Білім беру әлеуметтану
1. Білім беру әлеуметтануы әлеуметтанудың бір саласы ретінде
2. Пәннің мақсаты мен міндеттері
3. ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда болуы
2. Пәннің мақсаты мен міндеттері
3. ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда болуы
Білім социологиясы білім жүйесін, білім беретін оқу орындарын әлеуметтік институт ретінде қарастырып және осы тұрғыда социологиялық әдістер арқылы зерттейді. Оқу процесін білім социологиясы тікелей зерттемейді. Бірақ социологияның оқу процесіне тікелей қатынасы бар деуге болады. Оқудың әдістемелік жағынан және әрбір пәннің сапасы туралы басқа ғылымдар (педагогика) зерттеулер жүргізеді. Ал социология осы оқу процесіне байланысты, оның сапасына, тиімділігіне әсер ететін әлеуметтік мәселелерді қарастырады. Мысалы, оқытушылардың сапалық құрамы, білімі, мамандық дәрежелері, мәдениеті, т.б. белгілері. Оқу, білім беру сапасын, деңгейін көтерудегі әсер ететін басқа да феномендер бар. Мысалы, отбасы және балаға білім, тәрбие беру; мемлекет орындары және олардың білім беру мәселесіндегі атқаратын рөлі; мәдени орталық және білім беру, білім берудегі дәстүрдің, әдет-ғұрыптың орны; халықтың ұлттық мәдениеті және білім беру, т.б. Қысқаша айтқанда, білім берудегі социологиялық мәселелер толып жатыр. Социология ғылымының білім беру мәселелерінің бәріне де қатысы бар.
Негізгі:
1. Астафьев Я.У. , Шубкин В.Н. Социология образованияв СССР и России (в кн. Социология в России). Под редакцией В.А. Ядова, Москва,1998.
2. Аженов М.С. Актуальные проблемы социологии образования. «Саясат», №4, Алматы,2003г.
3. Негаев В.Я. Социология образования. Москва, 1998.
Шереги Ф.Э., Хорчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. Москва,1997.
4.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Как провести социологическое исследование. М., 1985.
5.Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследованний. М.,1988.
6.Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. М., 1997
7.Методы сбора социологической информации в социологических исследованиях (2кн.) Отв.ред. В.Г.Андреенков, О.М.Маслова. М., 1990.
8.Радионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1994
Ќосымша:
1.Андриенков В.Г., Крымганский А.О. Процесс обработки данных анкетных вопросов. М.,1986.
2.Белоновский С.А. Фокусированное интервью. М.,1993.
3.Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентом. М., 1989.
4.Гуревич Л.Я. Социологические и маркетинговые исследования: современные методики. Алматы,1997.
5.Нагайбаева З.А. Программа социологического исследования. В кн. Социология
1. Астафьев Я.У. , Шубкин В.Н. Социология образованияв СССР и России (в кн. Социология в России). Под редакцией В.А. Ядова, Москва,1998.
2. Аженов М.С. Актуальные проблемы социологии образования. «Саясат», №4, Алматы,2003г.
3. Негаев В.Я. Социология образования. Москва, 1998.
Шереги Ф.Э., Хорчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. Москва,1997.
4.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Как провести социологическое исследование. М., 1985.
5.Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследованний. М.,1988.
6.Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. М., 1997
7.Методы сбора социологической информации в социологических исследованиях (2кн.) Отв.ред. В.Г.Андреенков, О.М.Маслова. М., 1990.
8.Радионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1994
Ќосымша:
1.Андриенков В.Г., Крымганский А.О. Процесс обработки данных анкетных вопросов. М.,1986.
2.Белоновский С.А. Фокусированное интервью. М.,1993.
3.Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентом. М., 1989.
4.Гуревич Л.Я. Социологические и маркетинговые исследования: современные методики. Алматы,1997.
5.Нагайбаева З.А. Программа социологического исследования. В кн. Социология
7. ОҚУЛЫҚТАР МЕН WEB САЙТТАР ТІЗІМІ
Негізгі:
1. Астафьев Я.У. , Шубкин В.Н. Социология образованияв СССР и России (в кн.
Социология в России). Под редакцией В.А. Ядова, Москва,1998.
2. Аженов М.С. Актуальные проблемы социологии образования. Саясат, №4,
Алматы,2003г.
3. Негаев В.Я. Социология образования. Москва, 1998.
Шереги Ф.Э., Хорчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной
аспект. Москва,1997.
4.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Как провести социологическое исследование. М.,
1985.
5.Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследованний.
М.,1988.
6.Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. М., 1997
7.Методы сбора социологической информации в социологических исследованиях
(2кн.) Отв.ред. В.Г.Андреенков, О.М.Маслова. М., 1990.
8.Радионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1994
Ќосымша:
1.Андриенков В.Г., Крымганский А.О. Процесс обработки данных анкетных
вопросов. М.,1986.
2.Белоновский С.А. Фокусированное интервью. М.,1993.
3.Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентом. М.,
1989.
4.Гуревич Л.Я. Социологические и маркетинговые исследования: современные
методики. Алматы,1997.
5.Нагайбаева З.А. Программа социологического исследования. В кн. Социология
14. ЛЕКЦИЯ ТЕЗИСТЕРІ
№1 лекция Білім беру әлеуметтану
1. Білім беру әлеуметтануы әлеуметтанудың бір саласы ретінде
2. Пәннің мақсаты мен міндеттері
3. ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда
болуы
Білім социологиясы білім жүйесін, білім беретін оқу орындарын
әлеуметтік институт ретінде қарастырып және осы тұрғыда социологиялық
әдістер арқылы зерттейді. Оқу процесін білім социологиясы тікелей
зерттемейді. Бірақ социологияның оқу процесіне тікелей қатынасы бар деуге
болады. Оқудың әдістемелік жағынан және әрбір пәннің сапасы туралы басқа
ғылымдар (педагогика) зерттеулер жүргізеді. Ал социология осы оқу процесіне
байланысты, оның сапасына, тиімділігіне әсер ететін әлеуметтік мәселелерді
қарастырады. Мысалы, оқытушылардың сапалық құрамы, білімі, мамандық
дәрежелері, мәдениеті, т.б. белгілері. Оқу, білім беру сапасын, деңгейін
көтерудегі әсер ететін басқа да феномендер бар. Мысалы, отбасы және балаға
білім, тәрбие беру; мемлекет орындары және олардың білім беру
мәселесіндегі атқаратын рөлі; мәдени орталық және білім беру, білім
берудегі дәстүрдің, әдет-ғұрыптың орны; халықтың ұлттық мәдениеті және
білім беру, т.б. Қысқаша айтқанда, білім берудегі социологиялық мәселелер
толып жатыр. Социология ғылымының білім беру мәселелерінің бәріне де
қатысы бар. Осы мәселелерді социологиялық зерттеулер арқылы социологиялық
әдістермен анықтайды, жаңа тұжырымдар жасауға септігін тигізеді. Сондықтан
да өркениетті елдерде білім, ғылым және басқа да құндылықтар туралы
шешімдер жасау ісінде, реформа, Заң шығару да социологиялық зерттеулердің
қорытындыларына жүгінеді. Нақтылы социологиялық зерттеулерді жүргізбейінше
маңызды саяси істерді бастауға болмайтынына көпшілік саясаткерлердің көзі
жетті деуге болады. Білім социологиясының өзіндік құрылымы бар. Олар
білімнің деңгейлеріне байланысты осы социологияның өзіндік салалары.
Біздің зерттеу нысанымыз - жоғары білім беру жүйесі. Сондықтан да бұл
зерттеу жоғары білім беру социологиясының шеңберінде жүргізіледі. Жоғары
білім беру социологиясының өзіндік мәселелері бар. Оның бәрін тізбектеп
жату қиынға түседі, бірақ негізгі мәселелерін айтып кетуге болады. Олар:
жоғары оқу орындарының мамандар дайындаудағы қоғамдағы рөлі; ғылымды,
жоғары білімді әлеуметтік құндылық ретінде қарастыру; жоғары білім беру
үздіксіз білім алудың ресми түрдегі жоғарғы сатысы; жоғары білім беру
процесін гуманизацияландыру; жоғары білім беру жүйесін әлемдік талаптарға
сәйкес келтірудің әлеуметтік жақтары; жоғары білім беру және әлеуметтік
құрылымдағы өзгерістер; жоғары білім алған мамандардың қоғамдағы орны,
статусы; жоғары білім берудің сапасын көтеру және соған байланысты
әлеуметтік шаралар; жоғары мектепте оқитын студенттің (бакалавриат),
магистранттың, аспиранттың, докторанттың әлеуметтік жағдайлары; оқытушылар,
профессорлар және жоғары оқу орындарындағы басқа да қызметкерлер топтарын
осы орының субъектісі ретінде қарастыру; жоғары білім беру жүйесіндегі
реформаларға, жаңа оқудың формаларына социологиялық талдау жасау, бағалау;
осы орындардың материалдық базаларын зерттеп, тұжырымдамалар жасау;
социологиялық және статистикалық негіздерге сүйене отырып, әрбір кезеңдерде
қандай кәсіби мамандық қоғамға, мемлекетке өте қажет, қандай мамандықтар
бойынша осы оқу орындарына студенттерді қабылдау санын азайту не көбейту
мәселесі; жоғары оқу орнын бітірген мамандардың жұмысқа орналасу
мәселесі; жоғары оқу орындарында әлемдік өлшемде тексерілген білім
берудің жаңа формаларын енгізу және оның әлеуметтік нәтижесі; жоғары
білім беру жүйесін басқару мәселесі және оның тиімді, тиімсіз жақтарын
социологиялық жолдармен дәлелдеу. Әрине, білім берудің басқа да жақтары мен
мәселелері жеткілікті. “Білім социологиясында маңызды орынға ие болатын
сала - ол жоғары білім берудің әлеуметтік мәселелері. Осы әлеуметтік
мәселелердің бәрін бірдей тізбектеп жатудың өзі қиынға түсіп отыр”, -
дейді
ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда
болуы
Парсонс білім берудің жүйесін оте дарынды индивид-терді қогамның ете
қүндм бағыттарына жинақтау деп қарастырғаи. Парсонс бойьшша білімін,
қолыиан келетін ісін, кабілетін тексеруге орай білім беру жүйесі аса
мацызды әлеуметтік функцияны — қоғамда әлеуметтік рольдерді үлестіру
функциясын іске асырады. Білім беру социологиясьгнын орталық проблемасы
"интеллект коэффициенті" деп аталатын орны мен ролін багалаумен байланысты.
Адамдар табиги дарынды-лығымен айтарлықтай ерекшеленеді. Осы орайда интел-
лект деген ұғым — абстракты ойлауды нақты түрде білдіреді. Алайда, мүндай
дефиниция әр адамның интеллектуалдык бай қасиетін көрсете алмайды.
Интеллектік коэффициентін өлшеу негізіяде оқушыларды кластардын және оқу
орындарының әр түрлі типіне болу жүргізіліп келедіц Интеллектуалдық
коэффициентке негізделген өлшемдерді сынаудан бұрын мұндай амалды
жақтаушылардыя дәлелдемелерін қарастырып өтейік.
1960 жылдардың сонында, 1970 жылдардың бас кезінде кейбір
америка және агылшын психологтары, онын ішінде Х.Айзенк әр түрлі
өлшемдер негізіне сүйеке отырып, қара нәсілді америкалықтардын ақ
нәсілділерге қарағанда, интеллект коэффициенті төменірек болатын-дығын
мәлімдейді. Олар мұндай ерекшеліктерді- генетикалық факторлардың
негізіне сүйене түсіндіреді. Қосымша дәлел ретінде осы
пікірді жактаушылар әртүрлі жағдайда өсіп-өнген бір жүмыртқалы
егіздерге жүргізілген зерттеулерді келтіреді. Ол бойынша иңдивидтер
арасында интеллект коэффициенті түрғысынан қарағагада аса мәнді
айырмашылық бола қойған жоқты. Алайда, бүл көзқарасқа мықты қарсы
дәлелдемелер де кездеседі. Интеллект коэффициентін тексеру үшін
жасалган (юлжамдар оны құрастырушылардың мәдего бағыт-бағдарыиа
байланысты болады. Әртүрлі мәдениеттің өкілдері үшін болжамда
келтірілген қандай да бір тапсырманың өзі алабөтен болуы ықтимал. Мол мен
С.Скрибкердің "Культура и мышление" еңбегінен мысал келтірейік.
Бүл еңбекте олар белгілі психолог А.Р.Лурияның 1980 жылдары Орта Азия шару-
алары арасывда жүргізген зерттеулерінен мәліметтер келтіреді.
Лурия шаруаларға олардың өндірістік тәжірибесімен байланысіы, ал
кейбірінін мазмүны кәсіби қызметіне қатысы жоқ силлогизмдерді үсынады.
Міне, "*практнкалық" есептің бір мысалы: "Жылы және ылгалды жерде макта
өседі. Н. қышқыльгнда жылы, әрі ылгалды. Окда мақта өсе ме, жоқ па?"
Өндірістегі тджірибесіие қатысы жоқ силлогизмге төмендегідей логи-қдлык
есеп келтірілді: "Мәңгі қар басқан солтүстікте &рлық аюлар ақ болып
келеді.Х. деген солтүстікте. Он-шгы аюлар ақ па, жоқ әлде басқаша ма?".
Бірінші яеетті шешу оларға қиын тимеді. Олар дүрмс шешім дбылдады, бірақ,
оларға "Дәл солай, мүны мен өзім де бадемін" деп негізделген жауаптар тән
болды. Алайда, шімші типтегі силлогизмдерге олар мүлде басқаша жау-ш
берді. Міне, ақ аюлар туралы есепке берген жауабы: "Мен онда аюлардың
кандай болатыньш білмеймін. Мен %ма& болған емеспін, білмеймін де". "X.
деген шалдан с^раңыз, ол онда болған, сізге айтып та бере алады". Мектепте
окымаған, үжымдык шаруашылықта жүмыс ктсмеген шаруалардың барлығы дерлік
сізге осылай жа-уап береді. Олар логикалық алғы шарттардың жүйесін
лбылдап, олардан қорытынды шыгаруға қарсылық білдіреді .
Осы тұрғыда, Канада маманы О.Клинебергтің де зерттеулері қызғылықты.
Ол АҚШ-тағы үндіс мәдениеті балаларымен жұмыс істейді. Балаларға ол әр
түрлг. олемдегі иіариктерді әр түрлі ұяларға орналастыруды .ліады. Ьалалар
бүл тапсырманы оңай орындағанымен, берілген уақыт ішінде үлгере алмайды.
Бірақ бұл балалардың және осы мәдениет өкілдерінін интеллектісінің
іздемдігінің көрінісі емес. Американын қазіргі қоғам тілдеріне қарағанда
осы мәдениеттің өкілдері бұл операцияны іске асырудын жылдамдығына үлкен
мән берген жөн. Сондықтан эксперимент жүргізушінің тапсырманы tea орындауға
қойған талабын олар дұрыс түсінген жоқ. Әрине, біз америка өндірістері мен
Орта Азияның дуыл тұрғындары арасынан ұқсастық белгісін іздестірмейміз. Бұл
өте әркелкі мәдениеттер. Олар бірінің арасындағы түбегейлі ерекшеліктерімен
байқалып қоймай, еуропа мәдениетінен де алшақ жатыр. Сондықтан интеллекті
коэффициентіне жүргізілген зерттеулер, оны бір мәдени дәстүр ауқымында
жүргізу басқа Кодениет өкілдерінің интеллектуалдық қабілетін өлшеуге жауап
бере алмауы да ықтимал. Алайда, бүл проблемaғa келген ұлттық, этникалық
ерекшелігі төңірегінде шектелген жөн. Бұл ұлттық топтың ішінде әр түрлі
мәдениет өкілдері өзара мәдени бағыты мен интеллектуалдық деңгейінде
ерекшеленеді, Срвдықтзн олардын иктеллектуалдық деңгейіне ақ түсті қарауға
болмайды. Білім беру социологиясы үшін таптық және ұлттық айырмашылыктар
осы салада улкем қызығушнлық туды-рып отыр. Әр түрлі әлеуметтік топтардыч
өкілдері ушіи орта мектелтер мен жоғары оку орындарындағы табыстардын алгы
шарттары қандай?
Кейбір социологтардмк айтуынша, әлеуметтік топтың ішіндегі күндылықтар
мектептегі, жоғары оқу орнындағы оку табыстары мен кемшіліктерцге
байланысты болады екен. Америка социологы Х.Хайменнің пікірінше жұмысшы
тобының куедылықтар жүйесі, білім беру мекемесінде кызмет
істегеиде белгілі бір шындықтар тудырады. Құндылықтар жуйесіңде
осындай ерекшеліқтер ол ушін мынадай тұрғыда болады:
— жұмысшы табы шартты білім алуға жеке басыны^; табысты ретінче
қарамайды. Белгілі бір міңдеттелген білім деыейіне ^сеткен сон, ол
білім алуын тоқтатады;
— тұрмьгсшы табьг жүмысты, жумыс орнын багалағанда бір ..лмптылыкты,
сенімділікті, экономикалык табысты макса? етіп, алдйгм уақытка узак
мерзімге күш-жігер мея ресурстарын жұмсауға мудделі емес;
— жұмысшылар ужммдык әрекеттін тиімділігіне (жеке і ібысқа емес), оныи
тәсілдеріне көгт назар аударады.
Әрире, мұндай әрекеттер жумысшының нақты куйін көрсетіп отырады,
Жумысгамлардың шыңдыгында, білім ллу;;,ч жалгастыруда мумкіндіктері агз
болады. Соңдыктан көп жагдайда білім алу жүйесінде олар
өз мумкііщіктеріие накты шындық турғысыная қарайды. Алайда,
мундай секім олардың білім алуды жалғастыруға деген
мүмкіндіктерін одан әрі кеміте туседі.
Бұл бағытын кейбір мәсаяелері катан сынга алынған
болатын. Біріншіден, жумысшы табы өкілдерінщ іс-әрекетііген, оның
ішкі мотивінен осылай тура корытынды шыгаруға болмайды. Жумысшы
табы өкілдері оқуга деген жоғары ынтасы бар екенін айтады, бірак
ресурстзрдын жеткіліксіздігі олардың сыртқы орекеттерінг әсер
етеді. Баскаша айткавда, жұмысшы табылық өкілдері мәдени мақсаттары
басқа толтың өкілдерімеи бөлісе алады. Екіншіден, әр турлі әлеуметтік
ортада вске... Тоқушылардың жемісті болуыгна зиялыларға жатагын педагогіар
да ықпал ете алады.
Ағылшын социологы Дж.Дуглас 1940-1960 жылдар аралығында ете.
кызық, уззқ мерзімді зерттеулер жүргізген еді, Үзақ уақыт ішінде
ол бес мынға жуық лушыларды багсьшайды. Дуглас оқушьигарды қабілетіне
.jjiaft бірнеше топтарға бөлініп, содан кейін оларды терт әлеуметтік
топтарға жатқызады Ол "қабілеті жоқ" шаруашылардың жұмысшы табының
төмекгі қабатьшан шыққандардың 50 проценті 15 жасында мектепті тастап
жетістіндігін, ал, маманданған жұмысшы ортасынан шыққандардың 35
процентке дейін сирейтіндігін керсетті. Осылайша, арада тек қана қабілет
емес, әр түрлі орталықтан шыққандардың әлеуметтік статусы да
маңызды халге ие болады.
Әлеуметтік әркеттіліктің моделін білім беруде — лдени
деиривация теориясы деп атайды. Мәдени деприация теориясының әр түрлі
теорияларында әлеуметтік субьективті мәдениеттер білім алу
саласьгнда баска алеуметтік-модеіаі топтармен бәсекелесуге мурсат бер-
сЯді. Моселе тек материалдық жетіспеушілікте емес, слбидің коршаған
ортаның мәдени қырынан карагандагы дсйлігі. Іепривация формасғ)на бүгін
социологтар лин-гжистикалык депривацияны, тіл қолданысына қатысты
мікелелердік жоқтыгын жатқызады. іМунда білім беру күйесінің кейбір
ұлт тідцерінде толық жетілдірілмегеніне арай ұлттық мектептерді
бітіргендер үшін колайсыз жагдай, лишішстикалык депривация тудырып
отыратындығын атап ету керек. Мынандай бір мәселені естен шығармаған
жен. Әр түрлі әлеуметтік ортадан келген балалар оку орындарына да
әр түрлі тіл дамыту мүмкін діктерімен келеді. Бұл дегеніміз тек қана
инди-ицдтерді, мәнерлі де жан-жақты, байытылган сөйлеу мшіері
барларды көтермелеп отыратын оқу орнында, шіың сол жсрдегі үлгерім
табысына, жетістігіне әсер етітік қоймауы мүмкін. емес.
Қазір социологтар таным депривациясы туралы да қозғауда. Осы
таным депривациясының көптеген фцкторлары бар. Ең алдымен, мәселе
мәдениетгің базаны элементтері — отбасында кітаптын, көркем заттар-мен қат-
болуында. Батыстың көптеген социологтары осы фикторға бейнетехника,
компьютердің уйде болмауын да Дасады. Бұл тұрғыда, өкінішке, орай, біздің
балаларымыздық көпшілігі мәдени танымдық депривация құрсауатқа қалып
келеді.
6. Білім берудегі отбасының рлі мен мәні Отбасы-неке қарым-қатынасының жаңа
типтерін іздеуге арналған көпшіліктің пішін шығармашылығы біздің отанымызды
да айналып өтпеді. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында отбасы институтын
реформациялау жөнінде ауқымды идеялар пайда болды. Төңкерістен
кейінгі алғашқы жылдардағы отбасы-неке қарым-қатынасы туралы жоғарыда
аталған пікірлерден отбасының негізгі қызметі репродуктивті, яғни халықты
ұдайы өндіру, жас ұрпақты әлеуметтендіру, мемлекетке сеніп тапсыру
ұйғарылған. Әрине, барлық осы көзқарастар утопиялық және ғылыми
негізделмеген еді. Сондықтан, осындай жағдайда отбасы әлеуметтік институт
ретінде қажетсіздіктен жойылып, коммунамен ауыстырылу керектігі туды. Бұл
болмады, өйткені әлдеқандай басқа институттар жас ұрпақты әлеуметтендіру
мәселесінде отбасымен бәсекелесе алмады.
Бұл салада іздеу тоқталмады. Отбасы-неке қарым-қатынасындағы
өзгерістер Екінші дүниежүзілік соғыстың алғашқы онжылдықтарында айқын
болғаны сонша, американдық антрополог М.Мид екі сатылы некенің бар екенін
айтты: ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Негізгі:
1. Астафьев Я.У. , Шубкин В.Н. Социология образованияв СССР и России (в кн.
Социология в России). Под редакцией В.А. Ядова, Москва,1998.
2. Аженов М.С. Актуальные проблемы социологии образования. Саясат, №4,
Алматы,2003г.
3. Негаев В.Я. Социология образования. Москва, 1998.
Шереги Ф.Э., Хорчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной
аспект. Москва,1997.
4.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Как провести социологическое исследование. М.,
1985.
5.Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследованний.
М.,1988.
6.Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. М., 1997
7.Методы сбора социологической информации в социологических исследованиях
(2кн.) Отв.ред. В.Г.Андреенков, О.М.Маслова. М., 1990.
8.Радионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1994
Ќосымша:
1.Андриенков В.Г., Крымганский А.О. Процесс обработки данных анкетных
вопросов. М.,1986.
2.Белоновский С.А. Фокусированное интервью. М.,1993.
3.Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентом. М.,
1989.
4.Гуревич Л.Я. Социологические и маркетинговые исследования: современные
методики. Алматы,1997.
5.Нагайбаева З.А. Программа социологического исследования. В кн. Социология
14. ЛЕКЦИЯ ТЕЗИСТЕРІ
№1 лекция Білім беру әлеуметтану
1. Білім беру әлеуметтануы әлеуметтанудың бір саласы ретінде
2. Пәннің мақсаты мен міндеттері
3. ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда
болуы
Білім социологиясы білім жүйесін, білім беретін оқу орындарын
әлеуметтік институт ретінде қарастырып және осы тұрғыда социологиялық
әдістер арқылы зерттейді. Оқу процесін білім социологиясы тікелей
зерттемейді. Бірақ социологияның оқу процесіне тікелей қатынасы бар деуге
болады. Оқудың әдістемелік жағынан және әрбір пәннің сапасы туралы басқа
ғылымдар (педагогика) зерттеулер жүргізеді. Ал социология осы оқу процесіне
байланысты, оның сапасына, тиімділігіне әсер ететін әлеуметтік мәселелерді
қарастырады. Мысалы, оқытушылардың сапалық құрамы, білімі, мамандық
дәрежелері, мәдениеті, т.б. белгілері. Оқу, білім беру сапасын, деңгейін
көтерудегі әсер ететін басқа да феномендер бар. Мысалы, отбасы және балаға
білім, тәрбие беру; мемлекет орындары және олардың білім беру
мәселесіндегі атқаратын рөлі; мәдени орталық және білім беру, білім
берудегі дәстүрдің, әдет-ғұрыптың орны; халықтың ұлттық мәдениеті және
білім беру, т.б. Қысқаша айтқанда, білім берудегі социологиялық мәселелер
толып жатыр. Социология ғылымының білім беру мәселелерінің бәріне де
қатысы бар. Осы мәселелерді социологиялық зерттеулер арқылы социологиялық
әдістермен анықтайды, жаңа тұжырымдар жасауға септігін тигізеді. Сондықтан
да өркениетті елдерде білім, ғылым және басқа да құндылықтар туралы
шешімдер жасау ісінде, реформа, Заң шығару да социологиялық зерттеулердің
қорытындыларына жүгінеді. Нақтылы социологиялық зерттеулерді жүргізбейінше
маңызды саяси істерді бастауға болмайтынына көпшілік саясаткерлердің көзі
жетті деуге болады. Білім социологиясының өзіндік құрылымы бар. Олар
білімнің деңгейлеріне байланысты осы социологияның өзіндік салалары.
Біздің зерттеу нысанымыз - жоғары білім беру жүйесі. Сондықтан да бұл
зерттеу жоғары білім беру социологиясының шеңберінде жүргізіледі. Жоғары
білім беру социологиясының өзіндік мәселелері бар. Оның бәрін тізбектеп
жату қиынға түседі, бірақ негізгі мәселелерін айтып кетуге болады. Олар:
жоғары оқу орындарының мамандар дайындаудағы қоғамдағы рөлі; ғылымды,
жоғары білімді әлеуметтік құндылық ретінде қарастыру; жоғары білім беру
үздіксіз білім алудың ресми түрдегі жоғарғы сатысы; жоғары білім беру
процесін гуманизацияландыру; жоғары білім беру жүйесін әлемдік талаптарға
сәйкес келтірудің әлеуметтік жақтары; жоғары білім беру және әлеуметтік
құрылымдағы өзгерістер; жоғары білім алған мамандардың қоғамдағы орны,
статусы; жоғары білім берудің сапасын көтеру және соған байланысты
әлеуметтік шаралар; жоғары мектепте оқитын студенттің (бакалавриат),
магистранттың, аспиранттың, докторанттың әлеуметтік жағдайлары; оқытушылар,
профессорлар және жоғары оқу орындарындағы басқа да қызметкерлер топтарын
осы орының субъектісі ретінде қарастыру; жоғары білім беру жүйесіндегі
реформаларға, жаңа оқудың формаларына социологиялық талдау жасау, бағалау;
осы орындардың материалдық базаларын зерттеп, тұжырымдамалар жасау;
социологиялық және статистикалық негіздерге сүйене отырып, әрбір кезеңдерде
қандай кәсіби мамандық қоғамға, мемлекетке өте қажет, қандай мамандықтар
бойынша осы оқу орындарына студенттерді қабылдау санын азайту не көбейту
мәселесі; жоғары оқу орнын бітірген мамандардың жұмысқа орналасу
мәселесі; жоғары оқу орындарында әлемдік өлшемде тексерілген білім
берудің жаңа формаларын енгізу және оның әлеуметтік нәтижесі; жоғары
білім беру жүйесін басқару мәселесі және оның тиімді, тиімсіз жақтарын
социологиялық жолдармен дәлелдеу. Әрине, білім берудің басқа да жақтары мен
мәселелері жеткілікті. “Білім социологиясында маңызды орынға ие болатын
сала - ол жоғары білім берудің әлеуметтік мәселелері. Осы әлеуметтік
мәселелердің бәрін бірдей тізбектеп жатудың өзі қиынға түсіп отыр”, -
дейді
ХІХғ. Аяғы мен ХХ ғ. Батыс әлеуметтануында білім әлеуметтануының пайда
болуы
Парсонс білім берудің жүйесін оте дарынды индивид-терді қогамның ете
қүндм бағыттарына жинақтау деп қарастырғаи. Парсонс бойьшша білімін,
қолыиан келетін ісін, кабілетін тексеруге орай білім беру жүйесі аса
мацызды әлеуметтік функцияны — қоғамда әлеуметтік рольдерді үлестіру
функциясын іске асырады. Білім беру социологиясьгнын орталық проблемасы
"интеллект коэффициенті" деп аталатын орны мен ролін багалаумен байланысты.
Адамдар табиги дарынды-лығымен айтарлықтай ерекшеленеді. Осы орайда интел-
лект деген ұғым — абстракты ойлауды нақты түрде білдіреді. Алайда, мүндай
дефиниция әр адамның интеллектуалдык бай қасиетін көрсете алмайды.
Интеллектік коэффициентін өлшеу негізіяде оқушыларды кластардын және оқу
орындарының әр түрлі типіне болу жүргізіліп келедіц Интеллектуалдық
коэффициентке негізделген өлшемдерді сынаудан бұрын мұндай амалды
жақтаушылардыя дәлелдемелерін қарастырып өтейік.
1960 жылдардың сонында, 1970 жылдардың бас кезінде кейбір
америка және агылшын психологтары, онын ішінде Х.Айзенк әр түрлі
өлшемдер негізіне сүйеке отырып, қара нәсілді америкалықтардын ақ
нәсілділерге қарағанда, интеллект коэффициенті төменірек болатын-дығын
мәлімдейді. Олар мұндай ерекшеліктерді- генетикалық факторлардың
негізіне сүйене түсіндіреді. Қосымша дәлел ретінде осы
пікірді жактаушылар әртүрлі жағдайда өсіп-өнген бір жүмыртқалы
егіздерге жүргізілген зерттеулерді келтіреді. Ол бойынша иңдивидтер
арасында интеллект коэффициенті түрғысынан қарағагада аса мәнді
айырмашылық бола қойған жоқты. Алайда, бүл көзқарасқа мықты қарсы
дәлелдемелер де кездеседі. Интеллект коэффициентін тексеру үшін
жасалган (юлжамдар оны құрастырушылардың мәдего бағыт-бағдарыиа
байланысты болады. Әртүрлі мәдениеттің өкілдері үшін болжамда
келтірілген қандай да бір тапсырманың өзі алабөтен болуы ықтимал. Мол мен
С.Скрибкердің "Культура и мышление" еңбегінен мысал келтірейік.
Бүл еңбекте олар белгілі психолог А.Р.Лурияның 1980 жылдары Орта Азия шару-
алары арасывда жүргізген зерттеулерінен мәліметтер келтіреді.
Лурия шаруаларға олардың өндірістік тәжірибесімен байланысіы, ал
кейбірінін мазмүны кәсіби қызметіне қатысы жоқ силлогизмдерді үсынады.
Міне, "*практнкалық" есептің бір мысалы: "Жылы және ылгалды жерде макта
өседі. Н. қышқыльгнда жылы, әрі ылгалды. Окда мақта өсе ме, жоқ па?"
Өндірістегі тджірибесіие қатысы жоқ силлогизмге төмендегідей логи-қдлык
есеп келтірілді: "Мәңгі қар басқан солтүстікте &рлық аюлар ақ болып
келеді.Х. деген солтүстікте. Он-шгы аюлар ақ па, жоқ әлде басқаша ма?".
Бірінші яеетті шешу оларға қиын тимеді. Олар дүрмс шешім дбылдады, бірақ,
оларға "Дәл солай, мүны мен өзім де бадемін" деп негізделген жауаптар тән
болды. Алайда, шімші типтегі силлогизмдерге олар мүлде басқаша жау-ш
берді. Міне, ақ аюлар туралы есепке берген жауабы: "Мен онда аюлардың
кандай болатыньш білмеймін. Мен %ма& болған емеспін, білмеймін де". "X.
деген шалдан с^раңыз, ол онда болған, сізге айтып та бере алады". Мектепте
окымаған, үжымдык шаруашылықта жүмыс ктсмеген шаруалардың барлығы дерлік
сізге осылай жа-уап береді. Олар логикалық алғы шарттардың жүйесін
лбылдап, олардан қорытынды шыгаруға қарсылық білдіреді .
Осы тұрғыда, Канада маманы О.Клинебергтің де зерттеулері қызғылықты.
Ол АҚШ-тағы үндіс мәдениеті балаларымен жұмыс істейді. Балаларға ол әр
түрлг. олемдегі иіариктерді әр түрлі ұяларға орналастыруды .ліады. Ьалалар
бүл тапсырманы оңай орындағанымен, берілген уақыт ішінде үлгере алмайды.
Бірақ бұл балалардың және осы мәдениет өкілдерінін интеллектісінің
іздемдігінің көрінісі емес. Американын қазіргі қоғам тілдеріне қарағанда
осы мәдениеттің өкілдері бұл операцияны іске асырудын жылдамдығына үлкен
мән берген жөн. Сондықтан эксперимент жүргізушінің тапсырманы tea орындауға
қойған талабын олар дұрыс түсінген жоқ. Әрине, біз америка өндірістері мен
Орта Азияның дуыл тұрғындары арасынан ұқсастық белгісін іздестірмейміз. Бұл
өте әркелкі мәдениеттер. Олар бірінің арасындағы түбегейлі ерекшеліктерімен
байқалып қоймай, еуропа мәдениетінен де алшақ жатыр. Сондықтан интеллекті
коэффициентіне жүргізілген зерттеулер, оны бір мәдени дәстүр ауқымында
жүргізу басқа Кодениет өкілдерінің интеллектуалдық қабілетін өлшеуге жауап
бере алмауы да ықтимал. Алайда, бүл проблемaғa келген ұлттық, этникалық
ерекшелігі төңірегінде шектелген жөн. Бұл ұлттық топтың ішінде әр түрлі
мәдениет өкілдері өзара мәдени бағыты мен интеллектуалдық деңгейінде
ерекшеленеді, Срвдықтзн олардын иктеллектуалдық деңгейіне ақ түсті қарауға
болмайды. Білім беру социологиясы үшін таптық және ұлттық айырмашылыктар
осы салада улкем қызығушнлық туды-рып отыр. Әр түрлі әлеуметтік топтардыч
өкілдері ушіи орта мектелтер мен жоғары оку орындарындағы табыстардын алгы
шарттары қандай?
Кейбір социологтардмк айтуынша, әлеуметтік топтың ішіндегі күндылықтар
мектептегі, жоғары оқу орнындағы оку табыстары мен кемшіліктерцге
байланысты болады екен. Америка социологы Х.Хайменнің пікірінше жұмысшы
тобының куедылықтар жүйесі, білім беру мекемесінде кызмет
істегеиде белгілі бір шындықтар тудырады. Құндылықтар жуйесіңде
осындай ерекшеліқтер ол ушін мынадай тұрғыда болады:
— жұмысшы табы шартты білім алуға жеке басыны^; табысты ретінче
қарамайды. Белгілі бір міңдеттелген білім деыейіне ^сеткен сон, ол
білім алуын тоқтатады;
— тұрмьгсшы табьг жүмысты, жумыс орнын багалағанда бір ..лмптылыкты,
сенімділікті, экономикалык табысты макса? етіп, алдйгм уақытка узак
мерзімге күш-жігер мея ресурстарын жұмсауға мудделі емес;
— жұмысшылар ужммдык әрекеттін тиімділігіне (жеке і ібысқа емес), оныи
тәсілдеріне көгт назар аударады.
Әрире, мұндай әрекеттер жумысшының нақты куйін көрсетіп отырады,
Жумысгамлардың шыңдыгында, білім ллу;;,ч жалгастыруда мумкіндіктері агз
болады. Соңдыктан көп жагдайда білім алу жүйесінде олар
өз мумкііщіктеріие накты шындық турғысыная қарайды. Алайда,
мундай секім олардың білім алуды жалғастыруға деген
мүмкіндіктерін одан әрі кеміте туседі.
Бұл бағытын кейбір мәсаяелері катан сынга алынған
болатын. Біріншіден, жумысшы табы өкілдерінщ іс-әрекетііген, оның
ішкі мотивінен осылай тура корытынды шыгаруға болмайды. Жумысшы
табы өкілдері оқуга деген жоғары ынтасы бар екенін айтады, бірак
ресурстзрдын жеткіліксіздігі олардың сыртқы орекеттерінг әсер
етеді. Баскаша айткавда, жұмысшы табылық өкілдері мәдени мақсаттары
басқа толтың өкілдерімеи бөлісе алады. Екіншіден, әр турлі әлеуметтік
ортада вске... Тоқушылардың жемісті болуыгна зиялыларға жатагын педагогіар
да ықпал ете алады.
Ағылшын социологы Дж.Дуглас 1940-1960 жылдар аралығында ете.
кызық, уззқ мерзімді зерттеулер жүргізген еді, Үзақ уақыт ішінде
ол бес мынға жуық лушыларды багсьшайды. Дуглас оқушьигарды қабілетіне
.jjiaft бірнеше топтарға бөлініп, содан кейін оларды терт әлеуметтік
топтарға жатқызады Ол "қабілеті жоқ" шаруашылардың жұмысшы табының
төмекгі қабатьшан шыққандардың 50 проценті 15 жасында мектепті тастап
жетістіндігін, ал, маманданған жұмысшы ортасынан шыққандардың 35
процентке дейін сирейтіндігін керсетті. Осылайша, арада тек қана қабілет
емес, әр түрлі орталықтан шыққандардың әлеуметтік статусы да
маңызды халге ие болады.
Әлеуметтік әркеттіліктің моделін білім беруде — лдени
деиривация теориясы деп атайды. Мәдени деприация теориясының әр түрлі
теорияларында әлеуметтік субьективті мәдениеттер білім алу
саласьгнда баска алеуметтік-модеіаі топтармен бәсекелесуге мурсат бер-
сЯді. Моселе тек материалдық жетіспеушілікте емес, слбидің коршаған
ортаның мәдени қырынан карагандагы дсйлігі. Іепривация формасғ)на бүгін
социологтар лин-гжистикалык депривацияны, тіл қолданысына қатысты
мікелелердік жоқтыгын жатқызады. іМунда білім беру күйесінің кейбір
ұлт тідцерінде толық жетілдірілмегеніне арай ұлттық мектептерді
бітіргендер үшін колайсыз жагдай, лишішстикалык депривация тудырып
отыратындығын атап ету керек. Мынандай бір мәселені естен шығармаған
жен. Әр түрлі әлеуметтік ортадан келген балалар оку орындарына да
әр түрлі тіл дамыту мүмкін діктерімен келеді. Бұл дегеніміз тек қана
инди-ицдтерді, мәнерлі де жан-жақты, байытылган сөйлеу мшіері
барларды көтермелеп отыратын оқу орнында, шіың сол жсрдегі үлгерім
табысына, жетістігіне әсер етітік қоймауы мүмкін. емес.
Қазір социологтар таным депривациясы туралы да қозғауда. Осы
таным депривациясының көптеген фцкторлары бар. Ең алдымен, мәселе
мәдениетгің базаны элементтері — отбасында кітаптын, көркем заттар-мен қат-
болуында. Батыстың көптеген социологтары осы фикторға бейнетехника,
компьютердің уйде болмауын да Дасады. Бұл тұрғыда, өкінішке, орай, біздің
балаларымыздық көпшілігі мәдени танымдық депривация құрсауатқа қалып
келеді.
6. Білім берудегі отбасының рлі мен мәні Отбасы-неке қарым-қатынасының жаңа
типтерін іздеуге арналған көпшіліктің пішін шығармашылығы біздің отанымызды
да айналып өтпеді. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында отбасы институтын
реформациялау жөнінде ауқымды идеялар пайда болды. Төңкерістен
кейінгі алғашқы жылдардағы отбасы-неке қарым-қатынасы туралы жоғарыда
аталған пікірлерден отбасының негізгі қызметі репродуктивті, яғни халықты
ұдайы өндіру, жас ұрпақты әлеуметтендіру, мемлекетке сеніп тапсыру
ұйғарылған. Әрине, барлық осы көзқарастар утопиялық және ғылыми
негізделмеген еді. Сондықтан, осындай жағдайда отбасы әлеуметтік институт
ретінде қажетсіздіктен жойылып, коммунамен ауыстырылу керектігі туды. Бұл
болмады, өйткені әлдеқандай басқа институттар жас ұрпақты әлеуметтендіру
мәселесінде отбасымен бәсекелесе алмады.
Бұл салада іздеу тоқталмады. Отбасы-неке қарым-қатынасындағы
өзгерістер Екінші дүниежүзілік соғыстың алғашқы онжылдықтарында айқын
болғаны сонша, американдық антрополог М.Мид екі сатылы некенің бар екенін
айтты: ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz