Мектеп жасына дейінгі кезеңнің психологиялық ерекшеліктеріне теориялық сипаттамасы
1 Мектеп жасына дейінгі баланың психологиялық даму ерекшеліктері
1.2 Мектеп жасына дейінгі баланың таным процестерін дамытудың теориялық негіздері
1.3 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеттілігінің сипаттамалары
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ ПРОЦЕСТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
2.1 Мектеке даярлық тобының оқуға қабілеттілігін қалыптастыру негіздері
2.2 Мектеке даярлық тобының есте сақтау процестерін зерттеу
2.3 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл.ойын дамытуда білім жүйесінің орны
ҚОРЫТЫНДЫ
1.2 Мектеп жасына дейінгі баланың таным процестерін дамытудың теориялық негіздері
1.3 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеттілігінің сипаттамалары
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ ПРОЦЕСТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
2.1 Мектеке даярлық тобының оқуға қабілеттілігін қалыптастыру негіздері
2.2 Мектеке даярлық тобының есте сақтау процестерін зерттеу
2.3 Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл.ойын дамытуда білім жүйесінің орны
ҚОРЫТЫНДЫ
Мектеп жасына дейінгі балалардың анатомиялық, физиологиялық және психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. көптеген психологтар еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші жылдарынан бастап психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерция туралы ой-пікірлер кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми тұжырымдамасы - соңғы кезде балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және интеллектуалдық дамуындағы нормативтердің өзгеруі.
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ұлпалар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ұлпалар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.
1. Абрамова ГС. Практическая психология. - М., 2001.
2. Абрамова ГС. Психологическое консультирование. - М., 2001.
3. Алдамұратов. Жан тану негздерк - Алматы, 2001.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М,, 1980.
5. Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструментарий
практического психология. - Ростовна-Дону, 2000.
6. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.,2003.
7. Бектенғалиева С.Х., Ядгарова НХ Балабақшада психологиялық
қызмет жұмысын ұйымдастыру. - Алматы, 2003.
8. Битянова М. Практическая психология. - М., 1996.
9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера.Собр.соч. в 6 т. - М., 1983. ТСәбет Бап-Баба, Жалпы психология. /Жантану негіздері/: -Алматы «Заң әдебиеті», 2003 ж.
10. Тәжібаев Т. «Жалпы психология», Алматы, Қазақ университеті, 1993 ж.
11. Сәбет Бап-Баба, Жалпы психология. /Жантану негіздері/: -Алматы «Заң әдебиеті», 2003 ж.
12. Жарықбаев Қ, Озғанбаев Ө. Жантануға кіріспе: Оқу құрал / А, - 2000 ж.
13. Жалпы психология. Алматы: Білім, - 1996, - 224 б.
14. Жарықбаев Қ. Психология. Оқулық: - 3 - ші басылым. - Алматы: Білім, 1993 ж.
15. Жарықбаев Қ. Жантану негіздері: Оқулық. -Алматы, 2002 ж.
16. Педагогикалық ізденіс. Алматы, «Рауан», 1990 ж.
17. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекциий. – М., 1988.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т-Т. I –М., 1989
19. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : В 2т. – Т. П. – М., 1983.
20. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. М., 1982. ( Мышление и речь: 2-361. Мышление и его разитие в детском возрасте: 395-415 ) .
21. Зак А. З. Развитие теоретические мышления у младших школьников. –М., 1984.
22. Ильясов И.И. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.
23. А.А. Давыдов, Т.В. Драгунова. Пдагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы Алматы 1973.
24. Б. С. Ысқақова, Қойшыбаева Н.И. Мектепке дейінгі балалардың жеке басын қалыптастырудың психологиялық құралы. Оқу құралы. Шымкент 2002.
25. Қ. Жақыпов Бірінші класс оқушысының отбасындағы итәрбиесі. Алматы – 1966
26. С. В. Мухина. Мектеп жасына дейінгі балалар психологиясы Алматы «Мектеп» 1986.
27.Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. М., 1996.
28. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигене общения. М., 1987.
29. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. Алматы, 2004.
30. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы. 1970.
31. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения (социальный и личностные типы общения, их профессиональные. познавательные и генетические аспекуты). Ростов-на-Дону. 1976.
32. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 2000.
33. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.,
1983,
34. Квимен В. Прикладная психология. С-Пб., 2001.
35. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.
36. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1998.
37. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
38. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
39. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.
40. Матейчик 3. Редители и дети. Книга для учителя. М., 1992.
41. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
42. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
43. Нұрмұхамбетова Т.Р., Рысмаханбетова Ш.Е. Тэжірибелік психология.
Шымкент, 2004.
44. Немчин Т.А. Состояния нервно-психологического напряжения. Л., 1983.
45. Немов Р.С. Психология. В 3 т. т.З. М., 1996.
46. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М., 1998.
47. Овчарова Р.В. Семейная академия: Вопросы и ответы. М., 1996.
48. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.
49. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990.
50. Популярная психология для родителей. Под ред. А.С.Спиваковской. С-Пб.,
1997.
51. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.
52. Поддьяков Н.К. К вопросу о развитии мышления. М., 1981.
53. Петровский А.В. Педагогикалық жэне жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
55. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1996.
56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.
57. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
2. Абрамова ГС. Психологическое консультирование. - М., 2001.
3. Алдамұратов. Жан тану негздерк - Алматы, 2001.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М,, 1980.
5. Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструментарий
практического психология. - Ростовна-Дону, 2000.
6. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.,2003.
7. Бектенғалиева С.Х., Ядгарова НХ Балабақшада психологиялық
қызмет жұмысын ұйымдастыру. - Алматы, 2003.
8. Битянова М. Практическая психология. - М., 1996.
9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера.Собр.соч. в 6 т. - М., 1983. ТСәбет Бап-Баба, Жалпы психология. /Жантану негіздері/: -Алматы «Заң әдебиеті», 2003 ж.
10. Тәжібаев Т. «Жалпы психология», Алматы, Қазақ университеті, 1993 ж.
11. Сәбет Бап-Баба, Жалпы психология. /Жантану негіздері/: -Алматы «Заң әдебиеті», 2003 ж.
12. Жарықбаев Қ, Озғанбаев Ө. Жантануға кіріспе: Оқу құрал / А, - 2000 ж.
13. Жалпы психология. Алматы: Білім, - 1996, - 224 б.
14. Жарықбаев Қ. Психология. Оқулық: - 3 - ші басылым. - Алматы: Білім, 1993 ж.
15. Жарықбаев Қ. Жантану негіздері: Оқулық. -Алматы, 2002 ж.
16. Педагогикалық ізденіс. Алматы, «Рауан», 1990 ж.
17. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекциий. – М., 1988.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т-Т. I –М., 1989
19. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : В 2т. – Т. П. – М., 1983.
20. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. М., 1982. ( Мышление и речь: 2-361. Мышление и его разитие в детском возрасте: 395-415 ) .
21. Зак А. З. Развитие теоретические мышления у младших школьников. –М., 1984.
22. Ильясов И.И. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.
23. А.А. Давыдов, Т.В. Драгунова. Пдагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы Алматы 1973.
24. Б. С. Ысқақова, Қойшыбаева Н.И. Мектепке дейінгі балалардың жеке басын қалыптастырудың психологиялық құралы. Оқу құралы. Шымкент 2002.
25. Қ. Жақыпов Бірінші класс оқушысының отбасындағы итәрбиесі. Алматы – 1966
26. С. В. Мухина. Мектеп жасына дейінгі балалар психологиясы Алматы «Мектеп» 1986.
27.Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. М., 1996.
28. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигене общения. М., 1987.
29. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. Алматы, 2004.
30. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы. 1970.
31. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения (социальный и личностные типы общения, их профессиональные. познавательные и генетические аспекуты). Ростов-на-Дону. 1976.
32. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 2000.
33. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.,
1983,
34. Квимен В. Прикладная психология. С-Пб., 2001.
35. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.
36. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1998.
37. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
38. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
39. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.
40. Матейчик 3. Редители и дети. Книга для учителя. М., 1992.
41. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
42. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
43. Нұрмұхамбетова Т.Р., Рысмаханбетова Ш.Е. Тэжірибелік психология.
Шымкент, 2004.
44. Немчин Т.А. Состояния нервно-психологического напряжения. Л., 1983.
45. Немов Р.С. Психология. В 3 т. т.З. М., 1996.
46. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Кругловой. М., 1998.
47. Овчарова Р.В. Семейная академия: Вопросы и ответы. М., 1996.
48. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.
49. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990.
50. Популярная психология для родителей. Под ред. А.С.Спиваковской. С-Пб.,
1997.
51. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.
52. Поддьяков Н.К. К вопросу о развитии мышления. М., 1981.
53. Петровский А.В. Педагогикалық жэне жас ерекшелігі психологиясы.
Алматы, 1987.
55. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1996.
56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.
57. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
1 БӨЛІМ. МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ КЕЗЕҢНІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЕ
ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТТАМА
1.1 Мектеп жасына дейінгі баланың психологиялық даму ерекшеліктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың анатомиялық, физиологиялық және
психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович,
В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. көптеген психологтар
еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші жылдарынан бастап
психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерция туралы ой-пікірлер
кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми тұжырымдамасы - соңғы кезде
балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және интеллектуалдық дамуындағы
нормативтердің өзгеруі.
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ұлпалар мен мүшелердің
анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның
сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің
дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі.
Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы
орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу
жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары
қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды
бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып,
әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың
дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық
тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.
Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту
процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы
жағдайлар жасайды.
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады.
Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескек іс-әрекет
ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы
белгілі программа бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л. С.
Выготский- қайтып көрсеткеніндей, бұл программаның жүзеге асуы оның
оншалықты дәрежеде баланың өзіндік программасына айналуына тығыз байланысты
болып келеді.
Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың құрдастарымен
жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, балалар коғамының
құрылуы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі баланың басқа адамдарға
қатысты өзіндік позициясы өз менін және өз қылықтарының маңызын
аңғарудың арта түсуімен, үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-әрекеттері
мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері
оған тән іс-әрекет түрлерінің алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп
отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен
іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы
келетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі
балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық
тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды
оқыту программасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы
түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген
зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы
дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада
тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.
Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылып
қалады. Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен,
олар іс-әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тиіс. Мысалы, олар
текшелерден үй құрастырғанда, олардың іс-әрекеттері алдарында қандай (түрі
-түсі) текшелер жатқанына тәуелді болады да, алдын ала ойланған жоспарға
байланыстылығы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңына қарай
болашақ өнім, нәтиже туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала
бастайды. Алайда бұл барлық балалада бірдей бола бермейді.
Мектеп жасына дейінгі баланың іс-әрекетінің негізгі түрлері. Айтылып
өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі.
Онық жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен
алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына
байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда
мектеп жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.
Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен
еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын
үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып,
еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да
нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үлкендер
өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойыының пайда
болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын
объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу
адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бір-сыңыра
праволар беретінін біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала
сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексері атқаруға, қызмет көрсетуге
байланысты ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда
сатып алған заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік
ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және
ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып
саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп
отырады. Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекетгерін үйлестіруді
үйренеді. Балалар тобының баска мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы
өзара қарым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып
қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын қалыптастырып
құрдастарына, туа бастаған коллектив пікір қарап бағдар алу әлеуметтік
сезімдерін: топқа іліесу, басқаға жаны ашу т.б. қабілеттерін
қалыптастырады.
Сонымен егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің іс-әрекет және
өзара қарым-катынасымен таныстыруға мүмкіндік немесе шынайы өзара қарым-
қатынас оны балалар ойындарында пайдалатын түрлі жағдайларда өзін ұстап
білуге үйретеді. Мұның негізінде әр бала өзін ойынның жалпы жағдайына,
балалар - осы тобының талаптарына және өзнің жеке-дара қабілет-түріне сай
ұстауға үйренеді. Мінез-құлықты тандау балаларды жалпы құрамына және
өзіндік мүмкіндіктерін бағалауына байланысты. Бұйырып билеп-төстеуді
ұнататын сондай-ақ тасада қалып койғанды дұрыс көретін балалар да болады.
Баланың ойында алатын орның пассивтілігінің дәрежесін анықтамайды.
Мектепке дейінгі шақта балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет
процесінде дамып отырған өзін таныту қажеттігі құрдастар тобындағы барлық
балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану
әлеуметтік белсенділіктің табиғи түрі жеке адамның дұрыс дамуының шарты
болып есептеледі. Алайда, бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала
маңызды орынға талаптануын көбінесе аса бір ерекше, өзі үшін қолайлы
жағдайларда ғана жарыққа шығарады.
Құрбыларымен бірлесіп іс-әрекет жасау жағдайында баланың басқаларға
өзін таныту қажеттілігі байқалады. Өзін таныту қажеттілігі ойындағы
статустық ролге талаптанудан көрінген кезде жеңімпазбен эмоциялық теңесу
(идентификация) күрделенеді. Әлеуметтік және талаптанушы тіршілік иесі
ретінде балаға танылған баламен бірге тебірену, жеңімпаздың шаттығына куану
қиындау болады. Әдетте сезімнің шарықтауы роль бөліскенде және рольдер
бөлінгеннен кейінгі ойынға кіріскен сәтте күшейе түседі. Танылу қажеттілігі
және бірге тебірену қабілеттерінің өзара әсері бірлескен іс-әрекетпен
шүғылданушы құрдастар тобындағы қарым-қатынастардан туындайды. Осы
айтылғанның бәрі балалардың ойнаушы тобын мінез-кұлықтың әлеуметтік түрлері
үнемі жобаланып және нығайып отыратын қайсыбір әлеуметтік қарым-қатынастар
мектебі деп түсінуге мүмкіндік береді. Ойнап жүріп балалар адамдардың
ынтымақтасу қабілетін үйренеді.
Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен
алмастыруға болатынын тез аңғарады. Шынайы заттарды алмастыруды бала
үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып
қолданады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат,
жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады. Мысалы, мылтықтан атып
жібереді де өлтірілген қасқырдың орнына өзі құлап түседі, қиялдағы
тепловозды жүргізеді әрі өзі теплвоз ретінде гүрілдеп, жылдамдық ала
бастайды.
Сонымен ойын бұл кезеңде өзінің манісі жағынан символикалық болады.
Символикалық ойын, баланың символдарды қолдануы — оның психикасының
дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші
объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметік
таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символикалық
функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады, ақыл-
ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді.
Бір заттарды екінші заттардың орынбасарлары ретінде кең қолдану балалар
ойынында бір затты әр түрде қолдануға болады деп дәлелдеуге негіз бермейді.
Бала орынбасар-заттардың қасиеттеріне қарап бағдар алады. Мәселен, дүкен
ойынына материалдар іріктегенде балдырған балмұздақ орнына ақ кірпіш, шұжық
орнына қызыл цилиндр, алма орнына пласмассадан жасалған жасыл дөңгелектер
қолданылса қанағаттануы мүмкін. Ойыншық мылтық, қажет болған жағдайда
адамға, жәшік — үйге айнала салады. Барлық осы және осыған ұқсас ауысулар
формасы, түсі немесе фуикциялық ерекшеліктер ұқсастығынан барып шығады.
Мынадай жайтты да атап өткен маңызды: бала затқа өзі ат қойған соң енді
онымен бастапқы қасиеттеріне сай іс-әрекет жасамай, оның жаңа атына сай
әрекет жасай бастайды. Егер таяқ мылтыққа айналса, ол одан атады, атқа
айналса, оған мініп шабады; пароходқа айналса, ол жүзіп отырып жағаға келуі
тиіс.
Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі.
Ойын жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағыдан
зейінің жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте
сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек
және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан ойын
ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына
зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына
зейінді болғысы келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны
құрдастары ойыннан қуып жібереді. Қарым-қатынас жасауға, эмоциялық
мадақтауға деген кажеттілік балаларды мақсатты түрде зейін жинақтауға және
есте сақтауға мәжбүр етеді.
Тілдің дамуына ойын өте үлкен әсер етеді. Ойын жағдайы оған енген әр
баладан белгілі қатынас жасау қабілетін талап етеді. Егер бала ойын
барысына қатысты өз тілектерін түсінікті етіп айта алмаса, егер ойын
үстіндегі жолдастарының сөздік нұсқауларын ұқпайтын болса, онда құрбылары
оны жақтырмайды. Бұл жағдайдағы эмоциялық қолайсыздық тілдің дамуына
себепкер болады. Психологиялық әдебиетте құрбылармен қарым-қатынас жасау
мүмкіндіктерінен айрылған егіз ұлдардың психилалық нашар даму оқиғасы
суреттелген.
Рольдік ойынның психикалық іс-әрекеттің басқа формаларын дамыту үшін
де үлкен маңызы бар. Мәселен, қиял тек ойын жағдайларында және соның
әсерімен ғана дами бастайды.
Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі.
Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы
заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары аркылы кайта жаңғыртатын іс-
әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар
столды сүртеді, еденді сыпырады, нан тіледі, аяқ киім тазалайды т.с.с. Іс-
әрекеттерді қайта жаңғырту — мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының
негізгі мазмұны, міне осы. Бұл кезеңде балалар, әдетте, жеке-дара
ойнайтынын атап өту маңызды. Тіпті ойын материалы арқылы немесе үлкендердің
арнайы ұйымдастыруымен біріккеннін өзінде олардың ойыны бәрібір бірлесіп
ойнау емес, қатар ойлау. Балалар бір-бірінің ойынына аз көңіл аударады,
әрқайсысы өз ойыншығымен жайбарақат шұғылданып отырады.
Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер
үлкендерден үйренген кейбір іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-
әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір
рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар
қыз бұл жерде өз мойнына мама ролін алмайды да бұл жағдайда: Сен кімсің?
- деген сұраққа өз атын атап жауап береді. Ал бес-алты қыз болса, өзін
мамамын деп таныстырады. Бұл жерде бала енді сол әрекеттің өзі үшін
жасамайды. Олар рольге кіріседі Енді сіз кең жайылған кайталама іс-
әрекеттерді көре алмайсыз. Балалар жасайтын әрекеттер азды-көпті ықшамдала
бастайды. Ойын дамуының бұл сатысында баланы адамдар арасында болатын қарым-
қатынастар қызықтыра бастайды. Әрекеттер қарым-қатынастарды өрістетудің
құралы ретінде қолданылады. Ойын басталмай тұрып-ақ балалар кімнің кім
болып ойнайтынын келісіп алады. Мұнда бұрын айтылып өтілгендей, әлеуметтік
рольдер игеріледі. Балалар көп жағдайда балалар болып ойнайды. Мұндай
жағдайларда олар адамдар карым-қатынасы жүйесіндегі өз орындарын жақсы
түсініп, өздерінің осалдықтары мен күштерін біледі.
Балалар психологиясы балдырғанды зерттейді. Алайда баланы зерттейтін
басқа ғылымдар да бар. Олардың әрқайсысы өзінше, өзінің ерекше жағынан
зерттейді.
Балалар психологиясы балдырғанның басқа адамдармен қарым-қатынас жасай
алатын, еңбектеңетін, жаңалық ашатын, өнер туындыларынан ләззат ала білетін
ересек адамға қалай айналатынына көңіл бөледі.
Жас балдырған үлкен адамға ұқсаңқырамайды. Мәселе оның білімін
үлкендердің білімімен салыстыруға болмайтындықтан да емес. Қарапайым
күнделікті бақылауларынаы баланың сезінуі, ойлауы үлкен кісілердей емес
екендігін білеміз. Сәбидің сезімдері күшті, бірақ көбіне тұрақсыз болулары
мүмкін. Бүгін құштар болған нәрсесін ертең ұмытып кетуі ғажап емес.
Үлкендердің астарлап сөйлегенін балалар түсіне бермейді. Жас бала өзін
қызықтырмаған істі зорлап орындай алмайды.
Баланың қолынан келмейтіні көп. Бірақ біз тек сәбидің әлі де қолынан
келмейтініне, әлі де істей алмайтынына ғана көңіл аударар болсақ, онда біз
ересектерге тән жаңа қасиеттердің, сапалардың қайдан пайда болатынын
ешқашан түсінбес едік. Сондықтан баланың бойында не бар, ол не істей алады,
жасы өскен сайын ол қалай өзгеріп, нені үйреніп келеді дегенді анықтау
әлдеқайда маңызды.
Баланың дамуы үлкендерді үнемі таңдандырады әрі қуанышқа бөлейді. Ол
бүгін кешегісіне, ал ертең бүгінгісіне ұқсамайды. Ілкіде басын жерден шаққа
көтеретін ол, екі айдан кейін отырып, шылдырмақтармен ойнайды, ал тағы да
бірнеше айдан соң тәй-тәй басып, алғашқы қадамдарын жасайды. Бұл қадам-әлі
сенімсіз, тәлтірек болғанымен, ең маңыздысы оның басталуында. Енді оның
алдынан жаңа кең байтақ дүние — бұрын ол ағаш бесіктің тал қоршауының
(манеждің) ішінде отырған кезде ойына кіріп те шықпаған жаңа дүние есігіп
ашты. Міне, ол түрліше дыбыстар да шығарады. Енді бір-екі айдан соң бөбекке
ғана тән былдырды еститін боламыз. Тағы да бір сыпыра күндерден кейін ата-
анасының ет-бауырын елжіретіп Ma-Ma-Ma, ба-ба-ба дегенді айтады. Содан
соң сәби мама деп те, папа деп те, бер деп те, ал деп те айта
бастайды. Әлі де сөз қоры аз болғанымен, бұл жердегі ең бастысы оның
сөйлеуді бастағаны, оның адамзат тілінің бай қазынасына жол ашқаны.
Үлкендер кейде баланың ақылына таң қалады. Шынында бұл жердегі құпия
ақылда емес, табысқа тез жетуде, бала кеше қолынан келмегенді бүгін үйреніп
улгермегендігінде жатыр. Баланың үнемі ілгері ұмтылуы, оның мінез-құлқында,
іс-әрекетінде жаңалықтың пайда болуы, қараиайымдылықтан неғұрлым күрделі,
ойланып атқарылатын қимылға ауысуы, сөйлеуді игеруі дербестілігінің алғашқы
көріністерінщ пайда болуы, міне,, осылардың бәрі сәбидің дамуын сипаттайтын
фактылар. Бұлар бала психологиясының қорытынды шығару үшін пайдаланылатын
материалы болып табылады. Жеке балалардың дамуындағы өзгешеліктерге,
олардын. өзіндік ерекшеліктеріне қарамастан, бүкіл сәбилердіңбәріне, ортақ
қасиеттер болады. Олардың барлығы да дамудың бір кезеңдерінен, сатыларынан
өтеді.
Балалардың психикалық дамуы бір қалыпты болмайды, бала психикалық
бейненің қандай да бір негізгі белгілерін ұзақ уакыт бойы сақтағанда
дамудың біршама баяу, бірте-бірте өзгеретін кезеңдері және ескі психикалық
белгілердің кұрып бітуімен жойылуымен және жаңа белгілердің пайда болуынен
байланысты, кейде баланы неғұрлым тез, секірмелі түрде адам танымастай
өзгертіп жіберетін өзгерістер кезеңі байқалады. Осы секірмелі түрдегі өтуді
даму дағдарысы деп атайды. Олар шамамен бірдей жағдайда тұрған жас жағынан
шамалас балалардың барлығында пайда болады да балалық шақты жас шағына
қарай бірнеше кезеңге бөлуге мүмкіндік береді.
Туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңде (баланың дүниеге
келуіне байланысты оның өмір сүру жағдайын кенет өзгертетін дағдарысты
айтпағанда) бала үш дағдарыс сәттерін: бір жаста, үш жаста және, ақырында,
жеті жаста басынан кешіреді. Осыған сәйкес бұл кезеңде үш жас шағы
кезеңдері бөлініп шығады: нәрестелік шақ (туған күннен бір жасқа дейін),
сәбилік шақ (бір жастан үш жасқа дейін) және мектепке дейінгі балалық шақ
(үш жастан жеті жасқа дейін).
Психикалық дамудың бірдей жас шағы кезеңіндегі балаларды біріктіретін
негізгі психикалық белгілер — олардың қоршаған дүниеге көзқарасы, олардың
қажеттері мен қызығулары және осы қажеттілік пен қызығулардан туындайтын
бала іс-әрекетінің түрлері. Жетекші іс-әрекетті арнайы атап көрсеткен жөн,
одан дәл осы кезендегі психикалық дамудың маңызды ерекшеліктері соған
байланысты болады. Нәресте үшін жетекші іс-әрекет үлкендермен эмоциялық
қарым-қатынас болса, сәбилік шақтағы бала үшін заттық іс-әрекет, мектепке
дейінгі бала үшін ойын болып табылады.
Психикалық дамудың жас шағы кезеңдері биологиялық дамуға ұқсамайды.
Олардың пайда болуының тарихы бар. Әрине, балалық шақ адамның денесінің
дамуы, өсуге кажетті уақыт мағынасында түсінгенде кәдімгі табиғи құбылыс
болып көрінеді. Бірақ балалық шақ кезеңнің—бала коғамдық еңбекке қатыспай,
тек соған даярланатын уақыттың ұзақтығы және осы даярлық формалары қоғамдық-
тарихи жағдайларға байланысты болады. Қоғамдық дамудың түрлі сатысында
тұрған халыкта балалык шақ калай өтетіні жайындағы мәліметтер, даму сатысы
неғұрлым төмен болса, жасөспірім ұрпақ үлкендерге тән еңбекке соғұрлым ерте
араласатынын көрсетеді. Қарапайым мәдениет жағдайында балалар жүре бастаған
сәттен-ақ үлкендермен бірге еңбекке араласады. Біздің білетін балалық шақ
ересектердің енбегі сәбилердің қолынан келмейтін кезде еңбек алдын ала
үлкен әзірлікті керек еткенде пайда болды. Адамзатта бұл өмірге, ересектік
іс-әрекетке даярлану кезеңі деп бөлінді. Осы кезеңде бала қажетті білімді,
іскерлікті, психикалық сапаларды, адамның жеке басының қасиеттерін игеруі
тиіс. Және әрбір жас шағы кезеңі осы даярлық үстінде өзінің ерекше ролін
атқаруы керек.
Мектептің ролі балаға адамның нақты қызметінің әр түрі үшін (коғамдық
өндірістің, ғылымның, мәдениеттің әр учаскесіндегі жұмыс) қажетті білім мен
іскерлікті үйрету және тиісті психикалық сапаларды дамыту болып табылады.
Бала туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңнің маңызы қоғамда өмір
сүру үшін әр адамға қажетті неғұрлым жалпылама, бастапқы білім мен
іскерлікті, әрбір адамға қоғамда өмір сүру үшін қажетті адамның жеке
басының психикалық сапалары мен қасиеттерін қалыптастыру болып табылады.
Бұларға тілді игеру, тұрмыс заттарын қолдану, кеңістік пен уақытты
бағдарлауды дамыту, қабылдау, ойлау, елестетудің т.б. адамға тән формаларын
өрістету, басқа адамдармен өзара қарым-қатынастың негіздерін калыптастыру,
әдебиет пен өнердің туындыларын оқып, үйрене бастау жатады.
Үлкендер балалар өмірінің дұрыс жолға қойылуын ұйымдастырып, олардың
тәрбиесін сәбидік қоғамдағы орнына қарай жүргізеді. Қоғам әрбір жас шағы
кезеңінде баладан нені талап етуге және нені күтуге болатыны жөніндегі
үлкендердің түсінігін белгілейді.
Баланың қоршаған дүниеге көзқарасы, оның қажеттері мен қызығуы өзге
адамдар арасында алатын орнымен үлкендер тарапынан болатын талап, үміт және
әсер ету жүйесімен анықталады. Егер нәресте үшін үлкендермен үнемі эмоциялы
қарым-қатынас жасау қажеттігі тән болса, оның себебі сәбидің бүкіл өмірі
үлкендердің қолында болуынан деп түсіндіріледі және қолында болғанда
әлдебір жанама емес, тура жолмен үлкендер баланы орағанда,
тамақтандырғанда, ойыншық бергенде, тәй-тәй басқан кезде қолынан сүйегенде,
т.б. үздіксіз дене қатысы жүзеге асырылады.
Сәбилік шақта үлкендермен қатынас жасауға қажеттіліктің, таяудағы
қоршаған заттарға қызығушылықтың пайда болуы мыналарға байланысты: бала
мүмкіндігінің өскенін ескере отырып үлкендер олармен карым-қатынасты
өзгертеді, қандай да зат немесе қимылдар жайлы қатынас жасауға көшеді,
Үлкендер балалар үшін сан алуан заттың, қимыл жасауға арнайы бейімделген
заттардың (пирамидалар, қуыршақтар, құм салғыштар) ерекше әлемін жасайды.
Баладан өзіне-өзі қызмет етуде белгілі дербестікті талап ете бастайды, ал
мұны орындау киімдерді, ыдыстарды т. б. бұйымдарды қолдану әдісін
меңгермейінше, мүмкін емес.
Үлкендердің қимылдарына және өзара қарым-қатынасына араласу
қажеттігінің пайда болуы, қызығудың тікелей қоршаған ортадан шығып кетуі,
сонымен бірге осы қызмет процесінің өзіне (оның нәтижесіне емес) қызығудың
бағытталуы — мектеп жасына дейінгі балаларды басқалардан бөліп көрсететін
және сюжетті-рольді ойыннан көрініс табатын негізгі белгілер. Бұл белгілер
мектеп жасына дейінгі балалардың баска адамдар .арасындагы алатын орнының
екі жақтылығын белгілейді. Бір жағынан баладан адамның қылықтарын түсінуді,
жақсылық пен жамандықты айыра білуді, мінез-құлық ережелерін саналы
орындауды талап ете бастайды. Екінші жағынан баланың бүкіл өмірлік
қажеттерін үлкендер орындайды, оған қатаң жауапкершілік жүктелмейді, оның
іс-нәтижесіне ересектер елеулі талап қоймайды.
Дамудың әрбір жас шағы кезеңдерінің дамуына тән баланың қоғамдағы
психикалық белгілердің байланыстылығы баланың бір кезеңнен екіншісіне өтуін
түсіндіріп бере алмайды. Бұл өту кезеңінің алдында баланың өзінін басқа
адамдар арасындағы орнына қанағаттанбауы және ол орынды өзгертуге ұмтылуы
пайда болады. Осы кезең ішіндегі дамудың мынадай сәті туады: баланың өсіп
келе жатқан мүмкіндіктері — оның білімі, іс-керлігі, психикалық сапалары —
ескі тұрмыс қалпымен кызметтің және айналасындағы адамдардың қарым-
қатынасының ескі түрлерімен қайшылыққа ұрындырады. Бала өзінің жаңа -
мүмкіндіктерін сезінеді де, осының алдында ғана қызықтырған іс-әрекетке
ынтасын жояды. Ол үлкендермен жаңа қарым-қатынас жасауға ұмтылады. Бұл
қайшылық дағдарыс ретінде көрінеді: көне қарым-қатынас жасалған жоқ.
Бұл кезде бала тәрбиесінде белгілі қиындықтар пайда болады, бала
үлкендердің талаптарына жөнді кұлақ аспайды, қыңырлық, қарсылық, көрсетеді.
Бұл қиындықтардың ауырлығы және қаншаға созылатындығы көп жағдайда
үлкендерге байланысты болады. Үлкендер баланың іс-әрекет пен қарым-
қатынастың жаңа түрлеріне ұмтылуын дер кезінде байқап, ескеруге және
көмектесуге тиіс. Алдымен үлкендердің өздері балаға деген көзқарасын
өзгертуі керек: оған көбірек дербестік беріп, оның өсіп келе жатқан
мүмкіндікгерін мойындауы және осы мүмкіндіктері толық ашылатындай жаңа іс-
әрекетке үйретуі қажет.
Психикалық даму барысында пайда болған және жаңа қажеттер мен
қызығушылыққа итермелейтін, сондай-ақ іс-әрекеттің жаңа түрін игеруге
бастайтын қайшылықтар психикалық дамудың қозғаушы күштері болып табылады.
Егер бұл қайшылықтар тумаса, психикалық дамудың негізгі кезеңінен
екіншісіне өту мүмкін болмас еді және бала сол жеткен дәрежесінде қалып
қояр еді, өйткені оның ілгері ұмтылуға, үлкендер үйреткен нәрсені игеруге
ынтасы болмас еді.
Баланың психикалық даму кезеңдерінің тарихи табиғаты болғандықтан,
олар өзгермей тұра алмайды. Жоғарыда көрсетілген кезеңдер баланың, қазіргі
қоғамдағы тұрмыс жағдайын көрсетеді. Бұл кезеңді мәдениеті дамыған бүкіл
елдердің балалары қандай түрде болса да басынан кешіреді. Алайда әрбір
кезеңнің жас шағының шегі, сын кезеңдерінің пайда болуы тәрбиедегі
әдеттерге, дәстүрлерге, әр елдегі оку жүйесінің ерекшеліктеріне байланысты
елеулі түрде өзгеріп тұрады.
Мектепке дейінгі жастағы балалар мінез-құлық үлгілеріне қатты назар
аударады. Мысалы, ертегіні немесе әңгімені тыңдағанда олар кімнің жақсы,
кімнің жаман екенін міндетті түрде анықтауға тырысады, бұл жағынан
ешқандай екі ұштылыққа төзбейді және осы түрғыдан тіпті жансыз заттарға да
баға беруге тырысады. Тоғайда адасқан және ағаш кесуші шаруа құтқа қарып
алған балаға, тарихын тыңдаған бес жасар баланың айтатыны: Ағай — жақсы
кісі, ол баланы тауып алды, ал орман жаман, ол баланы адастырды. Ақымақ
Иван жөнінде бірқатар орыс ертегілерін тыңдаған төрт жарым жастағы баланың
берген сұрағы: Апатай, ақымақтар жақсы ма, әлде жаман ба?-
Үлкендер балаға мінез-құлық ережелерін үйретеді. Мектепке дейінгі
балалық шақ бойына күрделене беретін ережелер балалардың күнделікті мінез-
құлқын калыптастырады, жағымды қылықтар жаттығуларын қамтамасыз етеді.
Балаларға талап қою және олардың қылықтарына баға беру арқылы үлкендер
балалардың ережелерді орындауына қолдарын жеткізеді. Балалардың өздері.
біртіндеп айналасындағылардың олардан қандай мінез-құлықты күтетіні
жөніндегі түсініктерді негізге ала отырып, өз қылықтарын бағалай бастайды.
Мектепке дейінгі кішкентайлар режимді сақтаумен, мәдени-гигиеналық
дағдылармен байланысты ережелерді, ойыншықтарды ұстап-түту ережелерін
меңгереді. Олар тек үлкендердің талаптарына бағынып қана қоймайды, сонымен
бірге ережені өздері меңгеріп алуға тырысады. Балабақшада балалар
шағымдарын және құрдастарының мінез-құлкын бұзғандығы жайлы тәрбиешіге айта
бастайды. Балалардың бұл мәлімдемелері ережені бекіту жөніндегі өзіндік
өтініш, оның баршаға міндетті екенін көрсету болып табылады.
Мектепке дейінгі баланың жеке басы дамуына құрдастар қарым-қатынас
жасаудан тиетін ықпал маңызды рөль атқарады. Ерте сәбилік шақта өзге
балаларға деген іш тартушылық мектепке дейінгі балада құрдастарымен қарым-
қатынас жасау қажеттілігіне айналады. Жанында жоқ жолдасын алмастыруды
ұсынған анасына қарсы болған алты жасар баласы бұл қажеттілікті: Маған
балалар керек, ал сен бала емессің, — деген сөздермен жақсы сипаттап
берді.
Араласу қажеттілігі балалардың ойындарда, еңбек тапсырмаларын
орындауда бірлескен іс-әрекеттер жасау негізінде дамиды.
Бала өзге балалармен үнемі бірге және әр түрлі қарым-қатынастарда
болатынын мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жағдайларында балалар қоғамы
қалыптасады. Бұл қоғамда бала коллективтегі мінез-құлықтың төңірегіндегі
ақылшылармен емес, өмір мен іс-әрекеттің өзіне тек қатысушыларымен
бірлескен өзара қарым-қатынас жасаудың алғашқы -дағдыларын игереді.
Бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады:
1) оқыту процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы;
2) игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы;
3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің (бағыттылығы, іс-әрекет, сана және
ойлаудың психологиялық құрылымы) дамуы.
Дамудың көрсетілген бағыттарының әрқайсысы өзіне тән ерекшеліктермен
сипатталып, ақиқат түрде барлығы өзара байланыста болады да, тек барлығы
қосылғанда ғана психикалық даму деп аталынатын жеке адамның өзгеріс
процесін құрайды.
Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы
заңдылықтарын да, бала дамуының жоғарыда бөлініп көрсетілген үш түрінің
әрқайсысына тән ерекшеліктерін де ажыратып қарастыруға болады. Баланың жеке
басының белсенділігі - психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың
бірі мынада: балада жаңа психолгиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті
түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту
үстінде, мысалы, тәсіл түсінде сырттан берілсе де, іс-әрекетке енгізілуі,
осы іс-әрекеттің өзгеріске түсуімен байланыстырылуы тиіс. Сонымен қатар
баланың бегілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек,
баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді.
Игеру процесінде бала бағыттылық, сана және іс-әрекет ерекшеліктері бар
жеке адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы
игеру механизімінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінуге
тиіс. Мысалы, белгілі бір жастағы балалаға тән жетекші бағыттылық
ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепкі дейінгі шақта көптеген аса
маңызды жаңа құрылымдарының ойын әрекеті негізінде пайда болатыны белгілі.
Сондықтан бұл арада сабақтар көбіне дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда
баланың жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі
неғұрлым көбірек дәрежеде көрінеді.
1.2 Мектеп жасына дейінгі баланың таным процестерін дамытудың
теориялық негіздері
Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың құбылыстардың, іс-
әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды
талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді.
Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оқу және еңбек тапсырмаларын
орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды,
жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін өзгертеді. Балалар саздың
ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігің құрылым формасы мен оның
орнықтылығың допты соққан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшшің
дәрежесі арасындағы т. б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып
отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала
көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.
Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала қоршаған ортамен түйсіну арқылы
таныса бастайды. Біртіндеп түйсінген нәрселердің мағнасына түсіне
бастағанда, баланың қабылдауы көрініс береді. Қабылдау дегеніміз - заттар
мен құбылыстардың мида біртұтас бейнеленуі. Қабылдау саналы жүретін таным
процесі. Ол тілмен шешім қабылдаумен байланысты жүреді. Мектепке баратын
баланың қабылдауы бірнеше қасиеттермен сипатталады. Баланың қабылдауы нақты
заттар бейнесі адамға даяр түрде берілмеген. Адам өз тәжиірбесінде әр
заттың өз формасын және ішкі құрылысын меңгереді. Осы тәжірибеге сүйене
отырып әр жаңа заттың мән-мағынасына түсінуіне мүмкіндік туады. Түсінбеген
нәрсе қабылданбайды. Даярлық топтағы балалардың қабылдауы мағыналы және
таңдамалы болуға тиісті.
Мектепке дейінгі шақтың басында баланың зейінді төңіректегі заттарға
және осылар арқылы орындалатын іс-әрекеттерге қатысты ынтамен сипатталады.
Бала ешнәрсеге ынтасы өшпей тұрғанда ғана зейін шоғырланады. Жаңа нәрсе
пайда болысымен – ақ баланың зейіні лезде соған ауады. Сондықтан балалардың
ұзақ уақыт бір іспен шұғылдануы сирек болады.
Мектепке дейінгі шақта әрекеттің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының
ілгерілуіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады.
Өзінің бастамалары жағынан баланың қиялы сәбилік шақтың соңына пайда
бола бастайтын сананың белгілі функциясымен байланысты.
Қиял – белгілер функциясын дамытудың бір желісі заттарды басқа
баламалармен және олардың бейнелеулерімен алмастырудан тілдік,
математикалық және басқа белгілер пайдалануға, ойлаудың логикалық
формаларын меңгеруге әкеледі.
Баланың қиялдауы ойын үстінде қалыптасады. Алғашқы кезде қиял заттарды
қабылдаудан және ойын әрекеттерін орындауынан ажыратылмайтындай.
Қиялсыз шығармашылық кызмет болуы мүмкін емес. Жаңа бір нәрсені жасау
үшін, ең алдымен, материалдық объектіде іске асырылатын нәрсені идеалды
(ойша) түрде көз алдына елестетіп алу қажет.
Оқу мен еңбекте, айналасындағылармен қарым-қатынаста адамның тек өз
есіндегілерге ғана сүйенуі сирек кездеседі. Жаңа жағдайда әрекет жасай
отырып, ол белгілі бір дәрежеде шығармашылық әрекет етеді, яғни қиялға
сүйенеді.
Қиял еңбек әрекетінде пайда болған. Дәл осы еңбек процесінде адамда
алдын ала болжау, кейін еңбек нәтижесінде материалдық затқа айналатын
объектінің идеалдық бейнесін жасау қажеттілігі туады. Қырғын немесе қашау
дайындаған алғашқы қоғам адамдарының ең бастапқы еңбек операцияларының өзі
осы құралдардың сыртқы түрі мен атқаратын қызметін елестетуді қажет етті.
Қазіргі кездегі адамдардың қолынан келетін шығармашылық еңбектік бастауы
арғы аталарымыздың практикалық қызметінде болған.
Психиканың көптеген басқа көріністері тәрізді қиял біртіндеп дамып,
психофизиологиялық механизмі жағынан да, көрініс формалары жағынан да
өзгерістерге түсті. Қиялдың дамуы адамның қажеттіліктерінің дамуымен тығыз
байланыста болып отырды. Материалдық жэне рухани кажеттіліктердің
жаңаларының пайда болуы және бұрыннан барының дамуы адамды белсендірек
қызмет етуге итермеледі және оның шығармашылық күшін өмірге келтірді, оған
қойылатын талапты барған сайын ұлғайта түсті.
Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінін
практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің, аумағынан аспайтын
қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.
Ойлау дегеніміз объективтік болмыстың мида жалпылап жанама түрде
бейнеленуі. Ойлау адамның саналы сезінуіне және іс-әрекетіне байланысты
туады, бірақ онымен шектелмейді. Ойлау тілмен байланысты. Тілге сүйене
отырып, ой ақиқат болмысты талдап, жалпылап, жаңалықты іздейді. Ойлаудың
барлық басқа таным процестерінен айырмашылығы, ол адамның идеяларын,
шығармашылық қабілетін, заттар мен құбылыстардан абстракциялануын
көрсетеді. Ойлау теориялық және тәжиірбелік іс-шаралар нәтижесі. Сондықтан
ойлауды негізгі екі түрге бөлінеді:
I. Теориялық;
II. Тәжірибелік.
Теориялық ойлау процесінің өзін екіге бөледі.
а) Теориялык-ұғымдық ойлау. Оны қолдану нәтижесінде адам заттар мен
құбылыстардан абстракцияланып, олардың байланыс-қатынастарын анықтап, мән-
мағынасына түсінеді. Теориялық ойлау адамның іс-әрекетімен тікелей
байланысты болмауы жиі кездеседі. Ойлаудың бұл түрі арқылы адам алдына
мақсат қойып, оны шешу жолдарын анықтайды. Адам алдында тұрған әр мәселені
шешу үшін бұрынғы меңгерген білімге сүйене отырып жолын табады. Білім-басқа
адамдардың ой тұжырымдамалары. Ғылыми-зерттеулердің негізінде теориялық
ойлау жатады.
Теориялық-ұғымдық ойлау абстракциялану арқылы жүреді. Соған қарамай ол
обьективтік болмысты жалпылаған түрде дәл бейнелеудің негізгі жолы болып
табылады. Әр адамның өзінің ерекшелігі болады. Ойлаудың жеке
ерекшеліктеріне таным процесінің келесі қасиеттері жатады:
- ойлаудың өз беттілігі жаңа сұрақ қойып, жаңа проблеманы анықтап, оны
өз күшімен шеше алу. Осы өзбеттілікте ойлаудың шығармашылықты мінезі айқын
көрінеді.
- ойлаудың икемділігі проблеманы немесе кез келген мәселені шешудің
жоспарын өзгерте алуда көрінеді. Өйткені проблеманы шешкенде алдын – ала
ескермеген жағдайлар шығуы мүмкін. Ойлау жылдамдығы адамға тез арада шешім
қабылдайтын жағдайда керек (төбелес,соғыс, авария). Оқу процесінде де
оқушыларға ойлаудың динамикасы қажет. Кейде жақсы оқитын бастауыш сынып
оқушысы тақтаға жаңа есеп шығаруға шақырғанда сасып қалады. Бұл жағымсыз
эмоциялардың оның ойлау қабілетін бәсеңдетеді, ол қобалжып тұрып өте жәй
және нәтижесіз ойланады, ол үйде немесе орнында отырып, сол есепті шығарса,
өте жылдам есептеп қояды және есеп оңай көрінеді. Осындай
жағдайлардың бала мектепке барғанда болдырмау үшін оның алдын
алу шараларын мектепке дейінгі кезеңде жүргізу қажет.
Ойлаудың негізгі қасиеті - барлық алынған мәліметтерді жалпылау, түп
негізін таба білу. Сондықтан мектепке даярлық барысында балалармен олардың
ұғымдық қорын қалыптастыруға арналған арнайы машықтар жүргізу қажет.
Ойлаумен өте тығыз байланыста жүретін таным процестері қиял мен
сөйлеу. Ойлаудың негізгі қызметі - заттар мен құбылыстардың мәнін, олардың
арасындағы заңды байланыстарды тану. Естің негізгі қызметі - бұрынғы
тәжірибені сақтау. Қиялдың мәні осы тәжірибені құлпыртып қайта құруда,
қиялда жеке тәжірибе немесе адамзат тәжірибесі негізінде субъективті немесе
объективті жаңа нәрсе жасалынады.
Әрине балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз больш шыға бермейді. Бұған
олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің ойда жоқ жерден жасалған теңеулерімен және қорытындыларымен
үлкендердің күлкісін келтіреді.
Мектеп жасына дейінгі балалар заттардың ең қарапайым, көзге анық
көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым
күрделі және жасырын байланыстылықтарды түсіне білуге көшеді. Осындай
байланыстардың басты түрінің бірі — себептер мен салдарлар қатынастары.
Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің көз алдыңда өтіп жатқан
құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затқа
тиетін белгілі бір әсердің тек себептерін табатындығын (үстелше қозғағанда,
ол құлап қалды) көрсетті. Ал мектепке дейінгі төрт жастағылар құбылыстардың
себептері заттардың өздерінің қасиеттерімен бапланыстылығын түсіне бастайық
(үстелше кұлау себебі онық тік жалғыз аяғы ғана болғандықтан). Мектепке
дейінгі ересек балалар құбылыстардың себебі ретінде заттардың көзге бірден
шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете
бастайды (үстелше құлап қалды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар
болатын және оның ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тіреуі жоқ).
Қайсыбір құбылыстардың калай өтетіндігін бақылаулар заттармен іс-
әрекет жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересектерге құбылыстар
себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға, пайымдау арқылы сол себептерді
дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.
Эксперименттердің бірінде мектепке дейінгі ересектерге түрлі заттардың
бірінен соң бірін көрсетіп, суға тастағанда олардың қалқитынын немесе
батып кететінін айтуы керек екені ұсынылады.
Мектепке дейінгі балалық шақтың соңында кейбір механикалық физикалық
және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен
қатынастар туралы білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін
біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды. Мысалы, мектепке дейінгі
алты жасар балалардың көбі мына сипаттағы міндетті толық қанағаттанарлықтай
дәрежеде шеше алады Қыстың аязды күні еді. Орманда екі аңшы шаңғымен келе
жатты. Күн кешкіріп қалғандықтан, екеуі дем алмақшы болып кідірді. Қарды
таптап, шатыр тікті, от жақта Е... е..,—деді аңшылардың бірі,— қазір бір
ыстық шәй ішер ме еді!.— Орман ішінде маңайда үй де, өзен де, бұлақ та
жоқ. Шай қайнату үшін суды қайдан алу керек? Ал, мен бізде шай болу үшін
не жасау керек екенін білемін! — деп екінші аңшы бос шәйнекті қолына алды.
Бала ойлауы дамуының осынау алуан түрлі дәрежесі ұғымдарды салыстыру
түріндегі тапсырманы орындағанда байқалады. Тас пен жұмыртқаның
айымашылығы неде?- деген сұраққа балалар: Тас көшеде, қалада болады, ал
жұмыртқаны дүкенде сатады (баланың нақтылы ситуацияда тәжірибе негізінде
салыстыруы), -деп жауап береді. Жұмыртқа ақ, іші сары, ал тас ақ та, сұр
да болады (сыртқы белгілерін ажырату); Жұмыртқаны жейді, ал тасты жеуге
болмайды, Жұмыртқаны жейді, ал тастан үйлер тұрғызады, (заттың
функциясын бөліп көрсету); Жұмыртқа тауықтан алынады, ал тас табиғатта
өздігінен пайда болады, (пайда болу белгісі); Екеуі де зат, бір тас
желінбейді бір жұмыртқа желінеді, (тектік және түрлік ұғымдарды
пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазмұның өзін балалар түрліше бейнелеу
мүмкін. Олар осы мазмұнның әр түрлі қыры мен белгілерін бөліп көрсетеді.
Демек, бала санасының объективтік мазмұны өзгереді.
Баланың санасы мен ойлауының даму дәрежесі неғұрлым жоғары болса, оның
пайдаланатын және игеретін ұғымдары да соғұрлым көптеген
бай белгілермен және күрделілікпен сипатталады. Бұл сананың заттардың
сыртқы қасиеттерін жай механикалық бейнелеу емес, керісінше, онда бала
бұрын бөліп шығарған түрлі мазмұңды байланыстыру, қайта өңдеу болып
жататынымен түсіндіріледі. Сондықтан сананың дамуының маңызды
көсеткіштерінің бірі -баланың түрлі белгілерді біріңғай, тұтас затта
байланыстыра, біріктіре білу қабілеті. Балаларға, мысалы, төрттен жетіге
дейін белгілер (жылдам, жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы
белгілердің бүкіл түрі кездесетін заттарды атау ұсынылады. Сөйтсе, түрлі
балалардың (1-7 сынып оқушыларының) осы тапсырманы біркелкі орындамайтыны
байқалады. Біреулері барлық белгілерді ескере білсе (көрсетілген, белгілер
тобы бойынша олар, мысалы: поезд, жылан,- деп жауап береді), басқалары
белгілердің аздаған бөлшектерін ғана (пияз, жапырақ деген заттарды
атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті екі белгіні біріктіруде де қиналып,
үйреншікті ассоциация байланысы бойынша жалғыз белгіні ескеріп ғана (жасыл
елка, қатты тас, ұзын жіп) жауап береді.
Сен қалай ойлайсың, екінші аңшы шай қайнататын суды қайдан тапты?
Немесе: Игорь асфальт төселген жол үстінде ойнап жүрді. Допты аяғымен
теуіп жібергенде, ол домалап кетті. Сосын бала жасыл шөп өскен алаңға шықты
да тағы да аяғымен допты тепті. Сен қалай ойлайсың, қай жермен асфальтті
жолдың үстімен бе әлде жасыл шөпті алаңмен бе доп алысқа домалады?.
Баланың ойлауына түсінікті міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның
барған сайын жаңа білімдерді игеруімен байланысты. Шындығында қардың суға
айналатынын білмейінше, аңшылар ішетін шай жөніндегі тапсырманы немесе
бұдыр бетке қарағанда тегіс бет арқылы қозғалыс оңай болатынын және доптың
алысқа домалайтыны жөніндегі тапсырманы орындау да мүмкін емес. Білім алу
балалар ойлауын дамытудың міндетті шарты болып табылады. Бұл білімді
бірсыпырасын балалар тікелей үлкендерден ал өзгелерін үлкендердің
жетекшілігі және бағыттауы арқылы өз бақылаулары мен іс-әрекетінің
тәжірибесінен алады. Білім қорының біраз артуы әлі ойлаудың, дамуын
түсіндіре алмайды. Білімді игерудің өзі ойлаудың иәтижесі болып табылатын
ойлау міндеттерін шешетін іс екендігінде. Егер бала өз іс-әрекетінің
жемісті болуына байланысты болып келетін, оған үлкендер көрсеткен
байланыстар мен қатынастарды бөле білуге бағытталған ойлау іс-әрекеттерін
орындай білмейінше үлкеннің түсіндіруін де ұқпайды, өз тәжірибесінен ешбір
сабақ та ала алмайды. Игерілген жаңа білім ойлаудың одан әрмен дамуына
енеді, баланың ойлау іс-әрекеттерінің жаңа міндеттерін шешуге
пайдаланылады.
Ойлау іс-әрекеттерінің қалыптасуы мен жетілуі ойлаудың негізін
құрайды. Бала қандай білімді игеріп, оларды қалай пайдалана білетіндігі
оның қандай ойлау іс-әрекеттерін игергендігіне байланысты. Мектепке дейінгі
шақта ойлау іс-әрекеттерін игеру сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерін игеру мен
бойға дарытудың жалпы заңы бойынша өтеді. Осы сыртқы іс-әрекеттердің қандай
және оларды бойға дарытудың қалай ететіндігіне байланысты баланың
қалыптасып келе жатқан ойлау іс-әрекеттері не бейнелер іс-әрекеттері
формасын, не сөз бен сан сияқты белгілер іс-әрекеттері формасын қабылдайды.
Ойша бейнелермен іс-әрекет жасай отырып, бала заттармен жасалатын
нақты іс-әрекет пен оның нәтижесін көз алдына елестетеді және осы жолмен
өзінің алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл — өзімізге таныс көрнекі бейнелі
ойлау. Белгілермен іс-әрекеттерді орындау нақтылы заттардан дерексізденуді
керек етеді. Мұнда сөздер мен сандар заттардың баламасы ретінде
пайдаланылады. Белгілермен іс-әрекетті жасаудың көмегімен атқарылатын ойлау
дерексізденген ойлау болып табылады. Дерексізденген ойлау логика ғылыми
зерттейтін ережелерге бағынады, сондықтан да логикалық ойлау деп аталады.
Ойлауды қатыстыруды талап ететін практикалық және танымдық мәселелерді
дұрыс шешу мүмкіндігі жағдайдың, заттар мен құбылыстардың шешімі үшін мәнді
әрі маңызды болып саналатын жақтарын баланың біле де, байланыстыра білу
мүмкіндігіне тәуелді. Егер бала осындай жағдайда, мысалы, жүзгіштікті
заттың шамасымен байланыстыруға тырысып, оның қалқып жүретінін немесе батып
кететінін алдын ала айтуға тырысса, ол тек кездейсоқ шешімді ғана табуы
мүмкін, өйткені оның бөліп көрсеткен қасиетінің шынында жүзу үшін
айтарлықтай мәні жоқ. Мұндай жағдайда бала дененің қалқу қасиетін оның
қандай материалдан жасалғанымен байланыстырса, ол неғұрлым мәнді, қасиетті
бөліп көрсетеді; оның болжаулары үнемі болнағанмен көбіне дұрысқа тығып
отырады. Тек дененің меншікті салмағынық сұйықтықтың меншікті салмағына
қатысуына қарай бөле білу ғана (бұл білімді, бала мектепте физиканы
оқығанда меңгереді) барлық жағдайларда қатесіз шешім береді.
Көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау арасындағы айырмашылық түрлі
ахуалдарда ойлаудың осы екі турінің басты қасиеттерді бөле білуге мүмкіндік
беретіндігіне және сол арқылы әр ауқымдағы мәселелерге дұрыс шешім таба
білуде. Бейнелі ойлау назар аудару арқылы басты касиеттерді, көзге
елестетерлік мәселелерді шешкенде жетерліктей әсерлі болып шығады. Мысалы.,
бала қардың суға айналуын, доптың асфальт жолмен және шөп өскен алаңмен
қозғалуын т.б. кез алдына елестетеді. Бірақ көбіне мәселені шешуде басты
орын алатын қасиеттер жасырын болады, оларды елестетуге болмайды, сөздер не
басқа бір белгілер арқылы көрсетуге болады. Мұндай жағдайда мәселе тек
дерексіз ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТТАМА
1.1 Мектеп жасына дейінгі баланың психологиялық даму ерекшеліктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың анатомиялық, физиологиялық және
психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович,
В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. көптеген психологтар
еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші жылдарынан бастап
психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерция туралы ой-пікірлер
кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми тұжырымдамасы - соңғы кезде
балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және интеллектуалдық дамуындағы
нормативтердің өзгеруі.
Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ұлпалар мен мүшелердің
анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның
сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің
дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі.
Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы
орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу
жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.
Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары
қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды
бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып,
әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың
дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық
тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.
Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту
процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы
жағдайлар жасайды.
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады.
Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескек іс-әрекет
ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы
белгілі программа бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л. С.
Выготский- қайтып көрсеткеніндей, бұл программаның жүзеге асуы оның
оншалықты дәрежеде баланың өзіндік программасына айналуына тығыз байланысты
болып келеді.
Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың құрдастарымен
жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, балалар коғамының
құрылуы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі баланың басқа адамдарға
қатысты өзіндік позициясы өз менін және өз қылықтарының маңызын
аңғарудың арта түсуімен, үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-әрекеттері
мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері
оған тән іс-әрекет түрлерінің алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп
отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен
іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы
келетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі
балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық
тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды
оқыту программасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы
түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген
зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы
дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада
тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.
Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылып
қалады. Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен,
олар іс-әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тиіс. Мысалы, олар
текшелерден үй құрастырғанда, олардың іс-әрекеттері алдарында қандай (түрі
-түсі) текшелер жатқанына тәуелді болады да, алдын ала ойланған жоспарға
байланыстылығы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңына қарай
болашақ өнім, нәтиже туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала
бастайды. Алайда бұл барлық балалада бірдей бола бермейді.
Мектеп жасына дейінгі баланың іс-әрекетінің негізгі түрлері. Айтылып
өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі.
Онық жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен
алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына
байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда
мектеп жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.
Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен
еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын
үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып,
еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да
нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үлкендер
өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойыының пайда
болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын
объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу
адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бір-сыңыра
праволар беретінін біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала
сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексері атқаруға, қызмет көрсетуге
байланысты ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда
сатып алған заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік
ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және
ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып
саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп
отырады. Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекетгерін үйлестіруді
үйренеді. Балалар тобының баска мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы
өзара қарым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып
қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын қалыптастырып
құрдастарына, туа бастаған коллектив пікір қарап бағдар алу әлеуметтік
сезімдерін: топқа іліесу, басқаға жаны ашу т.б. қабілеттерін
қалыптастырады.
Сонымен егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің іс-әрекет және
өзара қарым-катынасымен таныстыруға мүмкіндік немесе шынайы өзара қарым-
қатынас оны балалар ойындарында пайдалатын түрлі жағдайларда өзін ұстап
білуге үйретеді. Мұның негізінде әр бала өзін ойынның жалпы жағдайына,
балалар - осы тобының талаптарына және өзнің жеке-дара қабілет-түріне сай
ұстауға үйренеді. Мінез-құлықты тандау балаларды жалпы құрамына және
өзіндік мүмкіндіктерін бағалауына байланысты. Бұйырып билеп-төстеуді
ұнататын сондай-ақ тасада қалып койғанды дұрыс көретін балалар да болады.
Баланың ойында алатын орның пассивтілігінің дәрежесін анықтамайды.
Мектепке дейінгі шақта балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет
процесінде дамып отырған өзін таныту қажеттігі құрдастар тобындағы барлық
балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану
әлеуметтік белсенділіктің табиғи түрі жеке адамның дұрыс дамуының шарты
болып есептеледі. Алайда, бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала
маңызды орынға талаптануын көбінесе аса бір ерекше, өзі үшін қолайлы
жағдайларда ғана жарыққа шығарады.
Құрбыларымен бірлесіп іс-әрекет жасау жағдайында баланың басқаларға
өзін таныту қажеттілігі байқалады. Өзін таныту қажеттілігі ойындағы
статустық ролге талаптанудан көрінген кезде жеңімпазбен эмоциялық теңесу
(идентификация) күрделенеді. Әлеуметтік және талаптанушы тіршілік иесі
ретінде балаға танылған баламен бірге тебірену, жеңімпаздың шаттығына куану
қиындау болады. Әдетте сезімнің шарықтауы роль бөліскенде және рольдер
бөлінгеннен кейінгі ойынға кіріскен сәтте күшейе түседі. Танылу қажеттілігі
және бірге тебірену қабілеттерінің өзара әсері бірлескен іс-әрекетпен
шүғылданушы құрдастар тобындағы қарым-қатынастардан туындайды. Осы
айтылғанның бәрі балалардың ойнаушы тобын мінез-кұлықтың әлеуметтік түрлері
үнемі жобаланып және нығайып отыратын қайсыбір әлеуметтік қарым-қатынастар
мектебі деп түсінуге мүмкіндік береді. Ойнап жүріп балалар адамдардың
ынтымақтасу қабілетін үйренеді.
Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен
алмастыруға болатынын тез аңғарады. Шынайы заттарды алмастыруды бала
үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып
қолданады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат,
жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады. Мысалы, мылтықтан атып
жібереді де өлтірілген қасқырдың орнына өзі құлап түседі, қиялдағы
тепловозды жүргізеді әрі өзі теплвоз ретінде гүрілдеп, жылдамдық ала
бастайды.
Сонымен ойын бұл кезеңде өзінің манісі жағынан символикалық болады.
Символикалық ойын, баланың символдарды қолдануы — оның психикасының
дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші
объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметік
таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символикалық
функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады, ақыл-
ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді.
Бір заттарды екінші заттардың орынбасарлары ретінде кең қолдану балалар
ойынында бір затты әр түрде қолдануға болады деп дәлелдеуге негіз бермейді.
Бала орынбасар-заттардың қасиеттеріне қарап бағдар алады. Мәселен, дүкен
ойынына материалдар іріктегенде балдырған балмұздақ орнына ақ кірпіш, шұжық
орнына қызыл цилиндр, алма орнына пласмассадан жасалған жасыл дөңгелектер
қолданылса қанағаттануы мүмкін. Ойыншық мылтық, қажет болған жағдайда
адамға, жәшік — үйге айнала салады. Барлық осы және осыған ұқсас ауысулар
формасы, түсі немесе фуикциялық ерекшеліктер ұқсастығынан барып шығады.
Мынадай жайтты да атап өткен маңызды: бала затқа өзі ат қойған соң енді
онымен бастапқы қасиеттеріне сай іс-әрекет жасамай, оның жаңа атына сай
әрекет жасай бастайды. Егер таяқ мылтыққа айналса, ол одан атады, атқа
айналса, оған мініп шабады; пароходқа айналса, ол жүзіп отырып жағаға келуі
тиіс.
Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі.
Ойын жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағыдан
зейінің жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте
сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек
және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан ойын
ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына
зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына
зейінді болғысы келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны
құрдастары ойыннан қуып жібереді. Қарым-қатынас жасауға, эмоциялық
мадақтауға деген кажеттілік балаларды мақсатты түрде зейін жинақтауға және
есте сақтауға мәжбүр етеді.
Тілдің дамуына ойын өте үлкен әсер етеді. Ойын жағдайы оған енген әр
баладан белгілі қатынас жасау қабілетін талап етеді. Егер бала ойын
барысына қатысты өз тілектерін түсінікті етіп айта алмаса, егер ойын
үстіндегі жолдастарының сөздік нұсқауларын ұқпайтын болса, онда құрбылары
оны жақтырмайды. Бұл жағдайдағы эмоциялық қолайсыздық тілдің дамуына
себепкер болады. Психологиялық әдебиетте құрбылармен қарым-қатынас жасау
мүмкіндіктерінен айрылған егіз ұлдардың психилалық нашар даму оқиғасы
суреттелген.
Рольдік ойынның психикалық іс-әрекеттің басқа формаларын дамыту үшін
де үлкен маңызы бар. Мәселен, қиял тек ойын жағдайларында және соның
әсерімен ғана дами бастайды.
Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі.
Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы
заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары аркылы кайта жаңғыртатын іс-
әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар
столды сүртеді, еденді сыпырады, нан тіледі, аяқ киім тазалайды т.с.с. Іс-
әрекеттерді қайта жаңғырту — мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының
негізгі мазмұны, міне осы. Бұл кезеңде балалар, әдетте, жеке-дара
ойнайтынын атап өту маңызды. Тіпті ойын материалы арқылы немесе үлкендердің
арнайы ұйымдастыруымен біріккеннін өзінде олардың ойыны бәрібір бірлесіп
ойнау емес, қатар ойлау. Балалар бір-бірінің ойынына аз көңіл аударады,
әрқайсысы өз ойыншығымен жайбарақат шұғылданып отырады.
Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер
үлкендерден үйренген кейбір іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-
әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір
рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар
қыз бұл жерде өз мойнына мама ролін алмайды да бұл жағдайда: Сен кімсің?
- деген сұраққа өз атын атап жауап береді. Ал бес-алты қыз болса, өзін
мамамын деп таныстырады. Бұл жерде бала енді сол әрекеттің өзі үшін
жасамайды. Олар рольге кіріседі Енді сіз кең жайылған кайталама іс-
әрекеттерді көре алмайсыз. Балалар жасайтын әрекеттер азды-көпті ықшамдала
бастайды. Ойын дамуының бұл сатысында баланы адамдар арасында болатын қарым-
қатынастар қызықтыра бастайды. Әрекеттер қарым-қатынастарды өрістетудің
құралы ретінде қолданылады. Ойын басталмай тұрып-ақ балалар кімнің кім
болып ойнайтынын келісіп алады. Мұнда бұрын айтылып өтілгендей, әлеуметтік
рольдер игеріледі. Балалар көп жағдайда балалар болып ойнайды. Мұндай
жағдайларда олар адамдар карым-қатынасы жүйесіндегі өз орындарын жақсы
түсініп, өздерінің осалдықтары мен күштерін біледі.
Балалар психологиясы балдырғанды зерттейді. Алайда баланы зерттейтін
басқа ғылымдар да бар. Олардың әрқайсысы өзінше, өзінің ерекше жағынан
зерттейді.
Балалар психологиясы балдырғанның басқа адамдармен қарым-қатынас жасай
алатын, еңбектеңетін, жаңалық ашатын, өнер туындыларынан ләззат ала білетін
ересек адамға қалай айналатынына көңіл бөледі.
Жас балдырған үлкен адамға ұқсаңқырамайды. Мәселе оның білімін
үлкендердің білімімен салыстыруға болмайтындықтан да емес. Қарапайым
күнделікті бақылауларынаы баланың сезінуі, ойлауы үлкен кісілердей емес
екендігін білеміз. Сәбидің сезімдері күшті, бірақ көбіне тұрақсыз болулары
мүмкін. Бүгін құштар болған нәрсесін ертең ұмытып кетуі ғажап емес.
Үлкендердің астарлап сөйлегенін балалар түсіне бермейді. Жас бала өзін
қызықтырмаған істі зорлап орындай алмайды.
Баланың қолынан келмейтіні көп. Бірақ біз тек сәбидің әлі де қолынан
келмейтініне, әлі де істей алмайтынына ғана көңіл аударар болсақ, онда біз
ересектерге тән жаңа қасиеттердің, сапалардың қайдан пайда болатынын
ешқашан түсінбес едік. Сондықтан баланың бойында не бар, ол не істей алады,
жасы өскен сайын ол қалай өзгеріп, нені үйреніп келеді дегенді анықтау
әлдеқайда маңызды.
Баланың дамуы үлкендерді үнемі таңдандырады әрі қуанышқа бөлейді. Ол
бүгін кешегісіне, ал ертең бүгінгісіне ұқсамайды. Ілкіде басын жерден шаққа
көтеретін ол, екі айдан кейін отырып, шылдырмақтармен ойнайды, ал тағы да
бірнеше айдан соң тәй-тәй басып, алғашқы қадамдарын жасайды. Бұл қадам-әлі
сенімсіз, тәлтірек болғанымен, ең маңыздысы оның басталуында. Енді оның
алдынан жаңа кең байтақ дүние — бұрын ол ағаш бесіктің тал қоршауының
(манеждің) ішінде отырған кезде ойына кіріп те шықпаған жаңа дүние есігіп
ашты. Міне, ол түрліше дыбыстар да шығарады. Енді бір-екі айдан соң бөбекке
ғана тән былдырды еститін боламыз. Тағы да бір сыпыра күндерден кейін ата-
анасының ет-бауырын елжіретіп Ma-Ma-Ma, ба-ба-ба дегенді айтады. Содан
соң сәби мама деп те, папа деп те, бер деп те, ал деп те айта
бастайды. Әлі де сөз қоры аз болғанымен, бұл жердегі ең бастысы оның
сөйлеуді бастағаны, оның адамзат тілінің бай қазынасына жол ашқаны.
Үлкендер кейде баланың ақылына таң қалады. Шынында бұл жердегі құпия
ақылда емес, табысқа тез жетуде, бала кеше қолынан келмегенді бүгін үйреніп
улгермегендігінде жатыр. Баланың үнемі ілгері ұмтылуы, оның мінез-құлқында,
іс-әрекетінде жаңалықтың пайда болуы, қараиайымдылықтан неғұрлым күрделі,
ойланып атқарылатын қимылға ауысуы, сөйлеуді игеруі дербестілігінің алғашқы
көріністерінщ пайда болуы, міне,, осылардың бәрі сәбидің дамуын сипаттайтын
фактылар. Бұлар бала психологиясының қорытынды шығару үшін пайдаланылатын
материалы болып табылады. Жеке балалардың дамуындағы өзгешеліктерге,
олардын. өзіндік ерекшеліктеріне қарамастан, бүкіл сәбилердіңбәріне, ортақ
қасиеттер болады. Олардың барлығы да дамудың бір кезеңдерінен, сатыларынан
өтеді.
Балалардың психикалық дамуы бір қалыпты болмайды, бала психикалық
бейненің қандай да бір негізгі белгілерін ұзақ уакыт бойы сақтағанда
дамудың біршама баяу, бірте-бірте өзгеретін кезеңдері және ескі психикалық
белгілердің кұрып бітуімен жойылуымен және жаңа белгілердің пайда болуынен
байланысты, кейде баланы неғұрлым тез, секірмелі түрде адам танымастай
өзгертіп жіберетін өзгерістер кезеңі байқалады. Осы секірмелі түрдегі өтуді
даму дағдарысы деп атайды. Олар шамамен бірдей жағдайда тұрған жас жағынан
шамалас балалардың барлығында пайда болады да балалық шақты жас шағына
қарай бірнеше кезеңге бөлуге мүмкіндік береді.
Туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңде (баланың дүниеге
келуіне байланысты оның өмір сүру жағдайын кенет өзгертетін дағдарысты
айтпағанда) бала үш дағдарыс сәттерін: бір жаста, үш жаста және, ақырында,
жеті жаста басынан кешіреді. Осыған сәйкес бұл кезеңде үш жас шағы
кезеңдері бөлініп шығады: нәрестелік шақ (туған күннен бір жасқа дейін),
сәбилік шақ (бір жастан үш жасқа дейін) және мектепке дейінгі балалық шақ
(үш жастан жеті жасқа дейін).
Психикалық дамудың бірдей жас шағы кезеңіндегі балаларды біріктіретін
негізгі психикалық белгілер — олардың қоршаған дүниеге көзқарасы, олардың
қажеттері мен қызығулары және осы қажеттілік пен қызығулардан туындайтын
бала іс-әрекетінің түрлері. Жетекші іс-әрекетті арнайы атап көрсеткен жөн,
одан дәл осы кезендегі психикалық дамудың маңызды ерекшеліктері соған
байланысты болады. Нәресте үшін жетекші іс-әрекет үлкендермен эмоциялық
қарым-қатынас болса, сәбилік шақтағы бала үшін заттық іс-әрекет, мектепке
дейінгі бала үшін ойын болып табылады.
Психикалық дамудың жас шағы кезеңдері биологиялық дамуға ұқсамайды.
Олардың пайда болуының тарихы бар. Әрине, балалық шақ адамның денесінің
дамуы, өсуге кажетті уақыт мағынасында түсінгенде кәдімгі табиғи құбылыс
болып көрінеді. Бірақ балалық шақ кезеңнің—бала коғамдық еңбекке қатыспай,
тек соған даярланатын уақыттың ұзақтығы және осы даярлық формалары қоғамдық-
тарихи жағдайларға байланысты болады. Қоғамдық дамудың түрлі сатысында
тұрған халыкта балалык шақ калай өтетіні жайындағы мәліметтер, даму сатысы
неғұрлым төмен болса, жасөспірім ұрпақ үлкендерге тән еңбекке соғұрлым ерте
араласатынын көрсетеді. Қарапайым мәдениет жағдайында балалар жүре бастаған
сәттен-ақ үлкендермен бірге еңбекке араласады. Біздің білетін балалық шақ
ересектердің енбегі сәбилердің қолынан келмейтін кезде еңбек алдын ала
үлкен әзірлікті керек еткенде пайда болды. Адамзатта бұл өмірге, ересектік
іс-әрекетке даярлану кезеңі деп бөлінді. Осы кезеңде бала қажетті білімді,
іскерлікті, психикалық сапаларды, адамның жеке басының қасиеттерін игеруі
тиіс. Және әрбір жас шағы кезеңі осы даярлық үстінде өзінің ерекше ролін
атқаруы керек.
Мектептің ролі балаға адамның нақты қызметінің әр түрі үшін (коғамдық
өндірістің, ғылымның, мәдениеттің әр учаскесіндегі жұмыс) қажетті білім мен
іскерлікті үйрету және тиісті психикалық сапаларды дамыту болып табылады.
Бала туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңнің маңызы қоғамда өмір
сүру үшін әр адамға қажетті неғұрлым жалпылама, бастапқы білім мен
іскерлікті, әрбір адамға қоғамда өмір сүру үшін қажетті адамның жеке
басының психикалық сапалары мен қасиеттерін қалыптастыру болып табылады.
Бұларға тілді игеру, тұрмыс заттарын қолдану, кеңістік пен уақытты
бағдарлауды дамыту, қабылдау, ойлау, елестетудің т.б. адамға тән формаларын
өрістету, басқа адамдармен өзара қарым-қатынастың негіздерін калыптастыру,
әдебиет пен өнердің туындыларын оқып, үйрене бастау жатады.
Үлкендер балалар өмірінің дұрыс жолға қойылуын ұйымдастырып, олардың
тәрбиесін сәбидік қоғамдағы орнына қарай жүргізеді. Қоғам әрбір жас шағы
кезеңінде баладан нені талап етуге және нені күтуге болатыны жөніндегі
үлкендердің түсінігін белгілейді.
Баланың қоршаған дүниеге көзқарасы, оның қажеттері мен қызығуы өзге
адамдар арасында алатын орнымен үлкендер тарапынан болатын талап, үміт және
әсер ету жүйесімен анықталады. Егер нәресте үшін үлкендермен үнемі эмоциялы
қарым-қатынас жасау қажеттігі тән болса, оның себебі сәбидің бүкіл өмірі
үлкендердің қолында болуынан деп түсіндіріледі және қолында болғанда
әлдебір жанама емес, тура жолмен үлкендер баланы орағанда,
тамақтандырғанда, ойыншық бергенде, тәй-тәй басқан кезде қолынан сүйегенде,
т.б. үздіксіз дене қатысы жүзеге асырылады.
Сәбилік шақта үлкендермен қатынас жасауға қажеттіліктің, таяудағы
қоршаған заттарға қызығушылықтың пайда болуы мыналарға байланысты: бала
мүмкіндігінің өскенін ескере отырып үлкендер олармен карым-қатынасты
өзгертеді, қандай да зат немесе қимылдар жайлы қатынас жасауға көшеді,
Үлкендер балалар үшін сан алуан заттың, қимыл жасауға арнайы бейімделген
заттардың (пирамидалар, қуыршақтар, құм салғыштар) ерекше әлемін жасайды.
Баладан өзіне-өзі қызмет етуде белгілі дербестікті талап ете бастайды, ал
мұны орындау киімдерді, ыдыстарды т. б. бұйымдарды қолдану әдісін
меңгермейінше, мүмкін емес.
Үлкендердің қимылдарына және өзара қарым-қатынасына араласу
қажеттігінің пайда болуы, қызығудың тікелей қоршаған ортадан шығып кетуі,
сонымен бірге осы қызмет процесінің өзіне (оның нәтижесіне емес) қызығудың
бағытталуы — мектеп жасына дейінгі балаларды басқалардан бөліп көрсететін
және сюжетті-рольді ойыннан көрініс табатын негізгі белгілер. Бұл белгілер
мектеп жасына дейінгі балалардың баска адамдар .арасындагы алатын орнының
екі жақтылығын белгілейді. Бір жағынан баладан адамның қылықтарын түсінуді,
жақсылық пен жамандықты айыра білуді, мінез-құлық ережелерін саналы
орындауды талап ете бастайды. Екінші жағынан баланың бүкіл өмірлік
қажеттерін үлкендер орындайды, оған қатаң жауапкершілік жүктелмейді, оның
іс-нәтижесіне ересектер елеулі талап қоймайды.
Дамудың әрбір жас шағы кезеңдерінің дамуына тән баланың қоғамдағы
психикалық белгілердің байланыстылығы баланың бір кезеңнен екіншісіне өтуін
түсіндіріп бере алмайды. Бұл өту кезеңінің алдында баланың өзінін басқа
адамдар арасындағы орнына қанағаттанбауы және ол орынды өзгертуге ұмтылуы
пайда болады. Осы кезең ішіндегі дамудың мынадай сәті туады: баланың өсіп
келе жатқан мүмкіндіктері — оның білімі, іс-керлігі, психикалық сапалары —
ескі тұрмыс қалпымен кызметтің және айналасындағы адамдардың қарым-
қатынасының ескі түрлерімен қайшылыққа ұрындырады. Бала өзінің жаңа -
мүмкіндіктерін сезінеді де, осының алдында ғана қызықтырған іс-әрекетке
ынтасын жояды. Ол үлкендермен жаңа қарым-қатынас жасауға ұмтылады. Бұл
қайшылық дағдарыс ретінде көрінеді: көне қарым-қатынас жасалған жоқ.
Бұл кезде бала тәрбиесінде белгілі қиындықтар пайда болады, бала
үлкендердің талаптарына жөнді кұлақ аспайды, қыңырлық, қарсылық, көрсетеді.
Бұл қиындықтардың ауырлығы және қаншаға созылатындығы көп жағдайда
үлкендерге байланысты болады. Үлкендер баланың іс-әрекет пен қарым-
қатынастың жаңа түрлеріне ұмтылуын дер кезінде байқап, ескеруге және
көмектесуге тиіс. Алдымен үлкендердің өздері балаға деген көзқарасын
өзгертуі керек: оған көбірек дербестік беріп, оның өсіп келе жатқан
мүмкіндікгерін мойындауы және осы мүмкіндіктері толық ашылатындай жаңа іс-
әрекетке үйретуі қажет.
Психикалық даму барысында пайда болған және жаңа қажеттер мен
қызығушылыққа итермелейтін, сондай-ақ іс-әрекеттің жаңа түрін игеруге
бастайтын қайшылықтар психикалық дамудың қозғаушы күштері болып табылады.
Егер бұл қайшылықтар тумаса, психикалық дамудың негізгі кезеңінен
екіншісіне өту мүмкін болмас еді және бала сол жеткен дәрежесінде қалып
қояр еді, өйткені оның ілгері ұмтылуға, үлкендер үйреткен нәрсені игеруге
ынтасы болмас еді.
Баланың психикалық даму кезеңдерінің тарихи табиғаты болғандықтан,
олар өзгермей тұра алмайды. Жоғарыда көрсетілген кезеңдер баланың, қазіргі
қоғамдағы тұрмыс жағдайын көрсетеді. Бұл кезеңді мәдениеті дамыған бүкіл
елдердің балалары қандай түрде болса да басынан кешіреді. Алайда әрбір
кезеңнің жас шағының шегі, сын кезеңдерінің пайда болуы тәрбиедегі
әдеттерге, дәстүрлерге, әр елдегі оку жүйесінің ерекшеліктеріне байланысты
елеулі түрде өзгеріп тұрады.
Мектепке дейінгі жастағы балалар мінез-құлық үлгілеріне қатты назар
аударады. Мысалы, ертегіні немесе әңгімені тыңдағанда олар кімнің жақсы,
кімнің жаман екенін міндетті түрде анықтауға тырысады, бұл жағынан
ешқандай екі ұштылыққа төзбейді және осы түрғыдан тіпті жансыз заттарға да
баға беруге тырысады. Тоғайда адасқан және ағаш кесуші шаруа құтқа қарып
алған балаға, тарихын тыңдаған бес жасар баланың айтатыны: Ағай — жақсы
кісі, ол баланы тауып алды, ал орман жаман, ол баланы адастырды. Ақымақ
Иван жөнінде бірқатар орыс ертегілерін тыңдаған төрт жарым жастағы баланың
берген сұрағы: Апатай, ақымақтар жақсы ма, әлде жаман ба?-
Үлкендер балаға мінез-құлық ережелерін үйретеді. Мектепке дейінгі
балалық шақ бойына күрделене беретін ережелер балалардың күнделікті мінез-
құлқын калыптастырады, жағымды қылықтар жаттығуларын қамтамасыз етеді.
Балаларға талап қою және олардың қылықтарына баға беру арқылы үлкендер
балалардың ережелерді орындауына қолдарын жеткізеді. Балалардың өздері.
біртіндеп айналасындағылардың олардан қандай мінез-құлықты күтетіні
жөніндегі түсініктерді негізге ала отырып, өз қылықтарын бағалай бастайды.
Мектепке дейінгі кішкентайлар режимді сақтаумен, мәдени-гигиеналық
дағдылармен байланысты ережелерді, ойыншықтарды ұстап-түту ережелерін
меңгереді. Олар тек үлкендердің талаптарына бағынып қана қоймайды, сонымен
бірге ережені өздері меңгеріп алуға тырысады. Балабақшада балалар
шағымдарын және құрдастарының мінез-құлкын бұзғандығы жайлы тәрбиешіге айта
бастайды. Балалардың бұл мәлімдемелері ережені бекіту жөніндегі өзіндік
өтініш, оның баршаға міндетті екенін көрсету болып табылады.
Мектепке дейінгі баланың жеке басы дамуына құрдастар қарым-қатынас
жасаудан тиетін ықпал маңызды рөль атқарады. Ерте сәбилік шақта өзге
балаларға деген іш тартушылық мектепке дейінгі балада құрдастарымен қарым-
қатынас жасау қажеттілігіне айналады. Жанында жоқ жолдасын алмастыруды
ұсынған анасына қарсы болған алты жасар баласы бұл қажеттілікті: Маған
балалар керек, ал сен бала емессің, — деген сөздермен жақсы сипаттап
берді.
Араласу қажеттілігі балалардың ойындарда, еңбек тапсырмаларын
орындауда бірлескен іс-әрекеттер жасау негізінде дамиды.
Бала өзге балалармен үнемі бірге және әр түрлі қарым-қатынастарда
болатынын мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жағдайларында балалар қоғамы
қалыптасады. Бұл қоғамда бала коллективтегі мінез-құлықтың төңірегіндегі
ақылшылармен емес, өмір мен іс-әрекеттің өзіне тек қатысушыларымен
бірлескен өзара қарым-қатынас жасаудың алғашқы -дағдыларын игереді.
Бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады:
1) оқыту процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы;
2) игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы;
3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің (бағыттылығы, іс-әрекет, сана және
ойлаудың психологиялық құрылымы) дамуы.
Дамудың көрсетілген бағыттарының әрқайсысы өзіне тән ерекшеліктермен
сипатталып, ақиқат түрде барлығы өзара байланыста болады да, тек барлығы
қосылғанда ғана психикалық даму деп аталынатын жеке адамның өзгеріс
процесін құрайды.
Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы
заңдылықтарын да, бала дамуының жоғарыда бөлініп көрсетілген үш түрінің
әрқайсысына тән ерекшеліктерін де ажыратып қарастыруға болады. Баланың жеке
басының белсенділігі - психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың
бірі мынада: балада жаңа психолгиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті
түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту
үстінде, мысалы, тәсіл түсінде сырттан берілсе де, іс-әрекетке енгізілуі,
осы іс-әрекеттің өзгеріске түсуімен байланыстырылуы тиіс. Сонымен қатар
баланың бегілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек,
баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді.
Игеру процесінде бала бағыттылық, сана және іс-әрекет ерекшеліктері бар
жеке адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы
игеру механизімінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінуге
тиіс. Мысалы, белгілі бір жастағы балалаға тән жетекші бағыттылық
ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепкі дейінгі шақта көптеген аса
маңызды жаңа құрылымдарының ойын әрекеті негізінде пайда болатыны белгілі.
Сондықтан бұл арада сабақтар көбіне дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда
баланың жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі
неғұрлым көбірек дәрежеде көрінеді.
1.2 Мектеп жасына дейінгі баланың таным процестерін дамытудың
теориялық негіздері
Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың құбылыстардың, іс-
әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды
талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді.
Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оқу және еңбек тапсырмаларын
орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды,
жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін өзгертеді. Балалар саздың
ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігің құрылым формасы мен оның
орнықтылығың допты соққан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшшің
дәрежесі арасындағы т. б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып
отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала
көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.
Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала қоршаған ортамен түйсіну арқылы
таныса бастайды. Біртіндеп түйсінген нәрселердің мағнасына түсіне
бастағанда, баланың қабылдауы көрініс береді. Қабылдау дегеніміз - заттар
мен құбылыстардың мида біртұтас бейнеленуі. Қабылдау саналы жүретін таным
процесі. Ол тілмен шешім қабылдаумен байланысты жүреді. Мектепке баратын
баланың қабылдауы бірнеше қасиеттермен сипатталады. Баланың қабылдауы нақты
заттар бейнесі адамға даяр түрде берілмеген. Адам өз тәжиірбесінде әр
заттың өз формасын және ішкі құрылысын меңгереді. Осы тәжірибеге сүйене
отырып әр жаңа заттың мән-мағынасына түсінуіне мүмкіндік туады. Түсінбеген
нәрсе қабылданбайды. Даярлық топтағы балалардың қабылдауы мағыналы және
таңдамалы болуға тиісті.
Мектепке дейінгі шақтың басында баланың зейінді төңіректегі заттарға
және осылар арқылы орындалатын іс-әрекеттерге қатысты ынтамен сипатталады.
Бала ешнәрсеге ынтасы өшпей тұрғанда ғана зейін шоғырланады. Жаңа нәрсе
пайда болысымен – ақ баланың зейіні лезде соған ауады. Сондықтан балалардың
ұзақ уақыт бір іспен шұғылдануы сирек болады.
Мектепке дейінгі шақта әрекеттің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының
ілгерілуіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады.
Өзінің бастамалары жағынан баланың қиялы сәбилік шақтың соңына пайда
бола бастайтын сананың белгілі функциясымен байланысты.
Қиял – белгілер функциясын дамытудың бір желісі заттарды басқа
баламалармен және олардың бейнелеулерімен алмастырудан тілдік,
математикалық және басқа белгілер пайдалануға, ойлаудың логикалық
формаларын меңгеруге әкеледі.
Баланың қиялдауы ойын үстінде қалыптасады. Алғашқы кезде қиял заттарды
қабылдаудан және ойын әрекеттерін орындауынан ажыратылмайтындай.
Қиялсыз шығармашылық кызмет болуы мүмкін емес. Жаңа бір нәрсені жасау
үшін, ең алдымен, материалдық объектіде іске асырылатын нәрсені идеалды
(ойша) түрде көз алдына елестетіп алу қажет.
Оқу мен еңбекте, айналасындағылармен қарым-қатынаста адамның тек өз
есіндегілерге ғана сүйенуі сирек кездеседі. Жаңа жағдайда әрекет жасай
отырып, ол белгілі бір дәрежеде шығармашылық әрекет етеді, яғни қиялға
сүйенеді.
Қиял еңбек әрекетінде пайда болған. Дәл осы еңбек процесінде адамда
алдын ала болжау, кейін еңбек нәтижесінде материалдық затқа айналатын
объектінің идеалдық бейнесін жасау қажеттілігі туады. Қырғын немесе қашау
дайындаған алғашқы қоғам адамдарының ең бастапқы еңбек операцияларының өзі
осы құралдардың сыртқы түрі мен атқаратын қызметін елестетуді қажет етті.
Қазіргі кездегі адамдардың қолынан келетін шығармашылық еңбектік бастауы
арғы аталарымыздың практикалық қызметінде болған.
Психиканың көптеген басқа көріністері тәрізді қиял біртіндеп дамып,
психофизиологиялық механизмі жағынан да, көрініс формалары жағынан да
өзгерістерге түсті. Қиялдың дамуы адамның қажеттіліктерінің дамуымен тығыз
байланыста болып отырды. Материалдық жэне рухани кажеттіліктердің
жаңаларының пайда болуы және бұрыннан барының дамуы адамды белсендірек
қызмет етуге итермеледі және оның шығармашылық күшін өмірге келтірді, оған
қойылатын талапты барған сайын ұлғайта түсті.
Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінін
практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің, аумағынан аспайтын
қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.
Ойлау дегеніміз объективтік болмыстың мида жалпылап жанама түрде
бейнеленуі. Ойлау адамның саналы сезінуіне және іс-әрекетіне байланысты
туады, бірақ онымен шектелмейді. Ойлау тілмен байланысты. Тілге сүйене
отырып, ой ақиқат болмысты талдап, жалпылап, жаңалықты іздейді. Ойлаудың
барлық басқа таным процестерінен айырмашылығы, ол адамның идеяларын,
шығармашылық қабілетін, заттар мен құбылыстардан абстракциялануын
көрсетеді. Ойлау теориялық және тәжиірбелік іс-шаралар нәтижесі. Сондықтан
ойлауды негізгі екі түрге бөлінеді:
I. Теориялық;
II. Тәжірибелік.
Теориялық ойлау процесінің өзін екіге бөледі.
а) Теориялык-ұғымдық ойлау. Оны қолдану нәтижесінде адам заттар мен
құбылыстардан абстракцияланып, олардың байланыс-қатынастарын анықтап, мән-
мағынасына түсінеді. Теориялық ойлау адамның іс-әрекетімен тікелей
байланысты болмауы жиі кездеседі. Ойлаудың бұл түрі арқылы адам алдына
мақсат қойып, оны шешу жолдарын анықтайды. Адам алдында тұрған әр мәселені
шешу үшін бұрынғы меңгерген білімге сүйене отырып жолын табады. Білім-басқа
адамдардың ой тұжырымдамалары. Ғылыми-зерттеулердің негізінде теориялық
ойлау жатады.
Теориялық-ұғымдық ойлау абстракциялану арқылы жүреді. Соған қарамай ол
обьективтік болмысты жалпылаған түрде дәл бейнелеудің негізгі жолы болып
табылады. Әр адамның өзінің ерекшелігі болады. Ойлаудың жеке
ерекшеліктеріне таным процесінің келесі қасиеттері жатады:
- ойлаудың өз беттілігі жаңа сұрақ қойып, жаңа проблеманы анықтап, оны
өз күшімен шеше алу. Осы өзбеттілікте ойлаудың шығармашылықты мінезі айқын
көрінеді.
- ойлаудың икемділігі проблеманы немесе кез келген мәселені шешудің
жоспарын өзгерте алуда көрінеді. Өйткені проблеманы шешкенде алдын – ала
ескермеген жағдайлар шығуы мүмкін. Ойлау жылдамдығы адамға тез арада шешім
қабылдайтын жағдайда керек (төбелес,соғыс, авария). Оқу процесінде де
оқушыларға ойлаудың динамикасы қажет. Кейде жақсы оқитын бастауыш сынып
оқушысы тақтаға жаңа есеп шығаруға шақырғанда сасып қалады. Бұл жағымсыз
эмоциялардың оның ойлау қабілетін бәсеңдетеді, ол қобалжып тұрып өте жәй
және нәтижесіз ойланады, ол үйде немесе орнында отырып, сол есепті шығарса,
өте жылдам есептеп қояды және есеп оңай көрінеді. Осындай
жағдайлардың бала мектепке барғанда болдырмау үшін оның алдын
алу шараларын мектепке дейінгі кезеңде жүргізу қажет.
Ойлаудың негізгі қасиеті - барлық алынған мәліметтерді жалпылау, түп
негізін таба білу. Сондықтан мектепке даярлық барысында балалармен олардың
ұғымдық қорын қалыптастыруға арналған арнайы машықтар жүргізу қажет.
Ойлаумен өте тығыз байланыста жүретін таным процестері қиял мен
сөйлеу. Ойлаудың негізгі қызметі - заттар мен құбылыстардың мәнін, олардың
арасындағы заңды байланыстарды тану. Естің негізгі қызметі - бұрынғы
тәжірибені сақтау. Қиялдың мәні осы тәжірибені құлпыртып қайта құруда,
қиялда жеке тәжірибе немесе адамзат тәжірибесі негізінде субъективті немесе
объективті жаңа нәрсе жасалынады.
Әрине балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз больш шыға бермейді. Бұған
олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің ойда жоқ жерден жасалған теңеулерімен және қорытындыларымен
үлкендердің күлкісін келтіреді.
Мектеп жасына дейінгі балалар заттардың ең қарапайым, көзге анық
көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым
күрделі және жасырын байланыстылықтарды түсіне білуге көшеді. Осындай
байланыстардың басты түрінің бірі — себептер мен салдарлар қатынастары.
Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің көз алдыңда өтіп жатқан
құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затқа
тиетін белгілі бір әсердің тек себептерін табатындығын (үстелше қозғағанда,
ол құлап қалды) көрсетті. Ал мектепке дейінгі төрт жастағылар құбылыстардың
себептері заттардың өздерінің қасиеттерімен бапланыстылығын түсіне бастайық
(үстелше кұлау себебі онық тік жалғыз аяғы ғана болғандықтан). Мектепке
дейінгі ересек балалар құбылыстардың себебі ретінде заттардың көзге бірден
шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете
бастайды (үстелше құлап қалды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар
болатын және оның ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тіреуі жоқ).
Қайсыбір құбылыстардың калай өтетіндігін бақылаулар заттармен іс-
әрекет жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересектерге құбылыстар
себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға, пайымдау арқылы сол себептерді
дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.
Эксперименттердің бірінде мектепке дейінгі ересектерге түрлі заттардың
бірінен соң бірін көрсетіп, суға тастағанда олардың қалқитынын немесе
батып кететінін айтуы керек екені ұсынылады.
Мектепке дейінгі балалық шақтың соңында кейбір механикалық физикалық
және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен
қатынастар туралы білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін
біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды. Мысалы, мектепке дейінгі
алты жасар балалардың көбі мына сипаттағы міндетті толық қанағаттанарлықтай
дәрежеде шеше алады Қыстың аязды күні еді. Орманда екі аңшы шаңғымен келе
жатты. Күн кешкіріп қалғандықтан, екеуі дем алмақшы болып кідірді. Қарды
таптап, шатыр тікті, от жақта Е... е..,—деді аңшылардың бірі,— қазір бір
ыстық шәй ішер ме еді!.— Орман ішінде маңайда үй де, өзен де, бұлақ та
жоқ. Шай қайнату үшін суды қайдан алу керек? Ал, мен бізде шай болу үшін
не жасау керек екенін білемін! — деп екінші аңшы бос шәйнекті қолына алды.
Бала ойлауы дамуының осынау алуан түрлі дәрежесі ұғымдарды салыстыру
түріндегі тапсырманы орындағанда байқалады. Тас пен жұмыртқаның
айымашылығы неде?- деген сұраққа балалар: Тас көшеде, қалада болады, ал
жұмыртқаны дүкенде сатады (баланың нақтылы ситуацияда тәжірибе негізінде
салыстыруы), -деп жауап береді. Жұмыртқа ақ, іші сары, ал тас ақ та, сұр
да болады (сыртқы белгілерін ажырату); Жұмыртқаны жейді, ал тасты жеуге
болмайды, Жұмыртқаны жейді, ал тастан үйлер тұрғызады, (заттың
функциясын бөліп көрсету); Жұмыртқа тауықтан алынады, ал тас табиғатта
өздігінен пайда болады, (пайда болу белгісі); Екеуі де зат, бір тас
желінбейді бір жұмыртқа желінеді, (тектік және түрлік ұғымдарды
пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазмұның өзін балалар түрліше бейнелеу
мүмкін. Олар осы мазмұнның әр түрлі қыры мен белгілерін бөліп көрсетеді.
Демек, бала санасының объективтік мазмұны өзгереді.
Баланың санасы мен ойлауының даму дәрежесі неғұрлым жоғары болса, оның
пайдаланатын және игеретін ұғымдары да соғұрлым көптеген
бай белгілермен және күрделілікпен сипатталады. Бұл сананың заттардың
сыртқы қасиеттерін жай механикалық бейнелеу емес, керісінше, онда бала
бұрын бөліп шығарған түрлі мазмұңды байланыстыру, қайта өңдеу болып
жататынымен түсіндіріледі. Сондықтан сананың дамуының маңызды
көсеткіштерінің бірі -баланың түрлі белгілерді біріңғай, тұтас затта
байланыстыра, біріктіре білу қабілеті. Балаларға, мысалы, төрттен жетіге
дейін белгілер (жылдам, жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы
белгілердің бүкіл түрі кездесетін заттарды атау ұсынылады. Сөйтсе, түрлі
балалардың (1-7 сынып оқушыларының) осы тапсырманы біркелкі орындамайтыны
байқалады. Біреулері барлық белгілерді ескере білсе (көрсетілген, белгілер
тобы бойынша олар, мысалы: поезд, жылан,- деп жауап береді), басқалары
белгілердің аздаған бөлшектерін ғана (пияз, жапырақ деген заттарды
атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті екі белгіні біріктіруде де қиналып,
үйреншікті ассоциация байланысы бойынша жалғыз белгіні ескеріп ғана (жасыл
елка, қатты тас, ұзын жіп) жауап береді.
Сен қалай ойлайсың, екінші аңшы шай қайнататын суды қайдан тапты?
Немесе: Игорь асфальт төселген жол үстінде ойнап жүрді. Допты аяғымен
теуіп жібергенде, ол домалап кетті. Сосын бала жасыл шөп өскен алаңға шықты
да тағы да аяғымен допты тепті. Сен қалай ойлайсың, қай жермен асфальтті
жолдың үстімен бе әлде жасыл шөпті алаңмен бе доп алысқа домалады?.
Баланың ойлауына түсінікті міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның
барған сайын жаңа білімдерді игеруімен байланысты. Шындығында қардың суға
айналатынын білмейінше, аңшылар ішетін шай жөніндегі тапсырманы немесе
бұдыр бетке қарағанда тегіс бет арқылы қозғалыс оңай болатынын және доптың
алысқа домалайтыны жөніндегі тапсырманы орындау да мүмкін емес. Білім алу
балалар ойлауын дамытудың міндетті шарты болып табылады. Бұл білімді
бірсыпырасын балалар тікелей үлкендерден ал өзгелерін үлкендердің
жетекшілігі және бағыттауы арқылы өз бақылаулары мен іс-әрекетінің
тәжірибесінен алады. Білім қорының біраз артуы әлі ойлаудың, дамуын
түсіндіре алмайды. Білімді игерудің өзі ойлаудың иәтижесі болып табылатын
ойлау міндеттерін шешетін іс екендігінде. Егер бала өз іс-әрекетінің
жемісті болуына байланысты болып келетін, оған үлкендер көрсеткен
байланыстар мен қатынастарды бөле білуге бағытталған ойлау іс-әрекеттерін
орындай білмейінше үлкеннің түсіндіруін де ұқпайды, өз тәжірибесінен ешбір
сабақ та ала алмайды. Игерілген жаңа білім ойлаудың одан әрмен дамуына
енеді, баланың ойлау іс-әрекеттерінің жаңа міндеттерін шешуге
пайдаланылады.
Ойлау іс-әрекеттерінің қалыптасуы мен жетілуі ойлаудың негізін
құрайды. Бала қандай білімді игеріп, оларды қалай пайдалана білетіндігі
оның қандай ойлау іс-әрекеттерін игергендігіне байланысты. Мектепке дейінгі
шақта ойлау іс-әрекеттерін игеру сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерін игеру мен
бойға дарытудың жалпы заңы бойынша өтеді. Осы сыртқы іс-әрекеттердің қандай
және оларды бойға дарытудың қалай ететіндігіне байланысты баланың
қалыптасып келе жатқан ойлау іс-әрекеттері не бейнелер іс-әрекеттері
формасын, не сөз бен сан сияқты белгілер іс-әрекеттері формасын қабылдайды.
Ойша бейнелермен іс-әрекет жасай отырып, бала заттармен жасалатын
нақты іс-әрекет пен оның нәтижесін көз алдына елестетеді және осы жолмен
өзінің алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл — өзімізге таныс көрнекі бейнелі
ойлау. Белгілермен іс-әрекеттерді орындау нақтылы заттардан дерексізденуді
керек етеді. Мұнда сөздер мен сандар заттардың баламасы ретінде
пайдаланылады. Белгілермен іс-әрекетті жасаудың көмегімен атқарылатын ойлау
дерексізденген ойлау болып табылады. Дерексізденген ойлау логика ғылыми
зерттейтін ережелерге бағынады, сондықтан да логикалық ойлау деп аталады.
Ойлауды қатыстыруды талап ететін практикалық және танымдық мәселелерді
дұрыс шешу мүмкіндігі жағдайдың, заттар мен құбылыстардың шешімі үшін мәнді
әрі маңызды болып саналатын жақтарын баланың біле де, байланыстыра білу
мүмкіндігіне тәуелді. Егер бала осындай жағдайда, мысалы, жүзгіштікті
заттың шамасымен байланыстыруға тырысып, оның қалқып жүретінін немесе батып
кететінін алдын ала айтуға тырысса, ол тек кездейсоқ шешімді ғана табуы
мүмкін, өйткені оның бөліп көрсеткен қасиетінің шынында жүзу үшін
айтарлықтай мәні жоқ. Мұндай жағдайда бала дененің қалқу қасиетін оның
қандай материалдан жасалғанымен байланыстырса, ол неғұрлым мәнді, қасиетті
бөліп көрсетеді; оның болжаулары үнемі болнағанмен көбіне дұрысқа тығып
отырады. Тек дененің меншікті салмағынық сұйықтықтың меншікті салмағына
қатысуына қарай бөле білу ғана (бұл білімді, бала мектепте физиканы
оқығанда меңгереді) барлық жағдайларда қатесіз шешім береді.
Көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау арасындағы айырмашылық түрлі
ахуалдарда ойлаудың осы екі турінің басты қасиеттерді бөле білуге мүмкіндік
беретіндігіне және сол арқылы әр ауқымдағы мәселелерге дұрыс шешім таба
білуде. Бейнелі ойлау назар аудару арқылы басты касиеттерді, көзге
елестетерлік мәселелерді шешкенде жетерліктей әсерлі болып шығады. Мысалы.,
бала қардың суға айналуын, доптың асфальт жолмен және шөп өскен алаңмен
қозғалуын т.б. кез алдына елестетеді. Бірақ көбіне мәселені шешуде басты
орын алатын қасиеттер жасырын болады, оларды елестетуге болмайды, сөздер не
басқа бір белгілер арқылы көрсетуге болады. Мұндай жағдайда мәселе тек
дерексіз ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz