Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдас-тырудың педагогикалық шарттары
1. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМІНІҢ КӘСІБИ ҚЫЗМЕТКЕ ДАЙЫНДЫҒЫНЫҢ ҒЫЛЫМИ.ІЛІМДІК НЕГІЗДЕРІ
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
1.3 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайы
1 бөлім бойынша қорытынды
2. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМДЕРІН КӘСІБИ ДАЯРЛАУДА КӨПСАТЫЛЫ ЖОҒАРЫ БІЛІМ БЕРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ТӘЖІРИБЕЛІК МАЗМҰНЫ
2.1 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау мазмұны
2.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың педагогикалық шарттарын оқу үдерісіне енгізу және олардың тиімділігін педагогика.лық тәжірибеден сынақтан өткізу
2.3 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау жұмыстары бойынша тәжірибелік нәтижелерді өңдеу
2 бөлім бойынша қорытынды
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
1.3 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайы
1 бөлім бойынша қорытынды
2. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМДЕРІН КӘСІБИ ДАЯРЛАУДА КӨПСАТЫЛЫ ЖОҒАРЫ БІЛІМ БЕРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ТӘЖІРИБЕЛІК МАЗМҰНЫ
2.1 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау мазмұны
2.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың педагогикалық шарттарын оқу үдерісіне енгізу және олардың тиімділігін педагогика.лық тәжірибеден сынақтан өткізу
2.3 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау жұмыстары бойынша тәжірибелік нәтижелерді өңдеу
2 бөлім бойынша қорытынды
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
Қазіргі уақытта білім беру жүйесі жұмысының тиімділігін анықтайтын негізгі бағдар педагог кадрларды дайындау нәтижесінің сапалылығы болып табылады, өйткені білім беру жүйесінің барлық салаларының тиімділігі сол кадрлардың қызметіне тәуелді. Өркениеттің алға басуы барлық уақытта мақсаты жас ұрпақты адамзаттың бұрынғы ұрпақтары қалдырған құндылықтарымен тәрбиелеу болып табылатын білім беру жағдайына тәуелді қойылды. Мұнда мәдениет пен білімді беруші қызметін мұғалім атқарды. Оның жеке тұлғасы өткен ғасырлардың көрнекті педагогтерінің назарының басты объектісі және одан кейінгі зерттеулердің негізгі пәні болды.
Педагогикалық білім берудің мәнін мұғалімнің үздіксіз, бірегей кәсіби-жеке тұлғалық даму процесі құрайды. Қазіргі заманғы педагогикалық ғылымда “білім беру” термині төмендегіше түсіндіріледі:
- жекетұлғаның өмір жолын абыройлы таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуге және жекетұлғаның өзін-өзі дамытуға бағытталған процесс ретіндегі білім беру (А.Т.Асмолов 112);
- білім беру адамның заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміндегі белсенді қатысуы жолымен өз-өзінде әлем бейнесін жасауы (А.А.Вербицкий 19,67);
-білім беру адамның мақсатты, педагогикалық ұйымдастырылған және жоспарлы әлеуметтену барысы мен нәтижесі (А.В.Петровский 113).
Біз “білім берудін мазмұны қоғамның қазіргі және келешектегі қажеттіліктерін, адам танымының ерекшеліктерін көрсетуі керек, әлеуметтік даму тенденциялары есебінің негізінде қоғамда қабылданған білім беру дамуының концепцияларына сай болуы керек... ” деген Г.Ж.Меңлібекованың (114, 93) тұжырымдамасымен келiсеміз.
Педагогикалық білім берудің мәнін мұғалімнің үздіксіз, бірегей кәсіби-жеке тұлғалық даму процесі құрайды. Қазіргі заманғы педагогикалық ғылымда “білім беру” термині төмендегіше түсіндіріледі:
- жекетұлғаның өмір жолын абыройлы таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуге және жекетұлғаның өзін-өзі дамытуға бағытталған процесс ретіндегі білім беру (А.Т.Асмолов 112);
- білім беру адамның заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміндегі белсенді қатысуы жолымен өз-өзінде әлем бейнесін жасауы (А.А.Вербицкий 19,67);
-білім беру адамның мақсатты, педагогикалық ұйымдастырылған және жоспарлы әлеуметтену барысы мен нәтижесі (А.В.Петровский 113).
Біз “білім берудін мазмұны қоғамның қазіргі және келешектегі қажеттіліктерін, адам танымының ерекшеліктерін көрсетуі керек, әлеуметтік даму тенденциялары есебінің негізінде қоғамда қабылданған білім беру дамуының концепцияларына сай болуы керек... ” деген Г.Ж.Меңлібекованың (114, 93) тұжырымдамасымен келiсеміз.
болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби даярлауда көпсатылы жоғары
білім беруді ұйымдас-тырудың педагогикалық шарттары
МАЗМҰНЫ
1. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМІНІҢ КӘСІБИ ҚЫЗМЕТКЕ ДАЙЫНДЫҒЫНЫҢ
ҒЫЛЫМИ-ІЛІМДІК НЕГІЗДЕРІ
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың
концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
1.3 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайы
1 бөлім бойынша қорытынды
2. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМДЕРІН КӘСІБИ ДАЯРЛАУДА КӨПСАТЫЛЫ ЖОҒАРЫ
БІЛІМ БЕРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ТӘЖІРИБЕЛІК МАЗМҰНЫ
2.1 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш
мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау мазмұны
2.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың педагогикалық шарттарын оқу
үдерісіне енгізу және олардың тиімділігін педагогика-лық тәжірибеден
сынақтан өткізу
2.3 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш
мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау жұмыстары бойынша тәжірибелік
нәтижелерді өңдеу
2 бөлім бойынша қорытынды
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1. Болашақ бастауыш мектеп мұғалімінің кәсіби дайындығының ғылыми-
ілімдік негіздері.
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың
концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
Қазіргі уақытта білім беру жүйесі жұмысының тиімділігін анықтайтын
негізгі бағдар педагог кадрларды дайындау нәтижесінің сапалылығы болып
табылады, өйткені білім беру жүйесінің барлық салаларының тиімділігі сол
кадрлардың қызметіне тәуелді. Өркениеттің алға басуы барлық уақытта мақсаты
жас ұрпақты адамзаттың бұрынғы ұрпақтары қалдырған құндылықтарымен
тәрбиелеу болып табылатын білім беру жағдайына тәуелді қойылды. Мұнда
мәдениет пен білімді беруші қызметін мұғалім атқарды. Оның жеке тұлғасы
өткен ғасырлардың көрнекті педагогтерінің назарының басты объектісі және
одан кейінгі зерттеулердің негізгі пәні болды.
Педагогикалық білім берудің мәнін мұғалімнің үздіксіз, бірегей кәсіби-
жеке тұлғалық даму процесі құрайды. Қазіргі заманғы педагогикалық ғылымда
“білім беру” термині төмендегіше түсіндіріледі:
- жекетұлғаның өмір жолын абыройлы таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуге және
жекетұлғаның өзін-өзі дамытуға бағытталған процесс ретіндегі білім беру
(А.Т.Асмолов 112);
- білім беру адамның заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміндегі
белсенді қатысуы жолымен өз-өзінде әлем бейнесін жасауы (А.А.Вербицкий
19,67);
-білім беру адамның мақсатты, педагогикалық ұйымдастырылған және
жоспарлы әлеуметтену барысы мен нәтижесі (А.В.Петровский 113).
Біз “білім берудін мазмұны қоғамның қазіргі және келешектегі
қажеттіліктерін, адам танымының ерекшеліктерін көрсетуі керек, әлеуметтік
даму тенденциялары есебінің негізінде қоғамда қабылданған білім беру
дамуының концепцияларына сай болуы керек... ” деген Г.Ж.Меңлібекованың
(114, 93) тұжырымдамасымен келiсеміз.
Дамудың үздіксіздігі мұғалімнің кәсіби-жеке тұлғалық қасиеттерінің мына
кезеңдерде жалғаса отырып дамитындығын білдіреді:
- профориентациялық, мамандандырылған,
- базалы кәсіби дайындықтың;
- ЖОО-ны бітіргеннен кейінгі кәсіби қалыптасудың және одан әрі кәсіби
жетілдірілудің.
Білім беру мазмұнының, педагог-кадрлар, мамандар дайындығының
мәселелері барлық уақытта ғалым-педагогтер мен психологтардың басты
назарында болып келді және бола да береді. Мұғалімнің жеке тұлғасының даму
іліміне және әдістемесіне, оның қоғамдағы роліне С.И.Архангельский-дің,
Е.П.Белозорцевтың, С.Т.Вершловскийдің, Н.В.Кузьминаның, Ю.Н.Кулюткиннің,
А.С.Макаренконың, А.В.Мудриктің, В.А.Сластениннің, Т.С.Сухобскаяның,
Н.Ф.Талызинаның, С.П.Шацкийдің, Ю.П.Азаровтың, И.А.Зязюннің және
басқалардың зерттеулері арналған (1; 2; 3; 4; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14; 27;
29;)
Мұғалім мамандар дайындығы мәселесінің теориялық жасалуына, оқу
процесін жетілдірудің мәселелерін зерттеуге О.А.Абдулинаның,
Ю.К.Бабанскийдің, В.П.Беспальконың, А.А.Вербицкийдің, В.Н.Вергаловтың,
Ф.Н.Гонобалиннің, Э.А.Гришиннің, С.Б.Елконовтың, В.А.Кант-Коликтің,
Н.Д.Никондровтың, И.П.Раченконың және басқалардың (15, 16, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 115) педагогикалық зерттеулері арналған.
Олардың жұмыстарында мұғалім мамандығына қойылатын негізгі талаптар
нақтыланады және анықталады, педагогикалық шеберлік пен шығармашылықтың
қалыптасу механизмдері бөлінеді. Н.Ф.Гонобалин (21) және Н.В.Кузьмина (5-6)
мұғалімнің кәсіби қызметінің құрылымын зерттеу бойынша көп жұмыстар жасады.
В.А.Сластенин (11) және басқалар мұғалімнің жеке тұлғасының ерекшеліктерін
және олардың кәсіби қызметте көрінісін зерттеді. И.П.Раченко мұғалім
қызметі тиімділігінің педагогикалык еңбектің ғылыми ұйымдастырылуына
тәуелді болатындығын дәлелдеді. Ю.П.Азаров (27) және И.А.Зязюн (29) өз
назарларын педагогикалық шеберліктің қалыптасуына аударады. Бұл зерттеу
жұмыстары О.А.Абдулинаның, Л.Ф.Спиринаның (26) және басқалардың
зерттеулерінде орын алған оқу-тәрбие ісінің нақты мәселелерін шешуі үшін
болашақ мұғалімдерде педагогикалық дағдылардың қалыптасуы мәселелері
ғалымдардың зерттеуінің негізі болды. В.А.Сластениннің (10-11),
А.Ф.Спириннің (26) және Э.А.Гришиннің (22) зерттеулерінде мұғалімнің жеке
тұлғасы қасиеттерінің, құлықтық-әдептік сапалардың және жалпы педагогтік
дағдылардың өзара байланыса жасалған.
Осы тұрғыда Абай атындағы ҚазҰПУ ғалымдарының соңғы жылдары
Н.Д.Хмельдің жетекшілігімен болашақ мұғалімдерді кәсіби қызметке дайындау
мәселелерін шешуге арналған үлкен жұмыстардың орындалғанын айтып кеткен
жөн. Н.Д.Хмель болашақ мұғалімдердің кәсіби дайындығының табыстылығы оны
педагогикалық процестің мәнділігін түсінуді үйретуге және оны меңгеру
дағдысына тікелей тәуелді, қатысты болатындығын атап көрсетеді.
Н.Д.Хмельдің зерттеулері мақсаттарды іске асыруда арнайы дайындықтың
қажеттігін және тұтас педагогикалық процесті меңгермейінше, мұғалім өз
назарын тек оқытатын пәніне ғана аударатынын және өзінің кәсіби өсуінде
жеткілікті табысқа ие бола алмайтындығын көрсетті. ЖОО-да оқып жүргеннің
өзінде-ақ болашақ мұғалімді жалпы білім беретін мектептің педагогикалық
процесін басқаруы бойынша өзінің іс-әрекетінің барысы мен нәтижелеріне
тыңғылықты талдауына дайындау қажет. Н.Н.Ханның зерттеулерінде мұғалімнің
оқушыларымен ынтымақтастығы негізінде педагогикалық процестегі ұжымдық
танымдық іс-әрекетті, қызметті орындау үшін мұғалімнің дидактикалық
дайындығын негізгі бағыттарын көрсете алды. Мұғалімнің кәсіби дайындығы
тұтас педагогикалық процестің ілімі мен практикасының бірлігімен
айқындалады. Сондықтан білімгерлердіі оқытқанда дайындықтың кәсіби деңгейін
жүйелі көрсететін көрнекі құралдардың сәйкестендірілген кешеніне
–жиынтығына сүйену қажет. М.И.Ильясов (59) өз зерттеуінде болашақ
мұғалімдердің шығармашылық қызметке дайын болуы тұтас педагогикалық
процестің теориясы мазмұнын жақсы түсінуіне қарай болатындығын дәлелдеді.
К.М.Мұхамеджанов (34), В.В.Шахгулари (40) және Т.П.Смолькиналардың
еңбектерінде (41) болашақ мұғалімнің мектептегі шығармашылық қызметке
дайындығы мәселелері қарастырылады.
Мұғалім жеке басының шығармашылықпен қалыптасуындағы педагогикалық
процестің ұйымдастырылуы рөлін осы міндеттерді педагогикалық мәселелерді
пайдалану жолымен іске асыруды А.Б.Бекманов (116), А.Т.Кенжебаев (117),
К.М.Мұхамеджановтар қарастырды (34). С.Т.Каргин оқытудың бір бағыттылығының
болашақ мұғалімдердің педагогикалық ой-өрісінің қалыптасуындағы елеулі
рөлін дәлелдеді. М.Мухамедин (56), Н.К.Ахметов (57) және Д.И.Иргалиевалар
(58) бастауыш мектептің болашақ мұғалімінің дайындығында ойынмен оқытудың
ілімі мен тәжірибесін жасады. А.С.Қадырова (118) болашақ мұғалімнің кәсіби
дайындығы ісінде жағдаятты модельдеуді қолдану мүмкіндіктерін қарастырды.
Т.А.Абдулкаримова (62) студенттердің бастауыш мектепте ақпараттандыру
жүйелерін пайдалану мәселелерін қарастырады. Алдағы болатын тәжірибеден өту
және өзінің кәсіби дайындығының алғашқы кезеңінде табысты бейімделуге ЖОО
дайындығының әсеріне Т.Н.Қасабекованың (55), С.В.Фатеевтің (60),
Е.А.Абеновтың (61) зерттеулері арналған. Барлық осы және басқа да
зерттеулер мұғалімнің кәсіби дайындығын жетілдіруде тұтас педагогикалық
процесс ілімінің рөлін нанымды дәлелдеп берді.
Болашақ музыка мұғалімін кәсіби-педагогикалық және әдістемелік дайындау
мәселесі, оның шығармашылық потенциалының дамыту ғалым-әдіскерлерді де
ойландырады. Атап айтқанда, М.Х.Балтабаевтың, С.С.Естемісованың,
К.С.Төребаеваның, А.Б.Абдуллиннің, Ю.Б.Алиевтің, Б.А.Ахметовтың,
Т.М.Алибакиеваның, Р.Р.Жердималиеваның және басқалардың (65, 68, 72, 75,
84, 119, 120, 121, 122, 123) зерттеу жұмыстарында педагогикалық
шығармашылықтың бастаулары, қызметтері мен шарттары мұқият зерттеледі,
болашақ музыка мұғалімінің тұлғалық қасиеттері мен кәсіби қабілеттері
дамуының әдістері мен тәсілдері жасалады.
Кеңес Одағы кезеңінде ізгілікті білімнің құрамдас бөлігі болған
педагогикалық білім беру әмірлік-әкімшілік жүйенің келеңсіз әсерін әбден
тартты. Өткен ғасырдың соңғы онжылдықтарында бұрынғы Кеңес Одағында
қоғамдық өмірдің барлық жақтарын қамтыған “тоқырау” да, жалпы әлеуметтік
дамудағы сияқты, объективті жағдайлардың күшімен, осы жерде де көрінді.
Жоғары педагогикалық мектепте әлеуметтік шындықтан алыс болған,
педагогикалық мамандар дайындаудың әлеуметтік қолайлы штампы жасалды.
Сол кезеңде жүргізілген зерттеулердің басым көпшілігі дәстүрлі білім
беру тәжірибесімен байланысты болды. Сондықтан И.В.Котованың бүгінгі күн
тұрғысынан қарағанда бұрыннан келе жатқан зерттеулер және тәжірибе
жүзіндегі фактілердің өзіндік ерекшіліктерімен қоса ескірді, өйткені олар
қазіргі талаптарға сай емес, сонымен бірге, мұндай жұмыстарда, біздің
пікірімізше, осы заманғы педагогтарды дайындау мәселесінің теориялық және
технологиялық негіздерін қайта ой елегінен өткізуді пайдалану мүмкін
болады, себебі осы күнгі құндылыққа жету үшін қызмет еткен өткеннің
тәжірибесін алып тастауға болмайды.
Мұғалімді қалыптастыру процесі ұзақ, әрі қарама-қайшылықтарға толы, ал
болашақ педагог жеке тұлғасының дамуы соларды жеңу арқылы іске асады.
ЖОО педагогикалық білім беруде тоқыраудың бар екендігін бүгінгі таңда
барынша тұрақтылық танытатын тенденцияларды тудырған терең қайшылықтардың
шоғырлануы білдіруде. Қарама-қайшылықтардың бір жағынан, процестерді
тежейтіні, екінші жағынан, олардың дамуына ықпал ететіні белгілі. Бұл
функциялар барлық уақытта диалектикалық бірлікте көрінеді. Білім беру
процесінде қарама-қайшылықтар дәстүрлі теория (ілім) мен практикаға
(тәжірибе) сай келмейтін жаңа факторлар көрініс тапқанда пайда болады.
И.Б.Котова мен Е.Н.Шияновтар (124.10) бұл факторлардың құндылығын ’’олардың
жаңа педагогикалық теориялар мен қолда бар қазіргі білім беру практикасын
қайта құруға жағымды әсер ететіндігінде’’ деп түсіндіреді.
Ал И.Д.Лушников (125) ЖОО-да болашақ мұғалімдерді дайындауда мынадай
қарама-қайшылықтардың жиі орын алатынын көрсетеді:
- оқытылатын мамандық пәніне ерекше ден қою арқылы ЖОО-да бағытты-бағдарлы
білім беру мен мұғалімнің кәсіби қызметінің жеке тұлғалық бағыттылығы
арасындағы қарама-қайшылық;
- мамандыққа білім берудің ќағидалы дұрыс сипаты мен балаларды оқыту және
тәрбиелеуге бірегей көзқарасты талап ететін кәсіби қызмет
ерекшеліктерінің арасында қалыптасқан қарама-қайшылық;
- мұғалімді дайындаудағы педагогикалық тәжірибенің біржақты шектелген ролі
мен мұғалім дамуындағы педагогикалық қызметтің шынайы ролі арасындағы
қарама-қайшылық;:
- мұғалім дайындығының типті жүйесі мен оның қызметінің жеке шығармашылық
сипаты арасындағы қарама-қайшылық;
- мұғалім дайындығының типті жүйесі мен нақты жағдайлардағы оның
міндеттерінің ерекшеліктері арасындағы қарама-қайшылық.
ЖОО педагогикалық білім беру тәжірибесінің нәтижелерін талдау арқылы
өте жиі кездесетін қарама-қайшылықтардың негізгі үш тобын ажыратуға
болатындығын төмендегіше көрсете аламыз:
- әлеуметтік педагогикалық;
- педагогикалық;
- психологиялық;
Мұндағы әлеуметтік-педагогикалық қарама-қайшылықтар:
- бір жағынан, әлеуметтік процестер мен қоршаған орта жағдайлары, және
екінші жағынан, білім беру жүйесінің дамуы мен жұмыс істеу арасындағы
қарама-қайшылықты көрсетеді. Бұл қарама-қайшылықтар соңғы жарты ғасырда
өмірге келген рухани өндірістің заңды нәтижесі болып табылады. Оның мәні
жеке тұлғаны “материал” ретінде қарастыратын “жасампаз” тәрбиені құрайды.
Бұл мұғалімді мәдениеттен, рухани байлықтан, оқушылардан бөлектенуге алып
келді. Өз қызметінде адами бағдарын жоғалтқан мұғалім білім беруге
тұлғасыз көзқарасты көрсете бастады.
Қоғамдағы әлеуметтік жәйттың өзгерісі демократиялық және адамгершілік
принциптерге сүйенген қайта құрулар, жаңашыл істер жасай алатын жеке
тұлғаға деген қажеттілікті тудырды. Осыған байланысты дәстүрлі білім беру
процесі тиімсіз болып шығады.
Әлеуметтік-педагогикалық қарама-қайшылықтарға ЖОО-лардың білім беруінің
сапалық емес, сандық көрсеткіштерге бейімделуін де жатқызуға болады.
Өкінішке орай, мұндай тенденция білім берудің қоғамдық және жеке тұлғалық
құндылықтарына теріс әсер ете отырып, жаңа әлеуметтік-экономикалық
жағдайларда да сақталуда.
Педагогикалық қарама-қайшылықтар педагогикалық жүйенің өзіне ғана тән.
Оларға мақсат пен мазмұн, оқу процесі шекараларымен меңгерілетін ақпараттар
көлемі, мазмұн мен технология және т.с.с. арасындағы қарама-қайшылықтар
жатады. Бұлар білім берудің мәдениет жасаушы қызметін тоқтатуға ал оның
мазмұнының отандық және әлемдік мәдениеттен тыс қалуына алып келді. Бұл
білім берудің дамытушы мүмкіндіктеріне теріс әсерімен байқалды: ол жалпы,
маманданған және жекетұлға мәдениетінің, өзін-өзі дамытуы мен
шығармашылыққа жеке тұлғаның дайындығын өзара бірлесіп жұмыс істеу
қабілетін жасау үшін қажетті жағдайлар тудырмады. Одан басқа, болашақ
педагог дайындығында жеке тұлғаның маман болуына елеулі әсері болмаған
пәндік бағыт ғана жетекші роль атқарды, ал жалпы мәдениеттік және
психологиялық-педагогикалық дайындық өз міндетін дұрыс орындамады. Осының
бәрі білім беру тәжірибесінде функциональды ыңғайдың басым болуына алып
келді.
Осы кезге дейін болашақ мұғалімнің дайындығында мұғалімдік корпусты
үйлестіруге және бұның салдары ретінде кәсіби қызметтегі шығармашылықтың
болмауына алып келетін қайта жаңғырту (репродуктивті) принципі сақталған.
Осының бәрі қазіргі мұғалім жұмысындағы жеке тұлғаның шығарма-шылық
мүмкіндіктерін дамытпайтын, “орташа” оқушыға бейімделген дәстүрлі формалар
мен әдістердің басым болуын түсіндіреді. Болашақ мамандардың кәсіби-
шығармашылық дайындығының мәселелерімен О.А.Абдуллина, К.М.Мұхамеджанов,
Н.А.Томин, В.Н.Худяков, Т.П.Смолькина, В.В.Шахгулари, Р.Ш.Сыдыќова сияқты
ғалымдар мен басқалар айналысты (15, 34, 38, 39, 40, 41, 81). Өз
зерттеулерінде олар болашақ маманды қажетті білімдер мен дағдылар көлеміне
қоса, үнемі өз білімін жетілдіруге бағытталған ақыл-ой тереңдігі қасиеттері
мен ой ұшқырлығы шығармашыл жекетұлға болуы керек дегенді атап көрсетеді.
ЖОО білім беру процесінің негізгі қарама-қайшылықтарының бірі - бұл
студент қызметін педагогтік басқару мен оның өзін-өзі басқару арасындағы
қарама-қайшылық. Біздің зерттеуіміз көрсеткендей, ЖОО педагогінің
қызметінде студенттер қызметін өзара байланыстығын тікелей басқару әдістері
басым болады. Бұл қарама-қайшылық тікелей басқарудың жанама және
стратегиялық түрлерінен өзін-өзі басқаруға өтпейінше шешімін таппайды.
Осыған байланысты, біздің ойымызша, жаңа жағдайлардағы білім беру
процесінің талаптары мен педагогтің не білетіндігі, қолынан не келетіндігі,
неге қабілетті екендігі арасындағы қарама-қайшылықтарды алып тастау елеулі
маңызға ие болады. Бұны ЖОО оқытушыларының педагогтік шеберлігін
жетілдіруінің, білімін көтеру жүйесінің қайта құрылуының, ЖОО әртүрлі
бөлімдері басшылары тарапынан көмектің қажеттілігін керек ететіндігі табиғи
нәрсе деп санау аса маңызды.
Осы түрғыдан мұғалім тұлғасының кәсіби қалыптасуын басқару,
көрсетілген қарама-қайшылықтарды жеңу мақсатында И.Д.Лушников (125) ұсынған
төмендегідей жолдарды негізге алуға болады:
- ЖОО-да білім беруді мамандануға, мұғалімнің тұлғалық қалыптасуына қайта
бейімдеу;
- педагогтік білім беруді түбегейлі нығайту;
- мұғалімнің кәсіби дайындығының ілімі мен тәжірибесін теңестіру;
- мұғалім қалыптасуындағы қайта жаңғырту (репродуктивті) тәсілінен жеке
шығармашылық тәсіліне өту;
- мұғалімді мақсатты тапсырыс бойынша дайындау мүмкіндігі.
Білім берудің мақсатын көбінесе оның мазмұны мен құрылымы анықтайды,
бірақ бұл жерде мақсаттарға пара-пар мазмұнды жасайтын және құратын өте
күрделі жұмыстар талап етіледі. Өз жұмыстарында Адольф В.А, Белозерцев
Е.П., Корнилов В.А, Лазерев В.С, Саранцев Т.И, Тхагопсоев Х.Т, Щетинин В.П.
(126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133) студенттің жеке тұлғасын дамытуға
бейімделе отырып және қажет болған жағдайда педагогикалық білім берудің
жаңа сапалық мақсаттарын айқындай отырып, оларға сәйкес оқу жоспарлары мен
бағдарламалар мазмұнын қамтамасыз етудің күрделі екендігін ескертеді. Білім
беру ілімі мен тәжірибесінің ең бір қиын мәселелерінің бірі жалпы мақсаттан
жекеге өту болып табылады. Осындай өту барысында маманының жеке тұлғасының
дамуы оның дайындығының негізгі мақсаты ретінде кәсіби білімдер және
дағдылармен шектеледі. Мақсатты бүтіндік бағыттағы жүйенің дамуы тек сол
барлық элементтерді өзіне бағындырудан, ал бүтіндік - бір элементтің өзі
бүтіндік қасиетке ие болатын жүйе болғандықтан болашақ маманның кәсіби
білімдер және дағдылармен шектелуіне жол беруге болмайды.
Осыған қарамастан кейбір ілімдер мен тәжірибелерде ЖОО-дағы бір
пәндердің оқытылу мақсаты жалпы мәдени дүниетанымды жасау, екіншілерінікі -
арнайы білім мен дағдыларды, үшіншілерінікі, болашақ педагогтің мектептегі
жұмысқа дайындығы болып табылады деген тұжырымдар мен пікірлер әлі күнге
дейін орын алуда. В.А.Сластениннің әділ ескертуі бойынша ойдың мұндай
баяулығы жеке тұлғаны бөлшектеп қалыптастыру мүмкіндігі туралы ғылымға
қарсы көзқарастардан шыққан. Дегенмен ең теріс нәрсе қоғамның жасампаз
адамды қажетсінетіндігіне келіп тірелетін жеке тұлғаның жаңа қасиеті –осы
заманғы педагог дайындығына барынша ыңғайлануды жете түсінбеуінде болып
отыр. Осындай жеке тұлғаны қалыптастыру қасиеттер мен мінездемелердің жай
жиынтығы емес, ол үздіксіз дамытуға бағытталған толық білім беру,
әлеуметтік және кәсіби ынтасын арттыратын логикалық орталық пен мотивацияны
қалыптастыру болып табылады (134,12).
Одан басқа пәндерді жеке дара оқыту меңгерілетін білімдер, дағдылар,
тәсілдердің санада бөлектеніп сақталуына алып келеді. Осыған орай бұрын да
және көп жағдайларда қазір де педЖОО-лардың бітірушілері өз мамандықтарын
шын мәнінде тек білім беруші мекемеде жұмыс істеу барысында ғана игереді.
Бұл жерде олар алған теориялық білімдерін практикалық мәселелерді шешу
құралдары ретінде пайдалана алмайды. Білім беру саласында жұмыс істеуге
ұмтылатын студенттер мектептің көп келбетті, болжап болмайтын және үнемі
өзгерістегі әлеміне өздерінің дайын еместіктерін әйтеуір бір сезінеді.
Нәтижесінде, біз педагогикалық қызметке дайындалған емес, тек соны
меңгерген түлекті ғана шығарамыз.
В.С. Лазерев пен Н.В.Коноплинаның пікірінше (129, 32), педагогикалық
білім берудің мазмұнын және оның құрылымдануы әдісін өзгертпейінше, жеке
тұлғалық, бейімделуші білім беру жүйесін жасау әрекеттері ешқандай да бір
елеулі нәтижелер бермейді. Олар педагогикалық университетте оқып,
тәрбиеленген түлектер де кем дегенде іс-әрекеттің 4 түрінің: педагогикалық,
инновациялық, ұжымдық, өзін басқару мен өзін дамытудың субъектісі
болатындай қабілеттіліктерінің қалыптасуы керек деп есептейді. Олардың
әрқайсысында мәселелердің белгілі бір типтері шешілуі тиіс, яғни сәйкес
келетін қимылдар орындалуы тиіс. Педагог шешуге тиісті мәселелердің құрамы
оқу-тәрбие процестік қажеттіліктері сияқты қолда бар мүмкіндіктерге де
тәуелді болады. Егер студент оқытудың басында нағыз маман-педагог қандай
болуы керек туралы түсініктер алмаса, білім алу барысында өзінде
қабілеттер дамитындығын, осы үшін қандай мүмкіндіктер алатындығын білмесе,
ол сол күйі пассивті оқытылушы болып қалады.
Тұлғалық-бағдарланушы білім беру мәселесі педагогтың жеке басына деген
ыңғаймен тығыз байланысты. Соңғы онжылдықтардағы педагогикалық әдебиетте
(Ш.А.Амонашвили, В.И.Журавлев, А.Т.Здровамыслов, И.Д.Лушников, А.В.Мудрин,
В.П.Подвойский, И.И.Резвицкий, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов
және басқалар (135, 136, 137, 125, 9, 138, 139, 140, 11, 141)) педагогті
кәсіби білімдер мен тәсілдер жағынан біржақты суреттеуден оны жеке тұлға-
маман ретінде суреттеуге өтудің прогрессивті тенденциясы байқалады. Мұғалім
- адам, біздің уақытымыздың азаматы мен оның кәсіби білімдері, тәсілдері
және дағдылары арасындағы бақыланатын айырмашылық жойылуы керек деп
есептейтін В.А.Сластениннің жұмыстарында назар тек осыған ғана шоғырланады
(10, 11, 134). Жоғары педагогикалық білім берудің мақсаты адам-азамат пен
адам-маман арасындағы айырмашылықты жеңуден тұрады деп атап көрсеткен
Е.Н.Шиянов та (144) дәл осындай көзқарасты айтады. Басқаша айтсақ, мәселе
болашақ маманның жеке басы позициясы мен оның кәсіби білімдері мен
тәсілдерін жоғары синтездеуді үйлестіруден тұрады. Бұл бірлік салалық
категория емес, қайта болашақ маман - педагогтың тұлғасын қалыптастыру
мақсатын айқындайтын ішкі құрылысы бүтін–сапалық жағынан жаңа білім беру
болып табылады.
Педагогикалық ЖОО-ның басқа ЖОО-дан ерекшелігі, мұнда кез келген ғылыми
пән бойынша дәрістік сабақтардың, ең болмағанда екі міндетті қызметі:
ғылыми ақпаратты беру (немесе оның меңгерілуіне қол жеткізу), және оқу
процесін ұйымдастыруда ғылыми теория мен әдістеменің талаптарын шеберлікпен
орындаудың шүбәсіз үлгісін көрсету (мысалы болашақ мұғалімге оқушылардың
танымдық қызметін қалай басқару керек оларды нақты оқу пәніне қызығушылықты
қалай тәрбиелеу керек басқа дидактикалық және тәрбиелік мәселелерді іс
жүзінде қалай шешу керек). Педагогикалық ЖОО жағдайында педагогикалық
ғылымның өзі оқу жоспарының тек бір пәні ғана емес, студенттермен бірге
жүргізілетін бүкіл оқу-тәрбие жұмысы ұйымдастырылуының негізі, мұғалім
дайындығына қатысты әр бір кафедра ұжымы қызметінің міндетті негізі болып
табылатындығы күмәнсіз.
Педагогикалық оқу орындары - педагогті қалыптастырудың негізгі кезеңі.
Олар кадрлар сапасы үшін жауап береді, ең бастысы - осында түскен
студенттерге жүйелі және міндетті білім беруі. Білім берудің жоғары деңгейі
кәсіби шеберліктің сөзсіз құрамдас бөлігі болып табылады. ЖОО дайындығының
нәтижесі бітірушінің кәсіби-педагогтік дайындығы болуы керек. Студенттерде
іс-әрекеттің әр түрін орындау дайындығын қалыптастыру мәселелері
А.О.Абдулинаның, Ю.П.Азаровтың, К.М.Дурой-Новакованың, И.А.Зязюнның,
М.М.Левинаның, И.Д.Лушниковтің, К.К.Платоновтың, Д.Ч.Узнадзенің және
басқалардың (15, 27, 28, 29, 142, 125, 143, 144) жұмыстарында
қарастырылған.
Мұғалім дайындығының маңызды мәселесі - студент жекетұлғасын бағытта
ұстай отырып, оған әсер етуші сыртқы күштердің бүкіл жүйесіне бүтіндікті
беру. Студенттерді жалпы мәдениеттікке тәрбиелеу жұмысы ЖОО кезеңінде
күшейе түсуі керек. Мұғалім еңбегінің психологиясына, оның мәдениетінің
қалыптасуына М.И.Виленскийдің, В.А.Кан-Каликтің, Б.А.Крутецкийдің,
Е.Н.Шияновтың А.А.Леонтьевтің, Ю.Н.Матюшкиннің, А.В.Петровскийдің, және
басқалардың (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48) зерттеулері арналған.
Білім берудегі жекетұлғалық бастаудың босатылу идеясы педагог
мамандарды алған білімі мен кәсіби біліктілік деңгейіне, олардың қызметтік,
білімдік және жекетұлғалық мінездемелері негізінде тәуелділікті ажырату
қажеттілігін алға қойды. Бірақ, біздің пікірімізше, қандай жағдайда да,
бұл дамушы және дамытушы мектептің педагогі, яғни кәсібиліктің ерекше типі
болуы керек. ’’Маман типі’’ деген ұғым өзіне белгілі дәрежелі мәнді
білдіреді және кез келген білім беру жүйесі тек өзіне сәйкес кәсіби маман
болғанда ғана жақсы жұмыс істейтіндіктен педагогтің жекетұлғалық
мінездемесін анықтауда жемісті қызмет атқарады, ойлау мен іс-әрекеттің
қандайда бір түрін меңгере отырып, ұлттық мәдениет пен білім беру жүйесінің
өзін-өзі қалфыптастыруы мен тұрақтылығының кепілі болып табылады (145).
Маман-педагогтің жаңа типі туралы айтсақ, жоғары кәсіптілік,
интеллигенттік, әлеуметтік, толыққандылық және шығармашылық бастау біте
қайнасқан маман типі ойға келеді.
Педагогтің жаңа типі - мәдениеттің үлгісі және бейнесі. Сондықтан жеке
бағалық пікірлердің өңделуі, азаматтану санасындағы ғылыми танымдар
тереңдігі, қарым-қатынасқа қабілеттілігі, шығармашылық белсенділігі мен
дербестігі оның негізгі қасиеттерін құрайды. Сонымен бірге мұндай сипаттама
егер педагог бойында құндылықтар жүйесінде жетекші роль атқаратын
педагогикалық қызметке қажеттілік ескерілмегенде толық болмас еді (146).
ЖОО да жалпы адамгершілік қасиеттердің жетілдірілуі және олардың кәсіби
педагогтік қасиеттерге (жауапкершілік, жұмыстағы дербестік, балаларға деген
қайырымдылық, жаны ашу және басқалар) өсуі маңызды мәселе болып табылады.
Қабілеттіліктер мен кәсіби бағыттылық ЖОО-да білім алу кезеңінде де дамиды.
Кәсіби бағыттылық мазмұны жекетұлғаның пәнді-кәсіби қызметтен, одан ары
бірте-бірте жетілдірілетін мотивтер жүйесінен тұрады (147, 148).
Мұғалім қалыптасуын басқару оның өзін-өзі дамытуы, оның кәсіби өзін-өзі
тануының дамуын көтермелеумен бірге жүреді. Дамушы адамның ерте жастық
шағынан кәсіби өзін-өзі анықтау қажеттілігі жетекші қажеттілік болатын ол
өзіне “тартады”, барлық көңіл-күйлерді адамның нұсқаулары оған әсерлерді
шектейді. Білімдер алу практикалық тәжірибенің қалыптасуы, мотивациялық
процесстер, адамгершілік-психологиялық-қасиетте р осының бәрі кәсіби
бейімдеушілік қажеттіліктердің әсерінде болады. Жеке тұлға осы
қажеттіліктер әсерімен дамиды. Жалпы адамгершілік, әлеуметтік, кәсібилікпен
еленеді, кәсіби жекетұлға құрылымына кіруі жекетұлғалық қасиеттер ашық
көрсетілген сипат алады. Осы орайда мұғалім жекетұлғасының кәсіби-
жекетұлғалық дамуы туралы да айтылады. Педагогикалық қызметтің белсенді
субъектісі ретіндей мұғалімді сипаттайтын бірқатар кәсіби -жекетұлғалық
қасиеттерді бөліп көрсетеді. Әлеуметтік қызметті орындайтын педагогті
қайырымдылық, дұрыс талап қоюшылық, әділеттілік сияқты адами қасиеттер
азаматтық және кәсіби жауапкершілік сипаттайды. Кәсіби белсенділік
қасиеттері педагогикалық жұмыстағы дербестік пен бастамашылық.
Коммуникативті, перцептивті және өзін-өзі бақылаумен өзін-өзі бағалау
тобының сапалары.
Студенттердің таңдаған мамандығына деген жағымды қарым-қатынасына,
олардың дербес қызметке бірте-бірте және қиындықсыз тартылуын мамандыққа
кәсіби қызығушылығының қалыптасуы әсер етеді.
Өз еңбегіне деген қызығушылық - бұл кәсіби қабілеттіліктерді дамыту
үшін маңызды шарт. Егер студент мамандықты таңдап, оны сүйсе, онда, сөзсіз
білім алуға және оларды дамытуға тырысады. Осы салада өз тәсілдері мен
дағдыларын жетілдіреді және кейіннен оларды өз жұмысында іске асыруға
талпынады. В.Н.Утенков пен В.И.Овсянниковтың, өз мамандығын сүймейтін ЖОО
түлегі мектепке келген соң оқушы жекетұлғасын сырт қалдыратын тек сабақ
берушіге айналады деген пікірмен санаспауға болмайды. Оның қызметінің
жалғыз мақсаты - оқу материалының мазмұнын жеткізу және оның менгерілуінің
сапасын тексеру. Мұндай оқытушы өскелең ұрпақтың рухани адамгершілік
тәрбиесін іске асыра алмайды сондықтан мамандыққа қызығушылықты студент
жеке басының кәсіби құндылықты бейімділігінің жасалуына және дамуына әсер
ететін адамгершілік қасиеті ретінде қарастыруға болады.
Кәсіби қызығушылықты жасауға студенттердің оқу-танымдақ
белсенділіктерін дамыту мен олардың қызығушылығын бүкіл ЖОО-да оқыған
кезеңінде және одан кейін де ұстап тұруға бағытталған оқыту әдістері ықпал
етеді. Е.Б.Тесля студенттер белсенділігін қамтамасыз ететін шарттар ретінде
төмендегілерді ұсынады: ЖОО-дағы оқу процесінің мектеп тәжірибесімен тығыз
байланысы, мұнда кейбір тақырыптарды мектеп жағдайында да оқытуға болады;
студенттердің тұтынушылық мотивациялық саласына әсер ететін жағдайлар
тудыру; оларға ЖОО-дағы дәріс кезінде мұғалім ролінде жұмыс істеу
мүмкіндігін беру.
ЖОО-дағы оқу процесінің мектеппен тығыз байланысы мектеп өміріне деген
қызығушылықты дамытуға жәрдемдеседі; ЖОО-да алынған осы немесе басқа бір
теориялық білімдердің мәнділігін көрсетуге мүмкіндік береді. Студенттерді
ғылыми-теориялық талдап, қорыту дағдыларына үйрету үшін қолайлы жағдайлар
жасалады.
Оқуға және педагогикалық қызметке қызығушылықты қалыптастырудың ең бір
маңызды алғы шарттары оның мағынасын түсіну, оқытылып жатқан процестердің
жеке қызметі үшін маңыздылығын жете түсіну болып табылады. Студенттерді
педагогикалық қызметке тарту ЖОО-да оқытудың алғашқы күндерінен-ақ
қарастырылады. Мұғалім міндетін орындай отырып, студент, әдетте өз
білімінің, тәсілінің және дағдысының жеткіліксіз екенін байқайды, ал бұл,
өз кезегінде, қажеттіліктерге әсер етеді және кәсіби өзін-өзі жетілдіру
мотивтерін қалыптастырады. Нәтижесінде студент өз білімдерін, тәсілдерін
және дағдыларын күшейтуге тырысады, оның өз білімін көтеруі кәсіби
қызығушылыққа әсер ететін белгі болып табылады.
ПедЖОО-да мұғалім қалыптасуына дербес ыңғай кәсіби қызметтің ілімі
мен тәжірибесі арасындағы байланыстың диалектикалық сипатта болуын қалайды.
Педагогикалық тәжірибе жекетұлғаға мамандықтың елеулі жақтарын ашады және
оның сыртқы атрибуттарымен (белгілерімен) байланысты мотивтерінен бас
тартуға мәжбүр етеді. Педагогикалық қызметтің мазмұнымен, барысымен және
нәтижелерімен байланысты мотивтер жетекші болады, мамандық студенттер үшін
жекеше мәнділікке ие болады. Мұғалім дайындығы барысында педагогикалық
тәжірибе тек ЖОО білім беруінің барлық компоненттерін ғана емес, сонымен
бірге жекетұлға дамуының барлық компоненттерінде де үндесуі керек, көп
дәрежелі кәсіби білімдердің бастауы, жалпы педагогикалық тәсілдерді
қалыптастыру құралы болуға, балалармен қарым-қатынас және оларға ықпал ету
тәжірибесін жинақтауға, педагогикалық қабілеттерін, кәсіби мотивацияны,
педагогикалық ойлау мен мұғалім жекетұлғасының қасиеттерін дамыту құралы
болуға тиіс. Бұдан басқа студент үшін ол меңгерілетін концептуальді
білімдердің шынайылығын, кәсіби жарамдылығының және өзін бағалаудың
адъекваттылығының өлшемі (критерийі) бола алады. Сондықтан ЖОО-да үзіліссіз
педагогикалық тәжірибенің енгізілуі - мұғалім дайындығын сапалы жетілдіруге
қажетті қадам (125).
Мұғалімнің жекетұлғасы аз уақыт ішінде қалыптаспайды. Педагогтік кәсіби
және жекетұлғалық қасиеттері жайлап, соның ішінде сыртқы әсерлер жүйесінің
ықпалымен де пісіп жетіледі. Үзіліссіз білім беру ойы мұғалімнің қалыптасуы
мен одан ары жетілдірілуі процесіне тікелей қатысты. Мұғалім
жекетұлғасындағы барлық жаңалықтар тек оның кәсіби қызметімен байланысты
ғана қалыптасуы мүмкін. Мұғалім болып жұмыс істеу оның жекетұлғалық
ерекшеліктерін тікелей ашып көрсетеді. Кәсіби қалыптасуының деңгейі
педагогикалық еңбектің стилі мен сапасына тура әсер етеді, осыған қатысты
нақты педагогикалық қызмет педагог жекетұлғасын субъективті анықтайды.
Бірақ, өз кезегінде, С.Т.Вершловскийдің (3,5) пікірі бойынша белсенді
педагогикалық еңбек барысында мұғалім жекетұлғасы жетіле түседі. Мұндай
үздіксіз қозғалыста мұғалім кәсіби қызметінің қатынастары диалектикасы ғана
емес, сонымен бірге олардың бірлігі де анық көрінеді. Педагогикалық
зерттеулердің көбінде жалғыз зерттеу пәні іс-әрекеттік ыңғай деп аталатын
мұғалімнің қызметі болып табылады, ал мұғалімнің жекетұлғасы кейінгі жақта
қалып қояды. Кәсіби қызметті мұғалімнің тұлғасынсыз, ал педагог
жекетұлғасының дамуын меңгеруінсіз қарастыруға болмайды.
Қызметтік теорияға сай, білімдер белгілі бір қызметті іс-әрекетті
жүзеге асыратын барлық уақытта жекетұлға алдында кездесетін өмірлік
мәселелерді шешуге бағытталған осы және басқа бір қимылдар элементтері
ретінде көрінеді. Мына әрекетті ыңғай болашақ маманның осындай дайындығын
өмірлік шындықтармен өзара байланыстығының себептерін қамтамасыз етеді.
Әрекетті ыңғайдың осындай түсінігінен шыға отырып, педагогтің қызметі
мінездемесінің инварианттарына алынған дайындығының түріне және алдағы
болатын жұмыс орнын қарамай қабілеттіліктерді жақтауға болады:
педагогикалық мақсаттың болуына, педагогикалық жәйттердің талдауына, білім
беру процестерінің қайта құрумен жобалауына жекетұлғааралық, топтық және
жаппай өзара қимылдауды ұйымдастыруға, педагогикалық іс-әрекеттің және
басқалардың нәтижелерінің бақылауымен рефлексияға және тағы басқаларға.
Біз де И.Д.Лушниковтың (125,76), мұғалім жекетұлғасының дамуын кәсіби
қызметті меңгерумен бірлікте қарастыруды ұсынатын пікірін ұстанамыз. Бұл
жерде жекетұлғалық және қызметтік ыңғайлар бірегей әдістемелік бапқа
біріктірілген, бұл мәселені жекетұлғалық немесе қызметтік тұрғыдан бөлек
зерттеуден сақтандырады. Бұл ішкі бірлігі мұғалімнің үздіксіз кәсіби
жекетұлғалық дамуымен қажеттілігімен анықталатын бүтіндік ыңғайдың
әдістемесі.
Бітірушілердің дербес жұмысқа психологиялық дайындығы балалармен жұмыс
істеуге, олардың дамуы туралы қамқорлыққа негізгі ден қоюына келіп
тіреледі. Студенттерді жұмыстың алғашқы жылының ерекшеліктерімен, кәсіби
қызметте мүмкін болатын қиындықтарымен алдын-ала таныстыру іске асады.
Түлектер жұмысқа ұжымға үлкен жігермен кіруге, еріктік күштерін жұмылдыруға
және кәсіби мен тұрмыстық қиындықтарды жоюға өздерін дайындайды. ЖОО
мұғалім қосымша еңбекпен уақытты өте аз жұмсай отырып, жаңа ақпаратты
меңгеруге білімін толықтыруға және өзінің білімдік дүниетанымын кеңейтуге
ғылыми танымның әдістерімен, тәжірибесімен жарақтауы керек әрі міндетті.
Мұғалімнің кәсіби қызметін тәжірибелік және ойлы құрамдас бөліктер деп
шартты түрде бөлуге болады. Мұнда, кәсіби білімдік білімдері ойлау арқылы
тәжірибелік қызметке қосылады. Тәжірибелік қызметте кәсіби білімдердің
өзектілігі мұғалім ойлауының негізгі әрекеттік механизмі болып табылады.
Бүтін педагогикалық процесті орындаудың педагог шешетін мәселелерінің
стандартты емес шығармашылық сипатын назарға алғанда С.В.Фатеевтің (60,11)
дұрыс көрсеткеніндей, мұғалімде тәжірибелік қызметтегі кәсіби білімдерді
өзектілікке дайындау өзінен-өзі жасалмайды. Ол мұғалімнің кәсіби
қалыптасуы тиімділігімен тура пропорциональды байланысқан. Егер болашақ
мұғалімдер дайындығы барысында педагог жекетұлғасының қарастырылатын
қасиетінің жасалуына арнайы назар аударылса, онда ЖОО дайындығының сапасын
жақсартатын педагогикалық қызметтің дайындығы деңгейінің едәуір
прогрессивті динамикасы мүмкін болады.
В.А.Адольфпен Н.И.Лукьяновтың ойынша, кәсіби оқыту мен тәрбиелеу
кезеңінде педагогикалық қызметтің белгілі элементтерін орындау жолымен
студенттің мамандыққа терең тәжірибелік бойлауы қажет. Аталған кезеңде
қажетті кәсіби білімдер, дағдылар мен тәсілдер игеріледі, педагогикалық
мамандыққа қызығушылық артады. Кәсіби дайындықтың осы түрімен дәрістердің
жағымды мотивациясы күшейеді. Нәтижесінде мұғалімдік қызметке бағыттылықты
мектептегі жұмысқа ден қоюды, пәнге деген қызығушылықтың болуын және осы
саладағы өз білімін көтеруге қажеттілікті дамыған кәсіби ойлауды
біріктіретін педагогикалық еңбекке психологиялық дайындық жасалады (152).
В.М.Утенков және В.И.Овсянниковтер жеке тұлғаның ішкі қайта
бейімделуінің психологиялық механизмі және кәсіби мінез-құлықтың жаңа
әдістерін жасау оқу барысында кездесетін қиындықтарды еңбек, танымдық және
көңіл күй салаларындағы мақсатты бағытты күштер арқылы студенттің сондай-
ақ белсенді жеңуін объективті талап ететіні туралы айтады (150,71).
Болашақ мұғалімге алдағы жұмыстар үшін қазіргі заманғы мектептегі
жәйттер таныс болуы керек деп жазған Захарченко Э.Ю. (153) де осындай
көзқарасты жақтайды. Олай болмаса жас мұғалім өзіне таныс емес
қиындықтармен күресуде, өз еңбегінің нәтижесінің қуаныш сезімін алмастан
эмоциональды шаршауы мүмкін. Жас маман өз мамандығының ерекшеліктері туралы
және шынайы педагогикалық тәжірибеде білім беру процесі өтетін жағдайларды
неғұрлым көбірек білсе соғұрлым ол әлеуметтік педагогикалық жағдаяттар
әсеріне байыппен қарай алады, соғұрлым өзін маман ретінде салмақты және
тиімді көрсете алады. Оның кәсіби қалыптасу процесі табысты өтеді.
Оқыту процесін ұйымдастырудағы білімдік ыңғай балаларды оқыту мен
тәрбиелеудегі жөн-жосықсыздықты болдырмайтын кәсіби пікірлер қалыптастыру
үшін бірінші және қажетті шарт. Жас мұғалім үшін ілімдік бағытын жоғалтып
алудан басқа қауыпті ештеңе жоқ - дереу педагогикалыќ қызметтің эмпирикалық
стилі дами бастайды. “Мұғалімнің ЖОО-дағы және ЖОО-дан кейінгі дамуының
бүкіл жүйесімен педагогикалық қызметтің ілімдік стилін дәріптеу қажет,”-деп
жазады Лушников Н.Д. (125,13).
Оқыту мен тәрбиелеуге деген ғылыми көзқарас ғана ілімдік ойлаудың
дамуын оның диалектикалық және инновациялық сипатын тудырады және сөзсіз
оқыту процесінің мәніне ғылыми көзқарасты жетекшілікке ала отырып қана
мұғалім оның ішкі мазмұнын табысты меңгере алады.
ЖОО-дағы ілімдік дайындықпен ЖОО-дан кейінгі кезектегі мұғалімнің
тәжірибелік қызметі бала дамуына бейімделген, бағдарламалық материалдың
нұсқаларында оның дидактикалық қайта өңделу құралдарында оқу танымының
логикасында оқушыларды белсенді ету әдістерінде оқытудың түрлері мен
әдістерінде ешқандай шектеу болмайтын осындай концептуальді ілімдік
ережелерде іске асырылуы қажет. Бұл ережелер мұғалім мен оқушы арасындағы
адамгершілік, шығармашылық іскерлік қарым-қатынастарды жан-жақты
жетілдіруге бағытталған, табысты оқыту психологиялық жағдайларына және оқу
танымының логикасы бірлігі негізінде педагогикалық процесті құруға жауап
береді.
Осылайша мұғалімнің кәсіби дайындығының ілімдік негіздерін жасауда
бірдей ыңғай жоқ. Кей авторлар педагог жеке басының ерекшеліктері елеулі
маңызға ие болады деп есептейді, екіншілері назарын тек білімдерге,
тәсілдерге және дағдыларға аударады, үшіншілері осы екеуін біріктіреді,
төртіншілері мұғалімнің педагогикалық шығармашылығы мен педагогикалық
шеберлігіне назарын шоғырландырады, ал кейбір жағдайларда кәсіби
дайындықтың қалыптасуының жоғары деңгейіне назар аударылады. Болашақ
мұғалімнің кәсіби дайындығының берілген кестелерінің осындай диапазоны
студенттермен жүргізілетін жұмыстың ілімдік және тәжірибелік жақтарын
айқындайтын әр түрлі концепциялармен түсіндіріледі.
Дәстүрлі білім беру процесі қарама-қайшылықтарының талдауы жоғары
педагогикалық білім берудегі тоқырау құбылыстары осы заманғы педагогикалық
ғылымның жағдайына да байланысты екендігін көрсетеді. Педагогикалық
ғылымның ішкі келеңсіздіктері мен оның тоқырауын ғалымдар мен практиктер
көптен бері сезінуде.
“Бұл тоқыраудың мәні,-деп көрсетеді И.Б. Котова мен Е.Н. Шиянов,
-педагогиканың алдағы болжамды қызметінің болмауы және іс жүзінде білім
берудегі қордаланған мәселелерді шешу жолдарын көрсете алмауында” (124, 4).
Білім берудің жоғары мектепке қатысты мазмұны өткен ғасырдың тек екінші
жартысында ғана ғылыми қызығушылықтар объектісі болды. Осы бағыттағы кейбір
баптарды көрсеткен С.И.Архангельскийдің, Е.В.Бондаревскаяның,
В.И.Горованың, Т.А.Ильиннің, В.А.Козыревтің, А.А.Матюшкин-Геркенің,
З.А.Решетовтің, А.М.Сохордың, Е.Н.Шияновтың, В.С.Ямпольскийдің және
басқалардың (1, 105, 108, 134, 109, 155, 136, 157, 141, 158) зерттеулерін
атап көрсетуге болады.
ЖОО-да оқыту мазмұны, оның ішінде педагогикалықтағы, ондаған жылдар
бойы қайта-қайта түзетілумен болған типті оқу жоспарларымен уақыты
шектелгені белгілі. Осыған қарамастан, олар білім беруге экстенсивті
ыңғайды көрсете береді, маман дайындығының жалпы мәдениеттік бағыттылығын
ескермеді, жекетұлғаның бүтіндей дамуына кесірін тигізген пәндік-бөлектеп
оқытуға бейімделді. Студентті өз білімін көтеруге қызықтырмады, ЖОО-лардың
аймақтық өзіндік ерекшеліктерін іске асыру мүмкіндігін шектеді. Белгілі
деңгейде бұған оқу жоспарларының жасалу қағидалары, осы жерде тармақты
кестелердің пайдаланылуы ықпал етті (159). Бұл көптеген оқу пәндерін
жасауға, олардың ретін анықтауға мүмкіндік берді, бірақ тек білімнің
белгілі бір мөлшерін меңгеріп қана қоймай, сонымен бірге кәсіби мәселелерге
шығармашылықпен қарайтын жаңа білімдерді өз бетінше меңгеретін осы заманғы
педагогикалық технологиялар, тәсілдерді меңгерген білікті мамандық
дайындығы үшін жағдайлар жасамады.
Кейбір авторлар педагогикадағы тоқырау жағдайын күшейткен себептерді
бөліп көрсеткен.
Біріншіден, ең таң қаларлығы, педагогика ұзақ уақыт бойы ең керектісіз,
бастысыз-ілімі тексерілген және негізделген педагогикалық заңдарсыз өмір
сүрді. Заңдар мен заңдылықтар мәселесі педагогикалық ғылымда күні бүгінге
дейін өте нашар жасалған. Педагогикалық қимылдардың мақсаттары, мазмүны
шарттары мен нәтижелері арасындағы объективті тұрақты байланыстар туралы
білімдердің болмауы тек оқулықтар мен оқу құралдарының ғана емес сонымен
бірге педагогика бойынша ғылыми еңбектерде не істеу керек деген ақпаратпен
толтырылған, есесіне соны қалай істеу керек деген сұраққа жауапты олардан
таппайсын.
Екіншіден, кеңес кезеңіндегі педагогика үшін оның әдістемелік
негіздерін идеологияландыруға тән болды. Ілімдік заңдылықтар, болжаммен
айтылған ережелердің тексерілуі, әбден тексерілген заңдылықтар нәтижесі
ретінде емес, идеологиялық ден қою салдары ретінде көрінді.
Үшіншіден, жекешеден гөрі, қоғамдық әсіресе мемлекеттіктің басым болуы
құқықтың ауыстырылуы отандық жоғары мектеп пен педагогикалық ғылымның
әлемдік педагогикалық тәжірибе мен қоғамдық мәдениеттің дамуынан
бөлектенуін одан әрі күшейтті.
Төртіншіден, педагогикалық ғылымның әдістемесін идеологияландыру
педагогикалық ойлау түсініктерінің девальвациялануына алып келді, соның
нәтижесінде дәстүрлі педагогика парадигмалары ретінде жасаушы тәрбие
(оқытылушы-педагогикалық әсердің объектісі, педагогикалық –директивалық
нұсқаулар мен басшылық шешімдердің орындаушысы), педагогикалық процестегі
рольді өзара қимылдау және т.б көрінді. Мұндай парадигмалар педагогикалық
қызметтің мақсаттары мен ойларының бұзылуына алып келді, мазмұнды таңдауға
догмалық және қағаз жүзіндегі бапты, ЖОО-да оқытудың әдістемесін құруда
технократтікті тудырды.
Бесіншіден, педагогикалық қызметтің мақсаттарының идеолгиялық
прагматизмі, оқыту мен тәрбиенің соған сәйкес мазмұны мен технологиясы
ойдың тоқырауына, жас адамдарда өз өмірінің және оның мәнінің құндылығын
ойландыратын дүниетанымдық рефлексия мәдениетінің болмауына алып келді.
Алтыншыдан, отандық педагогикалық ғылым дамуының тежеуші факторы оның
бейнесінің, ол жүріп өткен жолдың дұрыс көрсетілмеуі, өзінің педагогикалық
тәжірибеге, шетелдік педагогикалық ойға жақтырмаушылық қарым-қатынас болды.
Осының бәрі кеңес педагогикасының өзін-өзі бөлектеуіне және әлемдік
деңгейдегі өз артықшылықтарын көрсете алмауына әкеп соқты (159,63).
Осылайша педагогикалық ғылымдағы тоқырау құбылыстарын қайта қарау
педагогикалық білім берудің дамуын тежейтін себептерді түсінуге мүмкіндік
береді. Айта кетсек, осы өзара байланыста жетекші қарама-қайшылық бар, оны
тек біз парадигмалар ауысуы жаңа педагогика жаңа білім беру процестері мен
технологиясы деп түсінетін инновациялық білім беру ғана жоя алады.
Инновациялық білім берудің дамуы педагогикалық тәжірибенің дәстүрлі
түсінігіне тең ілімдік ойлаудың шарты ретінде көрінеді.
Абай атындағы ҚазҰПУ ғалымдары жасаған “Педагогикалық білім берудің
концепциясында” былай делінеді, “педагогикалық білім беруді реформалаудың
стратегиялық бағыты инновациялы шығырмашылықпен ойлау типі бар болашақ
мұғалімді тәрбиелеу идеясы болып табылуы тиіс. Шығармашыл ойлау қоғамдық
субъекттің қызметінің барысында жаңалықтардың пайда болуымен және
объективті жаңа өкім жасаумен сипатталатын ойлаудың бір түрі ретінде
анықталады.” (160,95)
Әлеуметтік өмірдің жасаушысы және ұйымдастырушысы болу үшін, білім беру
процесіндегі жеке тұлға болашаққа проективті көзқарастың қабілеттерін
дамытуы керек. Педагогикалық қызметтің осындай бағыттылығы болашақ
педагогтан бірқатар міндеттерді орындауды талап етеді. Біріншіден, ол
болашақ педагог ретіндегі өз мүмкіндіктерін шын бағалауды үйренуі қажет,
өзінің әлсіз және күшті, осы мамандық үшін маңызды қасиеттерін (өзін-өзі
реттеудің, өзін-өзі бағалаудың ерекшеліктерін, эмоциональды көріністерін,
коммуникативті, дидактикалық қабілеттерін және т.с.с) білуі, екіншіден,
болашақ педагог интеллектуальді қызметтің жалпы мәдениетін игерген болуы
керек (ойлау, ес, қабылдау, зейін және т.б. ерекшеліктері), мінез-құлық,
қарым-қатынас мәдениеті; үшіншіден, әлемдік білім беру кеңістігі дамуының
тенденциялары болжанатын, болып жатқан интеграциялық процестерде өзін ұстай
білуі керек.
Қоғамдағы, ғылымдағы, білім берудегі және оқытудағы жаңа тенденциялар
мәселені одан әрі өзектіге айналдырды және жекетұлғаның интеллектуальді мен
құлықтық дамуының үздіксіздігі жағынан қарағанда, оның әртүрлі
аспектілерінің қайтадан терең ойлануын, білім берудің деңгейлігіне
бейімделуді; білім беру мазмұнында, оқытудың формалары мен әдістерінде
интеграциялау, жекешелендіру, бөлшектеу, демократияландыру, ізгіліктендіру
прициптерін іске асыруды; білім берудің одан әрі нығайтылуын; педагог
қызметінің оқытушылықтан басқарушылыққа акцентінің ауысуын және басқаларды
талап етті.
Осыған байланысты соңғы жылдары үздіксіз педагогикалық білім беру
мәселелерін жасау көптеп қолға алынды. Е.В.Бондоревскаяның,
Т.А.Бордовскийдің, А.П.Валицкаяның, В.И.Горованың, К.А Козыревтың,
В.В.Краевскийдің, В.С.Ямпольскийдің және басқалардың (105, 106, 107, 108,
109, 110, 111) зерттеулерінде білім берудің көп деңгейлі жүйесіне деген
кейбір көзқарастар көрсетілді. Сонда да болса маман дайындаудың жаңа
жүйесіне эксперимент түрінде көшкен педагогикалық ЖОО-лар жұмысының
тәжірибесі мен мақалалар талдауы өзекті мәселелерінің ілімдік талқылануы
қамтылмағандықтан, жоғары педагогикалық білім беруді қайта құру процесі өте
жай, жүйесіз өтіп жатқандығын көрсетеді. Осылай, қазірге дейін жемісті
ұйымдастыру білім беру моделі ретіндегі жоғары педагогикалық білім берудің
көпдеңгейлі жүйесінің ілімдік негізі жоқ; әдістемелік принциптер,
шарттардың және білім берудің осындай моделінің концепциясының бірыңғай
жүзеге асуы алғышарттарының жиынтығы анықталмаған; көпдеңгейлі жоғары білім
берудің түсініктік-критерийлі аппараты жасалмаған; жаңа білім беру
жүйесіндегі маман дайындығын басқару өзіндік ерекшелігі көрсетілмеген. Сол
себепті педагогикалық процестің қатысушыларының басым бөлігі үшін, оның
ішінде болашақ бастауыш мектеп мұғалімін даярлау ісінде, болашақ маманның
тұлғалық және кәсіби дамуымен байланысты негізгі сұрақтар көбіне түсініксіз
күйінде қалады және тәжірибеде тексеру мен қателер әдісімен шешіледі.
Сондықтан көпсатылы дайындаудың концептуальды бағыттарына сүйену нәтижелі
әрі заман талабына жауап бере алатын бастауыш сынып мұғалімдерін
дайындаудың кепілі болады деп санаймыз.
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
Бастауыш сыныптар болашақ мұғалімінің – кәсіби-педагогикалық дайындығы
– кіші мектеп оқушыларының жеке тұлғасын қалыптастырудағы маңызды элемент.
Болашақ мұғалімнің өз кәсіби қызметінде керек болатын білімдер мен
тәсілдерді қаншалықты меңгеретіндігі соның мазмұнына тәуелді болады. Және
қарастырылып отырған аспектіде алдына қойған мақсаттары мен өз пәні –
музыкаға деген қызығушылықты жасайтын ықпалға қол жеткізу үшін, педагогке
кіші мектеп оқушыларымен жүргізілетінге жұмыстың ең тиімді түрлері мен
әдістерін пайдалануға мүмкіндік беретін кіші мектеп жасының
психофизиологиялық және жас ерекшеліктері туралы болашақ мұғалімде білімдер
жиынтығының болуы маңызды орын алады.
Бастауыш мектепте балаларда еркін назар, ес, елестету, танымдық
қабілеттер, бақылай білу, өз істерін талдау, жоспарлау және алдына қойған
мақсатты шешу тез дамиды. Бірақ, оқушылардың жеке тұлғасының қалыптасуыңда
маңызды роль атқаратын осы барлық қабілеттер мен дағдылардың дамуы олардың
танымдық мүмкіндіктерінің жасалуында автоматты түрде өтпейді. Барлық
балаларда маңызды психикалық қасиеттерді калып-тастыру мен дамыту бойынша
көп тер төгетін, тұрақты және мақсатты жұмыс керек. Кіші мектеп жасы
көрсетілген психикалық процестер, қабілеттер, дағдыларды дамыту үшін ең
қолайлы кезең. Егер балада осы уақытта рефлексия, қимылдардың ішкі жоспары,
ес, байқағыштық, еркін назар және т.б. дер кезінде дамытылмаса, онда бұдан
үлкен жаста бұл қасиеттерді дамыту өте қиынға соғады, ал кейде тіпті мүмкін
емес.
Бұл үшін әртүрлі қызмет түрлеріне (ойын, оқу, танымдық және т.б.)
ризашылықпен қатысатын кіші мектеп оқушыларының көпшілігінде басым болатын
табиғи белсенділік пен іс-әрекетті пайдалану қажет. Кіші мектеп
оқушыларының іс-әрекетін басқарып және реттеп отыру керек, яғни оқуға
қажеттілік, қызметке талпыныс жиынтығын жасау керек. Егер оқушыда оқуға
талаптану болмаса, онда мұғалімнің осыған жұмсаған барлық күші бекер
болады. Педагогикалық ЖОО-дағы бастауыш сыныптың болашақ мұғалімінің кәсіби-
педагогикалық дайындығы мұғалімге келешекте бастауыш сыныптар оқушыларында
музыкалық-эстетикалық дағдылар қалыптастыруға мүмкіндік беретін музыкалық
тәрбиенің әдістемесі мен педагогиканың негізгі элементтеріне сүйенуі қажет;
мектеп оқушыларында музыкалық-эстетикалық білім алу мәселелерін шешуде
белсенділігін дамытуға ықпал жасайды; өз білімін көтеру жолымен музыкалық-
педагогикалық білім алу қажеттілігін жасауға мүмкіндік береді, тәсілдерді
жетілдіруге және оларды өз жұмыс тәжірибесінде тиімді қолдануға мүмкіндік
береді.
Мектептегі музыкалық тәрбие осы кезде педагогтер, өнертанушылар,
музыканттардың үнемі назарын аударады. Бүгінде осы тәжірибені зерттеу үлкен
маңызға ие болуда, өйткені оны білу кіші мектеп оқушысы дүниетаны-мының
қалыптасуы процесінің жекетұлғаның құлықтық-эстетикалық қасиеттерін одан да
нақты құруға, осы процестің жағымды жақтарын нығайтуға және бір кезде орын
алған қате ережелер, субъективтілік, бедел арқылы басқарудың жағымсыз
жақтарын қайталамауға мүмкіндік ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
білім беруді ұйымдас-тырудың педагогикалық шарттары
МАЗМҰНЫ
1. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМІНІҢ КӘСІБИ ҚЫЗМЕТКЕ ДАЙЫНДЫҒЫНЫҢ
ҒЫЛЫМИ-ІЛІМДІК НЕГІЗДЕРІ
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың
концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
1.3 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайы
1 бөлім бойынша қорытынды
2. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҰҒАЛІМДЕРІН КӘСІБИ ДАЯРЛАУДА КӨПСАТЫЛЫ ЖОҒАРЫ
БІЛІМ БЕРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ТӘЖІРИБЕЛІК МАЗМҰНЫ
2.1 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш
мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау мазмұны
2.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың педагогикалық шарттарын оқу
үдерісіне енгізу және олардың тиімділігін педагогика-лық тәжірибеден
сынақтан өткізу
2.3 Көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастыру жағдайында болашақ бастауыш
мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлау жұмыстары бойынша тәжірибелік
нәтижелерді өңдеу
2 бөлім бойынша қорытынды
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1. Болашақ бастауыш мектеп мұғалімінің кәсіби дайындығының ғылыми-
ілімдік негіздері.
1.1 Педагогикалық ЖОО болашақ мұғалімді кәсіби қызметке дайындаудың
концептуальды бағыттары және ғылыми негіздері
Қазіргі уақытта білім беру жүйесі жұмысының тиімділігін анықтайтын
негізгі бағдар педагог кадрларды дайындау нәтижесінің сапалылығы болып
табылады, өйткені білім беру жүйесінің барлық салаларының тиімділігі сол
кадрлардың қызметіне тәуелді. Өркениеттің алға басуы барлық уақытта мақсаты
жас ұрпақты адамзаттың бұрынғы ұрпақтары қалдырған құндылықтарымен
тәрбиелеу болып табылатын білім беру жағдайына тәуелді қойылды. Мұнда
мәдениет пен білімді беруші қызметін мұғалім атқарды. Оның жеке тұлғасы
өткен ғасырлардың көрнекті педагогтерінің назарының басты объектісі және
одан кейінгі зерттеулердің негізгі пәні болды.
Педагогикалық білім берудің мәнін мұғалімнің үздіксіз, бірегей кәсіби-
жеке тұлғалық даму процесі құрайды. Қазіргі заманғы педагогикалық ғылымда
“білім беру” термині төмендегіше түсіндіріледі:
- жекетұлғаның өмір жолын абыройлы таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуге және
жекетұлғаның өзін-өзі дамытуға бағытталған процесс ретіндегі білім беру
(А.Т.Асмолов 112);
- білім беру адамның заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміндегі
белсенді қатысуы жолымен өз-өзінде әлем бейнесін жасауы (А.А.Вербицкий
19,67);
-білім беру адамның мақсатты, педагогикалық ұйымдастырылған және
жоспарлы әлеуметтену барысы мен нәтижесі (А.В.Петровский 113).
Біз “білім берудін мазмұны қоғамның қазіргі және келешектегі
қажеттіліктерін, адам танымының ерекшеліктерін көрсетуі керек, әлеуметтік
даму тенденциялары есебінің негізінде қоғамда қабылданған білім беру
дамуының концепцияларына сай болуы керек... ” деген Г.Ж.Меңлібекованың
(114, 93) тұжырымдамасымен келiсеміз.
Дамудың үздіксіздігі мұғалімнің кәсіби-жеке тұлғалық қасиеттерінің мына
кезеңдерде жалғаса отырып дамитындығын білдіреді:
- профориентациялық, мамандандырылған,
- базалы кәсіби дайындықтың;
- ЖОО-ны бітіргеннен кейінгі кәсіби қалыптасудың және одан әрі кәсіби
жетілдірілудің.
Білім беру мазмұнының, педагог-кадрлар, мамандар дайындығының
мәселелері барлық уақытта ғалым-педагогтер мен психологтардың басты
назарында болып келді және бола да береді. Мұғалімнің жеке тұлғасының даму
іліміне және әдістемесіне, оның қоғамдағы роліне С.И.Архангельский-дің,
Е.П.Белозорцевтың, С.Т.Вершловскийдің, Н.В.Кузьминаның, Ю.Н.Кулюткиннің,
А.С.Макаренконың, А.В.Мудриктің, В.А.Сластениннің, Т.С.Сухобскаяның,
Н.Ф.Талызинаның, С.П.Шацкийдің, Ю.П.Азаровтың, И.А.Зязюннің және
басқалардың зерттеулері арналған (1; 2; 3; 4; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14; 27;
29;)
Мұғалім мамандар дайындығы мәселесінің теориялық жасалуына, оқу
процесін жетілдірудің мәселелерін зерттеуге О.А.Абдулинаның,
Ю.К.Бабанскийдің, В.П.Беспальконың, А.А.Вербицкийдің, В.Н.Вергаловтың,
Ф.Н.Гонобалиннің, Э.А.Гришиннің, С.Б.Елконовтың, В.А.Кант-Коликтің,
Н.Д.Никондровтың, И.П.Раченконың және басқалардың (15, 16, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 115) педагогикалық зерттеулері арналған.
Олардың жұмыстарында мұғалім мамандығына қойылатын негізгі талаптар
нақтыланады және анықталады, педагогикалық шеберлік пен шығармашылықтың
қалыптасу механизмдері бөлінеді. Н.Ф.Гонобалин (21) және Н.В.Кузьмина (5-6)
мұғалімнің кәсіби қызметінің құрылымын зерттеу бойынша көп жұмыстар жасады.
В.А.Сластенин (11) және басқалар мұғалімнің жеке тұлғасының ерекшеліктерін
және олардың кәсіби қызметте көрінісін зерттеді. И.П.Раченко мұғалім
қызметі тиімділігінің педагогикалык еңбектің ғылыми ұйымдастырылуына
тәуелді болатындығын дәлелдеді. Ю.П.Азаров (27) және И.А.Зязюн (29) өз
назарларын педагогикалық шеберліктің қалыптасуына аударады. Бұл зерттеу
жұмыстары О.А.Абдулинаның, Л.Ф.Спиринаның (26) және басқалардың
зерттеулерінде орын алған оқу-тәрбие ісінің нақты мәселелерін шешуі үшін
болашақ мұғалімдерде педагогикалық дағдылардың қалыптасуы мәселелері
ғалымдардың зерттеуінің негізі болды. В.А.Сластениннің (10-11),
А.Ф.Спириннің (26) және Э.А.Гришиннің (22) зерттеулерінде мұғалімнің жеке
тұлғасы қасиеттерінің, құлықтық-әдептік сапалардың және жалпы педагогтік
дағдылардың өзара байланыса жасалған.
Осы тұрғыда Абай атындағы ҚазҰПУ ғалымдарының соңғы жылдары
Н.Д.Хмельдің жетекшілігімен болашақ мұғалімдерді кәсіби қызметке дайындау
мәселелерін шешуге арналған үлкен жұмыстардың орындалғанын айтып кеткен
жөн. Н.Д.Хмель болашақ мұғалімдердің кәсіби дайындығының табыстылығы оны
педагогикалық процестің мәнділігін түсінуді үйретуге және оны меңгеру
дағдысына тікелей тәуелді, қатысты болатындығын атап көрсетеді.
Н.Д.Хмельдің зерттеулері мақсаттарды іске асыруда арнайы дайындықтың
қажеттігін және тұтас педагогикалық процесті меңгермейінше, мұғалім өз
назарын тек оқытатын пәніне ғана аударатынын және өзінің кәсіби өсуінде
жеткілікті табысқа ие бола алмайтындығын көрсетті. ЖОО-да оқып жүргеннің
өзінде-ақ болашақ мұғалімді жалпы білім беретін мектептің педагогикалық
процесін басқаруы бойынша өзінің іс-әрекетінің барысы мен нәтижелеріне
тыңғылықты талдауына дайындау қажет. Н.Н.Ханның зерттеулерінде мұғалімнің
оқушыларымен ынтымақтастығы негізінде педагогикалық процестегі ұжымдық
танымдық іс-әрекетті, қызметті орындау үшін мұғалімнің дидактикалық
дайындығын негізгі бағыттарын көрсете алды. Мұғалімнің кәсіби дайындығы
тұтас педагогикалық процестің ілімі мен практикасының бірлігімен
айқындалады. Сондықтан білімгерлердіі оқытқанда дайындықтың кәсіби деңгейін
жүйелі көрсететін көрнекі құралдардың сәйкестендірілген кешеніне
–жиынтығына сүйену қажет. М.И.Ильясов (59) өз зерттеуінде болашақ
мұғалімдердің шығармашылық қызметке дайын болуы тұтас педагогикалық
процестің теориясы мазмұнын жақсы түсінуіне қарай болатындығын дәлелдеді.
К.М.Мұхамеджанов (34), В.В.Шахгулари (40) және Т.П.Смолькиналардың
еңбектерінде (41) болашақ мұғалімнің мектептегі шығармашылық қызметке
дайындығы мәселелері қарастырылады.
Мұғалім жеке басының шығармашылықпен қалыптасуындағы педагогикалық
процестің ұйымдастырылуы рөлін осы міндеттерді педагогикалық мәселелерді
пайдалану жолымен іске асыруды А.Б.Бекманов (116), А.Т.Кенжебаев (117),
К.М.Мұхамеджановтар қарастырды (34). С.Т.Каргин оқытудың бір бағыттылығының
болашақ мұғалімдердің педагогикалық ой-өрісінің қалыптасуындағы елеулі
рөлін дәлелдеді. М.Мухамедин (56), Н.К.Ахметов (57) және Д.И.Иргалиевалар
(58) бастауыш мектептің болашақ мұғалімінің дайындығында ойынмен оқытудың
ілімі мен тәжірибесін жасады. А.С.Қадырова (118) болашақ мұғалімнің кәсіби
дайындығы ісінде жағдаятты модельдеуді қолдану мүмкіндіктерін қарастырды.
Т.А.Абдулкаримова (62) студенттердің бастауыш мектепте ақпараттандыру
жүйелерін пайдалану мәселелерін қарастырады. Алдағы болатын тәжірибеден өту
және өзінің кәсіби дайындығының алғашқы кезеңінде табысты бейімделуге ЖОО
дайындығының әсеріне Т.Н.Қасабекованың (55), С.В.Фатеевтің (60),
Е.А.Абеновтың (61) зерттеулері арналған. Барлық осы және басқа да
зерттеулер мұғалімнің кәсіби дайындығын жетілдіруде тұтас педагогикалық
процесс ілімінің рөлін нанымды дәлелдеп берді.
Болашақ музыка мұғалімін кәсіби-педагогикалық және әдістемелік дайындау
мәселесі, оның шығармашылық потенциалының дамыту ғалым-әдіскерлерді де
ойландырады. Атап айтқанда, М.Х.Балтабаевтың, С.С.Естемісованың,
К.С.Төребаеваның, А.Б.Абдуллиннің, Ю.Б.Алиевтің, Б.А.Ахметовтың,
Т.М.Алибакиеваның, Р.Р.Жердималиеваның және басқалардың (65, 68, 72, 75,
84, 119, 120, 121, 122, 123) зерттеу жұмыстарында педагогикалық
шығармашылықтың бастаулары, қызметтері мен шарттары мұқият зерттеледі,
болашақ музыка мұғалімінің тұлғалық қасиеттері мен кәсіби қабілеттері
дамуының әдістері мен тәсілдері жасалады.
Кеңес Одағы кезеңінде ізгілікті білімнің құрамдас бөлігі болған
педагогикалық білім беру әмірлік-әкімшілік жүйенің келеңсіз әсерін әбден
тартты. Өткен ғасырдың соңғы онжылдықтарында бұрынғы Кеңес Одағында
қоғамдық өмірдің барлық жақтарын қамтыған “тоқырау” да, жалпы әлеуметтік
дамудағы сияқты, объективті жағдайлардың күшімен, осы жерде де көрінді.
Жоғары педагогикалық мектепте әлеуметтік шындықтан алыс болған,
педагогикалық мамандар дайындаудың әлеуметтік қолайлы штампы жасалды.
Сол кезеңде жүргізілген зерттеулердің басым көпшілігі дәстүрлі білім
беру тәжірибесімен байланысты болды. Сондықтан И.В.Котованың бүгінгі күн
тұрғысынан қарағанда бұрыннан келе жатқан зерттеулер және тәжірибе
жүзіндегі фактілердің өзіндік ерекшіліктерімен қоса ескірді, өйткені олар
қазіргі талаптарға сай емес, сонымен бірге, мұндай жұмыстарда, біздің
пікірімізше, осы заманғы педагогтарды дайындау мәселесінің теориялық және
технологиялық негіздерін қайта ой елегінен өткізуді пайдалану мүмкін
болады, себебі осы күнгі құндылыққа жету үшін қызмет еткен өткеннің
тәжірибесін алып тастауға болмайды.
Мұғалімді қалыптастыру процесі ұзақ, әрі қарама-қайшылықтарға толы, ал
болашақ педагог жеке тұлғасының дамуы соларды жеңу арқылы іске асады.
ЖОО педагогикалық білім беруде тоқыраудың бар екендігін бүгінгі таңда
барынша тұрақтылық танытатын тенденцияларды тудырған терең қайшылықтардың
шоғырлануы білдіруде. Қарама-қайшылықтардың бір жағынан, процестерді
тежейтіні, екінші жағынан, олардың дамуына ықпал ететіні белгілі. Бұл
функциялар барлық уақытта диалектикалық бірлікте көрінеді. Білім беру
процесінде қарама-қайшылықтар дәстүрлі теория (ілім) мен практикаға
(тәжірибе) сай келмейтін жаңа факторлар көрініс тапқанда пайда болады.
И.Б.Котова мен Е.Н.Шияновтар (124.10) бұл факторлардың құндылығын ’’олардың
жаңа педагогикалық теориялар мен қолда бар қазіргі білім беру практикасын
қайта құруға жағымды әсер ететіндігінде’’ деп түсіндіреді.
Ал И.Д.Лушников (125) ЖОО-да болашақ мұғалімдерді дайындауда мынадай
қарама-қайшылықтардың жиі орын алатынын көрсетеді:
- оқытылатын мамандық пәніне ерекше ден қою арқылы ЖОО-да бағытты-бағдарлы
білім беру мен мұғалімнің кәсіби қызметінің жеке тұлғалық бағыттылығы
арасындағы қарама-қайшылық;
- мамандыққа білім берудің ќағидалы дұрыс сипаты мен балаларды оқыту және
тәрбиелеуге бірегей көзқарасты талап ететін кәсіби қызмет
ерекшеліктерінің арасында қалыптасқан қарама-қайшылық;
- мұғалімді дайындаудағы педагогикалық тәжірибенің біржақты шектелген ролі
мен мұғалім дамуындағы педагогикалық қызметтің шынайы ролі арасындағы
қарама-қайшылық;:
- мұғалім дайындығының типті жүйесі мен оның қызметінің жеке шығармашылық
сипаты арасындағы қарама-қайшылық;
- мұғалім дайындығының типті жүйесі мен нақты жағдайлардағы оның
міндеттерінің ерекшеліктері арасындағы қарама-қайшылық.
ЖОО педагогикалық білім беру тәжірибесінің нәтижелерін талдау арқылы
өте жиі кездесетін қарама-қайшылықтардың негізгі үш тобын ажыратуға
болатындығын төмендегіше көрсете аламыз:
- әлеуметтік педагогикалық;
- педагогикалық;
- психологиялық;
Мұндағы әлеуметтік-педагогикалық қарама-қайшылықтар:
- бір жағынан, әлеуметтік процестер мен қоршаған орта жағдайлары, және
екінші жағынан, білім беру жүйесінің дамуы мен жұмыс істеу арасындағы
қарама-қайшылықты көрсетеді. Бұл қарама-қайшылықтар соңғы жарты ғасырда
өмірге келген рухани өндірістің заңды нәтижесі болып табылады. Оның мәні
жеке тұлғаны “материал” ретінде қарастыратын “жасампаз” тәрбиені құрайды.
Бұл мұғалімді мәдениеттен, рухани байлықтан, оқушылардан бөлектенуге алып
келді. Өз қызметінде адами бағдарын жоғалтқан мұғалім білім беруге
тұлғасыз көзқарасты көрсете бастады.
Қоғамдағы әлеуметтік жәйттың өзгерісі демократиялық және адамгершілік
принциптерге сүйенген қайта құрулар, жаңашыл істер жасай алатын жеке
тұлғаға деген қажеттілікті тудырды. Осыған байланысты дәстүрлі білім беру
процесі тиімсіз болып шығады.
Әлеуметтік-педагогикалық қарама-қайшылықтарға ЖОО-лардың білім беруінің
сапалық емес, сандық көрсеткіштерге бейімделуін де жатқызуға болады.
Өкінішке орай, мұндай тенденция білім берудің қоғамдық және жеке тұлғалық
құндылықтарына теріс әсер ете отырып, жаңа әлеуметтік-экономикалық
жағдайларда да сақталуда.
Педагогикалық қарама-қайшылықтар педагогикалық жүйенің өзіне ғана тән.
Оларға мақсат пен мазмұн, оқу процесі шекараларымен меңгерілетін ақпараттар
көлемі, мазмұн мен технология және т.с.с. арасындағы қарама-қайшылықтар
жатады. Бұлар білім берудің мәдениет жасаушы қызметін тоқтатуға ал оның
мазмұнының отандық және әлемдік мәдениеттен тыс қалуына алып келді. Бұл
білім берудің дамытушы мүмкіндіктеріне теріс әсерімен байқалды: ол жалпы,
маманданған және жекетұлға мәдениетінің, өзін-өзі дамытуы мен
шығармашылыққа жеке тұлғаның дайындығын өзара бірлесіп жұмыс істеу
қабілетін жасау үшін қажетті жағдайлар тудырмады. Одан басқа, болашақ
педагог дайындығында жеке тұлғаның маман болуына елеулі әсері болмаған
пәндік бағыт ғана жетекші роль атқарды, ал жалпы мәдениеттік және
психологиялық-педагогикалық дайындық өз міндетін дұрыс орындамады. Осының
бәрі білім беру тәжірибесінде функциональды ыңғайдың басым болуына алып
келді.
Осы кезге дейін болашақ мұғалімнің дайындығында мұғалімдік корпусты
үйлестіруге және бұның салдары ретінде кәсіби қызметтегі шығармашылықтың
болмауына алып келетін қайта жаңғырту (репродуктивті) принципі сақталған.
Осының бәрі қазіргі мұғалім жұмысындағы жеке тұлғаның шығарма-шылық
мүмкіндіктерін дамытпайтын, “орташа” оқушыға бейімделген дәстүрлі формалар
мен әдістердің басым болуын түсіндіреді. Болашақ мамандардың кәсіби-
шығармашылық дайындығының мәселелерімен О.А.Абдуллина, К.М.Мұхамеджанов,
Н.А.Томин, В.Н.Худяков, Т.П.Смолькина, В.В.Шахгулари, Р.Ш.Сыдыќова сияқты
ғалымдар мен басқалар айналысты (15, 34, 38, 39, 40, 41, 81). Өз
зерттеулерінде олар болашақ маманды қажетті білімдер мен дағдылар көлеміне
қоса, үнемі өз білімін жетілдіруге бағытталған ақыл-ой тереңдігі қасиеттері
мен ой ұшқырлығы шығармашыл жекетұлға болуы керек дегенді атап көрсетеді.
ЖОО білім беру процесінің негізгі қарама-қайшылықтарының бірі - бұл
студент қызметін педагогтік басқару мен оның өзін-өзі басқару арасындағы
қарама-қайшылық. Біздің зерттеуіміз көрсеткендей, ЖОО педагогінің
қызметінде студенттер қызметін өзара байланыстығын тікелей басқару әдістері
басым болады. Бұл қарама-қайшылық тікелей басқарудың жанама және
стратегиялық түрлерінен өзін-өзі басқаруға өтпейінше шешімін таппайды.
Осыған байланысты, біздің ойымызша, жаңа жағдайлардағы білім беру
процесінің талаптары мен педагогтің не білетіндігі, қолынан не келетіндігі,
неге қабілетті екендігі арасындағы қарама-қайшылықтарды алып тастау елеулі
маңызға ие болады. Бұны ЖОО оқытушыларының педагогтік шеберлігін
жетілдіруінің, білімін көтеру жүйесінің қайта құрылуының, ЖОО әртүрлі
бөлімдері басшылары тарапынан көмектің қажеттілігін керек ететіндігі табиғи
нәрсе деп санау аса маңызды.
Осы түрғыдан мұғалім тұлғасының кәсіби қалыптасуын басқару,
көрсетілген қарама-қайшылықтарды жеңу мақсатында И.Д.Лушников (125) ұсынған
төмендегідей жолдарды негізге алуға болады:
- ЖОО-да білім беруді мамандануға, мұғалімнің тұлғалық қалыптасуына қайта
бейімдеу;
- педагогтік білім беруді түбегейлі нығайту;
- мұғалімнің кәсіби дайындығының ілімі мен тәжірибесін теңестіру;
- мұғалім қалыптасуындағы қайта жаңғырту (репродуктивті) тәсілінен жеке
шығармашылық тәсіліне өту;
- мұғалімді мақсатты тапсырыс бойынша дайындау мүмкіндігі.
Білім берудің мақсатын көбінесе оның мазмұны мен құрылымы анықтайды,
бірақ бұл жерде мақсаттарға пара-пар мазмұнды жасайтын және құратын өте
күрделі жұмыстар талап етіледі. Өз жұмыстарында Адольф В.А, Белозерцев
Е.П., Корнилов В.А, Лазерев В.С, Саранцев Т.И, Тхагопсоев Х.Т, Щетинин В.П.
(126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133) студенттің жеке тұлғасын дамытуға
бейімделе отырып және қажет болған жағдайда педагогикалық білім берудің
жаңа сапалық мақсаттарын айқындай отырып, оларға сәйкес оқу жоспарлары мен
бағдарламалар мазмұнын қамтамасыз етудің күрделі екендігін ескертеді. Білім
беру ілімі мен тәжірибесінің ең бір қиын мәселелерінің бірі жалпы мақсаттан
жекеге өту болып табылады. Осындай өту барысында маманының жеке тұлғасының
дамуы оның дайындығының негізгі мақсаты ретінде кәсіби білімдер және
дағдылармен шектеледі. Мақсатты бүтіндік бағыттағы жүйенің дамуы тек сол
барлық элементтерді өзіне бағындырудан, ал бүтіндік - бір элементтің өзі
бүтіндік қасиетке ие болатын жүйе болғандықтан болашақ маманның кәсіби
білімдер және дағдылармен шектелуіне жол беруге болмайды.
Осыған қарамастан кейбір ілімдер мен тәжірибелерде ЖОО-дағы бір
пәндердің оқытылу мақсаты жалпы мәдени дүниетанымды жасау, екіншілерінікі -
арнайы білім мен дағдыларды, үшіншілерінікі, болашақ педагогтің мектептегі
жұмысқа дайындығы болып табылады деген тұжырымдар мен пікірлер әлі күнге
дейін орын алуда. В.А.Сластениннің әділ ескертуі бойынша ойдың мұндай
баяулығы жеке тұлғаны бөлшектеп қалыптастыру мүмкіндігі туралы ғылымға
қарсы көзқарастардан шыққан. Дегенмен ең теріс нәрсе қоғамның жасампаз
адамды қажетсінетіндігіне келіп тірелетін жеке тұлғаның жаңа қасиеті –осы
заманғы педагог дайындығына барынша ыңғайлануды жете түсінбеуінде болып
отыр. Осындай жеке тұлғаны қалыптастыру қасиеттер мен мінездемелердің жай
жиынтығы емес, ол үздіксіз дамытуға бағытталған толық білім беру,
әлеуметтік және кәсіби ынтасын арттыратын логикалық орталық пен мотивацияны
қалыптастыру болып табылады (134,12).
Одан басқа пәндерді жеке дара оқыту меңгерілетін білімдер, дағдылар,
тәсілдердің санада бөлектеніп сақталуына алып келеді. Осыған орай бұрын да
және көп жағдайларда қазір де педЖОО-лардың бітірушілері өз мамандықтарын
шын мәнінде тек білім беруші мекемеде жұмыс істеу барысында ғана игереді.
Бұл жерде олар алған теориялық білімдерін практикалық мәселелерді шешу
құралдары ретінде пайдалана алмайды. Білім беру саласында жұмыс істеуге
ұмтылатын студенттер мектептің көп келбетті, болжап болмайтын және үнемі
өзгерістегі әлеміне өздерінің дайын еместіктерін әйтеуір бір сезінеді.
Нәтижесінде, біз педагогикалық қызметке дайындалған емес, тек соны
меңгерген түлекті ғана шығарамыз.
В.С. Лазерев пен Н.В.Коноплинаның пікірінше (129, 32), педагогикалық
білім берудің мазмұнын және оның құрылымдануы әдісін өзгертпейінше, жеке
тұлғалық, бейімделуші білім беру жүйесін жасау әрекеттері ешқандай да бір
елеулі нәтижелер бермейді. Олар педагогикалық университетте оқып,
тәрбиеленген түлектер де кем дегенде іс-әрекеттің 4 түрінің: педагогикалық,
инновациялық, ұжымдық, өзін басқару мен өзін дамытудың субъектісі
болатындай қабілеттіліктерінің қалыптасуы керек деп есептейді. Олардың
әрқайсысында мәселелердің белгілі бір типтері шешілуі тиіс, яғни сәйкес
келетін қимылдар орындалуы тиіс. Педагог шешуге тиісті мәселелердің құрамы
оқу-тәрбие процестік қажеттіліктері сияқты қолда бар мүмкіндіктерге де
тәуелді болады. Егер студент оқытудың басында нағыз маман-педагог қандай
болуы керек туралы түсініктер алмаса, білім алу барысында өзінде
қабілеттер дамитындығын, осы үшін қандай мүмкіндіктер алатындығын білмесе,
ол сол күйі пассивті оқытылушы болып қалады.
Тұлғалық-бағдарланушы білім беру мәселесі педагогтың жеке басына деген
ыңғаймен тығыз байланысты. Соңғы онжылдықтардағы педагогикалық әдебиетте
(Ш.А.Амонашвили, В.И.Журавлев, А.Т.Здровамыслов, И.Д.Лушников, А.В.Мудрин,
В.П.Подвойский, И.И.Резвицкий, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов
және басқалар (135, 136, 137, 125, 9, 138, 139, 140, 11, 141)) педагогті
кәсіби білімдер мен тәсілдер жағынан біржақты суреттеуден оны жеке тұлға-
маман ретінде суреттеуге өтудің прогрессивті тенденциясы байқалады. Мұғалім
- адам, біздің уақытымыздың азаматы мен оның кәсіби білімдері, тәсілдері
және дағдылары арасындағы бақыланатын айырмашылық жойылуы керек деп
есептейтін В.А.Сластениннің жұмыстарында назар тек осыған ғана шоғырланады
(10, 11, 134). Жоғары педагогикалық білім берудің мақсаты адам-азамат пен
адам-маман арасындағы айырмашылықты жеңуден тұрады деп атап көрсеткен
Е.Н.Шиянов та (144) дәл осындай көзқарасты айтады. Басқаша айтсақ, мәселе
болашақ маманның жеке басы позициясы мен оның кәсіби білімдері мен
тәсілдерін жоғары синтездеуді үйлестіруден тұрады. Бұл бірлік салалық
категория емес, қайта болашақ маман - педагогтың тұлғасын қалыптастыру
мақсатын айқындайтын ішкі құрылысы бүтін–сапалық жағынан жаңа білім беру
болып табылады.
Педагогикалық ЖОО-ның басқа ЖОО-дан ерекшелігі, мұнда кез келген ғылыми
пән бойынша дәрістік сабақтардың, ең болмағанда екі міндетті қызметі:
ғылыми ақпаратты беру (немесе оның меңгерілуіне қол жеткізу), және оқу
процесін ұйымдастыруда ғылыми теория мен әдістеменің талаптарын шеберлікпен
орындаудың шүбәсіз үлгісін көрсету (мысалы болашақ мұғалімге оқушылардың
танымдық қызметін қалай басқару керек оларды нақты оқу пәніне қызығушылықты
қалай тәрбиелеу керек басқа дидактикалық және тәрбиелік мәселелерді іс
жүзінде қалай шешу керек). Педагогикалық ЖОО жағдайында педагогикалық
ғылымның өзі оқу жоспарының тек бір пәні ғана емес, студенттермен бірге
жүргізілетін бүкіл оқу-тәрбие жұмысы ұйымдастырылуының негізі, мұғалім
дайындығына қатысты әр бір кафедра ұжымы қызметінің міндетті негізі болып
табылатындығы күмәнсіз.
Педагогикалық оқу орындары - педагогті қалыптастырудың негізгі кезеңі.
Олар кадрлар сапасы үшін жауап береді, ең бастысы - осында түскен
студенттерге жүйелі және міндетті білім беруі. Білім берудің жоғары деңгейі
кәсіби шеберліктің сөзсіз құрамдас бөлігі болып табылады. ЖОО дайындығының
нәтижесі бітірушінің кәсіби-педагогтік дайындығы болуы керек. Студенттерде
іс-әрекеттің әр түрін орындау дайындығын қалыптастыру мәселелері
А.О.Абдулинаның, Ю.П.Азаровтың, К.М.Дурой-Новакованың, И.А.Зязюнның,
М.М.Левинаның, И.Д.Лушниковтің, К.К.Платоновтың, Д.Ч.Узнадзенің және
басқалардың (15, 27, 28, 29, 142, 125, 143, 144) жұмыстарында
қарастырылған.
Мұғалім дайындығының маңызды мәселесі - студент жекетұлғасын бағытта
ұстай отырып, оған әсер етуші сыртқы күштердің бүкіл жүйесіне бүтіндікті
беру. Студенттерді жалпы мәдениеттікке тәрбиелеу жұмысы ЖОО кезеңінде
күшейе түсуі керек. Мұғалім еңбегінің психологиясына, оның мәдениетінің
қалыптасуына М.И.Виленскийдің, В.А.Кан-Каликтің, Б.А.Крутецкийдің,
Е.Н.Шияновтың А.А.Леонтьевтің, Ю.Н.Матюшкиннің, А.В.Петровскийдің, және
басқалардың (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48) зерттеулері арналған.
Білім берудегі жекетұлғалық бастаудың босатылу идеясы педагог
мамандарды алған білімі мен кәсіби біліктілік деңгейіне, олардың қызметтік,
білімдік және жекетұлғалық мінездемелері негізінде тәуелділікті ажырату
қажеттілігін алға қойды. Бірақ, біздің пікірімізше, қандай жағдайда да,
бұл дамушы және дамытушы мектептің педагогі, яғни кәсібиліктің ерекше типі
болуы керек. ’’Маман типі’’ деген ұғым өзіне белгілі дәрежелі мәнді
білдіреді және кез келген білім беру жүйесі тек өзіне сәйкес кәсіби маман
болғанда ғана жақсы жұмыс істейтіндіктен педагогтің жекетұлғалық
мінездемесін анықтауда жемісті қызмет атқарады, ойлау мен іс-әрекеттің
қандайда бір түрін меңгере отырып, ұлттық мәдениет пен білім беру жүйесінің
өзін-өзі қалфыптастыруы мен тұрақтылығының кепілі болып табылады (145).
Маман-педагогтің жаңа типі туралы айтсақ, жоғары кәсіптілік,
интеллигенттік, әлеуметтік, толыққандылық және шығармашылық бастау біте
қайнасқан маман типі ойға келеді.
Педагогтің жаңа типі - мәдениеттің үлгісі және бейнесі. Сондықтан жеке
бағалық пікірлердің өңделуі, азаматтану санасындағы ғылыми танымдар
тереңдігі, қарым-қатынасқа қабілеттілігі, шығармашылық белсенділігі мен
дербестігі оның негізгі қасиеттерін құрайды. Сонымен бірге мұндай сипаттама
егер педагог бойында құндылықтар жүйесінде жетекші роль атқаратын
педагогикалық қызметке қажеттілік ескерілмегенде толық болмас еді (146).
ЖОО да жалпы адамгершілік қасиеттердің жетілдірілуі және олардың кәсіби
педагогтік қасиеттерге (жауапкершілік, жұмыстағы дербестік, балаларға деген
қайырымдылық, жаны ашу және басқалар) өсуі маңызды мәселе болып табылады.
Қабілеттіліктер мен кәсіби бағыттылық ЖОО-да білім алу кезеңінде де дамиды.
Кәсіби бағыттылық мазмұны жекетұлғаның пәнді-кәсіби қызметтен, одан ары
бірте-бірте жетілдірілетін мотивтер жүйесінен тұрады (147, 148).
Мұғалім қалыптасуын басқару оның өзін-өзі дамытуы, оның кәсіби өзін-өзі
тануының дамуын көтермелеумен бірге жүреді. Дамушы адамның ерте жастық
шағынан кәсіби өзін-өзі анықтау қажеттілігі жетекші қажеттілік болатын ол
өзіне “тартады”, барлық көңіл-күйлерді адамның нұсқаулары оған әсерлерді
шектейді. Білімдер алу практикалық тәжірибенің қалыптасуы, мотивациялық
процесстер, адамгершілік-психологиялық-қасиетте р осының бәрі кәсіби
бейімдеушілік қажеттіліктердің әсерінде болады. Жеке тұлға осы
қажеттіліктер әсерімен дамиды. Жалпы адамгершілік, әлеуметтік, кәсібилікпен
еленеді, кәсіби жекетұлға құрылымына кіруі жекетұлғалық қасиеттер ашық
көрсетілген сипат алады. Осы орайда мұғалім жекетұлғасының кәсіби-
жекетұлғалық дамуы туралы да айтылады. Педагогикалық қызметтің белсенді
субъектісі ретіндей мұғалімді сипаттайтын бірқатар кәсіби -жекетұлғалық
қасиеттерді бөліп көрсетеді. Әлеуметтік қызметті орындайтын педагогті
қайырымдылық, дұрыс талап қоюшылық, әділеттілік сияқты адами қасиеттер
азаматтық және кәсіби жауапкершілік сипаттайды. Кәсіби белсенділік
қасиеттері педагогикалық жұмыстағы дербестік пен бастамашылық.
Коммуникативті, перцептивті және өзін-өзі бақылаумен өзін-өзі бағалау
тобының сапалары.
Студенттердің таңдаған мамандығына деген жағымды қарым-қатынасына,
олардың дербес қызметке бірте-бірте және қиындықсыз тартылуын мамандыққа
кәсіби қызығушылығының қалыптасуы әсер етеді.
Өз еңбегіне деген қызығушылық - бұл кәсіби қабілеттіліктерді дамыту
үшін маңызды шарт. Егер студент мамандықты таңдап, оны сүйсе, онда, сөзсіз
білім алуға және оларды дамытуға тырысады. Осы салада өз тәсілдері мен
дағдыларын жетілдіреді және кейіннен оларды өз жұмысында іске асыруға
талпынады. В.Н.Утенков пен В.И.Овсянниковтың, өз мамандығын сүймейтін ЖОО
түлегі мектепке келген соң оқушы жекетұлғасын сырт қалдыратын тек сабақ
берушіге айналады деген пікірмен санаспауға болмайды. Оның қызметінің
жалғыз мақсаты - оқу материалының мазмұнын жеткізу және оның менгерілуінің
сапасын тексеру. Мұндай оқытушы өскелең ұрпақтың рухани адамгершілік
тәрбиесін іске асыра алмайды сондықтан мамандыққа қызығушылықты студент
жеке басының кәсіби құндылықты бейімділігінің жасалуына және дамуына әсер
ететін адамгершілік қасиеті ретінде қарастыруға болады.
Кәсіби қызығушылықты жасауға студенттердің оқу-танымдақ
белсенділіктерін дамыту мен олардың қызығушылығын бүкіл ЖОО-да оқыған
кезеңінде және одан кейін де ұстап тұруға бағытталған оқыту әдістері ықпал
етеді. Е.Б.Тесля студенттер белсенділігін қамтамасыз ететін шарттар ретінде
төмендегілерді ұсынады: ЖОО-дағы оқу процесінің мектеп тәжірибесімен тығыз
байланысы, мұнда кейбір тақырыптарды мектеп жағдайында да оқытуға болады;
студенттердің тұтынушылық мотивациялық саласына әсер ететін жағдайлар
тудыру; оларға ЖОО-дағы дәріс кезінде мұғалім ролінде жұмыс істеу
мүмкіндігін беру.
ЖОО-дағы оқу процесінің мектеппен тығыз байланысы мектеп өміріне деген
қызығушылықты дамытуға жәрдемдеседі; ЖОО-да алынған осы немесе басқа бір
теориялық білімдердің мәнділігін көрсетуге мүмкіндік береді. Студенттерді
ғылыми-теориялық талдап, қорыту дағдыларына үйрету үшін қолайлы жағдайлар
жасалады.
Оқуға және педагогикалық қызметке қызығушылықты қалыптастырудың ең бір
маңызды алғы шарттары оның мағынасын түсіну, оқытылып жатқан процестердің
жеке қызметі үшін маңыздылығын жете түсіну болып табылады. Студенттерді
педагогикалық қызметке тарту ЖОО-да оқытудың алғашқы күндерінен-ақ
қарастырылады. Мұғалім міндетін орындай отырып, студент, әдетте өз
білімінің, тәсілінің және дағдысының жеткіліксіз екенін байқайды, ал бұл,
өз кезегінде, қажеттіліктерге әсер етеді және кәсіби өзін-өзі жетілдіру
мотивтерін қалыптастырады. Нәтижесінде студент өз білімдерін, тәсілдерін
және дағдыларын күшейтуге тырысады, оның өз білімін көтеруі кәсіби
қызығушылыққа әсер ететін белгі болып табылады.
ПедЖОО-да мұғалім қалыптасуына дербес ыңғай кәсіби қызметтің ілімі
мен тәжірибесі арасындағы байланыстың диалектикалық сипатта болуын қалайды.
Педагогикалық тәжірибе жекетұлғаға мамандықтың елеулі жақтарын ашады және
оның сыртқы атрибуттарымен (белгілерімен) байланысты мотивтерінен бас
тартуға мәжбүр етеді. Педагогикалық қызметтің мазмұнымен, барысымен және
нәтижелерімен байланысты мотивтер жетекші болады, мамандық студенттер үшін
жекеше мәнділікке ие болады. Мұғалім дайындығы барысында педагогикалық
тәжірибе тек ЖОО білім беруінің барлық компоненттерін ғана емес, сонымен
бірге жекетұлға дамуының барлық компоненттерінде де үндесуі керек, көп
дәрежелі кәсіби білімдердің бастауы, жалпы педагогикалық тәсілдерді
қалыптастыру құралы болуға, балалармен қарым-қатынас және оларға ықпал ету
тәжірибесін жинақтауға, педагогикалық қабілеттерін, кәсіби мотивацияны,
педагогикалық ойлау мен мұғалім жекетұлғасының қасиеттерін дамыту құралы
болуға тиіс. Бұдан басқа студент үшін ол меңгерілетін концептуальді
білімдердің шынайылығын, кәсіби жарамдылығының және өзін бағалаудың
адъекваттылығының өлшемі (критерийі) бола алады. Сондықтан ЖОО-да үзіліссіз
педагогикалық тәжірибенің енгізілуі - мұғалім дайындығын сапалы жетілдіруге
қажетті қадам (125).
Мұғалімнің жекетұлғасы аз уақыт ішінде қалыптаспайды. Педагогтік кәсіби
және жекетұлғалық қасиеттері жайлап, соның ішінде сыртқы әсерлер жүйесінің
ықпалымен де пісіп жетіледі. Үзіліссіз білім беру ойы мұғалімнің қалыптасуы
мен одан ары жетілдірілуі процесіне тікелей қатысты. Мұғалім
жекетұлғасындағы барлық жаңалықтар тек оның кәсіби қызметімен байланысты
ғана қалыптасуы мүмкін. Мұғалім болып жұмыс істеу оның жекетұлғалық
ерекшеліктерін тікелей ашып көрсетеді. Кәсіби қалыптасуының деңгейі
педагогикалық еңбектің стилі мен сапасына тура әсер етеді, осыған қатысты
нақты педагогикалық қызмет педагог жекетұлғасын субъективті анықтайды.
Бірақ, өз кезегінде, С.Т.Вершловскийдің (3,5) пікірі бойынша белсенді
педагогикалық еңбек барысында мұғалім жекетұлғасы жетіле түседі. Мұндай
үздіксіз қозғалыста мұғалім кәсіби қызметінің қатынастары диалектикасы ғана
емес, сонымен бірге олардың бірлігі де анық көрінеді. Педагогикалық
зерттеулердің көбінде жалғыз зерттеу пәні іс-әрекеттік ыңғай деп аталатын
мұғалімнің қызметі болып табылады, ал мұғалімнің жекетұлғасы кейінгі жақта
қалып қояды. Кәсіби қызметті мұғалімнің тұлғасынсыз, ал педагог
жекетұлғасының дамуын меңгеруінсіз қарастыруға болмайды.
Қызметтік теорияға сай, білімдер белгілі бір қызметті іс-әрекетті
жүзеге асыратын барлық уақытта жекетұлға алдында кездесетін өмірлік
мәселелерді шешуге бағытталған осы және басқа бір қимылдар элементтері
ретінде көрінеді. Мына әрекетті ыңғай болашақ маманның осындай дайындығын
өмірлік шындықтармен өзара байланыстығының себептерін қамтамасыз етеді.
Әрекетті ыңғайдың осындай түсінігінен шыға отырып, педагогтің қызметі
мінездемесінің инварианттарына алынған дайындығының түріне және алдағы
болатын жұмыс орнын қарамай қабілеттіліктерді жақтауға болады:
педагогикалық мақсаттың болуына, педагогикалық жәйттердің талдауына, білім
беру процестерінің қайта құрумен жобалауына жекетұлғааралық, топтық және
жаппай өзара қимылдауды ұйымдастыруға, педагогикалық іс-әрекеттің және
басқалардың нәтижелерінің бақылауымен рефлексияға және тағы басқаларға.
Біз де И.Д.Лушниковтың (125,76), мұғалім жекетұлғасының дамуын кәсіби
қызметті меңгерумен бірлікте қарастыруды ұсынатын пікірін ұстанамыз. Бұл
жерде жекетұлғалық және қызметтік ыңғайлар бірегей әдістемелік бапқа
біріктірілген, бұл мәселені жекетұлғалық немесе қызметтік тұрғыдан бөлек
зерттеуден сақтандырады. Бұл ішкі бірлігі мұғалімнің үздіксіз кәсіби
жекетұлғалық дамуымен қажеттілігімен анықталатын бүтіндік ыңғайдың
әдістемесі.
Бітірушілердің дербес жұмысқа психологиялық дайындығы балалармен жұмыс
істеуге, олардың дамуы туралы қамқорлыққа негізгі ден қоюына келіп
тіреледі. Студенттерді жұмыстың алғашқы жылының ерекшеліктерімен, кәсіби
қызметте мүмкін болатын қиындықтарымен алдын-ала таныстыру іске асады.
Түлектер жұмысқа ұжымға үлкен жігермен кіруге, еріктік күштерін жұмылдыруға
және кәсіби мен тұрмыстық қиындықтарды жоюға өздерін дайындайды. ЖОО
мұғалім қосымша еңбекпен уақытты өте аз жұмсай отырып, жаңа ақпаратты
меңгеруге білімін толықтыруға және өзінің білімдік дүниетанымын кеңейтуге
ғылыми танымның әдістерімен, тәжірибесімен жарақтауы керек әрі міндетті.
Мұғалімнің кәсіби қызметін тәжірибелік және ойлы құрамдас бөліктер деп
шартты түрде бөлуге болады. Мұнда, кәсіби білімдік білімдері ойлау арқылы
тәжірибелік қызметке қосылады. Тәжірибелік қызметте кәсіби білімдердің
өзектілігі мұғалім ойлауының негізгі әрекеттік механизмі болып табылады.
Бүтін педагогикалық процесті орындаудың педагог шешетін мәселелерінің
стандартты емес шығармашылық сипатын назарға алғанда С.В.Фатеевтің (60,11)
дұрыс көрсеткеніндей, мұғалімде тәжірибелік қызметтегі кәсіби білімдерді
өзектілікке дайындау өзінен-өзі жасалмайды. Ол мұғалімнің кәсіби
қалыптасуы тиімділігімен тура пропорциональды байланысқан. Егер болашақ
мұғалімдер дайындығы барысында педагог жекетұлғасының қарастырылатын
қасиетінің жасалуына арнайы назар аударылса, онда ЖОО дайындығының сапасын
жақсартатын педагогикалық қызметтің дайындығы деңгейінің едәуір
прогрессивті динамикасы мүмкін болады.
В.А.Адольфпен Н.И.Лукьяновтың ойынша, кәсіби оқыту мен тәрбиелеу
кезеңінде педагогикалық қызметтің белгілі элементтерін орындау жолымен
студенттің мамандыққа терең тәжірибелік бойлауы қажет. Аталған кезеңде
қажетті кәсіби білімдер, дағдылар мен тәсілдер игеріледі, педагогикалық
мамандыққа қызығушылық артады. Кәсіби дайындықтың осы түрімен дәрістердің
жағымды мотивациясы күшейеді. Нәтижесінде мұғалімдік қызметке бағыттылықты
мектептегі жұмысқа ден қоюды, пәнге деген қызығушылықтың болуын және осы
саладағы өз білімін көтеруге қажеттілікті дамыған кәсіби ойлауды
біріктіретін педагогикалық еңбекке психологиялық дайындық жасалады (152).
В.М.Утенков және В.И.Овсянниковтер жеке тұлғаның ішкі қайта
бейімделуінің психологиялық механизмі және кәсіби мінез-құлықтың жаңа
әдістерін жасау оқу барысында кездесетін қиындықтарды еңбек, танымдық және
көңіл күй салаларындағы мақсатты бағытты күштер арқылы студенттің сондай-
ақ белсенді жеңуін объективті талап ететіні туралы айтады (150,71).
Болашақ мұғалімге алдағы жұмыстар үшін қазіргі заманғы мектептегі
жәйттер таныс болуы керек деп жазған Захарченко Э.Ю. (153) де осындай
көзқарасты жақтайды. Олай болмаса жас мұғалім өзіне таныс емес
қиындықтармен күресуде, өз еңбегінің нәтижесінің қуаныш сезімін алмастан
эмоциональды шаршауы мүмкін. Жас маман өз мамандығының ерекшеліктері туралы
және шынайы педагогикалық тәжірибеде білім беру процесі өтетін жағдайларды
неғұрлым көбірек білсе соғұрлым ол әлеуметтік педагогикалық жағдаяттар
әсеріне байыппен қарай алады, соғұрлым өзін маман ретінде салмақты және
тиімді көрсете алады. Оның кәсіби қалыптасу процесі табысты өтеді.
Оқыту процесін ұйымдастырудағы білімдік ыңғай балаларды оқыту мен
тәрбиелеудегі жөн-жосықсыздықты болдырмайтын кәсіби пікірлер қалыптастыру
үшін бірінші және қажетті шарт. Жас мұғалім үшін ілімдік бағытын жоғалтып
алудан басқа қауыпті ештеңе жоқ - дереу педагогикалыќ қызметтің эмпирикалық
стилі дами бастайды. “Мұғалімнің ЖОО-дағы және ЖОО-дан кейінгі дамуының
бүкіл жүйесімен педагогикалық қызметтің ілімдік стилін дәріптеу қажет,”-деп
жазады Лушников Н.Д. (125,13).
Оқыту мен тәрбиелеуге деген ғылыми көзқарас ғана ілімдік ойлаудың
дамуын оның диалектикалық және инновациялық сипатын тудырады және сөзсіз
оқыту процесінің мәніне ғылыми көзқарасты жетекшілікке ала отырып қана
мұғалім оның ішкі мазмұнын табысты меңгере алады.
ЖОО-дағы ілімдік дайындықпен ЖОО-дан кейінгі кезектегі мұғалімнің
тәжірибелік қызметі бала дамуына бейімделген, бағдарламалық материалдың
нұсқаларында оның дидактикалық қайта өңделу құралдарында оқу танымының
логикасында оқушыларды белсенді ету әдістерінде оқытудың түрлері мен
әдістерінде ешқандай шектеу болмайтын осындай концептуальді ілімдік
ережелерде іске асырылуы қажет. Бұл ережелер мұғалім мен оқушы арасындағы
адамгершілік, шығармашылық іскерлік қарым-қатынастарды жан-жақты
жетілдіруге бағытталған, табысты оқыту психологиялық жағдайларына және оқу
танымының логикасы бірлігі негізінде педагогикалық процесті құруға жауап
береді.
Осылайша мұғалімнің кәсіби дайындығының ілімдік негіздерін жасауда
бірдей ыңғай жоқ. Кей авторлар педагог жеке басының ерекшеліктері елеулі
маңызға ие болады деп есептейді, екіншілері назарын тек білімдерге,
тәсілдерге және дағдыларға аударады, үшіншілері осы екеуін біріктіреді,
төртіншілері мұғалімнің педагогикалық шығармашылығы мен педагогикалық
шеберлігіне назарын шоғырландырады, ал кейбір жағдайларда кәсіби
дайындықтың қалыптасуының жоғары деңгейіне назар аударылады. Болашақ
мұғалімнің кәсіби дайындығының берілген кестелерінің осындай диапазоны
студенттермен жүргізілетін жұмыстың ілімдік және тәжірибелік жақтарын
айқындайтын әр түрлі концепциялармен түсіндіріледі.
Дәстүрлі білім беру процесі қарама-қайшылықтарының талдауы жоғары
педагогикалық білім берудегі тоқырау құбылыстары осы заманғы педагогикалық
ғылымның жағдайына да байланысты екендігін көрсетеді. Педагогикалық
ғылымның ішкі келеңсіздіктері мен оның тоқырауын ғалымдар мен практиктер
көптен бері сезінуде.
“Бұл тоқыраудың мәні,-деп көрсетеді И.Б. Котова мен Е.Н. Шиянов,
-педагогиканың алдағы болжамды қызметінің болмауы және іс жүзінде білім
берудегі қордаланған мәселелерді шешу жолдарын көрсете алмауында” (124, 4).
Білім берудің жоғары мектепке қатысты мазмұны өткен ғасырдың тек екінші
жартысында ғана ғылыми қызығушылықтар объектісі болды. Осы бағыттағы кейбір
баптарды көрсеткен С.И.Архангельскийдің, Е.В.Бондаревскаяның,
В.И.Горованың, Т.А.Ильиннің, В.А.Козыревтің, А.А.Матюшкин-Геркенің,
З.А.Решетовтің, А.М.Сохордың, Е.Н.Шияновтың, В.С.Ямпольскийдің және
басқалардың (1, 105, 108, 134, 109, 155, 136, 157, 141, 158) зерттеулерін
атап көрсетуге болады.
ЖОО-да оқыту мазмұны, оның ішінде педагогикалықтағы, ондаған жылдар
бойы қайта-қайта түзетілумен болған типті оқу жоспарларымен уақыты
шектелгені белгілі. Осыған қарамастан, олар білім беруге экстенсивті
ыңғайды көрсете береді, маман дайындығының жалпы мәдениеттік бағыттылығын
ескермеді, жекетұлғаның бүтіндей дамуына кесірін тигізген пәндік-бөлектеп
оқытуға бейімделді. Студентті өз білімін көтеруге қызықтырмады, ЖОО-лардың
аймақтық өзіндік ерекшеліктерін іске асыру мүмкіндігін шектеді. Белгілі
деңгейде бұған оқу жоспарларының жасалу қағидалары, осы жерде тармақты
кестелердің пайдаланылуы ықпал етті (159). Бұл көптеген оқу пәндерін
жасауға, олардың ретін анықтауға мүмкіндік берді, бірақ тек білімнің
белгілі бір мөлшерін меңгеріп қана қоймай, сонымен бірге кәсіби мәселелерге
шығармашылықпен қарайтын жаңа білімдерді өз бетінше меңгеретін осы заманғы
педагогикалық технологиялар, тәсілдерді меңгерген білікті мамандық
дайындығы үшін жағдайлар жасамады.
Кейбір авторлар педагогикадағы тоқырау жағдайын күшейткен себептерді
бөліп көрсеткен.
Біріншіден, ең таң қаларлығы, педагогика ұзақ уақыт бойы ең керектісіз,
бастысыз-ілімі тексерілген және негізделген педагогикалық заңдарсыз өмір
сүрді. Заңдар мен заңдылықтар мәселесі педагогикалық ғылымда күні бүгінге
дейін өте нашар жасалған. Педагогикалық қимылдардың мақсаттары, мазмүны
шарттары мен нәтижелері арасындағы объективті тұрақты байланыстар туралы
білімдердің болмауы тек оқулықтар мен оқу құралдарының ғана емес сонымен
бірге педагогика бойынша ғылыми еңбектерде не істеу керек деген ақпаратпен
толтырылған, есесіне соны қалай істеу керек деген сұраққа жауапты олардан
таппайсын.
Екіншіден, кеңес кезеңіндегі педагогика үшін оның әдістемелік
негіздерін идеологияландыруға тән болды. Ілімдік заңдылықтар, болжаммен
айтылған ережелердің тексерілуі, әбден тексерілген заңдылықтар нәтижесі
ретінде емес, идеологиялық ден қою салдары ретінде көрінді.
Үшіншіден, жекешеден гөрі, қоғамдық әсіресе мемлекеттіктің басым болуы
құқықтың ауыстырылуы отандық жоғары мектеп пен педагогикалық ғылымның
әлемдік педагогикалық тәжірибе мен қоғамдық мәдениеттің дамуынан
бөлектенуін одан әрі күшейтті.
Төртіншіден, педагогикалық ғылымның әдістемесін идеологияландыру
педагогикалық ойлау түсініктерінің девальвациялануына алып келді, соның
нәтижесінде дәстүрлі педагогика парадигмалары ретінде жасаушы тәрбие
(оқытылушы-педагогикалық әсердің объектісі, педагогикалық –директивалық
нұсқаулар мен басшылық шешімдердің орындаушысы), педагогикалық процестегі
рольді өзара қимылдау және т.б көрінді. Мұндай парадигмалар педагогикалық
қызметтің мақсаттары мен ойларының бұзылуына алып келді, мазмұнды таңдауға
догмалық және қағаз жүзіндегі бапты, ЖОО-да оқытудың әдістемесін құруда
технократтікті тудырды.
Бесіншіден, педагогикалық қызметтің мақсаттарының идеолгиялық
прагматизмі, оқыту мен тәрбиенің соған сәйкес мазмұны мен технологиясы
ойдың тоқырауына, жас адамдарда өз өмірінің және оның мәнінің құндылығын
ойландыратын дүниетанымдық рефлексия мәдениетінің болмауына алып келді.
Алтыншыдан, отандық педагогикалық ғылым дамуының тежеуші факторы оның
бейнесінің, ол жүріп өткен жолдың дұрыс көрсетілмеуі, өзінің педагогикалық
тәжірибеге, шетелдік педагогикалық ойға жақтырмаушылық қарым-қатынас болды.
Осының бәрі кеңес педагогикасының өзін-өзі бөлектеуіне және әлемдік
деңгейдегі өз артықшылықтарын көрсете алмауына әкеп соқты (159,63).
Осылайша педагогикалық ғылымдағы тоқырау құбылыстарын қайта қарау
педагогикалық білім берудің дамуын тежейтін себептерді түсінуге мүмкіндік
береді. Айта кетсек, осы өзара байланыста жетекші қарама-қайшылық бар, оны
тек біз парадигмалар ауысуы жаңа педагогика жаңа білім беру процестері мен
технологиясы деп түсінетін инновациялық білім беру ғана жоя алады.
Инновациялық білім берудің дамуы педагогикалық тәжірибенің дәстүрлі
түсінігіне тең ілімдік ойлаудың шарты ретінде көрінеді.
Абай атындағы ҚазҰПУ ғалымдары жасаған “Педагогикалық білім берудің
концепциясында” былай делінеді, “педагогикалық білім беруді реформалаудың
стратегиялық бағыты инновациялы шығырмашылықпен ойлау типі бар болашақ
мұғалімді тәрбиелеу идеясы болып табылуы тиіс. Шығармашыл ойлау қоғамдық
субъекттің қызметінің барысында жаңалықтардың пайда болуымен және
объективті жаңа өкім жасаумен сипатталатын ойлаудың бір түрі ретінде
анықталады.” (160,95)
Әлеуметтік өмірдің жасаушысы және ұйымдастырушысы болу үшін, білім беру
процесіндегі жеке тұлға болашаққа проективті көзқарастың қабілеттерін
дамытуы керек. Педагогикалық қызметтің осындай бағыттылығы болашақ
педагогтан бірқатар міндеттерді орындауды талап етеді. Біріншіден, ол
болашақ педагог ретіндегі өз мүмкіндіктерін шын бағалауды үйренуі қажет,
өзінің әлсіз және күшті, осы мамандық үшін маңызды қасиеттерін (өзін-өзі
реттеудің, өзін-өзі бағалаудың ерекшеліктерін, эмоциональды көріністерін,
коммуникативті, дидактикалық қабілеттерін және т.с.с) білуі, екіншіден,
болашақ педагог интеллектуальді қызметтің жалпы мәдениетін игерген болуы
керек (ойлау, ес, қабылдау, зейін және т.б. ерекшеліктері), мінез-құлық,
қарым-қатынас мәдениеті; үшіншіден, әлемдік білім беру кеңістігі дамуының
тенденциялары болжанатын, болып жатқан интеграциялық процестерде өзін ұстай
білуі керек.
Қоғамдағы, ғылымдағы, білім берудегі және оқытудағы жаңа тенденциялар
мәселені одан әрі өзектіге айналдырды және жекетұлғаның интеллектуальді мен
құлықтық дамуының үздіксіздігі жағынан қарағанда, оның әртүрлі
аспектілерінің қайтадан терең ойлануын, білім берудің деңгейлігіне
бейімделуді; білім беру мазмұнында, оқытудың формалары мен әдістерінде
интеграциялау, жекешелендіру, бөлшектеу, демократияландыру, ізгіліктендіру
прициптерін іске асыруды; білім берудің одан әрі нығайтылуын; педагог
қызметінің оқытушылықтан басқарушылыққа акцентінің ауысуын және басқаларды
талап етті.
Осыған байланысты соңғы жылдары үздіксіз педагогикалық білім беру
мәселелерін жасау көптеп қолға алынды. Е.В.Бондоревскаяның,
Т.А.Бордовскийдің, А.П.Валицкаяның, В.И.Горованың, К.А Козыревтың,
В.В.Краевскийдің, В.С.Ямпольскийдің және басқалардың (105, 106, 107, 108,
109, 110, 111) зерттеулерінде білім берудің көп деңгейлі жүйесіне деген
кейбір көзқарастар көрсетілді. Сонда да болса маман дайындаудың жаңа
жүйесіне эксперимент түрінде көшкен педагогикалық ЖОО-лар жұмысының
тәжірибесі мен мақалалар талдауы өзекті мәселелерінің ілімдік талқылануы
қамтылмағандықтан, жоғары педагогикалық білім беруді қайта құру процесі өте
жай, жүйесіз өтіп жатқандығын көрсетеді. Осылай, қазірге дейін жемісті
ұйымдастыру білім беру моделі ретіндегі жоғары педагогикалық білім берудің
көпдеңгейлі жүйесінің ілімдік негізі жоқ; әдістемелік принциптер,
шарттардың және білім берудің осындай моделінің концепциясының бірыңғай
жүзеге асуы алғышарттарының жиынтығы анықталмаған; көпдеңгейлі жоғары білім
берудің түсініктік-критерийлі аппараты жасалмаған; жаңа білім беру
жүйесіндегі маман дайындығын басқару өзіндік ерекшелігі көрсетілмеген. Сол
себепті педагогикалық процестің қатысушыларының басым бөлігі үшін, оның
ішінде болашақ бастауыш мектеп мұғалімін даярлау ісінде, болашақ маманның
тұлғалық және кәсіби дамуымен байланысты негізгі сұрақтар көбіне түсініксіз
күйінде қалады және тәжірибеде тексеру мен қателер әдісімен шешіледі.
Сондықтан көпсатылы дайындаудың концептуальды бағыттарына сүйену нәтижелі
әрі заман талабына жауап бере алатын бастауыш сынып мұғалімдерін
дайындаудың кепілі болады деп санаймыз.
1.2 Болашақ бастауыш мектеп мұғалімдерін кәсіби қызметке даярлауда
көпсатылы жоғары білім беруді ұйымдастырудың құрылымдық мазмұны
Бастауыш сыныптар болашақ мұғалімінің – кәсіби-педагогикалық дайындығы
– кіші мектеп оқушыларының жеке тұлғасын қалыптастырудағы маңызды элемент.
Болашақ мұғалімнің өз кәсіби қызметінде керек болатын білімдер мен
тәсілдерді қаншалықты меңгеретіндігі соның мазмұнына тәуелді болады. Және
қарастырылып отырған аспектіде алдына қойған мақсаттары мен өз пәні –
музыкаға деген қызығушылықты жасайтын ықпалға қол жеткізу үшін, педагогке
кіші мектеп оқушыларымен жүргізілетінге жұмыстың ең тиімді түрлері мен
әдістерін пайдалануға мүмкіндік беретін кіші мектеп жасының
психофизиологиялық және жас ерекшеліктері туралы болашақ мұғалімде білімдер
жиынтығының болуы маңызды орын алады.
Бастауыш мектепте балаларда еркін назар, ес, елестету, танымдық
қабілеттер, бақылай білу, өз істерін талдау, жоспарлау және алдына қойған
мақсатты шешу тез дамиды. Бірақ, оқушылардың жеке тұлғасының қалыптасуыңда
маңызды роль атқаратын осы барлық қабілеттер мен дағдылардың дамуы олардың
танымдық мүмкіндіктерінің жасалуында автоматты түрде өтпейді. Барлық
балаларда маңызды психикалық қасиеттерді калып-тастыру мен дамыту бойынша
көп тер төгетін, тұрақты және мақсатты жұмыс керек. Кіші мектеп жасы
көрсетілген психикалық процестер, қабілеттер, дағдыларды дамыту үшін ең
қолайлы кезең. Егер балада осы уақытта рефлексия, қимылдардың ішкі жоспары,
ес, байқағыштық, еркін назар және т.б. дер кезінде дамытылмаса, онда бұдан
үлкен жаста бұл қасиеттерді дамыту өте қиынға соғады, ал кейде тіпті мүмкін
емес.
Бұл үшін әртүрлі қызмет түрлеріне (ойын, оқу, танымдық және т.б.)
ризашылықпен қатысатын кіші мектеп оқушыларының көпшілігінде басым болатын
табиғи белсенділік пен іс-әрекетті пайдалану қажет. Кіші мектеп
оқушыларының іс-әрекетін басқарып және реттеп отыру керек, яғни оқуға
қажеттілік, қызметке талпыныс жиынтығын жасау керек. Егер оқушыда оқуға
талаптану болмаса, онда мұғалімнің осыған жұмсаған барлық күші бекер
болады. Педагогикалық ЖОО-дағы бастауыш сыныптың болашақ мұғалімінің кәсіби-
педагогикалық дайындығы мұғалімге келешекте бастауыш сыныптар оқушыларында
музыкалық-эстетикалық дағдылар қалыптастыруға мүмкіндік беретін музыкалық
тәрбиенің әдістемесі мен педагогиканың негізгі элементтеріне сүйенуі қажет;
мектеп оқушыларында музыкалық-эстетикалық білім алу мәселелерін шешуде
белсенділігін дамытуға ықпал жасайды; өз білімін көтеру жолымен музыкалық-
педагогикалық білім алу қажеттілігін жасауға мүмкіндік береді, тәсілдерді
жетілдіруге және оларды өз жұмыс тәжірибесінде тиімді қолдануға мүмкіндік
береді.
Мектептегі музыкалық тәрбие осы кезде педагогтер, өнертанушылар,
музыканттардың үнемі назарын аударады. Бүгінде осы тәжірибені зерттеу үлкен
маңызға ие болуда, өйткені оны білу кіші мектеп оқушысы дүниетаны-мының
қалыптасуы процесінің жекетұлғаның құлықтық-эстетикалық қасиеттерін одан да
нақты құруға, осы процестің жағымды жақтарын нығайтуға және бір кезде орын
алған қате ережелер, субъективтілік, бедел арқылы басқарудың жағымсыз
жақтарын қайталамауға мүмкіндік ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz