылар арасында анық та, айқын
статистикалық айырмашылық байқалады.
Әртүрлі материалды қолдануда лабилді сыналушылар ырықсыз есте сақтауда
жоғары ес өнімділігін көрсетсе, ырықты есте сақтауда негізінен инерттілер
жақсы ес өнімділігін көрсетеді.
Б.М.Тепловтың инерттілік жүйелер мен байланыстардың беріктігін
қамтамасыз етуі мүмкін, деген гипотезасы расқа шықты.
Мнемикалық қабілеттердің талдауы ең алдымен ақпаратты есте ұстау, есте
сақтау және қайта жаңғырту функцияларының жүзеге асуын қамтамасыз ететін
ішкі психологиялық механизмдерді қарауды көздейді. Функциялардың жүзеге
асуына мүмкіндік жасайтын ішкі психикалық механизмдер онтогенездің өте ерте
кезінде тұрақтылық аралдары түрінде, яғни ең қарапайым мнемикалық
құрылымдар шоғырлары ретінде жинақталынады. Ары қарай ішкі функционалды
механизмдердің, олардың өнімділіктерінің дамуы тікелей психиканың
индивидуалды ерекшеліктерімен анықталады. Сондықтан естің әр түрінің нерв
жүйесінің жеке құрылымдарынан тәуелділігі зерттеледі.
Мнемикалық қабілеттердің дамуы мен олардың құрылысын талдай отырып
мынандай қорытындыға келуге болады: ақпаратты ұйымдастыру, оны өңдеу немесе
қолдау тәсілдерінің бірі мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдері ретінде көрінуі мүмкін. Ақпаратты ұйымдастыру тәсілдерінде,
функционалды механизмдермен қатарласа, өзара әрекеттесе жұмыс істеген
жағдайда ғана мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ретінде
айтуға болады.
1.3. Оқушылар қабілеттерінің ерекшеліктері
Бастауыш мектеп жасында есте басқа да психикалық процестер сияқты
түбегейлі өзгерістерге ұшырайды. Бала есі біртіндеп ырықтылық сипатқа
иеленіп, саналы меңгеріліп және жанамалана бастайды.
Мнемикалық функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне қойылатын
талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде пайда болатын
әртүрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу барысындағы
маңыздылығын П.П.Блонский 22 былай жазды, оқушының негізгі қызметі
ойлана отырып меңгеру және осы жастағы негізгі функциясы – ойлаушы ес, яғни
нені қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені
қашан еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру. Ойланушы ес –
логикалық ес. Енді бала көп нәрсені есте сақтауға, материалды жаттауға,
сондай-ақ жаттағанын есте ұстауға және ұзақ уақыттан соң қайта жаңғырта
білуі керек. Баланың есте сақтай білмеуі, оның оқу іс-әрекетіне, ең соңында
мектептегі оқуға деген қатынасына әсерін тигізеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының механикалық естері мен ойлаулары арасында
тығыз байланыс бар деуге негіздер жеткілікті. Кез-келген материалды
меңгеруде бұл жастағы балалар есте сақтаудың логикалық тәсілінен гөрі
механикалық тәсіліне көбірек сүйенеді. Балалардың механикалық есте сақтауға
ден қоюы, оның өмірлік тәжірибесі мен білімінің аздығынан, негізгі ойлау
операцияларының қалыптасуының жеткіліксіздігімен түсіндіріледі. Мұның өзі
логикалық естің дамуы мен қалыптасуына кедергі келтіреді. Сондықтан 1-ші
сынып оқушыларын логикалық ес тәсілдеріне үйретпесе де, оларда білім
меңгеру жылдамдығы мен тездігінде айтарлықтай индивидуалды айырмашылықтар
байқалады 24, 25.
Бірінші сыныптағыларда, бала үшін өз өмірінің эмоцияға бай мәліметтері
мен оқиғаларын тіркейтін ырықсыз ес жақсы дамыған. Бірақ бірінші сынып
оқушылары мектептегінің бәрін есінде сақтауға тиісті емес. Сондықтан тура
ес жеткіліксіз болады 26.
Мнемикалық процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп
сабақтарына қызығушылығы, оның белсенділігі, жоғарғы танымдық мотивациясы
екенінде дау жоқ.
Бірақ бала есінің дамуына тек есте сақтауға арналған арнайы жаттығулар
ғана емес, сондай-ақ сабаққа, жекеленген пәндерге деген қызығушылығын
қалыптастыруға байланысты көзқарастар даулы болды. Тәжірибе жоғарғы
психикалық функциялар ретінде ырықты естің дамуына тек бір ғана
қызығушылықтың аздық ететінін көрсетеді. Бастауыш мектеп жасында естің
жетілуі ең алдымен оқу іс-әрекеті барысында есте сақтаған материалды
ұйымдастыру мен өңдеуге байланысты әртүрлі тәсілдер мен стратегияларды
меңгеруге негізделеді. Бірақ осындай тәсілдерді қалыптастыруға бағытталған
арнайы жұмыссыз олар стихиялы қалыптасады, жиі өнімсіз болады 27.
Бастауыш мектеп жасында балалардың ырықсыз есте сақтау қабілеттері, осы
кезең бойында әркелкі және 1-2 және 3-4 сынып оқушыларында айтарлықтай
ажыратылады. 7-8 жастағы балалар үшін материалды ұғына, ұйымдастыра есте
сақтағаннан көрі, оны ешқандай есте сақтау құралдарынсыз өте жеңіл есте
ұстаулары тән. Сыналушылардың көпшіліг қалай есте сақтаудың, есте сақтау
процесінде не туралы ойладың, деген сұрақтарға көп жағдайларда жай ғана
есте сақтадым, деп жауап береді 30. Мұның өзі естің нәтижелік жағына да
әсер етеді. Бастауыш сынып оқушылары үшін бірдеңе арқылы есте сақтағаннан
гөрі, тек есте сақтау керек деген бағыттылықты орындаған жеңіл 24, 27.
Оқу есептерінің барған сайын күрделенуімен, тек есте сақтау керек деген
бағыттылықтың өзін ақтамауы, баланы есті ұйымдастыруы үшін басқа тәсілдерді
іздеуге мәжбүр етеді. Мұндай тәсіл, көбіне механикалық есте сақтауды
қамтамасыз ететін қайталау болып табылады.
Бастауыш сыныптарда оқушылардың тек көлемі жағынан шағын материалды
қайта жаңғырту керектігі талап етілгенде, мұндай есте сақтау тәсілі оқу
жүктемесімен орындалады. Бірақ бұл көбіне оқушыларда мектепте оқу кезінде
есте сақтаудың жалғыз тәсілі болып қалады. Бұл ең алдымен бастауыш мектеп
жасында, баланы мағыналы есте сақтауға үйретпегеннен, оның логикалық есінің
дұрыс қалыптаспауына байланысты.
Есте сақтаудың ойлау тәсілдері ретінде мағыналы сәйкестендіру,
классификация, мағыналы негіздерді бөліп көрсету, жоспар жасау және т.б.
қолданылуы мүмкін.
Бастауыш мектеп оқушыларында осы тәсілдердің қалыптасу мүмкіндіктерін
зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, мнемикалық тәсілдерге үйретудің
негізінде ойлау әрекеті жататындығын көрсетеді. Ол екі сатыны біріктіруі
керек: 1) ойлау әрекетінің өзінің қалыптасуы; 2) оны мнемикалық тәсіл (есте
сақтау құралы) ретінде қолдану 28.
Осылайша материалды есте сақтау үшін классификация тәсілін қолданбас
бұрын классификацияның өзін ойлау әрекеті ретінде меңгеру керек.
Логикалық естің дамуы арнайы ұйымдасқан болуы керек. Себебі бұл жастағы
балалардың көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу тәсілдерін
пайдаланбай, есте сақтау мақсатында, әбден сыналған құрал – қайталауға
сүйенеді. Бірақ, оқу іс-әрекеті барысында мағыналы талдау мен есте сақтау
тәсілдерін меңгергенмен, олар оқу іс-әрекетінде оны бірден қолдана
қоймайды. Ол үшін үлкендер тарапынан қозғау қажет.
Бастауыш мектеп жасының әр кезеңінде оқушылардың мағыналы есте сақтау
тәсілдерінің динамикасын байқауға болады: егер екінші сыныпта олардың өз
бетінше қолдану қажеттілігі пайда болмаса, бастауыш мектептің соңына қарай
балалардың өзі оқу материалымен жұмыс істеу барысында, есте сақтаудың жаңа
тәсілдерін іздей бастайды.
Бастауыш мектеп оқушыларының ырықты естерінің дамуында, осы жаста есте
сақтаудың белгілік және символдық құралдарды меңгерумен байланысты, ең
алдымен жазбаша сөйлеу және сурет салумен байланыстағы бір аспектісін бөліп
көрсетуге болады.
Жазбаша сөйлеуді (3-ші сыныпқа қарай) меңгеруіне қарай балалар белгілі
құралдар ретінде сөйлеуді пайдаланып жанама есте сақтауды меңгереді. Бірақ
бұл процесте бастауыш мектеп оқушыларында тура есте сақтау мен еске түсіру
механизмдерінің ырықты формаларының қалыптасуының жауапты сатысында
басқарылмай стихиялы өтеді. Жазбаша сөйлеудің қалыптасуы мәтінді жай ғана
қайта жаңғырту талап етілгенде емес, соның астарын ұқтыру жағдайында
эффектілі жүреді. Сондықтан жазбаша сөйлеуді меңгеруде мәтінді мазмұндамай,
оны ойдан шығару керек. Балалар үшін сөз туындатудың ең адекватты түрі
ертегі құрастыру болып табылады. Бастауыш мектеп жасы ырықты есте сақтаудың
жоғарғы формасы дамуы үшін сензитивті болып табылады. Сондықтан мнемикалық
іс-әрекетті меңгеруге мақсатты бағытталған дамыту жұмыстары бұл кезде ең
эффективті болып табылады 27.
Оның ең маңызды шарты, бала есінің индивидуалды сипаттарын ескеру болып
табылады: оның көлемі, модалдігі (көру, есту, моторлы) және т.б. Бірақ
бұдан тәуелсіз әр бала эффективті есте сақтаудың негізгі ережелерін
меңгеруі керек: материалды дұрыс әрі жақсы есте сақтау үшін онымен белсенді
жұмыс жүргізу және оны қалай да ұйымдастыру керек. Л.В.Черемошкина есте
сақтаудың 14 түрін көрсетеді 5, 13.
Оқу іс-әрекеті психологиялық диагностика процесі ретінде елестетіледі.
Оқу мәселелері (ауызша, жазбаша, ой жұмысы, бақылау жұмысы) диагностиканың
қандай психологиялық процеске бағытталғаны тұрғысынан талданады.
Жасқа байланысты ес өнімділігінің көрсеткіштері өзгеріп отырады. Ересек
оқушыларға қарағанда бастауыш мектеп оқушыларының ес өнімділігін көруге
болады. Олар тез шаршайды. Мектеп өмірінің алғашқы 3-4 жылында қайталауға
көп көңіл бөлінуі керек, себебі бастауыш мектеп оқушылары әлі материалды
өңдеу тәсілдерін дұрыс білмегендіктен, оларға есте сақтау үшін
ассоциацияларды табу қиынға соғады.
Қабілет мәселесі қашанда маңызды. Қабілеттің дамуы көп деңгейлі
процесс. Әр деңгейге көтерілген сайын қабілет басқа психологиялық
құрылымдарды жаңаша синтездеуі, адамның өзінің өмірлік іс-әрекеттерін
жүзеге асыру мүмкіндіктерін кеңейтеді. Қабілеттер ең алдымен іс-әрекет
еркіндігі болғанда, сол іс-әрекетті таңдау еркіндігі болғанда, оны жүзеге
асыру нормаларының еркіндігінде, творчестволық мүмкіндік болғанда ашылады.
Ол өз табиғатынан динамикалы, сондықтан үнемі қозғалыста дамиды. Мнемикалық
қабілеттер оқу іс-әрекетінде көрінеді және оның жетістігіне әсер етеді.
Мнемикалық процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп сабағына
қызығушылығы, оның белсенділігі жоғарғы танымдық мотивациясы екендігінде
дау жоқ.
Бастауыш мектеп жасы ырықты есте сақтаудың жоғарғы формасының дамуы
үшін сензитивті болып табылады. Сондықтан мнемикалық іс-әрекетті меңгеруге
мақсатты бағытталған дамыту жұмыстары бұл уақытта ең тиімді болады.
Мнемикалық қабілеттер оқу іс-әрекетінде көрінеді және оның жетістігіне
әсер ететіндігі туралы факт, тікелей оқу іс-әрекеті барысында мнемикалық
қабілеттерді диагностикалауға мүмкіндік береді. Сондықтан бала қабілеттерін
диагностикалауда мектептің маңызы зор. Сондықтан жоғарыда қарастырылған
теориялар мнемикалық қабілеттерді диагностикалаудың теориялық базасы деуге
болады.
Мнемикалық қабілеттердің функционалды, операционалды механизмдер
жүйесінің динамикалық дамуы және жаңа операционалды механизмдердің жаңа
құрылымдарының пайда болуына қатысты ашық түрде болуы, оның құрамдас
бөліктерінің даму деңгейі мен олардың операционалды механизмдердің мүмкін
жиынымен өзара әрекет дәрежесімен анықталады.
Л.В.Черомошкина өз жұмысында, қазіргі уақыттағы мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерін зерттеудің бірнеше бағыттарын
көрсетеді:
1. Жоғары психикалық функциялардың даму механизмі ретінде, психикалық
функциялардың жанамалылығы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
2. Естің интерфункционалды байланыстары (өте көп фактілер мен
заңдылықтар жинаған керемет үлкен бағыт болғанымен көбіне тек психикалық
функциялар арасын байланыстары нақтылап қана қояды);
3. Мнемикалық тәсілдер (А.А.Смирнов).
Ақпаратты өңдеу тәсілдері ретінде Л.В.Черемошкина мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерінің мына түрлерін көрсетеді:
топтастыру, тірек пунктерін бөліп көрсету, мнемикалық жоспар,
классификация, құрылымдау, жүйелеу, схемалау, аналогия, мнемотехникалық
тәсілдер, қайта қолдау, есте сақтау материалын толықтыру, материалды
сериялы ұйымдастыру, ассоциация, қайталау.
Қазіргі ғылыми мәліметтер естің операционалды механизмдерінің
құрылымының күрделілігін көрсетеді. В.Я.Ляудис мнемикалық әрекеттердің
толық құрамын анықтауға бағытталған зерттеулерінде оның төрт операциясын
көрсетеді. Олар: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды бөліп
көрсету.
В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина, В.Я.Ляудис және т.б. зерттеушілердің
еңбектеріне сүйене отырып мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдерінің құрылымын былай сипаттауға болатынын көрсетеді:
категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу, қабылдау мен
есте сақтау шарттарын сипаттау, шешім қабылдау, антиципация, есте сақтау
мен қайта жаңғырту бағдарламасы туралы түсінік қалыптастыру, ақпаратты
сақтауда топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды
бөліп көрсету, есте сақтау мен қайта жаңғыртуды қадағалау 23.
Мнемикалық қабілеттер құрылымында операционалды механизмдердің пайда
болуы принципалды мәнге ие. Белгілі бір өндірістік құралдар жиынын меңгеру,
индивидтердің өзінің белгілі бір қабілеттерінің дамуына тең деген идея ес
психологиясында кеңіне таралған. Бұл процесті Л.С.Выготский мінез-құлықтың
социогенезінің жоғары формасы деп атаған, ал А.Н.Леонтьев оны тура естің
жанама еске ауысуы ретінде жазған. А.Н.Леонтьев бұл процестегі принципиалды
рөлді есте сақтау процесінде пайда болатын стимулды құралдарға берді.
Бастапқыда бұл қосымша функцияларды сыртқы тітіркендіргіштер орындаса,
соның әсерінен субъектінің өзі қандай да бір әрекеттерді орындайды.
А.Н.Леонтьев ес даму процесінің үш сатысын көрсетеді. Естің бірінші даму
сатысы – бұл оның есте қалдыру мен қайта жаңғыртуы деген табиғи қабілеті.
Бұл саты қалыпты жағдайда мектеп жасына дейін аяқталуы ықтимал. Алғашқы
мектеп жасына тән келесі саты – сыртқы ортаның басым әсерінен өтетін есте
сақтау процесінің құрылымының жанамалылыққа өзгеруімен сипатталады. Өз
кезегінде жанама есте сақтау екі жолмен дамиды: сырттан әсер етуші
тітіркендіргіштер формасында қала беретін қосымша құралдарды дамуы мен
жетілу тәсілдерінде пайдалану және сыртқы құралдардан ішкі құралдарға
ауысу жолы. Мұндай ес тәжірибесінің ішкі артықшылықтары бар элементтерін
құралды пайдалану жоғарғы дамыған қабілеттің негізгісі және оның ең жоғарғы
дамыған сатысы 5.
А.Н.Леонтьев ес даму сатыларын реалды ес даму процесінің барлық
күрделілігін көрсете отырып алдыңғы схема деп атады. Расында да ес дамуында
жанама есте сақтаудың пайда болуымен есте қалдыру мен қайта жаңғыртудың
табиғи қабілетінің дамуы тоқтайды деуге болмайды. Есте тұту адам дамуымен
тоқтамайды және жоғалмайды. Ес жүйесінде тек оның орны өзгереді, енді басты
орынға есте сақтаудың жанама процестері келеді.
Бұл жағдайда есте қалдыру мен қайта жаңғыртуға деген табиғи
қабілеттердің дамуы ес жүйесіндегі құрамдас бөліктерінің қайта пайда
болған байланыстарының нығайуы арқылы жүзеге асады.
Операционалды механизмдердің дамуы екі бағытта жүреді: ақпаратты өңдеу
тәсілдерінің өсуі мен оларды пайдалана білудің өсу жағына қарай. Екеуінің
де мәні операционалды механизмдердің ақпаратты перцептивті өңдеуден
түсініктер деңгейше, есте, қиялда, ойша өңдеуге күрделенуі болып табылады.
Көрсетілген мнемикалық тәсілдердің көпшілігі әртүрлі деңгейде жүзеге асуы
мүмкін. Операционалды механизмдердің құрылуында есте сақталар материалдың
өңделуінің перцептивті және ойлау деңгейінде жүзеге асуына қарай әртүрлі
болуы мүмкін. Естің принципиалды даму кезінде мнемикалық қабілеттердің
операционалды механизмдерінің ойлау деңгейінде пайда болуы, осы кезеңде
бірқатар фактілерге, оның ішінде ойлаудың басқа төменде жатқан деңгейлерге
реттеушілік әрекетіне негізделіп ес жүйе ретінде қызмет атқара бастайды.
Егер осыған дейін, реттеу айтарлықтай дәрежеде есте сақталатын
материалға негізделсе, енді операционалды механизмдер құрылымының дамуымен
есте сақтау процесін реттеу субъект жақтан реттеуге айналады, басқаша
айтқанда, субъект пен объектінің өзара әрекеттерінің сипаты, субъектінің
доминантты рөлі жағынан сапалы өзгереді. Есте сақталғанды ойлау деңгейінде
өңдеудің пайда болуымен функционалды механизмдік, операционалды
механизмдік, реттеушілік механизмдік жүйелер интеграцияланады.
Интеграция процесімен қатар көп қырлы, иерархиялы ұйымдасқан жүйе
ретінде естің дифференциация процесі де өтеді. Интеграция мен
дифференциация мнемикалық қабілеттердің функционалды жүйесінің
қалыптасуының салдары болғанда ол өз феноменологиясына ие: бұл әртүрлі
эффектіліктегі естің көптүрлілігі. Сонымен қатар қандай да бір мнемикалық
механизмдердің үлесінен алынған нәтижелерді түсіндіру қиындықтар туғызады.
Мнемикалық қабілеттердің ойлау деңгейінде операционалдық механизмнің
пайда болуымен есте сақтау мағыналы, әрі ырықты басқарылатын, яғни аз
механикалық бола бастайды. Операционалды механизмдердің осы және басқа
бағыттарда дамуы, әртүрлі мнемикалық тәсілдердің тең дәрежеде емес
екендігін көрсетеді. Есте сақталатыны өңдеудің перцептивті деңгейде жүзеге
асатын аздаған мағыналық өңдеу тәсілдері бар (тірек пунктерін бөліп
көрсету, топтастыру, реттіліктерді бөліп көрсету, ассоциациялар).
Мнемикалық тәсілдердің келесі тобы айтарлықтай мөлшерде ес, елес, қиялдың
қызметімен сипатталады (қайта қолдау, мнемотехникалық тәсілдер). Есте
сақтау мақсатында ақпаратты өңдеудің ең күрделісі ойлау өңдеуінің басым
болуымен жүзеге асуы (аналогия, жүйелеу, құрылымдау) болып табылады.
Операционалды механизмдер дамыған түрде өзінің белгілі бір мнемикалық
тәсілдерді жүзеге асыру мақсаты бар танымдық іс-әрекетті көрсетеді.
Мнемикалық тәсіл перцептивті-мнемикалық ойлық қиялдың іс-әрекеттің соңғы
звеносы болып табылады. Мнемикалық қабілеттердің операционалды
механизмдерінің дамуы әр бағыттағы тенденциялардың, субъект жақтан да, іс-
әрекет жағынан да өзара әрекет нәтижесі, деп қорытынды жасауға болады.
Сонымен қатар әр индивидуалды өзіндік есте сақтау тәсілі жоғарыдан
субъектінің танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі әсерінен, яғни ойлау жағынан
және төменнен, яғни қабылдау жағынан жүреді.
Реттеуші механизмдер мнемикалық қабілеттерге қатысты сыртқы
реттеулерден дамиды, яғни мотивация жағынан (мүмкін бұл жерде мотивациямен
бірге еріктік және эмоционалды компоненттер де көрінер).
Мнемикалық қабілеттердің көру есте сақтаулары мидың сенсорлы облысында
өлшенген көру іздерінің табиғи құрылымына өте тәуелді. Мнемикалық
қабілеттердің материалды мағыналы өңдеумен байланысты, негізінен мидың
реттеуші бөліктерінің параметрімен анықталады.
Әр түрлі пәндерді меңгеруде ақпаратты өңдеумен байланысты мнемикалық
қабілеттердің атқарар рөлі өте зор. Олардың өте жоғары дамуы барлық
талданған пәндерді жемісті меңгеруді анықтайды. Мнемикалық қабілеттердің
бұл түрінің негізінде материалдың ішкі құрылымындағы жекеленген бөліктер
арасындағы қатынастарды іздеу мен логикалық байланыстарды орнатуға
бағытталған ақпаратты мағыналы өңдеу тәсілдерін дұрыс пайдалану жатыр 15.
Мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ақпаратты есте
сақтау мен өңдеу тәсілдері мен әдістері ес процесінің өнімділігінің өсуіне
әкеледі:
- есте сақтау мен қайта жаңғырту жылдамдығы артады;
- есте сақтау мен қайта жаңғырту көлемі өседі;
- есте сақтау мен қайта жаңғыртудың дәлдігі артады;
- есте сақтаудың беріктігі артады;
- есте сақтау мен қайта жаңғырту дұрыстығының ықтималдығы артады 13.
Операционалды механизмдердің зерттеуі А.А.Смирновтың (Е.К.Матлин,
К.П.Мальцев, А.И.Липкина, Э.А.Фарапонова және т.б.) басшылығымен
жүргізілген жұмыстарда барынша көрсетілген.
Вербалды және бейнелік есті экспериментті зерттеу негізінде
Э.А.Фарапонова, материалды есте сақтаудың әртүрлі тәсілдерін қолдану,
мнемикалық іс-әрекеттердің жас айырмашылықтарына байланысты, деп қорытынды
жасайды.
В.И.Самохвалова, К.П.Мальцев, З.М.Истомина жүргізген мектеп жасына
дейінгілердің классификация, мәтін жоспарын жасау, мағыналы сәйкестендіру
есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуын зерттеулері, есте сақтау тәсілдерінің
қалыптасуы мен даму ерекшеліктерін жақсы ұғынуға мүмкіндік береді.
Г.Г.Гордилова, И.А.Зимняя, Н.С.Магина және т.б. еңбектері естің шет
тілге деген қабілетпен байланысын қарастыруға арналған. Олардың
зерттеулерінен шет тілді меңгеруге мнемикалық қабілеттердің тікелей
қатысатынын көруге болады. И.А.Зимняя шет тілді меңгерудің сәттілігіне әсер
ететін екі индивидуалды-психологиялық көрсеткіштерді бөліп көрсетеді:
оперативті ес және ықтималды болжау. Сондай-ақ оқудың бастапқы кезеңінде ес
жетекшілік етеді.
Т.В.Зотова зерттеу нәтижелерінде мнемикалық қабілеттердің функционалды
механизмдері өз табиғатынан модальды, яғни әртүрлі физиологиялық негізі бар
функционалды механизмдер арқылы көру, есту, есте сақтаулары жүзеге асады.
1. Операционалды механизмдер интермодальды, яғни есту және көру есте
сақтауларына бірдей ортақ.
2. Есте сақтауға бөлінетін уақытты көбейту, механизмдердің есте сақтау
процесіне қосылуына оң әсерін тигізеді.
3. Материалды құрылымдық ұйымдастыру механизмдерді қолдану деңгейіне
тікелей әсер ететіндігі туралы қорытындыға келді.
1.4. Оқушылардың оқу әрекетінің қабілеттілігі
Мектеп қажеттілігін өтеу үшін таза зерттеушілік емес, мыңдаған
мәселелерді шешетін қолданбалы сипаттағы әдістер керек. Әдістер білімдерді
пайдалануы қажет. Осындай әдістердің бірі объективті, психологиялық
өлшейтін, стандартталған әдіс тест болып саналады.
Алдымен классикалық әдіс мнемикалық қабілеттерді реалды, іс-әрекет
жағдайында диагностикалайтын психологиялық тест мәселесін
қанағаттандыратын, сондай-ақ жоғарыда көрсетілген талаптарды орындай
алатынын біліп алу керек. Бұл мәселені шешу үшін психологиялық тест
әдісінің сипаттамасын қарастыру керек.
Ең алдымен психологиялық тестің бірнеше анықтамасын топтастырайық.
Айнымалы жағдайын жасанды тазарту өте маңызды қосымша айнымалыларды
есепке алмауға ұрындырады.
Барлық ғылыми-зерттеу әдістеріне ортақ мақсат теориялық болжамдарды
эмпирикалық тексеру, яғни бұрын қарастырылмаған құбылысты зерттеу болып
табылады 32. Бұл факт тәуелсіз айнымалыны бөлуде және тәуелді және
тәуелсіз айнымалылар арасындағы өзара әрекетті ұйымдастыруда қателіктерге
әкелуі мүмкін, ал ол қате нәтижеге әкеледі.
Осылайша, есті зерттеу әдістерінің тағы бір сипаты эксперименталды
жағдайдың жасандылығы, яғни жасандылықпен барлық оның құрамы сипатталады:
а) эксперименталды материалдың өзі реалды іс-әрекет жағдайынан
алшақтатылған, жасанды кез-келген материал еске сақтауға ұсынылады; б)
арнайы тәуелсіз айнымалыны енгізу арқылы және қосымша айнымалыдан зерттеу
жағдайын тазартумен, сондай-ақ зерттеу жағдайын қатаң қадағалаумен зерттеу
процедурасының өзі де жасандылыққа ие. Бірақ дәп осы жағдай зерттеу
әдістеріне жоғары сенімділік және дәлдік, жоғарғы ішкі валедтілік
бергенімен, экологиялық валедтілігін төмендетеді. Яғни, реалдылықта мұндай
эксперименттер адекватты болмағандықтан, олардан алынған нәтижелер
экспериментке қойылған мәселелерді шешуге пайдалану мүмкін емес 32.
Жасанды эксперименттің реалды жағдайға қаншалықты сай келетінін
қарастыру үшін эксперименталды болжамның әр құраушыларына жататын тәуелді
және тәуелсіз айнымалыларды, олардың өзара қатынасын, сондай-ақ мәнді
қосымша айнымалы деңгейін талқылау керек. Жасанды экспериментте тәуелсіз
айнымалының реалды іс-әрекет жағдайына сәйкестігін шешу үшін
экспериментатор енгізген жағдай реалды жағдай үшін қалыпты екендігіне
сенімді болу қажет. Жасанды эксперименттегі тәуелсіз айнымалының
реалдылықтағы прототипіне сәйкестігі туралы мәселені шешу үшін, тәуелсіз
айнымалының әр жағдайында тәуелді айнымалы белгілі бір мәнге ие
болатындықтан, тәуелді және тәуелсіз айнымалылар арасындағы қатынасты
қарастыру керек. Әр осындай мән өзінде осындай компонентті біріктіреді: 1)
сыналушының жауабы және оның мінез-құлқы; 2) сыналушы жауабының өлшенетін
көрсеткіші; 3) өлшеу тәсілдерін көрсету тәсілдері (тәуелді айнымалыға
түпкілікті мән беретін) мәнді қосымша айнымалы деңгейі маңызды құрамның
бірі болып табылады.
Жасанды экспериментте мнемикалық қабілеттерді қарастыруда тәуелді
айнымалы реалды оқу іс-әрекеті жағдайына сәйкес келе ме екендігін
қарастырар болсақ мысалға 1-ші компонент, сыналушының жауабы және оның
мінез-құлқын алайық.
Тест арнайы орта білім беретін мектептің бастауыш мектеп оқушыларын
орыс тілінің оқу іс-әрекеті барысында, бақылау жұмысы түрінде мнемикалық
қабілеттерінің функционалды және операционалды механизмдерінің
өнімділіктерін анықтауда қажет.
Мектепте оқуда еске үлкен орын беріледі. Оқытуды қосарланған процесс
білімдерді жинау және оларды операциялау тәсілдерін білу ретінде түсінсек –
естің мәнінің екеуінде де басымдылығын көреміз. Естің білімдер жинауда
үлкен роль атқарары даусыз. Бірақ бұл процестің екінші компоненті, ес
процесіне айтарлықтай қатысы бар ойлаумен тығыз байланысты білімдерді
операциялау тәсілдерін білу. Ол продуктивті де, репродуктивті де
компоненттерді біріктіреді. Егер оларды қайта құру талап етілмесе, ес жаңа
материалды ұғынуды, білімдерді тәжірибеде қолдануды қамтамасыз ететін
репродуктивті ойлаудың негізі болып табылады. А.А.Смирнов Естің рөлі тек
өткен тәжірибені жинауда ғана емес, сондай-ақ жаңаны жасауды да зор, деп
жазды. Естің өзі жалпы қабілеттердің даму жағдайының бірі десек, онда
мнемикалық қабілеттердің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz