Инклюзивті білім берудің ерекшеліктері

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ...3

1 ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫ ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ..8

1.1. Инклюзивті оқытудың мәні мен құрылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
1.2. Жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқыту психологиялық. педагогикалық мәселе ретінде ... ... ... ... ... .14
1.3 Отандық жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың жағдайы.

2 ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ... ...33

2.1. Мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың теориялық моделі ... .33
2.2. Мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың педагогикалық шарттары ... ... ...45
2.3. Тәжірибелік.эксперименттік жұмыс және оның нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... 62
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ...90
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ..
ҚОСЫМШАЛАР

Қазақстан қоғамының қазіргі даму кезеңінде мемлекеттік әлеуметтік-экономикалық дамуының құдіретті факторы ретінде білім беру жүйесін модернизациялауға ерекше назар аударылып отыр. Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың «Әлеуметтік-экономикалық жаңарту – Қазақстан дамуының басты бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауында «Қазақстанда адами капиталдың сапалы өсуі» мәселесі қойылады. Мемлекет басшысы білім берудің қолжетімділігін кеңейту қажеттігін атап өткен, “оқу жастарға тек білім беріп қана қоймай, сонымен бірге оларды әлеуметтік бейімделу үдерісінде пайдалана білуге үйретуі тиіс» деген [1].
Сондықтан бүгінгі таңда денсауылығы шектеулі балалар да басқа барлық оқушылар сияқты сапалы, әлеуметтік бейімделуге, қоғамда өз орынын табуға толық жағдай жасайтын білім алуға тиісті екендігін ерекше айту қажет. Арнайы білім беру мекемелеріндегі жағдайлар мүмкіндігі шектеулі балаларды қоғамнан, әллеуметтік ортадан бөлектеніп қалуына әкеліп отыр. Олардың қоғамның басқа бөлігі мен қарым-қатынас жасау мүмкіндіктері өте аз.

1. Әлеуметтік экономикалық жаңғырту – Қазақстан дамуының басты бағыттары. ҚР-ның Президенті –Ұлт көшбасшысы Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы // Егемен Қазақстан. 2012ж, 28 қаңтар.
2. 2011 – 2020 жылға арналған Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытуға арналған мемлекеттік бағдарламасы // Егемен Қазақстан, 2010, 18 – маусым.
3. Песталоцци И.Г. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1998.- С-320.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.:Педагогика 1996.-С- 301.
5. Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993., р. 9.
6. Волкова А.С., Граш Н.Е., Волкова А.М. «Некоторые проблемы интегрированного образования а российской дефетологии на современном этапе» Дефетология, 2002.- № 8, 3-8 б.
7. Heimlich U. Integrative Paеdagogik. Eine Einfuеhrung. Muеnchen, 2004.
р. 63-69.
8. Майлз С. и др. Школы для всех. Включение детей со спецнуждами в образование /С.Майлз, Ш.Миллер, И.Льюис, М.Крофт, Лондон, Фонд «Спасите детей – Великобритания».- 2002.
9. Ainscow Metcoll. Teasher education as a strategy for developing inclusive schools//SLEER.,The politic of integration.- London..-Falmer.- 1993.
10. Coutinho M.J., Repp A.C. Inclusion: he integration of students with disabilities. Belmont, Ca: Wadswortn, 1999.- р.67.
11. Форман Н., Пратен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании.// Дефектология.- 1993.- № 4.- 53.с.
12. Гудонис В.П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология.- 1996.-№2.- С. 7-12.
13. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовой школе. //Дефектология.- 1995.-№ 1.- С.15-19.
14. Лернер Д.В. Специальное образование в Соединенных Штатах / перевод с анг. Т.П. Собко, Л.Г. Чулочниковой. Екатеринбург.- 1993.- С. 3-15.
15. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология.- 1997.-№4.- С. 3-15.
16. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология.-1999.- №. 1.-С. 41-46.
17. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями //Дефектология.- 2005.-№4.- С. 4-8.
18.Ратнер Ф.Л, Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей.- Москва, 2006.- С. 174.
19. Хафизулина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. канд.: 13.00.03.- Астрахань, 2008.- С. 10-14 б.
20. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения- Вестник МГПУ, Серия: Педагогика и психология, 2009 №3.
21. Сулейменова Р.А. Организационно-технологические основы ранней коррекционной педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на материале РК): автореф. дис.д.пед.наук:.13.00.01.,13.00.03.- Москва, 2001.-50 с.
22. Жалмухамедова А.К. Организационно-методические основы раннего включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс: дис.канд. пед.наук:.13.00.03.- Алматы, 2006.
23. Баймуратова А.Т., Байтурсынова А.А. Состояние специальных классов общеобразовательных школ в контексте интеграции детей с ограниченными возможностями.// Вестник КазНПУ имени Абая, серия «Специальная педагогика».- 2008.- №1 (12).-С. 38-46.
24. Хакимжанова Г.Д., Айдарбекова А.А. Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями в условиях массовой школы.- Алматы.-2001.- С.30.
25. Айдарбекова А.А. Обоснование необходимости разноуровневых требований к учебным достижениям учащихся с ограниченными возможностями.// Вестник, серия «Специальная педагогика»- 2005- №2 (7).- С.7-132.
26. Рахимжанов А.М. История развития системы образования РК за десятилетний период становления и независимости (1991-2001 гг.): дис. канд.ист.наук:. 2002 .- 124 с.
27. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом //Дефектология.- 2005.- №5.- С.18-30.
28. Байтұрсынова А.А. Организационно-педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс): автореф. дис.к.пед.наук:.13.00.03.- Алматы, 2009.
29. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол: Москва.- 1995.
30. Сулейменова Р.А., Баймуратова А.Т.К вопросу о соотношении между инклюзивным и интегрированным образованием // Вестник КазНПУ серия «Специальная педагогика».-2005 .-№1(6).-С. 12-16.
31.Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах института коррекционной педагогики РАО.- 2007.- № 1-15.
32. Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.. - 27б.
33. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: дис. канд. пед наук:.13.00.03.-./ Саратовский государственный университет СГУ.- 2000. с. 171.
34. Шевцова Н.В. Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. канд. пед наук: 13.00.03.- Екатеринбург, 1999.- 152 с.
35. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.//Дошкольное воспитание.-1998.-№3.-С. 77-82.
36. Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств//Курьер ЮНЕСКО.- 2000.
37. Саламанкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями:// Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Испания. Мадрид, 1994.
38. «Инклюзивное обучение» (дидактический материал к лекционному курсу) РИПКСО Кафедра коррекционной педагогики. Алматы, 2002г., 69-73б.
39. «Выявление и анализ степени готовности общества к внедрению инклюзивного образования в РК» (на примере г. Алматы): отчет по результатам совместного исследовательского Проекта ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РК.- Алматы, 2006.- С.85.
40. Байтурсынова А.А. Об организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями , обучающихся в общеобразовательных школах / Материалы респ. научно-практической конф. молодых ученых.- Алматы, 2007.- С.95-99.
41. Баймуратова А.Т., Байтурсынова А.А. О трудностях организации учебного процесса в спецклассах в контексте интеграции детей с ограниченными возможностями. //Вестник КазНПУ имени Абая, серия «Специальная педагогика».- 2008.- №2.(13).-С.28-33.
42. Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупова Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей.- Москва, 2006.- 174 с.
43. Теоретико-методогические основы включения детей со спецальными нуждами в многоуровневый непрерывный общеобразовательный процесс. Ф. 0326: отчет о НИР ОО центра САТР.- Алматы, 2005.- 103 с .
44. Хакимжанова Г.Д. Углубленная оценка социальных потребностей как основа планирования мероприятий по включению детей со специальными нуждами в образование. // Вестник КазНПУ серия «Специальная педагогика».- 2005.- №2(7) .- С.81-85.
45. Айдарбекова А.А. Обоснование необходимости разноуровневых требований к учебным достижениям учащихся с ограниченными возможностями.// Вестник, серия «Специальная педагогика»- 2005- №2 (7).- С.7-132.
46. Фредрих Шварц Х.К. «Теория воспитания в трех томах».- М., 1982.
47. Малофеев Н.Н. Специальная образование в России и за рубежом/ часть 1. М., 1996.- С. 21-23 .
48. Сулейменова Р.А. Специальное образование детей за рубежом: проблемы и решения. –Алматы.- 1997.- 93 с.
49. Лернер Д.В. Специальное образование в Соединенных Штатах. - Екатеринбург.- 1993.- с. 3-15.
50. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом. - Монография.- Красноярск, 2005.,28-35б.
51. Е.Н. Марциновская, В.В. Егоров Обучение и воспитание глухих в США // Дефектология.- 1989.- №1.- С. 88.
52. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения. // Дефектология.- 2005.-№5.- с. 3-16.
53. Саламанкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями:// Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Испания.- 1994.
54. Eberwein К. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.,5-6б.
55. Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. In: 16б
56. Специальная педагогика: В 3-х тт. – Т.І: История специальной педагогики / Н.М.Назарова, Г.Н. Пенин.-М.,2007.
57. Майлз С. и др. Школы для всех. Включение детей со спецнуждами в образование /С.Майлз, Ш.Миллер, И.Льюис, М.Крофт, Лондон, Фонд «Спасите детей – Великобритания».- 2002.- 220 с.
58. Вишневская С. История развития специального обучения в Японии // Дефектология.- 1982.- №1.- с. 56.
59.Джумагулова Ч. Инклюзивное образование как альтернативная форма образования для детей со специальными нуждами. /Сб. «Современные проблемы специальной педагогики» материалы международной научно-практической конф.- 2003. -С. 14-19.
60. Байтұрсынова А.А. Арнайы педагогика.-Алматы, 2008.-169-173б.
61. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология.- 1999.-№1.- с. 5-11.
62. Лебедева О.В. Научные основы и психологическая практика помощи детям с ЗПР в системе специального образования в свете методологии Л.С. Выготского: дис. … канд. псих. наук. / Нижегородский государственный университет /НГПУ/.- 2000.- с. 218.
63. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями //Альманах Института Коррекционной педагогики РАО.-2002.- №5 .- С.3-5.
64. Годовникова Л.В. Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения: дис. канд. пед. наук.: 13.00.01. – Белгородский государственный университет./ БелГУ/.- 2002. – 206 с.
65. Еремина Л.Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления ( на материалах коррекционных классов). Дис. канд. пед. наук. 13.00.10 . 2001. с.
66. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: дис. … канд. пси х. наук.: 19.00.10.- Нижегородский государственный педагогический университет /НГПУ/.- 2000. -192 с.
67. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха /Под ред. Л.М.Шипициной, Л.П.Назаровой.- Санкт-Петербург, 2001.- 62 с.
68. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология.-2003.- №4 .-С.7-10.
69. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность переноса западных моделей. // Материалы научно-практической конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями).-Москва, 2001.- С.41.
70. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии //Дефектология.-1997.- №. 1.- С. 7.
71. Шипицына Л.М. Интеграция – ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века. / в сб. Инновации в Российском образовании.- М., 2000.- С. 12-17.
72. Жалпы білім беретін мектепте инклюзивті оқытудың әлеуметтік педагогикалық мәселелері// «Қазақстанның ЕҚЫҰ-мен ынтымақтастығы: жетістіктер және дамудың келешегі» атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конфе-ренцияның еңбектері.» (№2) Шымкент, – 2010. Б. 36-39.
73. Инклюзивті оқытудың шетелдік тәжірибесі және оны отандық мектептерде пайдаланудың мүмкіндіктері // «Оқытудың ақпараттық технологиялары негізінде инновациялық білім беруді жетілдіру жолдары» атты халықаралық ғылыми-практикалық конференция еңбектері. Том 1.- Шымкент, 2011.- Б.145-147.
74. Сулейменова Р.А. О новом типе учреждений в системе специального образования Казахстана // Специальные образовательные потребности-98.-Тарту.- 1998.- С.169-172.
75. Байтурсынова А.А. Включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс / ҚР Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауында (2008 ж. 6 ақпан) Қазақстан халқының әл-ауқатын көтерудің негізгі бағыттарын жүзеге асыру. Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары. 4 бөлім.-Алматы: Абай атындағы Қаз.Ұлттық Пед. университеті.-2008.- С. 42-45.
76. Права ребенка. Сборник нормативных правовых актов. Алматы. –2008. -84 с.
77. Законодательство об образовании в Республике Казахстан.- Алматы: Юрист, 2007. - 224 с.
78. Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзету арқылы қолдау туралы. ҚР заңы. – Астана, 2002. – 26 б.
79. Второй и третий сводный периодический доклад о реализации Республикой Казахстан Конвенции о правах ребенка. - Астана.- 2006.
80. Закон РК «О социальной защите инвалидов».- Астана.-2005.
81. Сулейменова Р.А., Ерсарина А.К. Скрининговая аттестация развития раннего возраста.-Алматы.-2000.-с. 45.
82. Хакимжанова Г.Д. Законодательное и нормативное обеспечение социально-педагогического обслуживания и адресного обеспечения особых социальных нужд детей с ограниченными возможностями (инвалидов) в Республике Казахстан. /Сб. «Современные проблемы специальной педагогики» материалы международной научно-практической конф.посвященной 75-летию АГУ имени Абая.- 2003. -С. 182-187.
83. Коржова Г.М., Байтурсынова А.А. История специального образования в Республике Казахстан.- Алматы, 2003.- 41 с.
84. Первоначальный доклад о выполнении Конвенции о правах ребенка, ратифицированной Казахстаном в 1994 году. - 60 с.
85. Сулейменова Р.А. Проблемы и основные тенденции развития специального образования в Республике Казахстан. // Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Специальная педагогика» .-2004.- №1(4).- С.3-13.
86. Специальное образование./ Информационно-методический бюллетень.- 2005.- №1-2 (5).- С. 70.
87. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996., С.65-66.
89. Зайцева Д.В. Интегрированное образования детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. – 2004. №7.- С.127-132.
90. «Выявление и анализ степени готовности общества к внедрению инклюзивного образования в РК» (на примере г. Алматы): отчет по результатам совместного исследовательского Проекта ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РК.- Алматы, 2006.- 85 с.
91. Баймуратова А.Т. Научно-теоретические основы построения лекотеки в системе развивающего обучения детей раннего и дошкольного возраста: автореф. … канд. пед. наук:. 13.00.01.- Алматы.-2001 .- 22 с.
92. Кусаинова А.К., Аргынов А.К., Жумаканова Р.А. «Профессиональная подготовка населения в облости инклюзивного образования». Методическая пособие. – Алматы: АПН Казахстана, 2008.-120с.
93. Подготовка ученического коллектива к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями// Халықаралық ғылыми көпшілік журнал. «Қазақстанның ғылымы мен өмірі») .- 2011. - №4.- С.35-38.
94. Подготовка учителей массовой школы к инклюзивному образованию// ҚР Халықаралық ғылыми зерттеу және құқықтық сараптама орталығы. Қазақстанның педагогикалық ғылымдар академиясының ХАБАРШЫСЫ, № 3, 2011.
95. Жалпы білім беретін мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың үлгілерін жүзеге асыру// Абай атындағы ҚазҰПУ ХАБАРШЫ 2011, № 3/5.- Б. 11-17.
96. Мектеп ұжымының инклюзивті білімдік орта қалыптыстырудағы қызметі // Тәуелсіздіктің 20жылдығына арналған Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция «Жас ғалымдардың заманауи зерттеулері». 1-том, 2012.- Б. 105-108.
97. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: дис. … канд. пси х. наук.: 19.00.10.- Нижегородский государственный педагогический университет /НГПУ/.- 2000. – 192 с.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 97 бет
Таңдаулыға:

Инклюзивті білім берудің ерекшеліктері

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3

1 ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫ ИНКЛЮЗИВТІ
ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..8

1.1. Инклюзивті оқытудың мәні мен
құрылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..8
1.2. Жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқыту психологиялық-
педагогикалық мәселе
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...14
1.3 Отандық жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың
жағдайы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .21

2 ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУДЫҢ
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ... ...33

2.1. Мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың теориялық
моделі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
2.2. Мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың
педагогикалық
шарттары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... .45
2.3. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыс және оның
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ...62
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..90
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ..94
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ..101

КІРІСПЕ

Зерттеудің өзектілігі. Қазақстан қоғамының қазіргі даму кезеңінде
мемлекеттік әлеуметтік-экономикалық дамуының құдіретті факторы ретінде
білім беру жүйесін модернизациялауға ерекше назар аударылып отыр. Елбасы
Н.Ә.Назарбаевтың Әлеуметтік-экономикалық жаңарту – Қазақстан дамуының
басты бағыты атты Қазақстан халқына Жолдауында Қазақстанда адами
капиталдың сапалы өсуі мәселесі қойылады. Мемлекет басшысы білім берудің
қолжетімділігін кеңейту қажеттігін атап өткен, “оқу жастарға тек білім
беріп қана қоймай, сонымен бірге оларды әлеуметтік бейімделу үдерісінде
пайдалана білуге үйретуі тиіс деген [1].
Сондықтан бүгінгі таңда денсауылығы шектеулі балалар да басқа барлық
оқушылар сияқты сапалы, әлеуметтік бейімделуге, қоғамда өз орынын табуға
толық жағдай жасайтын білім алуға тиісті екендігін ерекше айту қажет.
Арнайы білім беру мекемелеріндегі жағдайлар мүмкіндігі шектеулі балаларды
қоғамнан, әллеуметтік ортадан бөлектеніп қалуына әкеліп отыр. Олардың
қоғамның басқа бөлігі мен қарым-қатынас жасау мүмкіндіктері өте аз.
Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасында инклюзивті оқыту білім жүйесін
дамытудың ең бір өзекті бағыттары қатарынан орын алып отыр. Бағдарламада
мүмкіндігі шектеулі балалардың санының ұлғайғандығы, 2002 жылы олардың саны
120 мың құраса, 2009 жылы 149 246 мыңды құрағыны, олардың 38% - ы ғана
арнайы білім беру бағдарламаларымен қамтылғаны жазылған. Алға қойған
мақсаттарға жету үшін міндеттерді орындау қажеттілігі қатарында жалпы білім
беретін мектептерде инклюзивті білім беруді жетілдіру көрсетілген. Сондай-
ақ барлық өңірлерде ерте жастағы балаларға түзету - педагогикалық қолдау
көрсету үшін және инклюзивті білім беру кабинеттері құрылатыны, мектептер
үлесі жалпы санына 10 % - дан 70 % -ға дейін артатыны көрсетілген [2].

Соңғы жылдары мүмкіндігі шектеулі балаларға деген көзқарас өзгеріп,
оларды дамытуға ерекше мән беріліп отыр. Жалпы білім беретін мектептерде
қалыпты дамыған оқушылармен қатар мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту
бүгінгі таңда өзекті мәселеге айналды.
Инклюзия – бұл балалардың жынысына, этникалық және діни құрамына,
бұрынғы оқудағы жетістіктеріне, денсаулығының жағдайына, жетілу деңгейіне,
ата-аналарының әлеуметтік-экономикалық дәрежесіне және т.б.
өзгешеліктеріне қарамастан, жалпы білім беру барысында балаларды интегралды
түрде оқыту процесі. Инклюзивті білім беру барлық балалардың түрлі
қажеттіліктері үшін тиісті оқу кеңістіктерін құру негізінде сапалы білім
алуға қол жеткізуге және бірігіп оқытуға мүмкіндік береді. Инклюзивті білім
беру – бұл бала және оның әртүрлі білім алу барысындағы қажеттіліктерін
қамтамасыз етудің шешімі.
Әлемнің дамыған елдерінде мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты
балалармен қосып оқытуға көп көңіл бөлінеді және бұл салада елеулі
тәжірибелер жинақталған. Біздің отандық жалпы білім беретін мектептің іс –
тәжірибесі үшін инклюзивті оқыту педагогикалық жаңашылдық деп бағалануы
мүмкін. Себебі мәселенің жаңалығы қазақстандық жалпы білім беретін
мектептердің іс – тәжірибесінде инклюзивті оқыту жан-жақты зерттеуді талап
етеді.
Инклюзивті оқыту мәселелері педагогикалық ойлармен, мектептің дамуы
тарихында жаңа мәселе емес. Өз кезінде белгілі педагогтар мен психологтар
И.Г.Песталоцци [3], Л.С.Выготский [4] т.б. еңбектері мен педагогикалық іс-
тәжірибесінде мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты дамыған балалармен
бірге оқытудың білімдік және тәрбиелік рөліне көп мән берілген.
Соңғы он жылдықтарда шетелдік педагогикамен білім тәжірибесінде
инклюзивті оқыту мәселелері педагогикалық жұртшылықтың назарынан кең орын
алып отыр. ЮНЕСКО инклюзияны оқушылардың сан алуандығына және балалардың
жеке басындағы ерекшеліктер проблема емес, керісінше білімін байытуға
мүмкіндік ретінде қарауға жағымды әрекет етеді деп санайды. Мүмкінділігі
шектеулі тұлғалар қоғамның басқа да мүшелері сияқты білім алуға, өмір
сүруге, жергілікті жерде жұмыс жасауға, өз үйінде тұруға, достарын таңдауға
және олармен дос болуға, қоғамға сай қажетті адам болуына толық құқығы бар.
Сондықтан да оларға мемлекет тарапынан үлкен көмек көрсетілуі қажет.
Ғаламдық педагогика және психологияда инклюзивті оқыту мәселелері
көптеген ғалымдар тарапынан зерттелінген. Атап айтқанда, жақын және алыс
шетелдік ғалымдар Hinz A. [5], К. Эвербейн [6], У. Хеймлич [7], С. Майлз
[8], Эйнссов Митколл [9 ], М. Ж Коутинчо мен A.C. Рипп [10], Н. Форман
мен А. Пратен [11], В.П. Гудонис [12] т.б. еңбектерінде инклюзивті
оқытудың проблемалары теориялық тұрғыдан қарастырылған.
Соңғы жылдары Ресей ғалымдары С.Г. Шевченко [13], Д.В Лернер [14],
Н.Н Малофеев [15], Н.Д. Шматко [16], А.А. Дмитриев [17], Ф.Л. Ратнер
мен А.Ю.Юсупова [18], И.Н. Хафизуллина [19], Н.М. Назарованың [20]
зерттеу жұмыстарында инклюзивті оқытудың көптеген аспектілері ашылып
көрсетілген.
Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында күрделі әлеуметтік-саяси
өзгерістерге тәуелді мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқықтарын қамтамасыз
ету, бүкіл әлемдегі беталысқа сәйкес келтіру шаралары басталуда.
Отандық білім беру жүйесіндегі демократиялық реформалар, білім
берудің гумандық парадигмаларының басымды орын алуы арқасында жалпы білім
беретін мектептерде мүмкіндігі шектелген балаларды инклюзивті оқыту
мәселесі өзекті проблемалардың біріне айналды. Мектепте инклюзивті
оқытудың заңнамалық –нормативтік негіздерін қалайтын кейбір құжаттар
қабылданды.
Қазақстандық ғалымдар Р.А. Сулейменова [21], А.К Жалмухамедова мен
[22], А.Т. Баймуратова [23], Г.Д Хакимжанова [24], А.А. Айдарбекова [25],
А.М. Рахимжанов [26], С.А. Алейникова мен М.М. Маркович [27], А.А.
Байтұрсынованың[28] зерттеу жұмыстарында инклюзивті оқытудың кейбір
мәселелері қарастырылған.
Инклюзивті оқыту қазақстандық білім беру жүйесінде соңғы жылдары
енгізіле бастаған жаңашыл идея болып табылады. Қазіргі таңда мүмкіндігі
шектеулі балаларды қалыпты дамыған құрдастарымен мектепте қосып оқытудың
маңыздылығы, қажеттігін және тиімділігін педагогикалық жұртшылық мойындай
бастады. Дегенмен, инклюзивті оқыту отандық мектеп тәжірибесі үшін жаңалық
болғандықтан оны іске асырумен байланысты көптеген психология –
педагогикалық, ұйымдастырушылық проблемалар туындайды. Сол себепті осы
саладағы дамыған елдер тәжірибесін зерделеу және одан қазақстандық жалпы
білім беру жүйесінде шығармашылықпен пайдаланудың жолдарын анықтау үлкен
ғылыми теориялық және практикалық маңызға ие.
Сондықтан, арнайы білімнің өзекті мәселелерінің бірі - арнайы
мекемелердің санын көбейту емес, сол мекемелердегі білім беру қызметінің
сапасын көтеру, жетілдіру. Бұл деген, әлемдегі білім беру саясатымен
ұштасады, яғни, мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру процесіне
біріктіруге жол ашады.
Алайда жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың көптеген
проблемалары теориялық тұрғыдан да шешімін таппаған. Сондықтан қазіргі
таңда жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі балаларды
инклюзивті оқытудың қажеттілігі мен оның педагогикалық ерекшеліктерінің
айқындалмағандығы, технологиясының жасалмағандығы қарама – қайшылықты
туындатады. Бұл қарама – қайшылық “жалпы білім беретін мектептерде
инклюзивті оқытудың педагогикалық ерекшеліктері неде? деген проблеманы
тұжырымдауға мүмкіндік жасайды. Сонымен, зерттеу жұмысымыздың
көкейкестілігі, ғылыми-практикалық мәнділігі, зерттеу жұмыстың тақырыбын
Инклюзивті білім берудің ерекшеліктері деп алуға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты: жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі
балаларды инклюзивті оқытудың педагогикалық ерекшеліктерін айқындау.
Зерттеу нысаны: жалпы білім беретін мектептердегі оқу-тәрбие процесі.
Зерттеудің пәні: жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі
балаларды инклюзивті оқыту.
Ғылыми болжамы: егерде жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі
шектеулі балаларды кіріктіре оқытудың педагогикалық ерекшеліктері
анықталып, оның негізінде инклюзивті оқытудың педагогикалық шарттары
айқындалса және әдістемесі жасалынса, онда дамуында ауытқылары бар
оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту жоғары сапалық деңгейге
көтеріледі, өйткені мүмкіндігі шектеулі балалардың арнаулы білімдік
қажеттіліктерін толық ескере оқыту және тәрбиелеуге, оларды жалпы білім
беретін мектептің оқу-тәрбие үдерісіне кіріктіруге қажетті және
жеткілікті жағдайлар жасалынады.
Зерттеудің міндеттері:
1. Инклюзивті оқыту ұғымының мәнін нақтылау, мектепте инклюзивті
оқытудың педагогикалық ерекшеліктерін айқындау.
2. Жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың теориялық
тұрғыдан негіздеу;
3. Мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың педагогикалық
шарттарын анықтау.
4. Дамуында ауытқылар бар балаларды инклюзивті оқытудың әдістемесін
жасау және оның тиімділігін тәжірибелік-эксперименттік тексеру.
Зерттеудің жетекші идеясы: мүмкіндігі шектелген балаларды жалпы
білім беретін мектептің оқу-тәрбие үдерісіне кіріктірудің жоғары
нәтижелеріне дамуында ауытқулары бар балалардың арнайы білімдік
қажеттіліктерін ескере таңданылған инклюзивті оқытудың үлгісі, оның
тиімділігінің педагогикалық шарттары негізінде жасалынған әдістемені
пайдалану жолымен қол жеткізу мүмкін.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негіздерін таным, жеке тұлға
және іс-әрекет теориялары, гумандық педагогиканың тұжырымдамалық негіздері;
инклюзивті оқыту, интегративті оқыту ұғымдарының мәнін философиялық,
психологиялық-педагогикалық аспектілерде ашып көрсететін теориялық
ережелер; инклюзивті оқытудың теориялары мен тұжырымдамалары
(Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Н.Д.Шматко, Р.А. Сулейменова,
А.К Жалмухамедова т.б.); жүйелік, іс-әрекеттік, тұлғалық-бағдарлылық
тәсілдерді жүзеге асырудың теориялық негіздері.
Зерттеудің дерек көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы
Заңы, Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасы, Қазақстан Республикасы білім және ғылым
министрлігінің жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқыту мәселелері
бойынша нормативтік құжаттары, инклюзивті оқыту мәселелері қарастырылған
халықаралық құжаттар; инклюзивті оқытудың шетелдік озық тәжірибесі;
Отандық мектептерде инклюзивті оқытудың инновациялық іс-тәжірибесі;
зерттеліп отырған мәселеге байланысты психологтар, педагогтар,
дефектологтар, әдіскерлердің еңбектері.
Зерттеу әдістері: зерттеу мәселесі бойынша философиялық,
психологиялық, педагогикалық әдебиеттерді теориялық талдау; педагогикалық
бақылау; анкеталау; тестілеу; мұғалімдер және оқушылармен әңгімелесу;
педагогикалық консилиум; сараптамалық бағалау; құжаттарді зерделеу және
талдау; педагогикалық эксперимент; зерттеу нәтижелерін сандық және сапалық
талдау.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық мәнділігі:
- инклюзивті оқыту ұғымының мәні нақтыланып, мектепте мүмкіндігі
шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың педагогикалық ерекшеліктері
анықталды;
- жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың теориялық
моделі жасалынды және негізделді;
- жалпы білім беретін мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды
инклюзивті оқытудың педагогикалық шарттары анықталды және негізделді;
- дамуында ауытқылары бар балаларды инклюзивті оқытудың әдістемесі
жасалынды және оның тиімділігі тәжірибелік-эксперименттік тұрғыда
тексерілді.
Зерттеу нәтижелерінің дәлелділігі мен негізділігі автордың зерттеу
нәтижелерінің әдіснамалық негізге сүйеніп айқындалған теориялық
дәйектілігімен, зерттеу пәніне сәйкес өзара байланысты әдіс-тәсілдердің
қолданылуымен, мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың зерттеу
барысында жасалынған әдістемесінің педагогикалық эксперимент жолымен
тексеріліп, нәтижесінің сандық және сапалық әдістерді пайдалану арқылы
өнделуімен қамтамасыз етілген.
Зерттеу жұмысының құрылымы: Жұмыс кіріспе, екі бөлімнен, қорытынды,
пайдаланылатын әдебиеттер тізімі және қосымшадан тұрады.
Кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, зерттеу мақсаты, нысаны мен
пәні, ғылыми болжамы, міндеттері, жетекші идеясы, зерттеу әдістері, зерттеу
көздері, зерттеудің кезеңдері, зерттеудің ғылыми жаңалығы баяндалады.
Жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі балаларды
инклюзивті оқытудың теориялық негіздері атты бірінші бөлімде инклюзивті
оқытудың мәні мен құрылымы айқындалып, жалпы білім беретін мектептерде
инклюзивті оқыту психологиялық-педагогикалық мәселе ретінде қарастырылған.
Отандық жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқытудың қазіргі
жағдайына талдау жасалынған. Мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті
оқытудың теориялық моделі ұсынылып, теориялық тұрғыдан негізделген.
Жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі балаларды
инклюзивті оқытудың педагогикалық ерекшеліктері атты екінші бөлімде
мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытудың педагогикалық
шарттары ашып көрсетілген, дамуында ауытқылары бар балаларды кіріктіре
оқытудың әдістемесі қарастырылған. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыстың
барысы және оның нәтижелері баяндалған.
Қорытындыда зерттеудің нәтижелеріне негізделген тұжырымдар мен
ұсыныстар берілген.
Қосымшада тәжірибелік-эксперименттік жұмыстың кейбір материалдары
берілген.

1 ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫ
ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1. Инклюзивті оқытудың мәні мен құрылымы
Мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқыту мәселесін зерттеу ең
алдымен оның негізгі ұғымдарының түпкі мағынасын ашып беруді қажеттейді.
Отандың жалпы білім беру мектептерінің іс-тәжірибесінде инклюзивті оқыту
жаңа құбылыс. Сондықтан біздің зерттеуіміз үшін инклюзивті оқыту ұғымын
нақтылау, оған синоним ретінде пайдаланылатын ұғымдардың мәнін қарастырудың
рөлі мен маңызы ерекше. Атап айтқанда халықаралық білімдік тәжірибеде
инклюзивті білім беру мен қатар интегративті оқыту, интеграциялық
оқыту сияқты ұғымдар да кең қолданыс тапқан.
ХҮІІ ғасырда Швецарияның ұлы математигі (1654-1705) Я.Бернули
математика ғылымына интеграл терминін енгізген. Бұл термин соңғы жүз
жылдар ішінде басқа ғылымдарға ене бастайды, атап айтқанда алғаш
филоософияға, кейіннен психологияға, соңында педагогикаға енгізілді.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты дамыған балалармен бірге оқыту
мәселесін қарастырғанда екі ұғым қарастырылады. Ол интеграция және
инклюзия. Осы ұғымдырға толық тоқталайық. Шет елдердің сөздіктеріне назар
аударсақ интеграция (латын тілінен аударғанда integratio – қалпына
келтіру, толықтыру; integer - бүтін) мынадай мағынаны білдіреді:
1. элементтердің қандай да бір бөлшектерін бір бүтінге біріктіру;
2. өзара бейімделу мен бірлесу процессі.
Ал ағылшын тілінен бір түбірлі сөздер қатарында аударылады:
1) integrate —біртұтастықты құру; біріктіру; құрама; толық, бүтін;
2) integration — бір бүтінге біріктіру;
3) integral — біртұтас, толық, бүтін; мәнді;
4) integrality — біртұтастық, толыққандылық;
5) integrant —біртұтастықтың бөлінбейтін бөлшегі.
Инклюзия сөзі шет елдердің сөздіктерінде жоқ. Өйткені ол ағылшын
тілінің inclusion – қосу, енгізу деген мағынаны береді.
Бір түбірлі сөздік аудармасын көрсетейік:
а) include — өзіңде тұжырымдау, қорытынды жасау, енгізу;
ә) including — енгізе отырып;
б) inclusive —өзіне енгізетін.
Келтірілген сөздің мағынасын ашып түсіну үшін орыс тілінің сөздігіне
жүгінсек:
1. қосу — өзінің құрама бөлігінің болуы; қамту;
2. енгізу — құрамға кіргізу, ендіру;
3. тұтас қосылу — қандай да бір әрекетке ену, бірігу.
Интеграция орыс тілінде бір бүтінге біріктіру және өзара бірігу мен
бірлесу процессі, ал интегрант - біртұтастықтың бөлшектенбейтін бір
бөлігі болып табылады. [29]. Интеграциялық оқыту мен нклюзивтік білім
берудің айырмашылықтарының критерилерін отандық зерттеушілеріміз
Р.А.Сүлейменова мен А.Т.Баймуратова анықтап көрсетті [30].
Инклюзивтік білім беру – дамуында ауытқуы бар балалардың дұрыс,
сапалы білім алуына жан-жақты жағдай жасап, білім беру ұйымына
(балабақшалар және жалпы білім беретін мектептер) қосу жүйесі.
Интеграциялық оқытудың мақсаты - білім беру аясында жұмыс жасайтын
әлеуметтік және білім беру қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін жалпы білім
беру мекемелерінде мүмкіндігі шектеулі балалардың денсаулығын сақтау
қажеттіліктерін қамтамасыз ету болып табылады.
Интеграция терминімен бірге кеңестік арнайы педагогикаға ғылымында
қалыпты балалар мен мүмкіндігі шектеулі балаларды біріктіріп оқытуда
инклюзивтік оқыту термині жиі қолданылады. Бұл терминдер арнайы
педагогтар А. А. Дмитриев [15.4-б.], Н. Н. Малофеев[31], Н. М. Назарова
[32], Егорова Т.В. [33], Шевцова Н.В. [34] және Н.Д. Шматконың [35]
жұмыстарында орын алған. Инклюзивті білім беру барлық қатысушыларға
(мүмкіндігі шектеулі адамдарға да) толық көлемде өмір ұжымында балабақшада,
мектепте, жоғары оқу орындарында білім алып, тәрбиелене алуына мүмкіндік
береді. Интеграция немесе инклюзивті білім беру термині – жалпы білім
беретін көпшілік мектептерінде ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқыту
процесін сипаттау үшін қолданылады. Интеграция ( біріктіру) – арнайы білім
беруді ұйымдастырудың жаңа формасы, яғни мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға
арнайы білім беру мен тәрбиелеуді және қалыпты балалармен біріктіре отырып
оқыту, тәрбиелеу болып саналады. Өкінішке орай Қазақстанда инклюзия және
инклюзивті білім беру түсінігі қоғамдық кең ортаға таныс емес. Бірақта
дамыған елдерде бұл терминдер тек таныс қана емес, сонымен қатар заңнамалық
түрде бекітілген, ал білім беру, оқытуды көптеген халықаралық ұйымдар
қолдайды (мысалы ЮНЕСКО және ЮНИСЕФ) [36 ]. Америкадағы мемлекеттік
мектептерді дамыту институтында, инклюзивті мектептер қоғамға пайда
әкелетіні туралы біледі: әр бала білім алуға негіз болатын құқығы бар, ал
берілетін білім оның деңгейіне байланысты өткізіледі; әр бала өзінің
қызығушылығымен, мінезімен және білімге деген қажеттілігімен қайталанбас
тұлға; 1994 жылы жазда 300-ге жуық ұсынушылар 92 мемлекеттік және 25
халықаралық ұйымдар Саламанкада (Испания) инклюзивті оқыту сұрақтары жайлы
кездесті. Бұл конференцияға қатысушылар, ЮНЕСКО - ның демеуімен Испания
өкілдері ұйымдастырған. Арнайы білім беру сферасында саясат пен әрекет
жайлы, сондай-ақ әрекетке жетекшілік принциптер жайлы Саламан Декларациясын
қабылдаған. Білім беру жүйесіне өндегенде және оқу бағдарламасын іске
асыруда бұл қажеттіліктер мен ерекшеліктердің кең, әр түрлілігі есепке
алынады. Арнайы оқытуды қажет ететін балалар жалпы мектепке бара алатындай
мүмкіндікке ие болады. Олардың ерекшеліктеріне және педагогикалық әдісті
таңдау баланың қажеттіліктеріне бағытталған болады. Инклюзиялық мектептер
барлығына ашық - әр балаға және жасөспірімдерге. Инклюзивті мектептер –
барлық балаларды, психологиялық, ақыл-ой, әлеуметтік, эмоционалды, тіл
және кез-келген ерекшеліктеріне қарамастан өз қарамағына бейімдейді. Ол
жерде мүгедек балаларда және ерекше таланты бар балаларда оқытылады; жұмыс
жасайтын және көшеде тұратын балалар; көшпелі халықтың және халықтың,
оқшауланған жағдайда өмір сүретін: шеттегі елді мекенде немесе таулы
аймақта; тілдік, этникалық және мәдени жетіспеушілікке жататындарда;
қамтамасыз етілмеген өңірлерде және әлеуметтік құқықтары қысылған балалар
тобы [37]. Инклюзивті оқыту өзінен өзі туындамайды. Осындай оқытуды дамыту
және қолдау, қойылған мақсатқа және қазіргі жұмыстардың көбісі
табандылықты қажет етеді. Қоғамның мектептік жұмысқа қатысуының бағалығы
күмән тудырмайды. Инклюзивті мектептер қоғам мүшелерінің бірігіп әрекетесуі
мен мейірімді қатынасына байланысты, сонымен қатар оларға шешім қабылдауға
көмектеседі. Сондықтан инклюзия – жай ғана емес әрекет бейнесі немесе
мекеме таңдауы. Оның негізі қоғамға қатысуымен бекітіледі – достар тобында,
көршілер, мектептік қауымдастық. Инклюзивті оқыту адамдар арасындағы
айырмашылықты бағалайды. Бұндай келушілік, жеткіліксіз білімді жеңуге және
ұқсас емес адамдармен өзара әрекетте, тәжірибенің жоқтығын жеңеді.
Түрлілікте адамдар құндылықты байқай бастайды. Тура сол сияқты,
қауымдастық өз қорларын мектепке қосқан сияқты, мектепте оларға әсер
етеді. Инклюзия мектептік қауымдастыққа пайда әкеледі. Мектептік
қауымдастық өзіне барлық оқушыларды, мұғалімдерді, ата-аналарды және басқа
отбасы мүшелерін, әкімшілікті, қызметкерлер құрамын және басқа да мектеп
алдында тұрған мақсаттарды орындайтындарды қосады. Дүние жүзінде толығымен
және қоғамдағы әр алуан түрде мектептік қауымдастықтықтың ішінде жағдайлар
(ситуатция) бар. Әр жаңа күн сайын мектеп қоғамының әр мүшесіне алуан
түрлілікпен байланысты қиын сұрақтарды түсінуге мүмкіндік береді. Бұл
мектептер инклюзивті мектептен шығып әрекет етеді, мектеп қауымдастығының
мүшелері бұл сұрақтарды өте жақсы түсініп қана қоймай, жаңа жүйеге құнды
түрде қатынас жасап және қоршаған ортамен өте жақсы қатынаспен, олардың
ұқсастығына қарамастан әрекеттесуіне идеалды жағдай жасайды. Инклюзивті
оқыту мектептік қауымдастыққа көптеген себептермен пайдалы. Иклюзивті
оқытудың дисткриминациядан айырмашылығы қорқуды жеңуге көмектеседі.
Балалармен, жасөспірімдердің, адамдардың арасындағы әр түрлілікті және
ерекшелікті түсінуге, бағалауға, қабылдауға үйретеді. Бұл мектептер адамдар
арасындағы айырмашылықты, қалыпты құбылыс екендігіне сендіреді және оқыту
үрдісі баланың қажеттілігіне қарай болуы тиіс. Балалар тура оқыту
үрдісінің құрылымына лайықты болмау керек [38]. Инклюзивті оқыту барлық
балаларға керекті көмектер көрсетсе, оларда білім алатынын дәлелдеп,
көтермелейді. Инклюзивті мектепте балалар сондай демеулерді ала алады.
Көмек көрсету акценті баланың мүгедектігіне байланысты, бала өзінің
мүгедектігін біліп өзін-өзі кемсітпей, ұялмай білім алу ортасына қалай
сіңіп кету жолын көрсетеді. Білім беруге демеу шоғыры, көмектесу жағдайында
мектептік спекторлардың кең көлемде дамуына көмектеседі. Білім берудің
дамуына демеулік мектеп қауымдастығының мүшелеріне білім берудің қиындығы
тек балаларда ғана еместігін және балалар түзетуді талап етпейтіндігін
және қиындықта білім беруге дұрыс, орынды тәсілдермен келе білу керек
екендігін көрсетеді. Инклюзивті оқыту білім алу сферасында теңдікті,
әлеуметтік әділдікті, бірлікті және жайлы қатынасты сезіне алу
мүмкіндігін жасайды. Инклюзивті білім беру педагогтардың кәсіби
білімдерін кеңейтеді. Бұндай білім беру сабақ өткізудің жаңа және икемді
тәсілдерін қолдануға, оқушыларға білім беруде сапалы сабақ жоспарларын
жасауға мүмкіндік туғызады. Инклюзивті мектеп барлық жергілікті, өнірлік
және жалпы мемлекеттік қауымдастыққа пайда әкеледі. Инклюзивті оқыту
сапалы, сәтті болуы үшін қоғаммен тығыз қатынста болуды қалайды. Бұл өзара
байланыс екі жақты. Мектеп және қоғам бір-бірімен тығыз байланысты.
Сондықтан, осы қатарда белгілі ауыл шекараларына, қала, штат және елдер
өздеріне инклюзивті оқытудың пайдасын қосады: иклюзивті мектеп ерекше
қажеттілікті керек ететін жандарға бағдар жасайды, олардың түрлілігі мен
адами ар-намысын қадағалайды. Әр инклюзивті мектепте қызымет ететін
адамдар, олардың мүмкіндіктерін, қажеттіліктерін едәуір білетін болады.
Оларға адамгершілікпен қарап, сыйлап, түсінетін болады. Инклюзивті мектеп
мемлекеттік деңгейде әлеуметтік теңдікті қалайды, өмірде барлық балалар
білім алуға, қоғамда қалыпты адамдар секілді барлық мүмкіндіктерді алуын
демонстрациялап, дәлелдейді. Интернет, электронды почта сияқты
технолгиялардың арқасында үнемі өсіп келе жатқан адамдардың саны әр түрлі
еледерде бұрынғыдан әлде қайда өсіп келеді. Барлық дүниені қол астына
ұстаған, саяхат жасауды ұнатпайтын адамдар аз ғана уақыт ішінде кез -
келген жерде бола алады. Бұл байланыстардың бәрі қамау мүмкіндіктерін
шектейді. Білім – жеке тұлғалар мен мемлекет келешегін құрудың негізі.
Біздің әр қайсысымыз әлеуметтік теңдікке жету үшін басқалардың білім алуын
қолдауымыз керек. [39, 40,41].
Инклюзивті білім берудің қажеттілігі:
- адамдардың және балалардың құқықтары бойынша жауапкершіліктер
әртүрлі деңгейде қарастырылуы тиіс;
- әрбір баланың ақиқат қызығушылықтарын анықтап, оған не қажет екенін
айқындап сараптама жасай білу. Дәйектемелерге сүйенсек, институттарда
(мысалы, интернат, мектеп-интернаттарында) сол адамдардың қажеттіліктерін
қанағаттандыра алмайды;
- сараптама бойынша, әлеуметтік қызметтер икемді болған кезде ғана
жақсарады;
- ресурстар шектеулі болған кезде, қатысушылар инклюзияның
әдістемелерін қолдағанда қосымша ресурстарды қажет етпейді [42].
Инклюзивті білім беруді басқа мәдениетке және қоғамға өз идеяларын
жалпы принциптердің негізінде жүзеге асыру барысында инклюзивті білім
берудің негізгі принциптерін мамандар ұсынады:
- балалар жергілікті (үйінің қасындағы) бала бақшаға және мектепке
барады;
- жастық шақтан араласу бағдарламасы инклюзияның принциптері
негізінде іске асырылады және интегралды бала бақшаға дайындайды;
- әдістеме әртүрлі қабілеттілігі бар балаларды оқытуды қолдау үшін
жасалған (сол себептен, тек ерекше қажеттіліктері бар балалардың ғана емес,
дені сау балалардың көрсеткіштері өседі);
- инклюзивті болып табылатын мектеп және сыныптарда өтетін іс-
шараларда барлық балалар қатысады;
- жеке - дара жас балаларды оқыту мұғалімдер, ата-аналар және көмек
көрсете алатын әрбір адамдармен бірге жұмыс жүргізеді;
- егер инклюзивті білім беру дұрыс принциптер негізінде құрылған
болса, балалардың қарым-қатынасындағы дискриминацияны жояды және ерекше
қажеттіліктері бар балалардың қоғамның теңдей мүшесі болу құқығы бар;
- инклюзивті білім берудің барлық күші құқықтық идеология негізінде
құрылған – егер біз мұны аяныш және қайырымдылық ретінде жасайтын болсақ,
онда ол ешқандай нәтиже бермейді;
- барлық балалар оқи алады- біз оларға қажетті жағжайларды
жасауымыз керек;
- арнайы қажеттіліктері бар балалармен жақсы жұмыс жасайтын ұйымдар
бар;
Егер инклюзивті білім беру әдісі осы ұйымның жүйесіне сай құрылған
болса, онда әрбір бала өзінің оқу орнын табады, және ол орын барлық
жағдайда да тиімді болады[43].
Принциптер өте қажет деп ойлаймыз, себебі бұл салада жұмыс істейтін
адамдарға өз жұмысына баға беруге көмектеседі. Инклюзивті мектептер
барлығына да ашық - әрбір жас баларға және жасөспірімдерге. Инклюзивті
мектептер барлық балаларға, олардың ақыл-ой, психологиялық, әлеуметтік, тіл
және басқа да ерекшеліктеріне қарамастан бірдей білім береді. Онда қалада
тұратын және жұмыс істейтін ерекше қасиеті бар мүгедек балалар, көшпенді
халықтың балалары және жекеленген жағдайда тұратын халықтың балалары, қиыр
шығыста немесе тауларда тұратын балалар оқи алады.
Зерттеушілер Г.Д. Хакимжанова мен А.А Айдарбекованың еңбектерін
талдай отырып инклюзивті оқыту бірлестіктің әрбір мүшесіне жаңа жүйені
түсінуге, қоршаған ортамен араласуға мүмкіндік беретінін көреміз. Көптеген
озық тәжірибелер көрсеткендей инклюзивті оқыту мектеп бірлестіктеріне
бірнеше себептерден қажет екенін көруге болады:
• дискриминацияны жоюға және ерекшеліктерден қорқуды жоюға көмектеседі,
адамдардың ерекшеліктерін қабылдап, түсініп көмектесуге үйретеді;
• егер балаларға қажетті көмек көрсетілсе, барлық баланың үлгерімі
жақсаратынын дәлелдейді. Инклюзивті мектептерде осы көмекті балалар
ала алады;
• қайырымдылық, теңдей, әлеуметтік әділдік, ынтымақтастық, бірлік және
дұрыс қарым-қатынаста білім алуға мүмкіндік туғызады;
• педагогтарға профессионалды білім алуға мүмкіндік береді, мұндай білім
беру икемді оқыту әдістерін және оқыту бағдарламаларын қажет етеді;
• әрбір оқушыға пайда беретін, оқу жоспарларын және жеке дара тіл
табуды қолдана отырып, инклюзияның практикасы олқылықты жоюға
көмектеседі.
• оқушылардың қайталанбас таланттарын бір арнаға біріктіруге мүмкіндік
береді.
• барлық балалардың, яғни қоғамның игілігі үшін жұмыс істейді. тәжірибе
көрсеткендей, балаларға жеке дара тіл табу екінші жылға қалушылар
санын азайтады және сонымен қатар ортаңғы көрсеткіштерге ие.
• бірлескен қызметке және өз қоғамына жұмыс жасауға дайын азаматтарды
тәрбиелейді.
• әрбір адамның ерекшелігін, мүмкіндіктерін, көптүрлілігін бағалап
құрметтейтін адамдарды өсіріп шығарады, бүгінгі балалар ертенгі күні
жұмыспен қамтамасыз етуші, қызметкер, дәрігер, мұғалім немесе
саясаткер болып шығады емес пе [44,45 ].

2. Жалпы білім беретін мектептерде инклюзивті оқыту психологиялық-
педагогикалық мәселе ретінде
Педагогикада әлеуметтік интеграция термині ХХ ғасырда пайда болып,
көбінесе біріншіден АҚШ-та этникалық, нәсілдік проблемаларда , кейінірек
эмигрант балаларға қатысты қолданыла бастады. Тек ХХ ғасырдың 60-жылдарында
ғана термин Еуропа континентінде сөйлем құрамына қосылып, мүмкіндігі
шектеулі адамдардың проблемаларына қатысты қолданыла бастады.
Педагогика тарихында мүмкіндігі шектеулі балаларды дені сау
балалармен біріктіріп оқыту (бас кезінде интеграция емес осылай аталған)
феноменінің пайда болуы И.Г.Песталоцидің (ХІХғ.) педагогикалық идеяларының
европалық оқыту практикасына еңгізіп, кеңінен таратуы қажет болды [3,189-
б]. Дамуындағы ауытқулары бар балаларды дені сау балалармен бірге қосып
оқыту идеясы ХІХ ғасырдың бірінші жартысындағы европалық мұғалімдердің ең
басты проблемасына айналды (Франция, Германия, Австрия). Алдыңғы қатарлы
педагогикалық қоғам біріктіріп оқытудың пайдасын түсіндіру үшін бірнеше
аргументтер келтірді: дамуында ауытқулары бар балаларды оқыту үшін арнайы
мекемелердің аз болғандықтан, кең ауқымды мүмкіндік беру; жабық мектеп-
интернаттарында балаларды оқытуда ата-аналарды қатыстырмағандықтан
отбасының тәрбиелеу потенциалын қолдануға мүмкіндік беру; дамуында
ауытқулары бар балалрды оқытуында қолданылатын тиімді, ерекше әдістерді
барлығының қолы жетерліктей мүмкіндік беру. Ұлттық мектептерде мүмкіндігі
шектеулі балаларды оқыту қоршаған ортамен қарым-қатынас және жаттығуларды
қолдану деп есептеді. Мұғалімдер семинариясының жетекшілері байқағандай,
оқытуда арнайы оқыту технологияларын ұлттық мектептің мұғалімдері
пайдаланса, мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту сапасы өсетініне сенімді.
Сонымен, неміс педагогы Х.К. Фридрих Шварц [46] 1829 жылы өзінің Теория
воспитания в трех томах атты жұмысында былай жазған: есту және көру
кемшіліктері бар балаларды оқыту үшін жақсы мекемелер бар, соларды қазіргі
уақытта жетістіктерін ұлттық мектептерге қосу маңызды болып табылады. Сол
кезде естімейтін және көзі көрмейтін балаларды арнайы мұғалімдер ұлттық
мектептерде оқытса, ол арзанға түседі деп есептеген. Мұндай дайындық
тәжірибесі пруссияның Саксония провинциясында белгілі. Мектеп-интернаты
жадында естімейтін балалар үшін Эрфуртте және Хальберштадтта, кейінірек
Магдебург және Вайсенфельсте мұғалімдер семинары ашылған болатын. Мұнда
дамуында ауытқулары бар балалармен жұмыс жасай алатын 100-ден астам
семинаристерді 2 жыл ішінде дайындап шығарды. Францияда білім
министрлігінің қолдауымен мүмкіндігі шектеулі балаларды ұлттық мектептерде
оқытуды А.Бланше ұйымдастырған. Міндетті түрде жалпы білім беру және қатал
білім шектелімдері енгізбей тұрып, біріктіріп оқыту тәжірибесі тиімді
болатын. ХІХ ғасырда Еуропа елдерінде бастауыш сыныптарға білім беру
міндеттелгеннен бастап қарапайым мектептер және ондағы сыныптар саны ұлғая
түсті. Мүмкіндігі шектеулі балаларды мұндай жағдайда оқыту тиімді емес.
Сондықтан бұл бағдарламаларды игере алмайтын балаларды қосымша сыныптарға
немесе осы үшін ашылған арнайы мектептерге жіберіледі. Мүмкіндігі шектеулі
балаларды көпшілік білім алатын ордалардан бөліп оқытуды ХІХ ғасырда
скандинавия елдері қолдады. Содан соң 100 жылға дейін біріктіріп оқыту
туралы ұмытып кетеді. Әлемдік білім беру жүйесі осы аралықта өзінің
құрылымында жекеленген ішкі жүйені тұрғызады – мүмкіндігі шектеулі
балаларды дифференцилы түрде және ұлттық мектептердегі көпшілік
сыныптарында емес арнайы сыныптарда оқытады [47].
Интеграцияның заманауи түрі бірінші ХХ ғасырдың екінші жартысында
шетелдерде пайда бола бастады. ХХ ғасырдың технологиялық және информациялық
көтерілісі 70-жылдардағы либералды-демократиялық реформалармен үйлесімі
экономикалық көтерілуге, педагогикалық толғанысқа, гуманистік идеяларға,
инновациялық теориялар мен технологияларға , сонымен қатар экологиялық және
интерактивті білім берудің практикасы мен теориясын енгізіп жүзеге асыруға
алып келді.
Интеграциялық процестерді әрі қарай дамытуда басты рөлді скандивания
елдерінің жоғарылатылған нормалдау концепциясы болды (Н.Э.Бенк-Миксел
-1959; Б.Нирье -1968), халықаралық құқықтық актілерге қатысты мүгедектердің
әлеуметтік өмір сүру жағдайын жақсарту идеясы негізінде, мүмкіндігі
шектеулі тұлғаларға қатысты әлеуметтік саясаткерлердің ұстанымы заңды түрде
бекітілді. Нормалдау аспектілерінің бір бөлігін интегралды түрде білім
беруді құрады [48].
Жапония, АҚШ, Еуропа сияқты дамыған елдердің экономикалық,
технологиялық және информациялық мүмкіндіктері көпшіліке білім беру
жүйесіне арнайы білім беру ортасын қосымша қосу барысында инклюзивті білім
беруді жүзеге асыруға көмектеседі, сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі
тұлғалар үшін қалалық инфрақұрылымға колы жетерліктей мүмкіндік беру қажет
деп санады. ХХ ғасырдың 60-жылдарынан бастап-ақ Еуропа, АҚШ, Жапония елдері
біріктіріп оқыту жолдарын іздей бастады. Егер Скандинавяда интеграция
негізінен нормативтік және практикалық жолдармен іске асырылып жатса, АҚШ-
та ғылыми педагогикалық ізденістер мен эксперименттер арқылы жүзеге
асырылды [49,50].
1962 жылы АҚШ-тағы М.С.Reynolds ерекшелік қажеттен көп емес
принципі бойынша мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру жүйесіне
қосу қарастырылатын, арнайы білім беру бағдарламасын жариялайды. 1970 жылы
Американдық Е.N.Deno осыған ұқсас Модель Каскад атты концепцияны ұсынады.
Каскад деп мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы ағымнан
(mainstreaming) шығуын азайтуға көмектесетін, әлеуметтік-педагогикалық
өлшем жүйесін түсінуге болады. АҚШ-та жаңа терминологияға (инклюзия)
көшкен кезде, яғни ХХ ғасырдың 90-жылдарында бұл термин біздің елімізде де
көп ауқымды қамтиды.
Батыс европа елдерінің артынша, 1975 жылы интеграцияны АҚШ өз
мемлекетіндегі 94-142 заңын қабылдауда құқықтық негіз етіп қояды. ХХ
ғасырдың 70-80 жылдары АҚШ-та интеграциялық инновацияның білім беру
практикасын көпшілік мектептерге кіргізу бірнеше қиындықтар мен
проблемаларға алып келді. Сол уақыттағы мұғалімдер ортасында жүргізілген
зерттеулер көпшілік мектептердегі мұғалімдердің жаңа кәсіби қызметке және
жаңа жауапкершілікке дайын еместігін көрсетті. ХХ ғасырда көптеген
европалық елдерде білім беруде интеграция идеяларын іске асыру көрінісі
көбейе түсті.
Нормалдау және интегралды түрде оқыту бағдарламасы бір күннің ішінде
мүмкіндігі шектеулі балаларды көпшілік оқитын ортаға қосу арқылы жүзеге
асыру іске аспайтынына көз жетті. Мүмкіндігі шектеулі балалардың келуін
қадағалайтын маңызды және ұзақ ұйымдастырушылық- әдістемелік жұмыс қажет
болды. Бұл жұмыс көпшілік мұғалімдерін дайындауды, оқу жоспарларының
модификациялау әдістерін табуды, жаңа методикалық қарым-қатынасты жасау,
ерекшеліктеріне қатысты барлық балалардың оқу процесіне қатыса алатын
дидактикалық құралдарды дайындауды қажет етті. Сонымен қатар интегралды
түрде білім беруге қаржылай көмек көрсету көзін және мөлшерін білу қажет
болды. [51,52].
ХХ ғасырдың 80-жылдарында американдық зерттеушілері интегралдауды
еңгізуге қатысты кампания принципін қолдануды қажет емес екендігін айтты.
Көпшілік мектептеріндегі дұрыс интегралды іске асыру үшін қоланылған
дидактикалық, әдістемелік және ұйымдастырушылық жаңашаландырудың қажеттігін
атап айтуға тиіспіз. Бұл ХХ ғасырдың 80-жылдары АҚШ-тағы білім беру
жүйесінде терминологияның ауысуы және біріктіріп оқыту мағынасын беретін
жаңа терминнің пайда болуына алып келді. Inclusion – қосу, кейінірек жаңа
халықаралық құжаттар арқасында әлемге әйгілі болды. Сонымен, жоғарыда атап
кеткендей 1994 жылы Саламанка қ. (Испания) мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға
инклюзивті түрде білім беру жүйесін қолға алу туралы Бүкіләлемдік
конференция өтеді. Инклюзивті білім беру мүмкіндігі шектеулі балаларды
білімге белсене қатысуын қадағалап қана қоймай, сонымен қатар көпшілікке
білім бердің барлық процесін өзгертуге ат салысты. [53].
Шет елдерде интеграциялық, біріктіріп оқытуды енгізуге бағытталған
жұмыстар қарқынды дамыған арнайы білім беру жүйесінің көмегімен іске асты
және көптеген халықаралық ұйымдар арқылы сәтті нәтижеге қол жеткізе алды.
Әр ел мүмкіндігі шектеулі балаларды интеграциялап, біріктіріп оқыту
тәжірибесінің қалыптастыруда өз жолын ашты. АҚШ Конгресі кемтар балалардың
білім алуы туралы заңды қолдады, кейінірек дамуында ауытқылары бар балалар
тұлғалардың білім алуы туралы актісі қабылданды. Бұл заңнамалардың
қабылдануына байланысты кемтар балаларды жалпы білім беруге қосуды
мемлекеттік тапсырыс ретінде қарастырылып, барлық жағдайларды қамту жөнінде
іс шаралар ұйымдастыру басталған. 1986 жылы аталмыш заңға ерте жастан көмек
көрсету бағдарламасы қосылып, кемтар балалармен отбасына деген кешенді
көмек көрсетудің негізгі кезеңі болып қалыптасты [54].
Ұлыбритания басшылығы 1944 жылы бекіткен білім туралы актіге сәйкес
дамуында ауытқуы бар балаларды мінез-құлық деңгейімен кемістіктің
күрделенуіне байланысты категорияларға бөліп, оларды әр кемістік түріне
лайық ажыратылған, бөлшектенген білім беру мекемелерінде оқыту туралы
келісім шығарылды. Актіде зағип, керең, эпилепсиямен ауратындар, дене
кемістігі бар, тіл кемстігі бар балалар үшін арнайы жағдайлар жасалған
кезде жалпы мектепте білім алуға рұқсат берілгені көрсетілген. Бірақ бұл
тәжірибе кең тарамады, оның өз себептері болған. Ата-аналардың қорыққаны
олардың дамуында ауытқуы бар балаларына сау құрбылары күліп, келеке ететіні
және тағы бір себеп болып мұғалімнің арнайы оқыту әдістемесін білмейтіні ең
негізгі себеп болып табылады. Кемтар балаларды оқыту үшін мектеп
ғимараттарының бейімделмегендігі біріктіріп оқыту тәжірибесіне кедергі
тигізеді. Осы бірнеше жылдар бойы екі білім беру жүйесі қатар қызмет еткен:
жалпы және арнайы. Арнайы мектептерде ақыл-ойы кем балалар оқыса, жалпы
мектепте ақыл-ойы қалыпты дамыған балалар оқыды. Сол уақытта дамуында
ауытқуы бар балаларға арнайы білім алу қажеттілігін қанағаттыруға көңіл
толық бөлінбеді. Тәжірибелік жұмыстар әрдайым жақсы нәтиже бере алмады.
1981 жылы қабылданған білім беру актісіне сәйкес баланы дамуындағы
кемістігі емес, оның мүмкіндіктерін және білім алуда қажеттіліктерін ескеру
бағыты жетекші болып бекітілген. Сол себепті Англия елінде 147 арнайы
мектеп жабылып, 1983 жылы дамуында ауытқушылықтары бар балаларды жалпы
мектептерде оқыту бағдарламасы жүзеге асты [55;56;57;58].
1979 жылы Германияда интегративті педагогиканың концепциясы
әзірленген. Концепция дамуында ауытқуы бар балаларға педагогикалық ықпал
ету арқылы белсендіру және нәтижесінде жалпы білім беру процесінде қосып
оқытуды жариялаған. Жалпы бұл концепцияның бағыты оқу поцесін ұйымдастыруда
біркелкі жүргізуге келісім бермей бағдарламаның материалын игеруде және
оқушылардың барлығына бірдей талап етуден бас тарту. Бұл шараларды іске
асыру мүмкіндіктері шектеулі балаларға жалпы мектептерде оқуға жол ашуы
тиіс болды. Арнайы және жалпы мектептің арасындағы ұйымшылдық формада
қолданылған арнайы педагогтар жалпы мектептегі пән мұғалімдеріне көмек
көрсеткен. Бұл тәжірибе жүзінде кейбір пәндердің сағатының аздығы,
тапсырманы орындауға көп уақыт немесе техникалық көмек көрсетудің
қажеттігін білдіреді. Қазіргі кезде Германияда арнайы білім беру саласында
біріктіріп оқыту кең дамып келеді. [59].
Испанияда арнайы білім беру реформасы алдын-ала толығымен
жоспарланған. Дамуында ауытқуы бар балаларды жоғарғы сапада жалпы білім
беруге біріктіру жетекші бағыт болып белгіленген. 1999 жылы жалпы мектеп
жүйесін өзгерту, нақты дамуында ауытқуы бар балаларды жалпы мектептерге
қосуды жеңілдететін шараларды ұйымдастырудың сегіз жылдық жоспары
әзірленген. Жалпы білім беретін мектептердің барлығына дамуында ауытқуы бар
балалар сыныптарға біріктіру туралы мақсат қойылды. Бұл жұмыстарда
мұғалімдерді дайындауға олардың санын көбейтуге курстық дайындықтар
ұйымдастырылды.
Австрия елінде жалпы білім беретін мектептердің штатында кемтар
балаларды оқытуға пән мұғалімдеріне көмек көрсететін арнайы педагогтың
сағаты белгіленген. Арнайы педагог ассистенттің рөлін атқарды, яғни жалпы
сыныптағы мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытуға қажетті әдістерді,
технологияларын дайындау мәселесі бойынша кеңес береді. Сыныптағы білім
беру жөніндегі жауапкершілік жалпы мектеп мұғалімдеріне жүктеледі.
Австрияда арнайы білім беру орталықтары ұйымдастырылып, жалпы мектептерде
оқып жатқан мүмкіндіктері шектеулі балалардың білім сапасын, оны
әдістемелік қамтамасыз ету қадағалау міндетін атқарады. Австриядағы
инклюзивті білім беру процесі ұқсас жолмен тараған. Негізгі бағыты дамуында
кемістігі бар балаларды әлеуметтену және құқықтарының теңдігі туралы
түсініктерін тәрбиелеу, қалыптастыру. Әр баланы біріктіру жұмысының мазмұны
нақты және дербес жоспарларда белгіленіп, сол процестерді жеңілдетуге
бағытталған шараларды талап етеді [60].
Кеңес өкіметінде интегралды түрде білім беру идеясын көпшілік білім
беру жүйесі де, арнайы ілім беру жүйесі де қолдамады. Эксперимент түрінде
ол ұзақ уақыт зерттеуің құралы болып тұрды. ХХ ғасырдың 90-жылдарының
басында Ресейдегі білім беру мекемелерінің біразы интеграция жүйесімен
жұмыс жасай бастайды. Бірақ осы уақытқа дейін жүйелі инклюзивті білім беру
Ресейде еңгізілген жоқ. Соның арасында ХХІ ғасырдың басында шетелдерде
интеграция әлеуметтік-философиялық ұғымда қолданыла бастады. Қоғам немесе
оның ішкі жүйесі қарсы немесе қолдау көрсететін, мүмкіндігі шектеулі
адамдарды дені сау адамдармен бірігіп өмір сүруі.
Ресейде біріктіріп оқыту XX ғасырдың 90-шы жылдары бет алды. Қазіргі
таңда Ресей мемлекетінде инклюзивті білім беру мемлекеттік мәселе болып
есептелінеді. Ресейдегі жалпы мектептердің көбісінде мүмкіншілігі шектеулі
балалар оқиды. Бұл мәжбүрлі түрдегі ұйымдастырылған біріктіріп оқыту болып
табылады. Бұның себептері болып: түзетушілік арнайы мекемелердің болмауы;
мүмкіншілігі шектеулі баланың отбасынан бұндай типтегі мекемелердің алшақ
орналасуы; ата - аналардың өз балаларын арнайы мектепте оқытуға келісім
бермеуі т.б.
Атақты психолог Л.С. Выготский де білім алуда және денсаулығында
ауытқуы бар балалардың қалыпты дамыған балалардан, яғни қоғамдық ортадан
бөлектетпей білім беру жүйесін құру қажет екенін көрсеткен. Ол арнайы
мектептердің жетістіктерімен бірге кездесетін негізігі кемшіліктерін де
көрсеткен. Ол тәрбиешілер әртүрлі кемістігі бар балалардың мектеп ұжымының
ішінде тұйықталған ортаны құрып, өз бойындағы жетіспеушілігіне көңіл
аудартып, оның шынайы өмірге бейімделуіне кедергі келтіреді дейді. Арнайы
мектеп ауытқуы бар балаларды бөлектенген ортадан шығарудың орынан,
керісінше балада оңашалануға ұмтылу дағдыларын дамытады. Сол себептен
Л.С.Выготский дамуында ауытқуы бар балаларды тәрбиелеудің міндетті – баланы
өмірге кіріктірудің немесе бойындағы ауытқуды копенсациялаудың басқа да
жолдарын іздестесітру керек деп есептеді. Л.С.Выготский мұндай
мәселелерді шешуде бала бойында пайда болатын сапалық өзгерістерді өзі өмір
сүрген ортаға және сыртқы жағдайға бейімдеу заңдылықтарына сүйене отырып
шешуге болады дейді. Өйткені мұндай заңдылық қалыпты дамыған балалар мен
кеміс балалардың дамуында бірдей. Сондықтанда ол компенсацияны биологиялық
тұрғыдан емес, әлеуметтік аспектіде алады. Осыған орай Л. С. Выготский ең
бірінші итеграциялық білім беруді енгізді.
Қазіргі таңда Ресейде біріктіріп оқытудың екі түрі жақсы дамыған:
интернальдық және шұғыл. Интернальдық интеграция – бұр арнайы білім беру
жүйесінде ұйымдастырылады. Мысалы, нашар көретін бала мен сөйлеу тілі
зақымдалаған бала бір топта тәрбиеленеді немесе оқытылады. Шұғыл интеграция
– жалпы мектеп пен арнайы мектепті біріктіріп оқыту болып табылады. [15, 3-
5бб].
Қазіргі отандық түзету педагогикасында, әртүрлі мекемелердегі,
дамуында бұзылыстары бар балаларды интеграциялау мәселелерінің әртүрлі
аспектілері талқыланып жүр. Мұндай балалардың және олардың отбасыларының
әлеуметпен, қоғамның қарама-қарсы шекарасын кеңейту, олардың әлеуметтік
даму сферасын жалпылау сияқты, интеграцияның анықталған артық жерін
анықтауда, көптеген авторлар (В.В. Линьков, О.В.Лебедева, Е.Л. Гончарова,
А.В.Годовникова, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Щипицына және т.б.) қоғамға
қосу жағдайында, белсенді әлеуметтің, оның дамуының қалыптасуы мәселесіне
назар аударды. Осыған байланысты, түзету педагогикалық саласындағы
мамандар, біріктіріп оқыту жүйесінде баланың даму ерекшелігі, баланың жеке
сферасы мен таным процесінің қалыптасуы, оқыту мен тәрбиелеудің жаңа
түрлерінің қалай әсер етуі сияқты сұрақтарға аса көңіл бөлуде.
[61;62;63;64;65;66;67].
Кейбір жұмыстарда, мектеп жасына дейінгі балалардың біріктіруші ортадағы
өзара қарама-қайшылықтарын белсендендірудегі педагогикалық шаралар мен
бағыттар көрсетілген (В.В.Алексеева, М.М.Прочухаева және т.б.). Зияты
зақымдалған балаларды біріктіріп білім беру саласында жұмыс істейтін,
білімді педагогтардың назары бөлінген (Н.Н.Малофеев, Л.П. Назарова,
Л.И.Аксенова, Н.Д.Шматко, Т.В.Фуряева). Бірақ, қоғамға қосу жағдайында,
зияты шамалы дәрежеде кеміген, мектеп жасына дейінгі балалардың әлеуметтік
біліктіліктері, балалардың және педагогтардың тәрбиеленушілердің
адамгершілік қарама-қайшылығындағы маңызды құрама әлеуметтік дамуына
байланысты өткізілмеген және осы бағытталған арнайы зерттеулер әдебиеттерде
кездестіреміз. [68;69;70;].
Л.М.Шипицина [71] интеграцияның ең негізгі түрлерін көрсетті:
әлеуметтік және педагогикалық. Біріншісінде мүмкіндігі шектеулі балаларды
сол білім беру ортасындағы әлеуметтік қатынастың жалпы жүйесіне
адаптациялау қарастырылады. Екіншісінде дамуында ауытқушылығы бар балаларда
жалпы білім беру жоспары бойынша қарастырылған оқу материалын меңгеруді
қалыптастыру қарастырылады.
Біздің қоғамның жалпы мектеп жүйесіне интегративті білім беруді
кіргізуге әлі де дайын еместігін көптеген зерттеулер белгіледі, себебі
нормативті-құқықтық және ерекше балаларға білім беру аспектілері толығымен
меңгеріліп болмаған, сонымен қатар бұл балалардың білім алу құқықтары
анықталмаған. Арнайы педагогика және арнайы психология облыстарында білікті
мамандар жетіспейді, кейбір білім беруді басқару органдары мен білім беру
мекемелерінде дефектолог мамандарының ставкаларының саны қарастырылмаған.
Батыстың жиырма жылдық тәжірибесі мынаны дәлелдейді, формальді емес
нағыз интеграция мемлекет қаржысының өсуін, жалпы мектептердің
мұғалімдерінің күрделі дайындығын талап етеді. Бұл кей жағдайда дамуында
кемістігі бар балаларды психикалық дамуын түзетуді төмендетеді, сонымен
қатар қалыпты дамудағы сыныптасының зейінін төмендетеді, ол жекелей келу
процесінің шектелуімен байланысты. Мүмкіндігі шектеулі балаларды қоғамдық
өмірге дайындау үшін оларды кішкентай жасынан жалпы мектепте сау балалармен
оқыту міндетті емес, олар қажетті қарым-қатынасты және өзара әрекетті
басқа формада ала алады деген пікірлер де бар. В.В. Линкованың пікірі
бойынша интеграцияның тиімділігі бұл процесте оқушылардың субъективті
функцияларды қабылдауымен байланысты. Нақты интеграция сау балалар тобына
дамуында кемістігі бар балаларды кіргізумен сипатталмайды, ол баланы сол
топқа кіргізу үшін күш жұмсайды және берілген топ баланы қабылдаумен
қамтамасыз етіледі
Инклюзивті оқытудың шет елдік тәжірибесін зерделеудің нәтижесінде оның
отандық жалпы білім беретін мектеп жүйесінде пайдалануға болатын тиімді
жақтары анықтадық:
а) арнайы білім беру орталықтары ұйымдастырылып, жалпы мектептерде
оқып жатқан мүмкіндіктері шектеулі балалардың білім ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.