Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму ерекшеліктері
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
I ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
6
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың физиологиялық.психологиялық даму заңдылықтары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
6
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
18
II ТАРАУ. Балалардың мектепке дайындығын жетілдіруде психологиялық қызмет көрсету мәселелері ... .. ... ... ... ... ... ... ...
29
2.1 Мектеп жасына келген балалардың оқуға даярлығын зерттеу әдістемелері және оларды пайдалану жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2 Мектепке даярлығы төмен балаларға психологиялық қызмет көрсету жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
37
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 55
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 58
I ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
6
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың физиологиялық.психологиялық даму заңдылықтары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
6
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
18
II ТАРАУ. Балалардың мектепке дайындығын жетілдіруде психологиялық қызмет көрсету мәселелері ... .. ... ... ... ... ... ... ...
29
2.1 Мектеп жасына келген балалардың оқуға даярлығын зерттеу әдістемелері және оларды пайдалану жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2 Мектепке даярлығы төмен балаларға психологиялық қызмет көрсету жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
37
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 55
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 58
Қазіргі өткізіліп жатқан мектепті жетілдіру реформаларына байланысты орта мектеп 12 жылдық болып анықталуда. Осыған байланысты мектепке қабылданған балалар мектепке даярлық тобында бастауыш сыныптар бағдарламаларын меңгеруге дайындықтан өткізу ұйымдастырылуда. Ол топтардың балаларды бастауыш мектепте оқытатын білім мазмұнын толық меңгеруге даярлықтан өткізу жұмысы тиімді болуының ең сенімді жолы балаларды психодиагностикалық зерттеуден өткізіп, оқытуға даярлығы төмен балалармен арнайы дамыту жұмысын жүргізу. Осы психологиялық проблемаларды тиімді шешу үшін мектепалды тобында психологтың қызметі аса қажет.
Бастауыш мектептерге қабылданған балалардың оқытуға даярлығын зерттеу өткен ғасырдың екінші жартысынан бастап жан-жақты зерттелуде. Мектепке қабылдау кезде және оқыту барысында психологиялық зерттеу әдістемелерін пайдалану жолдарын зерттеуге көптеген психологтар өз үлестерін қосты. Олар ақыл-ой коэффициентін анықтау әдістемелерін жасап, балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты таным процестерін жетілдіруге арналған тестер мен арнайы жаттығулар жинақтарын дайындап, пайдалану ережелерін құрды.
Қазіргі кездегі балалардың мектепке даярлығына қойылатын талаптарға сай мектеп жасына келген балалардың және бастауыш сынып оқушыларының таным процестері мен жеке тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу жолдары мен пайдаланылатын әдістемелерді анықтағандар А.Анастази, Л.И.Божович, Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Р.В.Овчарова.Олар жасаған әдістемелер көмегімен мектеп жасына келген балалардың танымдық әрекеттерін зерттеп, әр қасиеттің даму деңгейін дәл бағалауға мүмкіндік туды. Егер балалардың таным процестерінің дамуы нормативтерге сай болмаса, онда оларды коррекциялауға арналған көптеген арнайы жаттығулар мен материалдар құрылды. Сонымен қатар бастауыш мектептің әртүрлі сыныптарында оқитын балалардың танымдық әрекеттерін жетілдіру әдістемелері және балалардың түйсіну, қабылдау, есте сақтау, ойлау сөйлеу, қиял процестерін бағалап, олардың дамуында ауытқулар болса, оның себептерін анықтау және дамыту әдістемелері ұсынылған.
Мектепке баратын балалардың оқуға деген көзқарасын және мотивациясының дұрыс құрылуы мектепте табысты болу себептерін дамытудың шарттарының бірі екенін дәлелдеген. Сол сияқты барлық танымдық процестердің дұрыс дамып, қалыптасуына себеп болатын түрткілер бар. Осы себептерді дамыту және оларды тиімді пайдалану арқылы баланың жалпы танымдық кызығушылығын және интеллектуалдық бедлсенділігін дамытуға болатыны дәлелденген. Сондықтан мектепке даярлық тобынан бастап баланы жан-жақты психодиагностикалық зерттеуден өткізіп, психолог олардың таным процестерінің даму деңгейін бағалауды оны дамыту жұмыстарымен жалғастыруы керек. Балардың таным процестерін және жалпы интеллектуалдық қабілеттілігін зерттеу және дамыту жолдарын зерттеушілер Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. еңбектерінде осы проблеманы шешу жолдары көрсетілген. Мектеп алды психологиялық қызметі осы мәселелерді қолға алғанда ғана баланың мектеп режиміне үйренуі және оқу барысында табысты болуы қамтамасыз етіледі. Осы проблеманы пайдалану жолдарын терең түсініп, оны іс жүзінде пайдалану жолдарын жан-жақты меңгеріп алу мақсатымен диплом жұмысымның тақырыбын «Мектепке даярлық тобы балаларына психологиялық қызмет көрсету жұмыстарын дамыту жолдары» деп анықтадық.
Бастауыш мектептерге қабылданған балалардың оқытуға даярлығын зерттеу өткен ғасырдың екінші жартысынан бастап жан-жақты зерттелуде. Мектепке қабылдау кезде және оқыту барысында психологиялық зерттеу әдістемелерін пайдалану жолдарын зерттеуге көптеген психологтар өз үлестерін қосты. Олар ақыл-ой коэффициентін анықтау әдістемелерін жасап, балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты таным процестерін жетілдіруге арналған тестер мен арнайы жаттығулар жинақтарын дайындап, пайдалану ережелерін құрды.
Қазіргі кездегі балалардың мектепке даярлығына қойылатын талаптарға сай мектеп жасына келген балалардың және бастауыш сынып оқушыларының таным процестері мен жеке тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу жолдары мен пайдаланылатын әдістемелерді анықтағандар А.Анастази, Л.И.Божович, Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Р.В.Овчарова.Олар жасаған әдістемелер көмегімен мектеп жасына келген балалардың танымдық әрекеттерін зерттеп, әр қасиеттің даму деңгейін дәл бағалауға мүмкіндік туды. Егер балалардың таным процестерінің дамуы нормативтерге сай болмаса, онда оларды коррекциялауға арналған көптеген арнайы жаттығулар мен материалдар құрылды. Сонымен қатар бастауыш мектептің әртүрлі сыныптарында оқитын балалардың танымдық әрекеттерін жетілдіру әдістемелері және балалардың түйсіну, қабылдау, есте сақтау, ойлау сөйлеу, қиял процестерін бағалап, олардың дамуында ауытқулар болса, оның себептерін анықтау және дамыту әдістемелері ұсынылған.
Мектепке баратын балалардың оқуға деген көзқарасын және мотивациясының дұрыс құрылуы мектепте табысты болу себептерін дамытудың шарттарының бірі екенін дәлелдеген. Сол сияқты барлық танымдық процестердің дұрыс дамып, қалыптасуына себеп болатын түрткілер бар. Осы себептерді дамыту және оларды тиімді пайдалану арқылы баланың жалпы танымдық кызығушылығын және интеллектуалдық бедлсенділігін дамытуға болатыны дәлелденген. Сондықтан мектепке даярлық тобынан бастап баланы жан-жақты психодиагностикалық зерттеуден өткізіп, психолог олардың таным процестерінің даму деңгейін бағалауды оны дамыту жұмыстарымен жалғастыруы керек. Балардың таным процестерін және жалпы интеллектуалдық қабілеттілігін зерттеу және дамыту жолдарын зерттеушілер Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. еңбектерінде осы проблеманы шешу жолдары көрсетілген. Мектеп алды психологиялық қызметі осы мәселелерді қолға алғанда ғана баланың мектеп режиміне үйренуі және оқу барысында табысты болуы қамтамасыз етіледі. Осы проблеманы пайдалану жолдарын терең түсініп, оны іс жүзінде пайдалану жолдарын жан-жақты меңгеріп алу мақсатымен диплом жұмысымның тақырыбын «Мектепке даярлық тобы балаларына психологиялық қызмет көрсету жұмыстарын дамыту жолдары» деп анықтадық.
1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2001
2. Битянова М.Р. Практическая психология. М., 1997.
3. Алдамұратов Ә. Жалпы психология. Алматы, 1996.
4. Анциферова Л.Н. Психология формирования и развития личности. М., 1981.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.
6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
7. Абеуова И.А., Дусманбетова Г.А., Махаманова М.Н., Шерьязданова Х.Т. Психологическая служба в вузе. Алматы, 2004.
8. Бап-Баба С. Жантану негіздері. Алматы, 1998.
9.БабасовЕ.М. Конфликтология. Минск, 2000.
10. Ю.Бәрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. С-Пб,. 1998.
11. Бютнер К. Жизнь с агрессивными детьми. М., 1991.
12. Бернштейн К.А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. М., 1966.
13. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного
возраста. (Для психологов-консультантов), М., 1989.
14. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967.
15. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В.Гомезо и др. М., 1984.
16. Выготоский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982.
17. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. М., 1997.
18. Гудкина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.
19. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
20. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения. М. 1993.
21. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей.
22. Ж. «Вопросы психологии», 1988, № 16.
23. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Под ред. Н.Коршуновой. М., 1992.
24. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.
25. Дружинин В.В. и др. Введение в теорию конфликта. М., 1989.
26. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. Ж. «Вопросы психологии, 1972, №2.
27. Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. М., 1996.
28. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигене общения. М., 1987.
29. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. Алматы, 2004.
30. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы. 1970.
31. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения (социальный и личностные типы общения, их профессиональные. познавательные и генетические аспекуты). Ростов-на-Дону. 1976.
32. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 2000.
33. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983,
34. Квимен В. Прикладная психология. С-Пб., 2001.
35. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.
36. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1998.
37. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
38. Кристофер Ә., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
39. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.
40. Матейчик 3. Редители и дети. Книга для учителя. М., 1992.
41. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
42. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
43. Нұрмұхамбетова Т.Р., Рысмаханбетова Ш.Е. Тәжірибелік психология. Шымкент, 2004.
44. Немчин Т.А. Состояния нервно-психологического напряжения. Л., 1983.
45. Немов Р.С. Психология. В 3 т. т.З. М., 1996.
46. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М., 1998.
47. Овчарова Р.В. Семейная академия: Вопросы и ответы. М., 1996.
48. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.
49. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990.
50. Популярная психология для родителей. Под ред. А.С.Спиваковской. С-Пб., 1997.
51. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.
52. Поддьяков Н.К. К вопросу о развитии мышления. М., 1981.
53. Петровский А.В. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
55. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1996.
56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.
57. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
58. Римский С, Римская Р. Практическая психология. М., 1999.
59. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
60. Семья в психологической консультации. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1999.
61. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
62. Снайдер Д. Практичесжая психология для подростков. М., 1999.
63. Тәжібаев Т. Жалпы психология. Алматы, 1993.
64. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
65. Учителям и родителям о психологии подростка. Под ред. Г.Г.Аракелова. М. 1990.
66. Херсонский Б.Г.. Дворяк С.В. Психология и психопрофилактика семейных
конфликтов. Киев. 1991.
67. Хоменстаускас Г.Т. Семья глазами ребенка М., 1989.
68. Холмогоров А.Б. Психические аспекты микросоциального в контексте психических расстройств. М., 2000.
69. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
70. Щербаков А.И. Проблемы возрастной психологии. М., 1987.
71. Шеврандин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
72. Чернявская А.П. Психологическое консультирование. М., 2004.
73. Чирков Р.И. Оценка школьной зрелости ребенка. М., 1993.
74. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1990.
2. Битянова М.Р. Практическая психология. М., 1997.
3. Алдамұратов Ә. Жалпы психология. Алматы, 1996.
4. Анциферова Л.Н. Психология формирования и развития личности. М., 1981.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.
6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
7. Абеуова И.А., Дусманбетова Г.А., Махаманова М.Н., Шерьязданова Х.Т. Психологическая служба в вузе. Алматы, 2004.
8. Бап-Баба С. Жантану негіздері. Алматы, 1998.
9.БабасовЕ.М. Конфликтология. Минск, 2000.
10. Ю.Бәрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. С-Пб,. 1998.
11. Бютнер К. Жизнь с агрессивными детьми. М., 1991.
12. Бернштейн К.А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. М., 1966.
13. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного
возраста. (Для психологов-консультантов), М., 1989.
14. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967.
15. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В.Гомезо и др. М., 1984.
16. Выготоский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982.
17. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. М., 1997.
18. Гудкина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.
19. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
20. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения. М. 1993.
21. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей.
22. Ж. «Вопросы психологии», 1988, № 16.
23. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Под ред. Н.Коршуновой. М., 1992.
24. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.
25. Дружинин В.В. и др. Введение в теорию конфликта. М., 1989.
26. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. Ж. «Вопросы психологии, 1972, №2.
27. Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. М., 1996.
28. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигене общения. М., 1987.
29. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. Алматы, 2004.
30. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы. 1970.
31. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения (социальный и личностные типы общения, их профессиональные. познавательные и генетические аспекуты). Ростов-на-Дону. 1976.
32. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 2000.
33. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983,
34. Квимен В. Прикладная психология. С-Пб., 2001.
35. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.
36. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1998.
37. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
38. Кристофер Ә., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
39. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.
40. Матейчик 3. Редители и дети. Книга для учителя. М., 1992.
41. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
42. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
43. Нұрмұхамбетова Т.Р., Рысмаханбетова Ш.Е. Тәжірибелік психология. Шымкент, 2004.
44. Немчин Т.А. Состояния нервно-психологического напряжения. Л., 1983.
45. Немов Р.С. Психология. В 3 т. т.З. М., 1996.
46. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М., 1998.
47. Овчарова Р.В. Семейная академия: Вопросы и ответы. М., 1996.
48. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.
49. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990.
50. Популярная психология для родителей. Под ред. А.С.Спиваковской. С-Пб., 1997.
51. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.
52. Поддьяков Н.К. К вопросу о развитии мышления. М., 1981.
53. Петровский А.В. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
55. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1996.
56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.
57. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
58. Римский С, Римская Р. Практическая психология. М., 1999.
59. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
60. Семья в психологической консультации. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1999.
61. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
62. Снайдер Д. Практичесжая психология для подростков. М., 1999.
63. Тәжібаев Т. Жалпы психология. Алматы, 1993.
64. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
65. Учителям и родителям о психологии подростка. Под ред. Г.Г.Аракелова. М. 1990.
66. Херсонский Б.Г.. Дворяк С.В. Психология и психопрофилактика семейных
конфликтов. Киев. 1991.
67. Хоменстаускас Г.Т. Семья глазами ребенка М., 1989.
68. Холмогоров А.Б. Психические аспекты микросоциального в контексте психических расстройств. М., 2000.
69. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
70. Щербаков А.И. Проблемы возрастной психологии. М., 1987.
71. Шеврандин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
72. Чернявская А.П. Психологическое консультирование. М., 2004.
73. Чирков Р.И. Оценка школьной зрелости ребенка. М., 1993.
74. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1990.
Мазмұны
Кіріспе 3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
I ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың
физиологиялық-психологиялық даму заңдылықтары 6
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму
ерекшеліктері 18
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
II ТАРАУ. Балалардың мектепке дайындығын жетілдіруде психологиялық
қызмет көрсету мәселелері ... .. ... ... ... ... ... ... ... 29
2.1 Мектеп жасына келген балалардың оқуға даярлығын зерттеу
әдістемелері және оларды пайдалану жолдары 29
... ... ... ... ... ... ... ... .
2.2 Мектепке даярлығы төмен балаларға психологиялық қызмет көрсету
жолдары 37
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...
Қорытынды 53
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ..
Пайдаланылған әдебиеттер 55
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
...
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
КІРІСПЕ
Қазіргі өткізіліп жатқан мектепті жетілдіру реформаларына байланысты
орта мектеп 12 жылдық болып анықталуда. Осыған байланысты мектепке
қабылданған балалар мектепке даярлық тобында бастауыш сыныптар
бағдарламаларын меңгеруге дайындықтан өткізу ұйымдастырылуда. Ол топтардың
балаларды бастауыш мектепте оқытатын білім мазмұнын толық меңгеруге
даярлықтан өткізу жұмысы тиімді болуының ең сенімді жолы балаларды
психодиагностикалық зерттеуден өткізіп, оқытуға даярлығы төмен балалармен
арнайы дамыту жұмысын жүргізу. Осы психологиялық проблемаларды тиімді шешу
үшін мектепалды тобында психологтың қызметі аса қажет.
Бастауыш мектептерге қабылданған балалардың оқытуға даярлығын зерттеу
өткен ғасырдың екінші жартысынан бастап жан-жақты зерттелуде. Мектепке
қабылдау кезде және оқыту барысында психологиялық зерттеу әдістемелерін
пайдалану жолдарын зерттеуге көптеген психологтар өз үлестерін қосты. Олар
ақыл-ой коэффициентін анықтау әдістемелерін жасап, балалардың жас
ерекшеліктеріне байланысты таным процестерін жетілдіруге арналған тестер
мен арнайы жаттығулар жинақтарын дайындап, пайдалану ережелерін құрды.
Қазіргі кездегі балалардың мектепке даярлығына қойылатын талаптарға
сай мектеп жасына келген балалардың және бастауыш сынып оқушыларының таным
процестері мен жеке тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу жолдары мен
пайдаланылатын әдістемелерді анықтағандар А.Анастази, Л.И.Божович, Йирасек-
Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак,
И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Р.В.Овчарова.Олар жасаған әдістемелер көмегімен
мектеп жасына келген балалардың танымдық әрекеттерін зерттеп, әр қасиеттің
даму деңгейін дәл бағалауға мүмкіндік туды. Егер балалардың таным
процестерінің дамуы нормативтерге сай болмаса, онда оларды коррекциялауға
арналған көптеген арнайы жаттығулар мен материалдар құрылды. Сонымен қатар
бастауыш мектептің әртүрлі сыныптарында оқитын балалардың танымдық
әрекеттерін жетілдіру әдістемелері және балалардың түйсіну, қабылдау, есте
сақтау, ойлау сөйлеу, қиял процестерін бағалап, олардың дамуында ауытқулар
болса, оның себептерін анықтау және дамыту әдістемелері ұсынылған.
Мектепке баратын балалардың оқуға деген көзқарасын және мотивациясының
дұрыс құрылуы мектепте табысты болу себептерін дамытудың шарттарының бірі
екенін дәлелдеген. Сол сияқты барлық танымдық процестердің дұрыс дамып,
қалыптасуына себеп болатын түрткілер бар. Осы себептерді дамыту және оларды
тиімді пайдалану арқылы баланың жалпы танымдық кызығушылығын және
интеллектуалдық бедлсенділігін дамытуға болатыны дәлелденген. Сондықтан
мектепке даярлық тобынан бастап баланы жан-жақты психодиагностикалық
зерттеуден өткізіп, психолог олардың таным процестерінің даму деңгейін
бағалауды оны дамыту жұмыстарымен жалғастыруы керек. Балардың таным
процестерін және жалпы интеллектуалдық қабілеттілігін зерттеу және
дамыту жолдарын зерттеушілер Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. еңбектерінде
осы проблеманы шешу жолдары көрсетілген. Мектеп алды психологиялық қызметі
осы мәселелерді қолға алғанда ғана баланың мектеп режиміне үйренуі және оқу
барысында табысты болуы қамтамасыз етіледі. Осы проблеманы пайдалану
жолдарын терең түсініп, оны іс жүзінде пайдалану жолдарын жан-жақты
меңгеріп алу мақсатымен диплом жұмысымның тақырыбын Мектепке даярлық тобы
балаларына психологиялық қызмет көрсету жұмыстарын дамыту жолдары деп
анықтадық.
Зерттеу объектісі: бала бақша мен мектептің психологиялық қызметі.
Зерттеу пәні: мектепке даярлық жас кезеңіндегі балалардың таным
процестерінің қалыптасу ерекшеліктері.
Зерттеу мақсаты: мектепке даярлық тобындағы балаларға психологиялық
қызмет көрсетуді дамыта отырып, таным процестерін зерттеу әдістемелерін
іріктеп алу және оларды пайдалану арқылы балалардың танымдық қызығушылығы
мен танымдық қабілетін дамыту.
Зерттеу міндеттері:
-білім беру жүйесіндегі психологиялық қызметтің мектеп жасына келген
балалармен жүргізетін жұмыстардың мазмұны және олардың таным процестерін
зерттеу проблемасы бойынша ғылыми-әдістемелік еңбектерді талдау;
-мектеп психологының мектепке даярлық тобы балаларының танымдық
әрекеттері мен қызығушылығын зерттеу әдістемелерін жинақтау;
- мектепке даярлық тобындағы оқушылардың таным процестерін зерттеу
және оларды зерттеу көрсеткіштеріне байланысты түзету-дамыту
жұмыстарын ұйымдастыру;
- мектепке қабылданатын балалардың оқуға қызығушылықтарын
қалыптастыру үшін арнайы дамыту жаттығуларын жүргізу;
- жинақталған материалдарды ретке келтіру және диплом жұмысының
тақырыбын зерттеу.
Дипломдық зерттеу барысында келесі ғылыми-зерттеу әдістері қолданылды:
ғылыми-әдістемелік еңбектерді талдау, мектепке даярлық тобындағы балалардың
және мектепке жаңадан қабылданғандардың таным процестерін бағалау үшін
жасалған Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.В.Забрамная, Р.В.Овчарова
тестерімен балалардың таным процестерін зерттеу және дамыту әдістемелерін
жүйеге келтіріп, олардың көмегімен балалардың оқытуға интеллектуалдық
даярлығын анықтау және интеллектуалдық көрсеткішті жоғарылату тестерін
пайдалану арқылы психологиялық қызмет көрсету жұмысын дамыту.
Диплом жұмысын орындау келесі екі кезеңде жүрді. Бірінші кезеңде -
жеке тұлға даму ерекшеліктеріне сүйене отырып, жас кезеңдерін анықтау және
ол кезеңдердегі балалардың даму заңдылықтарын анықтауға арналған
зерттеулердің тарихын, жекелік қасиеттер мен таным процестерін бағалау әдіс-
тәсілдерімен танысу мақсатымен ғылыми әдістемелік әдебиеттер талданды,
дипломдық зерттеу тақырыбы, зерттеу жұмысының ғылыми аппараты анықталды.
Екінші кезенде - мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерін
зерттеп, нәтижелері талданды, олардың танымдық қызығушылығы және осы
қызығушылық негізінде таным процестерін дамыту және оларға психологиялық
көмек көрсету жолдары нақтыланды, дипломдық жұмыстың тексті жазылды.
Диплом жұмысы кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер
тізімінен тұрады.
1 ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму
ерекшеліктері
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың физиологиялық-психологиялық
даму заңдылықтары
Жеке тұлғаның психихологиялық қаситеттерін зерттеп, олардың даму
ерекшеліктеріне сипаттама беру, оларды сандық және сапалық жағынан бағалап
беруге қызығушылық психология ғылымында ертеден бері орын алып келе жатыр.
ХІХ ғасырдың аяғынан бастап психодиагностикалық әдістемелер көп мөлшерде
жасалып, оны адамдарға өз ерекшеліктерін зерттеп, барлық қыр-сырын анықтап
алуға ұсынылды. Осы кезден бастап тәжірибелік психологиялық зерттеулерге
сұраныс қалыптаса бастады. Соның арқасында батыс Еуропа елдерінде
психологиялық зертханалар ашыла бастады. Бұл зертханаларды Германияда -
Вундт, Францияда - Бине, АҚШ-та - Мюнстерберг, Торндайк т.б. ғалымдар
ұйымдастырып, жеке тұлғалық қасиеттерді толық және жан-жақты бағалау
тестілерін жинақтады. Бұл зертханаларда барлық талапкерлердің іс-әрекет
түрлеріне икемділігін, кәсіби жарамдылығын анықтап, мамандыққа баулу
жұмыстары жүргізілді. Зерттеу барысында Гальтонның ұсынысы бойынша, тест
көмегімен өлшенген қасиеттердің бір-бірімен корреляциялық байланысы бар
екендігі ескерілді [1].
Мектепті жетілдіруге бағытталған реформалар бала дамуының
ерекшеліктерін ескере отырып, оларды мектепке қабылдау және оқыту
мерзімінің ұзақтығы туралы жаңа көзқарастарды жүзеге асыруды көздейді.
Қазіргі кезде оқытуды мектеп алды тобындағы даярлықтан бастайды. Бұл шешім
мектепке дейінгі балалық шақтағы балалардың жалпы өсуімен қатар барлық
ағзаның функционалдық жетілуімен сипатталады. Кіші жастағы балалардың
анатомиялық, физиологиялық және психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже,
Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б.
көптеген психологтар еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші
жылдарынан бастап психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерация
туралы ой-пікірлер кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми
тұжырымдамасы - соңғы кезде балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және
интеллектуалдық дамуындағы нормативтердің өзгеруі [2].
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары
қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды
бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып,
әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың
дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық
тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды. Бұл
нормативтер осыдан жарты ғасыр бұрын жеті-сегіз жастағы балаларға тән
көрсеткіштер болатын. Сондықтан жас шекаралы әлеуметтік ортадағы болып
жатқан өзгерістерге, мемлекеттің экономикалық жағдайына және соған
байланысты анықталатын білім беру саясатына тікелей байланысты. Осы саясат
бойынша білім беру мекемелерінің сатылары, онда беретін білімнің мазмұны
т.б. мәселелер тікелей байланысты. Сондықтан жас кезеңдері шекарасы тек
биологиялық факторлар бойынша емес, көбінесе әлеуметтік
факторларға байланысты анықталады [15]. Әлеуметтік ортаның экономикалық
жағдайы көптеген биологиялық функциялардың да жетілу кезеңдерін жылжытып
жіберуі мүмкін. Сондықтан акселерация мәселесі де өмірде үлкен орын алып
отырғаны белгілі. Осы әлеуметтік факторды ескере отырып, жас шамасы мен
даму кезеңдерін анықтауға соңғы кездерде үлкен өзгертулер ендірілуде.
Қазіргі кезде 5-6 жас аралығындағы балалар мектепалды тобына қабылданып
оқытылады және бұл топ 12-жылдық мектептің бастапқы сыныбы болып анықталған
[5].
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің
анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Скелеттің
сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің
дамуынан үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі.
Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы
орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу
жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту
процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы
жағдайлар жасайды.
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады.
Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескен іс-әрекет
ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы
белгілі программа бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л. С.
Выготский- қайтып көрсеткеніндей, бұл программаның жүзеге асуы оның
оншалықты дәрежеде баланың өзіндік программасына айналуына тығыз байланысты
болып келеді.
Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың
құрдастарымен жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, балалар
қоғамының құрылуы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі баланың басқа
адамдарға қатысты өзіндік позициясы өз менін және өз қылықтарының
маңызын аңғарудың арта түсуімен, үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-
әрекеттері мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері
оған тән іс-әрекет түрлерінің алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп
отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен
іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы
келетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі
балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық
тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды
оқыту программасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы
түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген
зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы
дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада
тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.
Мектеп жасына дейінгі баланың іс-әрекетінің негізгі түрлері. Айтылып
өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі.
Онық жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен
алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына
байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда
мектеп жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.
Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен
еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын
үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып,
еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да
нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үлкендер
өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойыының пайда
болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын
объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу
адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бір-сыңыра
праволар беретінін біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала
сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексері атқаруға, қызмет көрсетуге
байланысты ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда
сатып алған заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік
ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және
ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып
саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп
отырады. Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді
үйренеді. Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы
өзара қарым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып
қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын қалыптастырып
құрдастарына, туа бастаған коллектив пікір қарап бағдар алу әлеуметтік
сезімдерін: топқа іліесу, басқаға жаны ашу т.б. қабілеттерін
қалыптастырады.
Балалардың мектепте оқытуға даярлығын зерттеу негізінде олардың
отбасындағы және мектепке дейінгі тәрбие мекемелерінде алған тәжірибесімен
тікелей байланысты екендігін ескере отырып, олардың іс-әрекеттерін
ұйымдастыру жолдарын анықтаған. Балалар іс-әрекетінің психологиялық
құрылымының дамуы әр жас кезеңінде әр түрлі жолменен жүреді. Қандай да іс-
әрекет бір қатар элементтерді қамтиды. Оларды бәрі бірге іс-әрекетінің
құрылымын сипаттайды. Осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырғанын білдіретін
көрсеткіштер - іс-әрекет мотивтері, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға
тиіс деп елестететін мақсаты, осы нәтижеде жетуге қажетті операциялар мен
тәсілдері, өзгеруі тиісті нәтижеге әкелетін материал-объектіні құрайды [7].
Мысалы, мектепке даярлық тобындағы балалар балабақшадағы кіші топтағы
балаларға сыйлау үшін шыршы ойыншықтарын жасайды. Бұл іс- әрекетің мотиві
әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді қуанту үшін жасаса,
екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал үшіншілерінде
ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін туғызады. Мақсат -
шырша үшін ойыншықтар жасау. Объект -ойыншық жасайтын материал. Операциялар
- қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-әрекеттер (қағазды
кесу бояу, желімдеу т.б).
Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері қандай
ойыншықта жасайтынын (мақсатын ) алдын ала анықтап алады да, соған сай
материал жинап, қажетті операцияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне
жетеді. Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе
бастайды. Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын
пайдаланып көрген материалға бағдар алады [18]. Мысалы, бір бала қағаздан
шартылдақ жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан, енді ол шар жасай
бастайды. Не жасамақсың? деген сұраққа ол: Білмеймін- деп жауап берді.
Екі шардан қырлы мүсін қарындаштарды көріп қалып, оған таяқ ұстады,
қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да: Балалар қарлы мүсін
жасап, шанамен сырғанап жүр, - дейді. Мұнда шартылдақ жасамақ
болған нақтылы мақсат қана емес, шырша үшін ойыншық жасуға бағытталған
жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.
Мақсат және оның мотивтерімен байланысы іс-әрекетте анықтаушы мәнге
ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылып
қалады. Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен,
олар іс-әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тиіс. Мысалы, олар
текшелерден үй құрастырғанда, олардың іс-әрекеттері алдарында қандай (түрі
-түсі) текшелер жатқанына тәуелді болады да, алдын ала ойланған жоспарға
байланыстылығы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңына қарай
болашақ өнім, нәтиже туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала
бастайды. Алайда бұл барлық балалада бірдей бола бермейді. Мектепке келетін
көптеген балалар үшін іс-әрекеттердің мақсаттылығының, ұйымшылдығының,
еркіндігінінің төмен деңгейде дамуы тән, мұның өзі оларды оқыту процесінің
табыстылығын төтенше қиындатып жібереді.
Баланың даму процесінде қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да,
балаларды зерттеу, олардың мінез-құлықтарының негізгі ерекшеліктерін
анықтайтын жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді. Кейбір
балаларда оқу бағдары жетекші болып табылады: олар үшін жақсы оқу,
мұғалімнің талаптарын орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын
көбірек ойлайды. Кейде мұндай бағдар біршама формальды қара дүрсін сипатқа
ие болады. Екінші балалар танымдық бағдармен ерекшеленеді. Олар есептер
шығарып, жаңа білім алғанды ұнатады. Алайда, балалар барлық оқу пәндеріне
бірдей тырыспайды. Бұл балалар үшін бағадан осы сабақтардың танымдық
құндылығымен қызық болуы маңыздырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым
маңыздысы - айналасымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-
құлқы коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы
белгілі бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі сынып оқушылары
үшін кейде оларда бұрынырақ қалыптасқан мінез-құлық пен қарым-қатынастың
дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. [15].
Балалардың сана механизмдерінің дамуы. Сананың даму процесінде баланың
болмысты дамыта тамаша бейнелеуінің мазмұны, құрылымы және механизмдері
өзгеріп отырады. Бұл, нақтылап айтқанда, оның ойлау әрекеті
ерекшеліктерінің өзгеруімен байқалады. Мысалы, мектепке дейінгі бала үшін
тұтас ситуация мен заттардың сыртқы қасиеттерін бейнелеу басым болса,
кейінірек балалар заттардың функцияларын, ал одан соң олардың құрылысын т.б
ерекшелей бастайды. Біртіндеп ұғым және ұғымдар жүйесі қалыптасады [10].
Бала ойлауы дамуының осынау алуан түрлі дәрежесі ұғымдарды салыстыру
түріндегі тапсырманы орындағанда байқалады. Тас пен жұмыртқаның
айырмашылығы неде?- деген сұраққа балалар: Тас көшеде, қалада болады, ал
жұмыртқаны дүкенде сатады (баланың нақтылы ситуацияда тәжірибе негізінде
салыстыруы), -деп жауап береді. Жұмыртқа ақ, іші сары, ал тас ақ та, сұр
да болады (сыртқы белгілерін ажырату); Жұмыртқаны жейді, ал тасты жеуге
болмайды, Жұмыртқаны жейді, ал тастан үйлер тұрғызады, (заттың
функциясын бөліп көрсету); Жұмыртқа тауықтан алынады, ал тас табиғатта
өздігінен пайда болады, (пайда болу белгісі); Екеуі де зат, бір тас
желінбейді бір жұмыртқа желінеді, (тектік және түрлік ұғымдарды
пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазмұның өзін балалар түрліше бейнелеу
мүмкін. Олар осы мазмұнның әр түрлі қыры мен белгілерін бөліп көрсетеді.
Демек, бала санасының объективтік мазмұны өзгереді.
Баланың санасымен ойлауының даму дәрежесі неғұрлым жоғары болса, оның
пайдаланатын және игеретін ұғымдары да соғұрлым көптеген бай
белгілермен және күрделілікпен сипатталады. Бұл сананың заттардың сыртқы
қасиеттерін жай механикалық бейнелеу емес, керісінше, онда бала бұрын бөліп
шығарған түрлі мазмұңды байланыстыру, қайта өңдеу болып жататынымен
түсіндіріледі. Сондықтан сананың дамуының маңызды көсеткіштерінің бірі
-баланың түрлі белгілерді біріңғай, тұтас затта байланыстыра, біріктіре
білу қабілеті. Балаларға, мысалы, төрттен жетіге дейін белгілер (жылдам,
жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы белгілердің бүкіл түрі
кездесетін заттарды атау ұсынылады. Сөйтсе, түрлі балалардың осы
тапсырманы біркелкі орындамайтыны байқалады. Біреулері барлық белгілерді
ескере білсе (көрсетілген, белгілер тобы бойынша олар, мысалы: поезд,
жылан,- деп жауап береді), басқалары белгілердің аздаған бөлшектерін ғана
(пияз, жапырақ деген заттарды атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті
екі белгіні біріктіруде де қиналып, үйреншікті ассоциация байланысы бойынша
жалғыз белгіні ескеріп ғана (жасыл елка, қатты тас, ұзын жіп) жауап
береді.
Сана дамуының маңызды критерийі баланың ойланып толғану дәрежесі,
заттар мен жүргізетін өз іс-әрекеттерін, түрлі қасиеттегі заттарды және ең
соңында өзін, өзінің менін түсінуі болып табылады. Өзіндік менді түсіну
баланың жеке басы дамуының әр жағын дәнекерлейтін негізгі механизмге
айналады.
Бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады:
1) оқыту процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы;
2) игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы;
3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің (бағыттылығы, іс-әрекет, сана және
ойлаудың психологиялық құрылымы) дамуы.
Дамудың көрсетілген бағыттарының әрқайсысы өзіне тән ерекшеліктермен
сипатталып, ақиқат түрде барлығы өзара байланыста болады да, тек барлығы
қосылғанда ғана психикалық даму деп аталынатын жеке адамның өзгеріс
процесін құрайды.
Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы
заңдылықтарын да, бала дамуының жоғаыда бөлініп көрсетілген үш түрінің
әрқайсысына тән ерекшеліктерін де ажыратып қарастыруға болады. Баланың жеке
басының белсенділігі - психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың
бірі мынада: балада жаңа психологиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті
түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту
үстінде, мысалы, тәсіл түсінде сырттан берілсе де, іс-әрекетке енгізілуі,
осы іс-әрекеттің өзгеріске түсуімен байланыстырылуы тиіс. Сонымен қатар
баланың бегілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек,
баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді.
Игеру процесінде бала бағыттылық, сана және іс-әрекет ерекшеліктері бар
жеке адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы
игеру механизімінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінуге
тиіс. Мысалы, белгілі бір жастағы балалаға тән жетекші бағыттылық
ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепке дейінгі шақта көптеген аса
маңызды жаңа құрылымдарының ойын әрекеті негізінде пайда болатыны белгілі.
Сондықтан бұл арада сабақтар көбіне дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда
баланың жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі
неғұрлым көбірек дәрежеде көрінеді.
Психикалық құрылымдар дамуының жалпы заңдылығы болып олардың субъекті
іс-әрекет негізінде қалыптасуы есептеледі. Бұл іс-әрекеттің ересек адамның
көмегі және басшылығы арқылы ұйымдасуы маңызды болмақ. Жаңалық бала іс-
әрекетіне сырттай енгізіліп, сыртқы іс-әрекет түрінде ұйымдастырылады.
Біртіндеп сыртқы іс- әрекеттің ішкі, мұраттық, психикалық іс-әрекетке
өзгеруі (бұл процестің кезеңдерімен оны басқару ерекшеліктерін П. Я.
Гальперин зерттеген) болып өтеді. Демек, мотивация саласын дамыту, сананы,
ойлау мен іс-әрекетті дамыту жаңа психологиялық құрылымдардың қалыптасуы
мен дамуын айқындап, дәнекерлейтін негізгі ішкі шартты құрайды.
Білімдерді қолдану механизмдерін және жеке адамның жалпы қасиеттерін
дамытудың педагогикалық шарттары. Балаларды оқыту процесінде дамудың жалпы
зандылықтарынан басқа, бала психикасы дамудың әр жағынан тән нақтылы
педагогикалық шарттарды да ескерудің маңыздылығы дәлелденіп отыр.
Жаңа мазмұнды жеткізудің ең тиімді әдісі осы мазмұнды бала үшін әдейі
бөліп алып, модуль арқылы қалдыру екенін көптеген психологиялық және
педагогикалық зерттеулердің нәтижелері дәлелдеп отыр. Ол, сөйтіп, жалпылама
абстрактілі түрде игеріледі соңынан нақты жағдайларда қолданып отырады.
Оқытудың бұл жолы әсіресе нақтылы іс-әрекеттерде нәтижелі қолдануды
қамтамасыз ететін психологиялық қалыптасу мен дамуы басқаша педагогикалық
жағдайларда өтеді. Тәсілдерге қарағанда, іс-әрекеттердің бұл шеттерін
балаларға іс-әрекет тәрізді даяр түрде беруге болмайды. Олар біртіндеп,
нақтылы материалдар мен іс-әрекеттер жасау процесінде арнайы жаттығулардың
көмегі арқылы балаларда білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өте жоғары
дәрежеде қолдануын қамтамассыз ететін ой-әрекеттерін қалыптастыруға болады.
Жеке адамның жалпы қасиеттерінің, мысалы, бағдарының,
ұйымдастыушылығының, еріктілігінің (яғни іс-әрекет құрылымының неғұрлым
жоғарырақ сатыларының) қалыптасуы мен дамуы да ерекше жағдайларды талап
етеді. Балалар өз іс-әрекетін ұйымдастыу жолын игеруі тиіс. Олар іс-
әрекеттің жоспарлау, даярлау, орындау, бақылау және бағалау деген
кезеңдерін ажырата білуге үйретеді. Бастапқыда, әсіресе мектепке дейін
ересектер мен төменгі сынып оқушыларында, іс-әрекеттің осы кезеңдерінің әр
бірінің орындалуы тексерілуі тиіс. Балалар жобалауды, бақылау мен бағалауды
өте жиі тастап кетіп отырады. Сондықтан олардың жүзеге асуы алғашында
педагогтардың тікелей нұсқаулары мен бақылауы, кейіннен түрлі белгілер
арқылы үнемі сырттай қостап отыруы керек. Балалар іс-әрекетті орындай
отырып, оның кезеңдерінің бейнеленген сызбаларына сүйенеді, сөйтіп
біртіндеп қана өз іс-әрекетін ұйымдастырудың ішкі амалдарына ауысады.
Мақсаттылықты қалыптастыру - баланың жеке басын жан-жақты қамтитын күрделі
процесс. Бұл жағынан балаларды орындайтын жекеленген іс-әрекеттерін
мақсатпен, болашаққа жеміспен, іс-әрекеттің қажетті нәтижесімен ұштастыра
білуге, мақсаттарын міндеттерге өзгеруіне қарай іс-әрекеттерді ауыстыра,
қайта құра білуге үйрету қажет.
Екінші жағынан балаларды белгілі нәтижеге жетуді іс-әрекетті аяғына
дейін жеткізуді берілген талаптарды ескеруді ғана талап етіп қана қоймай,
алынған нәтижені бала үшін бөліп қарап, көздеген мақсатты, міндет
тұрғысынан оны талдап, тәуір нәтижеге жеткен балаларды атап өту қажет.
Мұның өзінде бағалау бала түсінігінше формальды, міндетті сипатта болмай,
оның осы іс-әрекеттегі жетістіктерін талдаумен байланысты болуы тиіс.
Бағыттылықты (мысалы, танымдық) қалыптастыру шарттарын осы іс-әрекеттерін
бөліп көрсетуді және оның өз менін ұғынуымен байланысын қамтиды. Бұған
осы орындаумен байланысты баланың жеке баға беру арқылы қол жетеді. Сонымен
баланың даму процесін оның қайсыбір жағынан өзгеруімен сипаттауға болмайды,
өйткені бұл күрделі көпжақты процесс. Демек, психологиялық дамудың алуан
жақтарын қамтамасыз ететін педагогикалық шарттар да сан түрлі. Мектеп
жасына жақындаған баланың оның бастауыш сыныптарда осы даму ерекшеліктерін
ескере отырып, сол процестерге іргетасын құру қажет.
Баланың жасына немесе жас шамасына қарай даму барысы деген не екенін
анықтау оңай емес. Сондықтан адамның психологиялық дамуы, оның табиғатын
түсіндіру жалпы қарым-қатынасқа байланысты болатынын ескеру қажет. Айтылып
жүрген көзқарастардың біреуі даму сатыларының өзгермейтіндігін, абсолютті
болатындығын дәлелдеуге келіп соғады. Жас жөніндегі мұндай ұғым
психологиялық дамуды табиғи биологиялық процесс деп түсінумен байланысты.
Қарама-қарсы көзқарас білім мен дағдылардың жай жинақталуы ретінде ғана
қарастырылады. П.П.Блонский мен Л.С.Выготский тұжырымындағы қағидаларды әрі
қарай дамытады. Тарихи даму процесінде балалар өсетін жалпы әлеуметтік
жағдайлар, оқытудың мазмұны мен әдістерін өзгертіп отырады және бұлардың
барлығы дамудың жас кезеңдерінің өзгерістеріне әсер етпей қоймайды [15].
Әрбір жас шағы психологиялық дамудың ерекше сапалы кезеңі болып
табылады және бала дамуының осы кезеңінде оның жеке басының өзіндік
құрылымының жиынтығы құрастыратын көптеген өзгерістермен сипатталады. Л.С.
Выготский жас шақты дамудың белгілі дамуы немесе сатысы, дамудың белгілі,
біршама тұйық кезеңі деп қарады, оның мазмұны дамудың жалпы циклінде алатын
орнымен және дамудың жалпы заңдарының одан әркез өзіндік көрініс табуымен
анықталады. Бір жас сатысынан екіншісіне өтуге бұрынғы кезеңде болмаған
жаңа құрылымдар пайда болады және даму барысының өзі қайта құрылып, өзгеріп
отырады.
Жас ерекшеліктері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Бұл -
әр баланың өмірінің осы кезеңінде қойылатын талаптар жүйесі,
айналасындағылармен қарым-қатынастарының мәнісі, әрі ол игеретін білім мен
іс-әрекеттер типі, әрі осы білімдерді игеру тәсілдері. Жас шағынан тән
ерекшеліктерді анықтайтын жағдайлардың жиынтығына баланың дене дамуының
түрлі жақтарының (мысалы, сәбилік шақтағы белгілі мофологиялық
құрылымдардың жетілуі, жеткіншек шақтағы организм өзгерістері т.б )
ерекшеліктері де енеді.
Жас шағы ерекшеліктерін анықтайтын сыртқы жағдайлар балаларға тікелей
әсер етпейді. Ортаның қайсы бір әлементтерінің қандай да бірі бұрын дамыған
қандай да бір психологиялық қасиеттер арқылы өтетін әрі байланыс, әрі
балаға объективті түрліше әсер етеді. Осы сыртқы және ішкі жағдайлардың
жиынтығы жастың өзіне тән ерекшеліктерін анықтайды да, ал олардың
арасындағы қарым-қатынас өзгеріс келесі жас кезеңдеріне көшудің қажеттілігі
мен ерекшеліктеріне сабақтас келеді.
Сонымен, жас шағы баланың дамуының сол кезеңде қойылатын талаптар мен
тіршілік жағдайларының өзіне тән ерекшеліктерімен, оның айналасындағылармен
қарым-қатынас ерекшеліктерімен, баланың жеке басының психологиялық құрылымы
дамуының деңгейімен, білім мен ойлауының даму дәрежесімен, белгілі бір
физиологиялық ерекшеліктердің жиынтығымен сипатталады.
Жас шамасына қарай даму кезеңдері ауысуының негізгі механизмдерін
Л.С.Выготский және Д.Б.Эльконин анықтаған. Олардың құрған теориясы бойынша
жас кезеңін айналасындағылармен қарым-қатынас жасаудың даму деңгейі
бөлімдердің, тәсілдердің, қабілеттердің даму деңгейі арасындағы байланыс
анықтайды. Д.Б.Элькониннің көрсеткеніндей, даму процесінің осы екі түрліше
жақтарының арасындағы өзгеріс келесі жас кезеңдеріне өтудің өте маңызды
ішкі негізін қозғаушы күшін құрайды. Мысалы, баланың ерте сәбилік
шағындағы сыртқы болмыспен байланысы оның үлкендерге қарым-қатынасы арқылы
дәнекерленеді. Нақ осындай қарым-қатынастар жүйесі негізінде бала белгілі
бір дағдыларды игереді, онда қарапайым дәрежедегі ұғымдар қарастырылады,
үлкендермен қарым-қатынас жасау тәсілдері байиды, тілі жетіледі т.с.с.
Осының барлығы баланың дербес іс-әрекеттер жасау мүмкіндігінің кеңейюіне,
демек, айналасындағылармен қарым- катынас жасау тәсілдерінің өзгеруіне
негіз болады. Ал соңғысы осы кезеңіндегі психикалық даму барысының
жағдайларын өзгертеді (мысалы, бала енді болмысты өзінің тікелей іс-әрекеті
арқылы да танитын болады). Бала өз бетімен қоршаған ортаның
ерекшеліктерімен танысу барысында көптеген заттар мен құбылыстардың
ерекшеліктерін терең және жан-жақты меңгере бастайды [16].
Баланың бұрынғы даму жетістіктері мен тіршілік жағдайларын өзгерту
жиынтығы оның айналасындағылармен өзара қарым-қатынасының мазмұны мен
тәсілдерін, үлкендердің оған деген қарым-қатынас формаларын өзгертуге әкеп
соқтырады. Бұл ерекше феномен баланың дамуындағы жылдамдауды болдырады.
Осыған ұқсас жағдай (мүлдем басқа дәрежеде болғанымен) жеткіншектік шақта
да пайда болды. Дамудың дағдарыс кезеңдері деп аталатын кезеңдер тәрбие
жұмысында өзгерген карым-қатынастар ескерілмейді, қалыптасқан және
айналасындағылармен өзара қарым-қатынас жасаудың алдыңғы кезеңіне тән
тәсілдер мен осы кезең барысында балалар мүмкіндіктері арасындағы
үйлесімділік бұзылған жағдайда пайда болды. Осы күрделі психологиялық
проблемалар жеткіншек жасындағы балалардың өздерін-өздері бағалауы,
коршаған ортадағы адамдарды бағалауы және болашаққа деген көзқарасы, үміт-
ниеттерінің пайда болуымен сипатталады. Баланың айналасындағы адамдармен
өзара қарым-қатынас тәсілдері оның кез келген психикалық іс-әректінің
дәрежесі арқасындағы қарым-қатынас екі жақтан дамиды (демек бүлінуі де
мүмкін). Мәселен, баланың іс-әрекет мүмкіндіктерін кеңейту, оның
қажеттіліктерін өзгерту, оның айналасындағыларға деген бүкіл қарым-қатынас
жүйесінің өзгеруіне алып келеді. Ал қарым-қатынастың жаңа жүйесінің өзі
баланың іс-әрекетінің әрі қарай дамуының негізі болады.
Бір жағынан, баланың өмірге деген қарым-қатынасының даму дәрежесі және
соның негізінде жасалынған мотивтер, екінші жағынан, іс-әрекет мазмұны мен
тәсілдері арасындағы белгілі бір сәтсіздік бастапқы оқыту жағдайларында
байқалып отырды. Балалар мектепке көп жағдайда дамыған (қарапайым түрде
болса да) танымдық мотивтермен, оқуға деген шын ықыласпен келетін болды.
Мектепте қолданып жүрген оқытудың негізгі мазмұны мен тәсілдері баланың
танымдық бағытына жауап бере алмады. Оқыту бала үшін дәлелденбеген және
іштей ой елегінен өткізбеген, ойлау әрекетін тым аз талап ететін орасан көп
таза техникалық жаттығуларды қамтиды. Бұл баланың сол уақытта қалыптасқан
мотивтік қарым-қатынастары мен мүмкіндіктеріне сай келмеді. Осының
нәтижесінде танымдық іс-әрекетке, көп жағдайда оқу әрекетіне де қызығу
төмендеп, кейде тіпті өшіп те қалатын. Баланың өмір сүру жағдайларының
тәрбиелеу мен оқыту формаларының өзгеруі жас шамасына қарай даму
кезеңдерінің ауысуын анықтайтын маңызды фактор болып табылады [24].
Бала бақшадағы оқыту сабақтары, мектепте даярлау жұмысы мектепке
дейінгі жас шақтарының шекарасы мен мазмұнын айтарлықтай өзгертеді.
Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы
білімдерді іс-әрекет әдістері күрделенуден тұрады. Қазіргі кезде көптеген
зерттеушілер, ең алдымен кеңес психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға
берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың
дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді. Көптеген зерттеулерде
(Л.А.Венгер, П. Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) оқыту мазмұнына
арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы
оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем
өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс
туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, швейцариялық психолог
Ж.Пиаже өзі жүргізетін зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі
балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Ж.Пиаже
сипаттаған санның сақталынбауы деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай
тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су құяды. Одан
кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып
құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді
дейді. Алайда кеңес педагогтарының зерттеулері көрсеткендей, өлшем
амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен бес жасар балалар
арасында да болмайды екен.
Мектепке психологиялық даярлық, оны қай қырынан алсақ та, баланың
бұған дейінгі бүкіл психикалық дамуының қорытындысы, семья мен
балабақшадағы тәрбие мен үйретудің бүкіл жүйесінің жемісі екенін оңай
көруге болады. Нәтижелі оқытуға қажетті сапалар бірден пайда болмайды. Олар
баланың өмірге келген сәтінен бастап біртіндеп қалыптасады. Бұл сапаларды
қалыптастыру үшін ойын, сурет салу, конструкциялау т. б. сияқты іс-әрекет
түрлерінің маңызы болатынын атап керсеткен жөн. Өйткені тап соларда алғашқы
рет мінез-құлықтың қоғамдық мотивтері пайда болып, мотив сатылары қаланады;
қабылдау мен ойлау әрекеттері қалыптасып, жетіледі, балалар арасындағы
өзара қарым-қатынас дамиды. Әрине ол өздігінен жүзеге аспай, өскелең
ұрпаққа қоғамдық мінез-құлық тәжірибесін беріп, тиісті білімдерді жеткізіп,
дағдыларды үйрететін үлкендердің балалар іс-әрекетіне үнемі басшылық
жасауы кезінде болады. Оқу әрекеті саласындағы қарапайым іскерліктер, таным
процестеріндегі тиісті дәрежедегі өнімділік сияқты кейбір сапалар мектеп
жасына дейінгі баланы сабақ үстінде жүйелі оқыту процесінде ғана
қалыптасады.
Балаларды мектепке психологиялық даярлауда балабақшаның ересек және
даярлық тобында жургізілетін арнайы тәрбие жұмысының рөлі аз емес. Бірақ ол
жеңіл жәрдем жасауға тырысу түрінде болмай, психикалық дамудың бұған
дейінгі бүкіл жетістіктеріне сүйенуі тиіс. Балалардың есін өте көп
шашыранды мағлұматтармен толтырып немесе оқу, есеп шығару дағдыларын
бағытсыз қолдана беруден зиянды нәрсе жоқ. Балалар жалпылама және жүйелі
білім алып, олар болмыстың жаңа салаларында бағдар алуға үйретіліп
бұйымдардың сандық қатынастарын, тілдің дыбыстық материясын осындай кең
негізде дағдыларды игерту ұйымдастырылса, жағдай мүлдем басқаша болады.
Осындай оқыту процесінде балаларға болашақта кез келген білімді саналы
игеруге мүмкіндік беретін болмысқа теориялық көзқарастың бастамасы жасалады
.
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму
ерекшеліктері
Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала қоршаған ортамен түйсіну арқылы
таныса бастайды. Біртіндеп түйсінген нәрселердің мағнасына түсіне
бастағанда, баланың қабылдауы көрініс береді. Қабылдау дегеніміз - заттар
мен құбылыстардың мида біртұтас бейнеленуі. Қабылдау саналы жүретін таным
процесі. Ол тілмен шешім қабылдаумен байланысты жүреді. Мектепке баратын
баланың қабылдауы бірнеше қасиеттермен сипатталады. Баланың қабылдауы нақты
заттар бейнесі адамға даяр түрде берілмеген. Адам өз тәжиірбесінде әр
заттың өз формасын және ішкі құрылысын меңгереді. Осы тәжірибеге сүйене
отырып әр жаңа заттың мән-мағынасына түсінуіне мүмкіндік туады. Түсінбеген
нәрсе қабылданбайды. Даярлық топтағы балалардың қабылдауы мағыналы және
таңдамалы болуға тиісті.
Таңдамалы дегеніміз - көптеген объектлердің ішінен біреуін, қазіргі
кезде өзіне қажеттісін іріктеп алу. Сонымен қатар қабылдаудың тұрақтылығы
(константтығы) анық байқалуы керек. Сыртқы жағдайдың өзгеруіне карамастан
заттардың кейбір қасиеттері бір қалыпты болып қабылданады (қағаз ақ).
Алыстағы тау мен жақындағы үйді салыстырсақ. Қабылдаудың категориялылығы.
Барлық қабылданған жеке затты бұрынғы тәжиірбеде болған заттармен
салыстырып, оны сөзбен, ұғыммен белгілейміз, оны жалпылап, бұрынғы білімдер
ішінен орын табамыз. Сол жалпылауға сүйене отырып, оның қасиеттерін сол
топтағы заттар қасиетіне сүйеніп анықтаймыз. Қабылдаудағы иллюзия -
дегеніміз түрлі себептерге байланысты шындыққа сай еместерге байланысты
шындыққа сай емес қабылдау. Қабылдаудағы апперцепция (қабылдауға косымша)
деп адамның жалпы психикалық тұрмысы мен тәжірибесінің мазмұнына
байланыстылығын айтады. Апперцепция адамның жалпы түсінік қорына байланысты
және затты түрлі жағынан білуі, түсінуі, оны өзінен талқылауы. (ертегіні
кішкентай баланың талқылауы, қабылдауы, сенімі, сол ертегілердің
кейіпкерлерімен болған оқиғаларға сенуімен ерекшелінеді, ал үлкен адам
тәжірбиесі мол, білімі терең болғандықтан, оның қабылдау мен талқылауы
басқаша болады.)
Қабылдау механизімі өте күрделі. Әр зат не құбылыс жеке дара
қабылданбайды. Жаңадан әсерін тигізуші тітіргендіргіш бұрынғы тәжиірбеде
болған және есте сақталған мағұлматтармен салыстырылады. Кейде қабылдауда
иллюзия үлкен орын алады.
Адам қабылдауындағы ең күрделісі кеңістікті, уақытты және қозғалысты
қабылдау. Кеңістікті қабылдау үшін адамзат формасын, көлемін, алыстығын
бұрынғы тәжиірбеге сүйене отырып анықтайды. Мысалы; жақындағы үй алыстағы
үлкен ағаштан биік болып көрінуі мүмкін. Бірақ тәжірибесі мол адам
константа заңына сүйене отырып дәлелдейді. Адамның уақытты қабылдауы
биологиялық сағатпен байланысты. Уақытты субьективтік қабылдау іс-
әрекетпен байланысты. Ешнәрсе істемей біреуді күтсең, уакыт өтпейді.
Қабылдау ерекшеліктері әр адамның жас ерекшеліктеріне, денсаулығына және
жағдайына байланысты. Мектеп жасына келген бала уақытты дұрыс қабылдап,
тәулік мезгілдерінің мағынасына түсінетін болуы керек [29].
Зейін дегеніміз адам санасының белгілі бір затқа бағытталып,
тұрақтылылығын көрсететін таным процесі. Зейін арқылы адам қоршаған
ортадағы обьектілердің ішінен ең керектісін бөліп алып, соған психикалық
әрекеттерін тұрақтата алады. Сонымен қатар зейін әсерімен адам өзіне қажеті
жоқ нәрселердің барлығына көңіл аудармай уақытша жоққа шығарады. Сондықтан
зейін аударған затты немесе құбылысты адам өте анық бейнелеп барлық сырына
түсінуге мүмкіндік туады. Зейін арқылы іс-әрекетті қадағалап сапалы
орындауға мүмкіндік тузды.
Адамның өзін-өзі саналы басқаруы зейін процесімен байланысты.
Сондықтан адамның денсаулығы, іс-әрекеті орындауы, мимикасы, пантомимикасы,
заттар мен құбылыстарды қабылдауы, еске сақтауы т.с.с. бәрі зейінмен
байланысты. Зейіннің пайда болу негізіне және оны жүзеге асыру ерекшелігіне
байланысты негізгі екі түрі анықталған. Бірінші түрі - ырықсыз зейін
қызығумен байланысты пайда болады. Оның физиологиялық негізі болып барлау
реакциясы табылады. Бұрын көрмеген заттар, ерекше көріністер өзінің
жаңалығымен көз тартады. Мысалы, ерекше құлпырған сәуле, иіс, дыбыс. Әсер
еткен тітіркендіргіштің негізгі фоннан ерекшеленіп жекешеленіп тұрғандығы.
Ырықсыз зейін адамның тәжиірбесімен (білімі, іскерлігі), қызығушылығымен
және бағыттылығымен байланысты (қандай кітаптарға көңіл аударасыздар).
Ырықсыз зейін субьективтің санасынан тыс пайда болады. Өйткені
қоршаған ортада болып жатқан оқиғаларға, өзгерістерге адам тез икемделуі
қажет. Екінші түрі - ырықты зейін, зейіннің ең жоғары формада көрніс берген
түрі. Ырықты зейін эволюциялық даму барысында еңбекпен байланысты пайда
болып қалыптасқан. Ырықты зейін пайда болу үшін адам алдына мақсат қойып,
соның бағдарламасын саналы түрде орындауға тиіс. Ырықты зейінмен ерік бір-
бірімен тығыз байланысты. Жұмысшы енді бастаған кезде, шешу жолы анық емес
қиын мәселелерді шешу барысында танымдылық қызығушылық төмендегенде т.б.
кедергілер пайда болғанда зейінді қадағалап ерікпен ұстау қажет. Ырықты
зейін адам белсенділігінің бір түрі болып табылады. Сондықтан барлық
психикалық процестерді басқаруға әсерін тигізеді. Зейіннің осы түріне
байланысты адам қажетті нәрсені есіне түсіріп, жағдайға байланысты шешім
қабылдайды [8].
Психолог Н.Ф.Добрынин үйреншікті зейін деген үшінші түрін анықтады.
Ш-түрі үйреншікті ырықтыдан кейінгі. Адам алдына қойған мақсатқа жету жолын
толық анықтағаннан соң, іс-әрекеттің өзі ғана емес, соны орындау процесіне
қызығушылық пайда болады. Осы қызығушылықтың тереңдеп кеткенде зейінді
тұрақты ұстауға ерік күшін салу қажет болмай қалады. Бір кітапты оқып
бастағанда өзін ерікпен басқарып отырады. Біртіндеп қызығып еш тастай алмай
түнімен окиды. Ырықты зейін біртіндеп өзінен өзі адамды толық билейтін
түріне ауысқан түрін үйреншікті деп атайды. Үйреншікті зейін көмегімен адам
ұзақ уақыт сапалы жүмыс істейді. Оқу процесінде зейін орыны ерекше. Әсіресе
ырықты және үйреншікті зейін. Мектеп жасындағы балалардың жас ерекшілігіне
байланысты ырықты зейінді ұстауға мүмкіндігі әр түрлі.
Бастауыш сынып - 10-15 мин. Орта сыныптарда 20-25 мин. Жоғары-45 мин.
Үлкендер 2-4 сағат үзіліссіз бір жұмыспен шұғылданғанда ырықты зейін
біртіндеп үйреншіктіге айналады.
Зейіннің физиологиялық негіздерін И.П.Павлов, А.А.Ухтомский,
Е.Н.Соколов, Н.М. Ливанов зерттеген. Павлов ілімі бойынша ырықсыз зейіннің
табиғаты рефлекспен байланысты. Соколов өз зерттеулері мен осы процестің
ерекшеліктерін одан әрі зерттеді. Нәтижесінде барлау комплексі ұғымын
ендірді. Барлау комплексіне қимыл-әрекеттер, (көз алмасы қимылы, басты
бұру, жүру...) зат алмасумен байланысты процестердің барлығы өзгереді
(жыныс алу, қан айналымы) және ми қыртысы жасушаларының әлектр алаңшасы
өзгереді. Зейіннің физиологиялық негізін толық түсінуге А.А.Ухтомский ашқан
доминанта ұстанымы үлкен үлесін қосты. А.А.Ухтомский доминантасы бойынша
адамның қызығушылығына байланысты пайда болған қосу орталығы басқа
орталықтардағы әлсіз қосуларды өзіне тартып алып, бір ортаға
шоғырландырады. Осы қозу орталығы тұрақты болған уақытта оны доминанта
деп атауға болады. Адамның қоршаған ортамен қарым қатынасы жасы ұлғайған
сайын күрделене береді. Өйткені жеке тәжиірбесі тереңдейді. Осы тәжиірбенің
қалыптасуына негіз болатын нәрсе сыртқы ортаның ми қыртысында бейнеленуі
және бейнеленген заттар құбылыстардың ізі сақталуымен байланысты. Даярлық
тобындағы балаланың зейіні ырықты, тұрақты, ерікпен басқаруға икемді,
көлемді болуы керек [30].
Ес дегеніміз - сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының адамға тигізген
әсерін ми қыртысында сақтауын ұмытуы тануын және қайта жаңғыртуын
бейнелейтін процес. Есте сақгалатын материалдар қоры әр адамның өз өмір
тәжиірбесінде қалыптасып жиналады. Бұрын тәжиірбеде болған затты тану үшін
оны еске түсіру қажет. Сондықтан еске сақтау жеке тәжірибемен, әр адамның
өз тіршілігімен байланысты. Өмірде пайдаланбаған материал ұмытылады. Ес
процесі тек бұрынғы тәжиірбеде болған оқиғалармен шектелмейді. Барлық адам
өміріне қажетті іс-әректтер, ең қарапайым әрекеттер келесі әрекетпен
тіркеседі. Сондықтан адам күніге дүниеге жаңадан келген сияқты жаңа
нәрселерді көріп біледі. Осы білген жаңалықтар бұрынғы тәжиірбемен ұштасып
адамның барлық білімі біртұтас болып шығады [29].
Ес механизмін түсіндіретін теориялар көп. Оларды үшке бөліп
топтастыруға болады.
1. Ассоциативтік теориялар. Бұл қағидалар бойынша ұғымдардың бір-
бірімен байланыстылығы барлық психикалық қасиеттерге негіз болады. Егер
адам санасында екі-үш ұғым (заттар бейнесі) бір-бірімен тіркесіп келсе
немесе бір уақытта бейнеленсе, олар арасында ассоциативтік байланыс туады
(мысалы, газды, керосинді жағып үйді жылытуға болады). Егер осы заттардың
біреуі (немесе ассоцация бір әлементі) тәжиірбеде қайталанса, онымен қосыла
барлық басқа әлементтері санада қайталанады. Жылу керосинді еске түсіреді.
Ассоциялық байланыстар үш типті болады:
а) кеңістікпен уақытқа сипатталуы.
б) ұқсастығы.
в) айырмашылығы және қарама қарсылығы.
Осы типтерге байланысты есте сақтау механизімін Аристотель тапқан.
2. Физиологиялық теорияны Павлов құрған. Шартты рефлекстерге сүйене
отырып, Павлов еске сақтау негізінде болған оқиғаларға рефлекс
доғасы қалыптасып алдында тұрған мақсатқа байланысты тәжиірбе
терендейтінін көрсеткен. (физикалық теория, нейрондық теория осы топқа
жатады.).
3.Биохимилық теория. Еске сақтау екі сатыда жүреді деп түсіндіреді.
Бірінші сатыда тітіркендіргіш әсерінен мида қысқа уақыт әлектромагниттік
реакция жүру нәтижесінде ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе 3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
I ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың
физиологиялық-психологиялық даму заңдылықтары 6
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму
ерекшеліктері 18
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
II ТАРАУ. Балалардың мектепке дайындығын жетілдіруде психологиялық
қызмет көрсету мәселелері ... .. ... ... ... ... ... ... ... 29
2.1 Мектеп жасына келген балалардың оқуға даярлығын зерттеу
әдістемелері және оларды пайдалану жолдары 29
... ... ... ... ... ... ... ... .
2.2 Мектепке даярлығы төмен балаларға психологиялық қызмет көрсету
жолдары 37
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...
Қорытынды 53
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ..
Пайдаланылған әдебиеттер 55
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ...
...
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... .
КІРІСПЕ
Қазіргі өткізіліп жатқан мектепті жетілдіру реформаларына байланысты
орта мектеп 12 жылдық болып анықталуда. Осыған байланысты мектепке
қабылданған балалар мектепке даярлық тобында бастауыш сыныптар
бағдарламаларын меңгеруге дайындықтан өткізу ұйымдастырылуда. Ол топтардың
балаларды бастауыш мектепте оқытатын білім мазмұнын толық меңгеруге
даярлықтан өткізу жұмысы тиімді болуының ең сенімді жолы балаларды
психодиагностикалық зерттеуден өткізіп, оқытуға даярлығы төмен балалармен
арнайы дамыту жұмысын жүргізу. Осы психологиялық проблемаларды тиімді шешу
үшін мектепалды тобында психологтың қызметі аса қажет.
Бастауыш мектептерге қабылданған балалардың оқытуға даярлығын зерттеу
өткен ғасырдың екінші жартысынан бастап жан-жақты зерттелуде. Мектепке
қабылдау кезде және оқыту барысында психологиялық зерттеу әдістемелерін
пайдалану жолдарын зерттеуге көптеген психологтар өз үлестерін қосты. Олар
ақыл-ой коэффициентін анықтау әдістемелерін жасап, балалардың жас
ерекшеліктеріне байланысты таным процестерін жетілдіруге арналған тестер
мен арнайы жаттығулар жинақтарын дайындап, пайдалану ережелерін құрды.
Қазіргі кездегі балалардың мектепке даярлығына қойылатын талаптарға
сай мектеп жасына келген балалардың және бастауыш сынып оқушыларының таным
процестері мен жеке тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу жолдары мен
пайдаланылатын әдістемелерді анықтағандар А.Анастази, Л.И.Божович, Йирасек-
Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак,
И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Р.В.Овчарова.Олар жасаған әдістемелер көмегімен
мектеп жасына келген балалардың танымдық әрекеттерін зерттеп, әр қасиеттің
даму деңгейін дәл бағалауға мүмкіндік туды. Егер балалардың таным
процестерінің дамуы нормативтерге сай болмаса, онда оларды коррекциялауға
арналған көптеген арнайы жаттығулар мен материалдар құрылды. Сонымен қатар
бастауыш мектептің әртүрлі сыныптарында оқитын балалардың танымдық
әрекеттерін жетілдіру әдістемелері және балалардың түйсіну, қабылдау, есте
сақтау, ойлау сөйлеу, қиял процестерін бағалап, олардың дамуында ауытқулар
болса, оның себептерін анықтау және дамыту әдістемелері ұсынылған.
Мектепке баратын балалардың оқуға деген көзқарасын және мотивациясының
дұрыс құрылуы мектепте табысты болу себептерін дамытудың шарттарының бірі
екенін дәлелдеген. Сол сияқты барлық танымдық процестердің дұрыс дамып,
қалыптасуына себеп болатын түрткілер бар. Осы себептерді дамыту және оларды
тиімді пайдалану арқылы баланың жалпы танымдық кызығушылығын және
интеллектуалдық бедлсенділігін дамытуға болатыны дәлелденген. Сондықтан
мектепке даярлық тобынан бастап баланы жан-жақты психодиагностикалық
зерттеуден өткізіп, психолог олардың таным процестерінің даму деңгейін
бағалауды оны дамыту жұмыстарымен жалғастыруы керек. Балардың таным
процестерін және жалпы интеллектуалдық қабілеттілігін зерттеу және
дамыту жолдарын зерттеушілер Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. еңбектерінде
осы проблеманы шешу жолдары көрсетілген. Мектеп алды психологиялық қызметі
осы мәселелерді қолға алғанда ғана баланың мектеп режиміне үйренуі және оқу
барысында табысты болуы қамтамасыз етіледі. Осы проблеманы пайдалану
жолдарын терең түсініп, оны іс жүзінде пайдалану жолдарын жан-жақты
меңгеріп алу мақсатымен диплом жұмысымның тақырыбын Мектепке даярлық тобы
балаларына психологиялық қызмет көрсету жұмыстарын дамыту жолдары деп
анықтадық.
Зерттеу объектісі: бала бақша мен мектептің психологиялық қызметі.
Зерттеу пәні: мектепке даярлық жас кезеңіндегі балалардың таным
процестерінің қалыптасу ерекшеліктері.
Зерттеу мақсаты: мектепке даярлық тобындағы балаларға психологиялық
қызмет көрсетуді дамыта отырып, таным процестерін зерттеу әдістемелерін
іріктеп алу және оларды пайдалану арқылы балалардың танымдық қызығушылығы
мен танымдық қабілетін дамыту.
Зерттеу міндеттері:
-білім беру жүйесіндегі психологиялық қызметтің мектеп жасына келген
балалармен жүргізетін жұмыстардың мазмұны және олардың таным процестерін
зерттеу проблемасы бойынша ғылыми-әдістемелік еңбектерді талдау;
-мектеп психологының мектепке даярлық тобы балаларының танымдық
әрекеттері мен қызығушылығын зерттеу әдістемелерін жинақтау;
- мектепке даярлық тобындағы оқушылардың таным процестерін зерттеу
және оларды зерттеу көрсеткіштеріне байланысты түзету-дамыту
жұмыстарын ұйымдастыру;
- мектепке қабылданатын балалардың оқуға қызығушылықтарын
қалыптастыру үшін арнайы дамыту жаттығуларын жүргізу;
- жинақталған материалдарды ретке келтіру және диплом жұмысының
тақырыбын зерттеу.
Дипломдық зерттеу барысында келесі ғылыми-зерттеу әдістері қолданылды:
ғылыми-әдістемелік еңбектерді талдау, мектепке даярлық тобындағы балалардың
және мектепке жаңадан қабылданғандардың таным процестерін бағалау үшін
жасалған Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.В.Забрамная, Р.В.Овчарова
тестерімен балалардың таным процестерін зерттеу және дамыту әдістемелерін
жүйеге келтіріп, олардың көмегімен балалардың оқытуға интеллектуалдық
даярлығын анықтау және интеллектуалдық көрсеткішті жоғарылату тестерін
пайдалану арқылы психологиялық қызмет көрсету жұмысын дамыту.
Диплом жұмысын орындау келесі екі кезеңде жүрді. Бірінші кезеңде -
жеке тұлға даму ерекшеліктеріне сүйене отырып, жас кезеңдерін анықтау және
ол кезеңдердегі балалардың даму заңдылықтарын анықтауға арналған
зерттеулердің тарихын, жекелік қасиеттер мен таным процестерін бағалау әдіс-
тәсілдерімен танысу мақсатымен ғылыми әдістемелік әдебиеттер талданды,
дипломдық зерттеу тақырыбы, зерттеу жұмысының ғылыми аппараты анықталды.
Екінші кезенде - мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерін
зерттеп, нәтижелері талданды, олардың танымдық қызығушылығы және осы
қызығушылық негізінде таным процестерін дамыту және оларға психологиялық
көмек көрсету жолдары нақтыланды, дипломдық жұмыстың тексті жазылды.
Диплом жұмысы кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер
тізімінен тұрады.
1 ТАРАУ. Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму
ерекшеліктері
1.1 Мектепке даярлық тобындағы балалардың физиологиялық-психологиялық
даму заңдылықтары
Жеке тұлғаның психихологиялық қаситеттерін зерттеп, олардың даму
ерекшеліктеріне сипаттама беру, оларды сандық және сапалық жағынан бағалап
беруге қызығушылық психология ғылымында ертеден бері орын алып келе жатыр.
ХІХ ғасырдың аяғынан бастап психодиагностикалық әдістемелер көп мөлшерде
жасалып, оны адамдарға өз ерекшеліктерін зерттеп, барлық қыр-сырын анықтап
алуға ұсынылды. Осы кезден бастап тәжірибелік психологиялық зерттеулерге
сұраныс қалыптаса бастады. Соның арқасында батыс Еуропа елдерінде
психологиялық зертханалар ашыла бастады. Бұл зертханаларды Германияда -
Вундт, Францияда - Бине, АҚШ-та - Мюнстерберг, Торндайк т.б. ғалымдар
ұйымдастырып, жеке тұлғалық қасиеттерді толық және жан-жақты бағалау
тестілерін жинақтады. Бұл зертханаларда барлық талапкерлердің іс-әрекет
түрлеріне икемділігін, кәсіби жарамдылығын анықтап, мамандыққа баулу
жұмыстары жүргізілді. Зерттеу барысында Гальтонның ұсынысы бойынша, тест
көмегімен өлшенген қасиеттердің бір-бірімен корреляциялық байланысы бар
екендігі ескерілді [1].
Мектепті жетілдіруге бағытталған реформалар бала дамуының
ерекшеліктерін ескере отырып, оларды мектепке қабылдау және оқыту
мерзімінің ұзақтығы туралы жаңа көзқарастарды жүзеге асыруды көздейді.
Қазіргі кезде оқытуды мектеп алды тобындағы даярлықтан бастайды. Бұл шешім
мектепке дейінгі балалық шақтағы балалардың жалпы өсуімен қатар барлық
ағзаның функционалдық жетілуімен сипатталады. Кіші жастағы балалардың
анатомиялық, физиологиялық және психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже,
Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б.
көптеген психологтар еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші
жылдарынан бастап психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерация
туралы ой-пікірлер кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми
тұжырымдамасы - соңғы кезде балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және
интеллектуалдық дамуындағы нормативтердің өзгеруі [2].
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары
қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды
бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып,
әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың
дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық
тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды. Бұл
нормативтер осыдан жарты ғасыр бұрын жеті-сегіз жастағы балаларға тән
көрсеткіштер болатын. Сондықтан жас шекаралы әлеуметтік ортадағы болып
жатқан өзгерістерге, мемлекеттің экономикалық жағдайына және соған
байланысты анықталатын білім беру саясатына тікелей байланысты. Осы саясат
бойынша білім беру мекемелерінің сатылары, онда беретін білімнің мазмұны
т.б. мәселелер тікелей байланысты. Сондықтан жас кезеңдері шекарасы тек
биологиялық факторлар бойынша емес, көбінесе әлеуметтік
факторларға байланысты анықталады [15]. Әлеуметтік ортаның экономикалық
жағдайы көптеген биологиялық функциялардың да жетілу кезеңдерін жылжытып
жіберуі мүмкін. Сондықтан акселерация мәселесі де өмірде үлкен орын алып
отырғаны белгілі. Осы әлеуметтік факторды ескере отырып, жас шамасы мен
даму кезеңдерін анықтауға соңғы кездерде үлкен өзгертулер ендірілуде.
Қазіргі кезде 5-6 жас аралығындағы балалар мектепалды тобына қабылданып
оқытылады және бұл топ 12-жылдық мектептің бастапқы сыныбы болып анықталған
[5].
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің
анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Скелеттің
сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің
дамуынан үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі.
Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы
орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу
жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту
процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы
жағдайлар жасайды.
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады.
Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескен іс-әрекет
ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы
белгілі программа бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л. С.
Выготский- қайтып көрсеткеніндей, бұл программаның жүзеге асуы оның
оншалықты дәрежеде баланың өзіндік программасына айналуына тығыз байланысты
болып келеді.
Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың
құрдастарымен жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, балалар
қоғамының құрылуы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі баланың басқа
адамдарға қатысты өзіндік позициясы өз менін және өз қылықтарының
маңызын аңғарудың арта түсуімен, үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-
әрекеттері мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері
оған тән іс-әрекет түрлерінің алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп
отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен
іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы
келетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі
балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық
тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды
оқыту программасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы
түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген
зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы
дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада
тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.
Мектеп жасына дейінгі баланың іс-әрекетінің негізгі түрлері. Айтылып
өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі.
Онық жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен
алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына
байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда
мектеп жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.
Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен
еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын
үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып,
еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да
нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үлкендер
өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойыының пайда
болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын
объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу
адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бір-сыңыра
праволар беретінін біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала
сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексері атқаруға, қызмет көрсетуге
байланысты ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда
сатып алған заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік
ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және
ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып
саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп
отырады. Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді
үйренеді. Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы
өзара қарым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып
қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын қалыптастырып
құрдастарына, туа бастаған коллектив пікір қарап бағдар алу әлеуметтік
сезімдерін: топқа іліесу, басқаға жаны ашу т.б. қабілеттерін
қалыптастырады.
Балалардың мектепте оқытуға даярлығын зерттеу негізінде олардың
отбасындағы және мектепке дейінгі тәрбие мекемелерінде алған тәжірибесімен
тікелей байланысты екендігін ескере отырып, олардың іс-әрекеттерін
ұйымдастыру жолдарын анықтаған. Балалар іс-әрекетінің психологиялық
құрылымының дамуы әр жас кезеңінде әр түрлі жолменен жүреді. Қандай да іс-
әрекет бір қатар элементтерді қамтиды. Оларды бәрі бірге іс-әрекетінің
құрылымын сипаттайды. Осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырғанын білдіретін
көрсеткіштер - іс-әрекет мотивтері, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға
тиіс деп елестететін мақсаты, осы нәтижеде жетуге қажетті операциялар мен
тәсілдері, өзгеруі тиісті нәтижеге әкелетін материал-объектіні құрайды [7].
Мысалы, мектепке даярлық тобындағы балалар балабақшадағы кіші топтағы
балаларға сыйлау үшін шыршы ойыншықтарын жасайды. Бұл іс- әрекетің мотиві
әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді қуанту үшін жасаса,
екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал үшіншілерінде
ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін туғызады. Мақсат -
шырша үшін ойыншықтар жасау. Объект -ойыншық жасайтын материал. Операциялар
- қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-әрекеттер (қағазды
кесу бояу, желімдеу т.б).
Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері қандай
ойыншықта жасайтынын (мақсатын ) алдын ала анықтап алады да, соған сай
материал жинап, қажетті операцияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне
жетеді. Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе
бастайды. Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын
пайдаланып көрген материалға бағдар алады [18]. Мысалы, бір бала қағаздан
шартылдақ жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан, енді ол шар жасай
бастайды. Не жасамақсың? деген сұраққа ол: Білмеймін- деп жауап берді.
Екі шардан қырлы мүсін қарындаштарды көріп қалып, оған таяқ ұстады,
қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да: Балалар қарлы мүсін
жасап, шанамен сырғанап жүр, - дейді. Мұнда шартылдақ жасамақ
болған нақтылы мақсат қана емес, шырша үшін ойыншық жасуға бағытталған
жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.
Мақсат және оның мотивтерімен байланысы іс-әрекетте анықтаушы мәнге
ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылып
қалады. Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен,
олар іс-әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тиіс. Мысалы, олар
текшелерден үй құрастырғанда, олардың іс-әрекеттері алдарында қандай (түрі
-түсі) текшелер жатқанына тәуелді болады да, алдын ала ойланған жоспарға
байланыстылығы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңына қарай
болашақ өнім, нәтиже туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала
бастайды. Алайда бұл барлық балалада бірдей бола бермейді. Мектепке келетін
көптеген балалар үшін іс-әрекеттердің мақсаттылығының, ұйымшылдығының,
еркіндігінінің төмен деңгейде дамуы тән, мұның өзі оларды оқыту процесінің
табыстылығын төтенше қиындатып жібереді.
Баланың даму процесінде қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да,
балаларды зерттеу, олардың мінез-құлықтарының негізгі ерекшеліктерін
анықтайтын жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді. Кейбір
балаларда оқу бағдары жетекші болып табылады: олар үшін жақсы оқу,
мұғалімнің талаптарын орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын
көбірек ойлайды. Кейде мұндай бағдар біршама формальды қара дүрсін сипатқа
ие болады. Екінші балалар танымдық бағдармен ерекшеленеді. Олар есептер
шығарып, жаңа білім алғанды ұнатады. Алайда, балалар барлық оқу пәндеріне
бірдей тырыспайды. Бұл балалар үшін бағадан осы сабақтардың танымдық
құндылығымен қызық болуы маңыздырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым
маңыздысы - айналасымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-
құлқы коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы
белгілі бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі сынып оқушылары
үшін кейде оларда бұрынырақ қалыптасқан мінез-құлық пен қарым-қатынастың
дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. [15].
Балалардың сана механизмдерінің дамуы. Сананың даму процесінде баланың
болмысты дамыта тамаша бейнелеуінің мазмұны, құрылымы және механизмдері
өзгеріп отырады. Бұл, нақтылап айтқанда, оның ойлау әрекеті
ерекшеліктерінің өзгеруімен байқалады. Мысалы, мектепке дейінгі бала үшін
тұтас ситуация мен заттардың сыртқы қасиеттерін бейнелеу басым болса,
кейінірек балалар заттардың функцияларын, ал одан соң олардың құрылысын т.б
ерекшелей бастайды. Біртіндеп ұғым және ұғымдар жүйесі қалыптасады [10].
Бала ойлауы дамуының осынау алуан түрлі дәрежесі ұғымдарды салыстыру
түріндегі тапсырманы орындағанда байқалады. Тас пен жұмыртқаның
айырмашылығы неде?- деген сұраққа балалар: Тас көшеде, қалада болады, ал
жұмыртқаны дүкенде сатады (баланың нақтылы ситуацияда тәжірибе негізінде
салыстыруы), -деп жауап береді. Жұмыртқа ақ, іші сары, ал тас ақ та, сұр
да болады (сыртқы белгілерін ажырату); Жұмыртқаны жейді, ал тасты жеуге
болмайды, Жұмыртқаны жейді, ал тастан үйлер тұрғызады, (заттың
функциясын бөліп көрсету); Жұмыртқа тауықтан алынады, ал тас табиғатта
өздігінен пайда болады, (пайда болу белгісі); Екеуі де зат, бір тас
желінбейді бір жұмыртқа желінеді, (тектік және түрлік ұғымдарды
пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазмұның өзін балалар түрліше бейнелеу
мүмкін. Олар осы мазмұнның әр түрлі қыры мен белгілерін бөліп көрсетеді.
Демек, бала санасының объективтік мазмұны өзгереді.
Баланың санасымен ойлауының даму дәрежесі неғұрлым жоғары болса, оның
пайдаланатын және игеретін ұғымдары да соғұрлым көптеген бай
белгілермен және күрделілікпен сипатталады. Бұл сананың заттардың сыртқы
қасиеттерін жай механикалық бейнелеу емес, керісінше, онда бала бұрын бөліп
шығарған түрлі мазмұңды байланыстыру, қайта өңдеу болып жататынымен
түсіндіріледі. Сондықтан сананың дамуының маңызды көсеткіштерінің бірі
-баланың түрлі белгілерді біріңғай, тұтас затта байланыстыра, біріктіре
білу қабілеті. Балаларға, мысалы, төрттен жетіге дейін белгілер (жылдам,
жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы белгілердің бүкіл түрі
кездесетін заттарды атау ұсынылады. Сөйтсе, түрлі балалардың осы
тапсырманы біркелкі орындамайтыны байқалады. Біреулері барлық белгілерді
ескере білсе (көрсетілген, белгілер тобы бойынша олар, мысалы: поезд,
жылан,- деп жауап береді), басқалары белгілердің аздаған бөлшектерін ғана
(пияз, жапырақ деген заттарды атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті
екі белгіні біріктіруде де қиналып, үйреншікті ассоциация байланысы бойынша
жалғыз белгіні ескеріп ғана (жасыл елка, қатты тас, ұзын жіп) жауап
береді.
Сана дамуының маңызды критерийі баланың ойланып толғану дәрежесі,
заттар мен жүргізетін өз іс-әрекеттерін, түрлі қасиеттегі заттарды және ең
соңында өзін, өзінің менін түсінуі болып табылады. Өзіндік менді түсіну
баланың жеке басы дамуының әр жағын дәнекерлейтін негізгі механизмге
айналады.
Бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады:
1) оқыту процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы;
2) игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы;
3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің (бағыттылығы, іс-әрекет, сана және
ойлаудың психологиялық құрылымы) дамуы.
Дамудың көрсетілген бағыттарының әрқайсысы өзіне тән ерекшеліктермен
сипатталып, ақиқат түрде барлығы өзара байланыста болады да, тек барлығы
қосылғанда ғана психикалық даму деп аталынатын жеке адамның өзгеріс
процесін құрайды.
Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы
заңдылықтарын да, бала дамуының жоғаыда бөлініп көрсетілген үш түрінің
әрқайсысына тән ерекшеліктерін де ажыратып қарастыруға болады. Баланың жеке
басының белсенділігі - психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың
бірі мынада: балада жаңа психологиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті
түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту
үстінде, мысалы, тәсіл түсінде сырттан берілсе де, іс-әрекетке енгізілуі,
осы іс-әрекеттің өзгеріске түсуімен байланыстырылуы тиіс. Сонымен қатар
баланың бегілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек,
баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді.
Игеру процесінде бала бағыттылық, сана және іс-әрекет ерекшеліктері бар
жеке адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы
игеру механизімінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінуге
тиіс. Мысалы, белгілі бір жастағы балалаға тән жетекші бағыттылық
ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепке дейінгі шақта көптеген аса
маңызды жаңа құрылымдарының ойын әрекеті негізінде пайда болатыны белгілі.
Сондықтан бұл арада сабақтар көбіне дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда
баланың жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі
неғұрлым көбірек дәрежеде көрінеді.
Психикалық құрылымдар дамуының жалпы заңдылығы болып олардың субъекті
іс-әрекет негізінде қалыптасуы есептеледі. Бұл іс-әрекеттің ересек адамның
көмегі және басшылығы арқылы ұйымдасуы маңызды болмақ. Жаңалық бала іс-
әрекетіне сырттай енгізіліп, сыртқы іс-әрекет түрінде ұйымдастырылады.
Біртіндеп сыртқы іс- әрекеттің ішкі, мұраттық, психикалық іс-әрекетке
өзгеруі (бұл процестің кезеңдерімен оны басқару ерекшеліктерін П. Я.
Гальперин зерттеген) болып өтеді. Демек, мотивация саласын дамыту, сананы,
ойлау мен іс-әрекетті дамыту жаңа психологиялық құрылымдардың қалыптасуы
мен дамуын айқындап, дәнекерлейтін негізгі ішкі шартты құрайды.
Білімдерді қолдану механизмдерін және жеке адамның жалпы қасиеттерін
дамытудың педагогикалық шарттары. Балаларды оқыту процесінде дамудың жалпы
зандылықтарынан басқа, бала психикасы дамудың әр жағынан тән нақтылы
педагогикалық шарттарды да ескерудің маңыздылығы дәлелденіп отыр.
Жаңа мазмұнды жеткізудің ең тиімді әдісі осы мазмұнды бала үшін әдейі
бөліп алып, модуль арқылы қалдыру екенін көптеген психологиялық және
педагогикалық зерттеулердің нәтижелері дәлелдеп отыр. Ол, сөйтіп, жалпылама
абстрактілі түрде игеріледі соңынан нақты жағдайларда қолданып отырады.
Оқытудың бұл жолы әсіресе нақтылы іс-әрекеттерде нәтижелі қолдануды
қамтамасыз ететін психологиялық қалыптасу мен дамуы басқаша педагогикалық
жағдайларда өтеді. Тәсілдерге қарағанда, іс-әрекеттердің бұл шеттерін
балаларға іс-әрекет тәрізді даяр түрде беруге болмайды. Олар біртіндеп,
нақтылы материалдар мен іс-әрекеттер жасау процесінде арнайы жаттығулардың
көмегі арқылы балаларда білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өте жоғары
дәрежеде қолдануын қамтамассыз ететін ой-әрекеттерін қалыптастыруға болады.
Жеке адамның жалпы қасиеттерінің, мысалы, бағдарының,
ұйымдастыушылығының, еріктілігінің (яғни іс-әрекет құрылымының неғұрлым
жоғарырақ сатыларының) қалыптасуы мен дамуы да ерекше жағдайларды талап
етеді. Балалар өз іс-әрекетін ұйымдастыу жолын игеруі тиіс. Олар іс-
әрекеттің жоспарлау, даярлау, орындау, бақылау және бағалау деген
кезеңдерін ажырата білуге үйретеді. Бастапқыда, әсіресе мектепке дейін
ересектер мен төменгі сынып оқушыларында, іс-әрекеттің осы кезеңдерінің әр
бірінің орындалуы тексерілуі тиіс. Балалар жобалауды, бақылау мен бағалауды
өте жиі тастап кетіп отырады. Сондықтан олардың жүзеге асуы алғашында
педагогтардың тікелей нұсқаулары мен бақылауы, кейіннен түрлі белгілер
арқылы үнемі сырттай қостап отыруы керек. Балалар іс-әрекетті орындай
отырып, оның кезеңдерінің бейнеленген сызбаларына сүйенеді, сөйтіп
біртіндеп қана өз іс-әрекетін ұйымдастырудың ішкі амалдарына ауысады.
Мақсаттылықты қалыптастыру - баланың жеке басын жан-жақты қамтитын күрделі
процесс. Бұл жағынан балаларды орындайтын жекеленген іс-әрекеттерін
мақсатпен, болашаққа жеміспен, іс-әрекеттің қажетті нәтижесімен ұштастыра
білуге, мақсаттарын міндеттерге өзгеруіне қарай іс-әрекеттерді ауыстыра,
қайта құра білуге үйрету қажет.
Екінші жағынан балаларды белгілі нәтижеге жетуді іс-әрекетті аяғына
дейін жеткізуді берілген талаптарды ескеруді ғана талап етіп қана қоймай,
алынған нәтижені бала үшін бөліп қарап, көздеген мақсатты, міндет
тұрғысынан оны талдап, тәуір нәтижеге жеткен балаларды атап өту қажет.
Мұның өзінде бағалау бала түсінігінше формальды, міндетті сипатта болмай,
оның осы іс-әрекеттегі жетістіктерін талдаумен байланысты болуы тиіс.
Бағыттылықты (мысалы, танымдық) қалыптастыру шарттарын осы іс-әрекеттерін
бөліп көрсетуді және оның өз менін ұғынуымен байланысын қамтиды. Бұған
осы орындаумен байланысты баланың жеке баға беру арқылы қол жетеді. Сонымен
баланың даму процесін оның қайсыбір жағынан өзгеруімен сипаттауға болмайды,
өйткені бұл күрделі көпжақты процесс. Демек, психологиялық дамудың алуан
жақтарын қамтамасыз ететін педагогикалық шарттар да сан түрлі. Мектеп
жасына жақындаған баланың оның бастауыш сыныптарда осы даму ерекшеліктерін
ескере отырып, сол процестерге іргетасын құру қажет.
Баланың жасына немесе жас шамасына қарай даму барысы деген не екенін
анықтау оңай емес. Сондықтан адамның психологиялық дамуы, оның табиғатын
түсіндіру жалпы қарым-қатынасқа байланысты болатынын ескеру қажет. Айтылып
жүрген көзқарастардың біреуі даму сатыларының өзгермейтіндігін, абсолютті
болатындығын дәлелдеуге келіп соғады. Жас жөніндегі мұндай ұғым
психологиялық дамуды табиғи биологиялық процесс деп түсінумен байланысты.
Қарама-қарсы көзқарас білім мен дағдылардың жай жинақталуы ретінде ғана
қарастырылады. П.П.Блонский мен Л.С.Выготский тұжырымындағы қағидаларды әрі
қарай дамытады. Тарихи даму процесінде балалар өсетін жалпы әлеуметтік
жағдайлар, оқытудың мазмұны мен әдістерін өзгертіп отырады және бұлардың
барлығы дамудың жас кезеңдерінің өзгерістеріне әсер етпей қоймайды [15].
Әрбір жас шағы психологиялық дамудың ерекше сапалы кезеңі болып
табылады және бала дамуының осы кезеңінде оның жеке басының өзіндік
құрылымының жиынтығы құрастыратын көптеген өзгерістермен сипатталады. Л.С.
Выготский жас шақты дамудың белгілі дамуы немесе сатысы, дамудың белгілі,
біршама тұйық кезеңі деп қарады, оның мазмұны дамудың жалпы циклінде алатын
орнымен және дамудың жалпы заңдарының одан әркез өзіндік көрініс табуымен
анықталады. Бір жас сатысынан екіншісіне өтуге бұрынғы кезеңде болмаған
жаңа құрылымдар пайда болады және даму барысының өзі қайта құрылып, өзгеріп
отырады.
Жас ерекшеліктері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Бұл -
әр баланың өмірінің осы кезеңінде қойылатын талаптар жүйесі,
айналасындағылармен қарым-қатынастарының мәнісі, әрі ол игеретін білім мен
іс-әрекеттер типі, әрі осы білімдерді игеру тәсілдері. Жас шағынан тән
ерекшеліктерді анықтайтын жағдайлардың жиынтығына баланың дене дамуының
түрлі жақтарының (мысалы, сәбилік шақтағы белгілі мофологиялық
құрылымдардың жетілуі, жеткіншек шақтағы организм өзгерістері т.б )
ерекшеліктері де енеді.
Жас шағы ерекшеліктерін анықтайтын сыртқы жағдайлар балаларға тікелей
әсер етпейді. Ортаның қайсы бір әлементтерінің қандай да бірі бұрын дамыған
қандай да бір психологиялық қасиеттер арқылы өтетін әрі байланыс, әрі
балаға объективті түрліше әсер етеді. Осы сыртқы және ішкі жағдайлардың
жиынтығы жастың өзіне тән ерекшеліктерін анықтайды да, ал олардың
арасындағы қарым-қатынас өзгеріс келесі жас кезеңдеріне көшудің қажеттілігі
мен ерекшеліктеріне сабақтас келеді.
Сонымен, жас шағы баланың дамуының сол кезеңде қойылатын талаптар мен
тіршілік жағдайларының өзіне тән ерекшеліктерімен, оның айналасындағылармен
қарым-қатынас ерекшеліктерімен, баланың жеке басының психологиялық құрылымы
дамуының деңгейімен, білім мен ойлауының даму дәрежесімен, белгілі бір
физиологиялық ерекшеліктердің жиынтығымен сипатталады.
Жас шамасына қарай даму кезеңдері ауысуының негізгі механизмдерін
Л.С.Выготский және Д.Б.Эльконин анықтаған. Олардың құрған теориясы бойынша
жас кезеңін айналасындағылармен қарым-қатынас жасаудың даму деңгейі
бөлімдердің, тәсілдердің, қабілеттердің даму деңгейі арасындағы байланыс
анықтайды. Д.Б.Элькониннің көрсеткеніндей, даму процесінің осы екі түрліше
жақтарының арасындағы өзгеріс келесі жас кезеңдеріне өтудің өте маңызды
ішкі негізін қозғаушы күшін құрайды. Мысалы, баланың ерте сәбилік
шағындағы сыртқы болмыспен байланысы оның үлкендерге қарым-қатынасы арқылы
дәнекерленеді. Нақ осындай қарым-қатынастар жүйесі негізінде бала белгілі
бір дағдыларды игереді, онда қарапайым дәрежедегі ұғымдар қарастырылады,
үлкендермен қарым-қатынас жасау тәсілдері байиды, тілі жетіледі т.с.с.
Осының барлығы баланың дербес іс-әрекеттер жасау мүмкіндігінің кеңейюіне,
демек, айналасындағылармен қарым- катынас жасау тәсілдерінің өзгеруіне
негіз болады. Ал соңғысы осы кезеңіндегі психикалық даму барысының
жағдайларын өзгертеді (мысалы, бала енді болмысты өзінің тікелей іс-әрекеті
арқылы да танитын болады). Бала өз бетімен қоршаған ортаның
ерекшеліктерімен танысу барысында көптеген заттар мен құбылыстардың
ерекшеліктерін терең және жан-жақты меңгере бастайды [16].
Баланың бұрынғы даму жетістіктері мен тіршілік жағдайларын өзгерту
жиынтығы оның айналасындағылармен өзара қарым-қатынасының мазмұны мен
тәсілдерін, үлкендердің оған деген қарым-қатынас формаларын өзгертуге әкеп
соқтырады. Бұл ерекше феномен баланың дамуындағы жылдамдауды болдырады.
Осыған ұқсас жағдай (мүлдем басқа дәрежеде болғанымен) жеткіншектік шақта
да пайда болды. Дамудың дағдарыс кезеңдері деп аталатын кезеңдер тәрбие
жұмысында өзгерген карым-қатынастар ескерілмейді, қалыптасқан және
айналасындағылармен өзара қарым-қатынас жасаудың алдыңғы кезеңіне тән
тәсілдер мен осы кезең барысында балалар мүмкіндіктері арасындағы
үйлесімділік бұзылған жағдайда пайда болды. Осы күрделі психологиялық
проблемалар жеткіншек жасындағы балалардың өздерін-өздері бағалауы,
коршаған ортадағы адамдарды бағалауы және болашаққа деген көзқарасы, үміт-
ниеттерінің пайда болуымен сипатталады. Баланың айналасындағы адамдармен
өзара қарым-қатынас тәсілдері оның кез келген психикалық іс-әректінің
дәрежесі арқасындағы қарым-қатынас екі жақтан дамиды (демек бүлінуі де
мүмкін). Мәселен, баланың іс-әрекет мүмкіндіктерін кеңейту, оның
қажеттіліктерін өзгерту, оның айналасындағыларға деген бүкіл қарым-қатынас
жүйесінің өзгеруіне алып келеді. Ал қарым-қатынастың жаңа жүйесінің өзі
баланың іс-әрекетінің әрі қарай дамуының негізі болады.
Бір жағынан, баланың өмірге деген қарым-қатынасының даму дәрежесі және
соның негізінде жасалынған мотивтер, екінші жағынан, іс-әрекет мазмұны мен
тәсілдері арасындағы белгілі бір сәтсіздік бастапқы оқыту жағдайларында
байқалып отырды. Балалар мектепке көп жағдайда дамыған (қарапайым түрде
болса да) танымдық мотивтермен, оқуға деген шын ықыласпен келетін болды.
Мектепте қолданып жүрген оқытудың негізгі мазмұны мен тәсілдері баланың
танымдық бағытына жауап бере алмады. Оқыту бала үшін дәлелденбеген және
іштей ой елегінен өткізбеген, ойлау әрекетін тым аз талап ететін орасан көп
таза техникалық жаттығуларды қамтиды. Бұл баланың сол уақытта қалыптасқан
мотивтік қарым-қатынастары мен мүмкіндіктеріне сай келмеді. Осының
нәтижесінде танымдық іс-әрекетке, көп жағдайда оқу әрекетіне де қызығу
төмендеп, кейде тіпті өшіп те қалатын. Баланың өмір сүру жағдайларының
тәрбиелеу мен оқыту формаларының өзгеруі жас шамасына қарай даму
кезеңдерінің ауысуын анықтайтын маңызды фактор болып табылады [24].
Бала бақшадағы оқыту сабақтары, мектепте даярлау жұмысы мектепке
дейінгі жас шақтарының шекарасы мен мазмұнын айтарлықтай өзгертеді.
Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы
білімдерді іс-әрекет әдістері күрделенуден тұрады. Қазіргі кезде көптеген
зерттеушілер, ең алдымен кеңес психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға
берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың
дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді. Көптеген зерттеулерде
(Л.А.Венгер, П. Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) оқыту мазмұнына
арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы
оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем
өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс
туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, швейцариялық психолог
Ж.Пиаже өзі жүргізетін зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі
балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Ж.Пиаже
сипаттаған санның сақталынбауы деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай
тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су құяды. Одан
кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып
құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді
дейді. Алайда кеңес педагогтарының зерттеулері көрсеткендей, өлшем
амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен бес жасар балалар
арасында да болмайды екен.
Мектепке психологиялық даярлық, оны қай қырынан алсақ та, баланың
бұған дейінгі бүкіл психикалық дамуының қорытындысы, семья мен
балабақшадағы тәрбие мен үйретудің бүкіл жүйесінің жемісі екенін оңай
көруге болады. Нәтижелі оқытуға қажетті сапалар бірден пайда болмайды. Олар
баланың өмірге келген сәтінен бастап біртіндеп қалыптасады. Бұл сапаларды
қалыптастыру үшін ойын, сурет салу, конструкциялау т. б. сияқты іс-әрекет
түрлерінің маңызы болатынын атап керсеткен жөн. Өйткені тап соларда алғашқы
рет мінез-құлықтың қоғамдық мотивтері пайда болып, мотив сатылары қаланады;
қабылдау мен ойлау әрекеттері қалыптасып, жетіледі, балалар арасындағы
өзара қарым-қатынас дамиды. Әрине ол өздігінен жүзеге аспай, өскелең
ұрпаққа қоғамдық мінез-құлық тәжірибесін беріп, тиісті білімдерді жеткізіп,
дағдыларды үйрететін үлкендердің балалар іс-әрекетіне үнемі басшылық
жасауы кезінде болады. Оқу әрекеті саласындағы қарапайым іскерліктер, таным
процестеріндегі тиісті дәрежедегі өнімділік сияқты кейбір сапалар мектеп
жасына дейінгі баланы сабақ үстінде жүйелі оқыту процесінде ғана
қалыптасады.
Балаларды мектепке психологиялық даярлауда балабақшаның ересек және
даярлық тобында жургізілетін арнайы тәрбие жұмысының рөлі аз емес. Бірақ ол
жеңіл жәрдем жасауға тырысу түрінде болмай, психикалық дамудың бұған
дейінгі бүкіл жетістіктеріне сүйенуі тиіс. Балалардың есін өте көп
шашыранды мағлұматтармен толтырып немесе оқу, есеп шығару дағдыларын
бағытсыз қолдана беруден зиянды нәрсе жоқ. Балалар жалпылама және жүйелі
білім алып, олар болмыстың жаңа салаларында бағдар алуға үйретіліп
бұйымдардың сандық қатынастарын, тілдің дыбыстық материясын осындай кең
негізде дағдыларды игерту ұйымдастырылса, жағдай мүлдем басқаша болады.
Осындай оқыту процесінде балаларға болашақта кез келген білімді саналы
игеруге мүмкіндік беретін болмысқа теориялық көзқарастың бастамасы жасалады
.
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың таным процестерінің даму
ерекшеліктері
Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала қоршаған ортамен түйсіну арқылы
таныса бастайды. Біртіндеп түйсінген нәрселердің мағнасына түсіне
бастағанда, баланың қабылдауы көрініс береді. Қабылдау дегеніміз - заттар
мен құбылыстардың мида біртұтас бейнеленуі. Қабылдау саналы жүретін таным
процесі. Ол тілмен шешім қабылдаумен байланысты жүреді. Мектепке баратын
баланың қабылдауы бірнеше қасиеттермен сипатталады. Баланың қабылдауы нақты
заттар бейнесі адамға даяр түрде берілмеген. Адам өз тәжиірбесінде әр
заттың өз формасын және ішкі құрылысын меңгереді. Осы тәжірибеге сүйене
отырып әр жаңа заттың мән-мағынасына түсінуіне мүмкіндік туады. Түсінбеген
нәрсе қабылданбайды. Даярлық топтағы балалардың қабылдауы мағыналы және
таңдамалы болуға тиісті.
Таңдамалы дегеніміз - көптеген объектлердің ішінен біреуін, қазіргі
кезде өзіне қажеттісін іріктеп алу. Сонымен қатар қабылдаудың тұрақтылығы
(константтығы) анық байқалуы керек. Сыртқы жағдайдың өзгеруіне карамастан
заттардың кейбір қасиеттері бір қалыпты болып қабылданады (қағаз ақ).
Алыстағы тау мен жақындағы үйді салыстырсақ. Қабылдаудың категориялылығы.
Барлық қабылданған жеке затты бұрынғы тәжиірбеде болған заттармен
салыстырып, оны сөзбен, ұғыммен белгілейміз, оны жалпылап, бұрынғы білімдер
ішінен орын табамыз. Сол жалпылауға сүйене отырып, оның қасиеттерін сол
топтағы заттар қасиетіне сүйеніп анықтаймыз. Қабылдаудағы иллюзия -
дегеніміз түрлі себептерге байланысты шындыққа сай еместерге байланысты
шындыққа сай емес қабылдау. Қабылдаудағы апперцепция (қабылдауға косымша)
деп адамның жалпы психикалық тұрмысы мен тәжірибесінің мазмұнына
байланыстылығын айтады. Апперцепция адамның жалпы түсінік қорына байланысты
және затты түрлі жағынан білуі, түсінуі, оны өзінен талқылауы. (ертегіні
кішкентай баланың талқылауы, қабылдауы, сенімі, сол ертегілердің
кейіпкерлерімен болған оқиғаларға сенуімен ерекшелінеді, ал үлкен адам
тәжірбиесі мол, білімі терең болғандықтан, оның қабылдау мен талқылауы
басқаша болады.)
Қабылдау механизімі өте күрделі. Әр зат не құбылыс жеке дара
қабылданбайды. Жаңадан әсерін тигізуші тітіргендіргіш бұрынғы тәжиірбеде
болған және есте сақталған мағұлматтармен салыстырылады. Кейде қабылдауда
иллюзия үлкен орын алады.
Адам қабылдауындағы ең күрделісі кеңістікті, уақытты және қозғалысты
қабылдау. Кеңістікті қабылдау үшін адамзат формасын, көлемін, алыстығын
бұрынғы тәжиірбеге сүйене отырып анықтайды. Мысалы; жақындағы үй алыстағы
үлкен ағаштан биік болып көрінуі мүмкін. Бірақ тәжірибесі мол адам
константа заңына сүйене отырып дәлелдейді. Адамның уақытты қабылдауы
биологиялық сағатпен байланысты. Уақытты субьективтік қабылдау іс-
әрекетпен байланысты. Ешнәрсе істемей біреуді күтсең, уакыт өтпейді.
Қабылдау ерекшеліктері әр адамның жас ерекшеліктеріне, денсаулығына және
жағдайына байланысты. Мектеп жасына келген бала уақытты дұрыс қабылдап,
тәулік мезгілдерінің мағынасына түсінетін болуы керек [29].
Зейін дегеніміз адам санасының белгілі бір затқа бағытталып,
тұрақтылылығын көрсететін таным процесі. Зейін арқылы адам қоршаған
ортадағы обьектілердің ішінен ең керектісін бөліп алып, соған психикалық
әрекеттерін тұрақтата алады. Сонымен қатар зейін әсерімен адам өзіне қажеті
жоқ нәрселердің барлығына көңіл аудармай уақытша жоққа шығарады. Сондықтан
зейін аударған затты немесе құбылысты адам өте анық бейнелеп барлық сырына
түсінуге мүмкіндік туады. Зейін арқылы іс-әрекетті қадағалап сапалы
орындауға мүмкіндік тузды.
Адамның өзін-өзі саналы басқаруы зейін процесімен байланысты.
Сондықтан адамның денсаулығы, іс-әрекеті орындауы, мимикасы, пантомимикасы,
заттар мен құбылыстарды қабылдауы, еске сақтауы т.с.с. бәрі зейінмен
байланысты. Зейіннің пайда болу негізіне және оны жүзеге асыру ерекшелігіне
байланысты негізгі екі түрі анықталған. Бірінші түрі - ырықсыз зейін
қызығумен байланысты пайда болады. Оның физиологиялық негізі болып барлау
реакциясы табылады. Бұрын көрмеген заттар, ерекше көріністер өзінің
жаңалығымен көз тартады. Мысалы, ерекше құлпырған сәуле, иіс, дыбыс. Әсер
еткен тітіркендіргіштің негізгі фоннан ерекшеленіп жекешеленіп тұрғандығы.
Ырықсыз зейін адамның тәжиірбесімен (білімі, іскерлігі), қызығушылығымен
және бағыттылығымен байланысты (қандай кітаптарға көңіл аударасыздар).
Ырықсыз зейін субьективтің санасынан тыс пайда болады. Өйткені
қоршаған ортада болып жатқан оқиғаларға, өзгерістерге адам тез икемделуі
қажет. Екінші түрі - ырықты зейін, зейіннің ең жоғары формада көрніс берген
түрі. Ырықты зейін эволюциялық даму барысында еңбекпен байланысты пайда
болып қалыптасқан. Ырықты зейін пайда болу үшін адам алдына мақсат қойып,
соның бағдарламасын саналы түрде орындауға тиіс. Ырықты зейінмен ерік бір-
бірімен тығыз байланысты. Жұмысшы енді бастаған кезде, шешу жолы анық емес
қиын мәселелерді шешу барысында танымдылық қызығушылық төмендегенде т.б.
кедергілер пайда болғанда зейінді қадағалап ерікпен ұстау қажет. Ырықты
зейін адам белсенділігінің бір түрі болып табылады. Сондықтан барлық
психикалық процестерді басқаруға әсерін тигізеді. Зейіннің осы түріне
байланысты адам қажетті нәрсені есіне түсіріп, жағдайға байланысты шешім
қабылдайды [8].
Психолог Н.Ф.Добрынин үйреншікті зейін деген үшінші түрін анықтады.
Ш-түрі үйреншікті ырықтыдан кейінгі. Адам алдына қойған мақсатқа жету жолын
толық анықтағаннан соң, іс-әрекеттің өзі ғана емес, соны орындау процесіне
қызығушылық пайда болады. Осы қызығушылықтың тереңдеп кеткенде зейінді
тұрақты ұстауға ерік күшін салу қажет болмай қалады. Бір кітапты оқып
бастағанда өзін ерікпен басқарып отырады. Біртіндеп қызығып еш тастай алмай
түнімен окиды. Ырықты зейін біртіндеп өзінен өзі адамды толық билейтін
түріне ауысқан түрін үйреншікті деп атайды. Үйреншікті зейін көмегімен адам
ұзақ уақыт сапалы жүмыс істейді. Оқу процесінде зейін орыны ерекше. Әсіресе
ырықты және үйреншікті зейін. Мектеп жасындағы балалардың жас ерекшілігіне
байланысты ырықты зейінді ұстауға мүмкіндігі әр түрлі.
Бастауыш сынып - 10-15 мин. Орта сыныптарда 20-25 мин. Жоғары-45 мин.
Үлкендер 2-4 сағат үзіліссіз бір жұмыспен шұғылданғанда ырықты зейін
біртіндеп үйреншіктіге айналады.
Зейіннің физиологиялық негіздерін И.П.Павлов, А.А.Ухтомский,
Е.Н.Соколов, Н.М. Ливанов зерттеген. Павлов ілімі бойынша ырықсыз зейіннің
табиғаты рефлекспен байланысты. Соколов өз зерттеулері мен осы процестің
ерекшеліктерін одан әрі зерттеді. Нәтижесінде барлау комплексі ұғымын
ендірді. Барлау комплексіне қимыл-әрекеттер, (көз алмасы қимылы, басты
бұру, жүру...) зат алмасумен байланысты процестердің барлығы өзгереді
(жыныс алу, қан айналымы) және ми қыртысы жасушаларының әлектр алаңшасы
өзгереді. Зейіннің физиологиялық негізін толық түсінуге А.А.Ухтомский ашқан
доминанта ұстанымы үлкен үлесін қосты. А.А.Ухтомский доминантасы бойынша
адамның қызығушылығына байланысты пайда болған қосу орталығы басқа
орталықтардағы әлсіз қосуларды өзіне тартып алып, бір ортаға
шоғырландырады. Осы қозу орталығы тұрақты болған уақытта оны доминанта
деп атауға болады. Адамның қоршаған ортамен қарым қатынасы жасы ұлғайған
сайын күрделене береді. Өйткені жеке тәжиірбесі тереңдейді. Осы тәжиірбенің
қалыптасуына негіз болатын нәрсе сыртқы ортаның ми қыртысында бейнеленуі
және бейнеленген заттар құбылыстардың ізі сақталуымен байланысты. Даярлық
тобындағы балаланың зейіні ырықты, тұрақты, ерікпен басқаруға икемді,
көлемді болуы керек [30].
Ес дегеніміз - сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының адамға тигізген
әсерін ми қыртысында сақтауын ұмытуы тануын және қайта жаңғыртуын
бейнелейтін процес. Есте сақгалатын материалдар қоры әр адамның өз өмір
тәжиірбесінде қалыптасып жиналады. Бұрын тәжиірбеде болған затты тану үшін
оны еске түсіру қажет. Сондықтан еске сақтау жеке тәжірибемен, әр адамның
өз тіршілігімен байланысты. Өмірде пайдаланбаған материал ұмытылады. Ес
процесі тек бұрынғы тәжиірбеде болған оқиғалармен шектелмейді. Барлық адам
өміріне қажетті іс-әректтер, ең қарапайым әрекеттер келесі әрекетпен
тіркеседі. Сондықтан адам күніге дүниеге жаңадан келген сияқты жаңа
нәрселерді көріп біледі. Осы білген жаңалықтар бұрынғы тәжиірбемен ұштасып
адамның барлық білімі біртұтас болып шығады [29].
Ес механизмін түсіндіретін теориялар көп. Оларды үшке бөліп
топтастыруға болады.
1. Ассоциативтік теориялар. Бұл қағидалар бойынша ұғымдардың бір-
бірімен байланыстылығы барлық психикалық қасиеттерге негіз болады. Егер
адам санасында екі-үш ұғым (заттар бейнесі) бір-бірімен тіркесіп келсе
немесе бір уақытта бейнеленсе, олар арасында ассоциативтік байланыс туады
(мысалы, газды, керосинді жағып үйді жылытуға болады). Егер осы заттардың
біреуі (немесе ассоцация бір әлементі) тәжиірбеде қайталанса, онымен қосыла
барлық басқа әлементтері санада қайталанады. Жылу керосинді еске түсіреді.
Ассоциялық байланыстар үш типті болады:
а) кеңістікпен уақытқа сипатталуы.
б) ұқсастығы.
в) айырмашылығы және қарама қарсылығы.
Осы типтерге байланысты есте сақтау механизімін Аристотель тапқан.
2. Физиологиялық теорияны Павлов құрған. Шартты рефлекстерге сүйене
отырып, Павлов еске сақтау негізінде болған оқиғаларға рефлекс
доғасы қалыптасып алдында тұрған мақсатқа байланысты тәжиірбе
терендейтінін көрсеткен. (физикалық теория, нейрондық теория осы топқа
жатады.).
3.Биохимилық теория. Еске сақтау екі сатыда жүреді деп түсіндіреді.
Бірінші сатыда тітіркендіргіш әсерінен мида қысқа уақыт әлектромагниттік
реакция жүру нәтижесінде ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz