Мектепке даярлық тобындағы балалардың мнемикалық қабілеттерін диагностикалау ерекшеліктері
КIРIСПЕ ... ...
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту негіздері..
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму ерекшеліктері...
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара байланысы ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТЕРІН ОҚУ ІС.ӘРЕКЕТІНДЕ ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ТӘЖІРИБЕЛІК.ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Мектепке даярлық тобының мнемикалық қабілеттерін тәжірибелік зерттеу ...
2.2 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеті мен есте сақтау процестерін психологиялық зерттеу әдістемесі..
ҚОРЫТЫНДЫ ... .
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ...
ҚОСЫМШАЛАР ...
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту негіздері..
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму ерекшеліктері...
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара байланысы ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТЕРІН ОҚУ ІС.ӘРЕКЕТІНДЕ ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ТӘЖІРИБЕЛІК.ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Мектепке даярлық тобының мнемикалық қабілеттерін тәжірибелік зерттеу ...
2.2 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеті мен есте сақтау процестерін психологиялық зерттеу әдістемесі..
ҚОРЫТЫНДЫ ... .
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ...
ҚОСЫМШАЛАР ...
Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында бала бақшалардан тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның қабілеттерін дамытуға аса көңіл аударылуда.
А.Сент де - Экзюпери айтқандай өмірде қанша Бетховен, Шопен ешкімге танылмай өтіп кетіп жатыр, себебі, туған кезде әр адамның бойында «Құдай берген» қаншама қабілет, дарын нышандары бар болады, кейіннен ол кереметтер дамымай, жоғалып кетеді. Оның үстіне қоғамдық әлеуметтік, мемлекеттік, саяси қалыптар оларды бір үлгіден шыққан бірыңғай ойлы, бірыңғай пікірлі, бірыңғай жігерлі «қуыршақтарға» айналдыруға тырысады.
Тәжірибелік психологияда Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Мотков т.б. жасаған әдістемелер кеңінен пайдаланылуда. Дамыта оқыту проблемалары ХҮІІІ ғасырдан бері зерттелуде. Швейцар ғалымы И.Г.Песталоцци оқу барысында балалардың қабылдау және еске сақтау қабілетін дамыту проблемасын зерттеуді бастаған.
Бала қабілеттерін жетілдіруге бағытталған тереңдетіп оқыту топтарының, сыныптарының, лицей, гимназиялардың ашылуы, қазіргі танда балалар қабілетін психолого-педагогикалық диагностикалау мәселесінің өзектілігін көрсетеді. Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық методикалармен қамтамасыз етуді қажет етеді.
А.Сент де - Экзюпери айтқандай өмірде қанша Бетховен, Шопен ешкімге танылмай өтіп кетіп жатыр, себебі, туған кезде әр адамның бойында «Құдай берген» қаншама қабілет, дарын нышандары бар болады, кейіннен ол кереметтер дамымай, жоғалып кетеді. Оның үстіне қоғамдық әлеуметтік, мемлекеттік, саяси қалыптар оларды бір үлгіден шыққан бірыңғай ойлы, бірыңғай пікірлі, бірыңғай жігерлі «қуыршақтарға» айналдыруға тырысады.
Тәжірибелік психологияда Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Мотков т.б. жасаған әдістемелер кеңінен пайдаланылуда. Дамыта оқыту проблемалары ХҮІІІ ғасырдан бері зерттелуде. Швейцар ғалымы И.Г.Песталоцци оқу барысында балалардың қабылдау және еске сақтау қабілетін дамыту проблемасын зерттеуді бастаған.
Бала қабілеттерін жетілдіруге бағытталған тереңдетіп оқыту топтарының, сыныптарының, лицей, гимназиялардың ашылуы, қазіргі танда балалар қабілетін психолого-педагогикалық диагностикалау мәселесінің өзектілігін көрсетеді. Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық методикалармен қамтамасыз етуді қажет етеді.
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд- во Ленингр. Ун- та. 1968.- 380 бет.
2. Артемова Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.- М.: Наука, -1977-.329 бет.
3. Алексеев А.В., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. - М.:Наука, 1991. С. 131-148 бет.
4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.- 528 бет.
5. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973- 345 бет.
6. Вопросы психологии способностей. /Под. ред. В.А. Крутецского М.: Педагогика, 1973.- С. 47-57 бет.
7. Дружинин В.Н.Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Афтореф. дисс. ...д- ра психол. Наук. М, 1989. 49-62 бет.
8. Дружинин В.Н. Тестирования познавательных способностей при решении практических задач. // В книге: Развития и диагностика способностей. М.,1991. 148-163 бет.
9. Голубева Э.А. Комплексные исследования способностей. //Вопросы психологии. 1990.- №6.- 35-41 бет.
10. Голубева Э.А. Комплексные исследования способностей. //Вопросы психологии. 1986.- №5 -С.-18-30 бет.
11. Исследования психологических способностей. /Под ред. А.Н. Пащенко. -М.: Наука, 1992.-526 бет.
12. Клименко Е.А. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио.1996.16.
13. Криворотько А.Н. Развитие способностей у детей. А., 1977.-С. 61-79 бет.
14. Қабiлеттi дамытудың психологиялық негiздерi //Қазақстан мектебi. –2002. - №1-2 –С. 27-29 бет.
15. Завалишина О.Н. Развития и диагностика способностей.М.,1991.-428 бет.
16. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.М., 1984. 26.
17. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. -1960. №1. 36-41 бет.
18. Лучшие психологические тесты // Под. ред. А.Ф. Кудряшева, Петрозаводск. 1990. 28-33 бет.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1972.- 302 бет.
20. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал. 1981. -№5. 3-22 бет.
21. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы философии. 1972. -№9. С13-17 бет.
22. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. //Проблемы способностей.М.,1962. С.14.
23. Немов Р.О. Психология. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т2. - 512 бет.
24. Способности и деятельность. Редкол.:Н.П.Воронин.Я.,1989. 49
25. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.-320 бет.
26. Проблема развития познавательных способностей. // Межвуз. Сб. науч. труд. -Л.,1983.- 190 бет.
27. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова.Л.,1990. -172-228 бет.
28.Балалардың танымдық қабілетін дамыту. //Қазақстан мектебі. -2000. - №2. 29-31 бет.
29. Шадриков В.Д. Структура познавательных способностей.// Психологический журнал. -1985. - №3.- 18- 26.).
30. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.- 402 бет.
31 .Психологическая диагностика. Проблемы исследования Под ред. К.М.Гуревича. - М., 1981.
32.Развитие личности ребенка. Под ред. А.М.Фонарева. М., 1987. 33.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.
34.Тесты, тесты, тесты. Подред. М.Мацковского. - М., 1990.
35. Теп лов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1987. 36.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989. 37.Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург, 1996.
38. Кле М. Психология подростка: Психосексуа/іьное развитие. М., 1991.
39. Козлов Н.И. Какртноситься к себе и людям, или Практическая
психология на каждый день. М., 1998.
40. Кои И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
41. Крутецкий А.В. Жас және педагогикалық психология. Алматы, 1979.
42. Қоянбаев Ж.Б. , Қоянбаев Р.М. Педагогика. Астана, 1999.
43. Қыдыршаев А. Балалардық жас ерекшеліктерін ескеру. «Ұлағат», 2000.
44. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
45. Леонтьев А.Н. ГІроблемы развития психики. МГУ, 1981.
46. Матсйчик 3. Родитсли и дети. Книга для учителя. М., 1992. г""
47. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
48. Мектеп балаларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға
арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
49. Махмутов М.И. Развивающее обучение. М., 1976.
50. Мухина В.С. Детская психология. М., 1990.
2. Артемова Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.- М.: Наука, -1977-.329 бет.
3. Алексеев А.В., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. - М.:Наука, 1991. С. 131-148 бет.
4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.- 528 бет.
5. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973- 345 бет.
6. Вопросы психологии способностей. /Под. ред. В.А. Крутецского М.: Педагогика, 1973.- С. 47-57 бет.
7. Дружинин В.Н.Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Афтореф. дисс. ...д- ра психол. Наук. М, 1989. 49-62 бет.
8. Дружинин В.Н. Тестирования познавательных способностей при решении практических задач. // В книге: Развития и диагностика способностей. М.,1991. 148-163 бет.
9. Голубева Э.А. Комплексные исследования способностей. //Вопросы психологии. 1990.- №6.- 35-41 бет.
10. Голубева Э.А. Комплексные исследования способностей. //Вопросы психологии. 1986.- №5 -С.-18-30 бет.
11. Исследования психологических способностей. /Под ред. А.Н. Пащенко. -М.: Наука, 1992.-526 бет.
12. Клименко Е.А. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио.1996.16.
13. Криворотько А.Н. Развитие способностей у детей. А., 1977.-С. 61-79 бет.
14. Қабiлеттi дамытудың психологиялық негiздерi //Қазақстан мектебi. –2002. - №1-2 –С. 27-29 бет.
15. Завалишина О.Н. Развития и диагностика способностей.М.,1991.-428 бет.
16. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.М., 1984. 26.
17. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. -1960. №1. 36-41 бет.
18. Лучшие психологические тесты // Под. ред. А.Ф. Кудряшева, Петрозаводск. 1990. 28-33 бет.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1972.- 302 бет.
20. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал. 1981. -№5. 3-22 бет.
21. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы философии. 1972. -№9. С13-17 бет.
22. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. //Проблемы способностей.М.,1962. С.14.
23. Немов Р.О. Психология. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т2. - 512 бет.
24. Способности и деятельность. Редкол.:Н.П.Воронин.Я.,1989. 49
25. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.-320 бет.
26. Проблема развития познавательных способностей. // Межвуз. Сб. науч. труд. -Л.,1983.- 190 бет.
27. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова.Л.,1990. -172-228 бет.
28.Балалардың танымдық қабілетін дамыту. //Қазақстан мектебі. -2000. - №2. 29-31 бет.
29. Шадриков В.Д. Структура познавательных способностей.// Психологический журнал. -1985. - №3.- 18- 26.).
30. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.- 402 бет.
31 .Психологическая диагностика. Проблемы исследования Под ред. К.М.Гуревича. - М., 1981.
32.Развитие личности ребенка. Под ред. А.М.Фонарева. М., 1987. 33.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.
34.Тесты, тесты, тесты. Подред. М.Мацковского. - М., 1990.
35. Теп лов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1987. 36.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989. 37.Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург, 1996.
38. Кле М. Психология подростка: Психосексуа/іьное развитие. М., 1991.
39. Козлов Н.И. Какртноситься к себе и людям, или Практическая
психология на каждый день. М., 1998.
40. Кои И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., 1989.
41. Крутецкий А.В. Жас және педагогикалық психология. Алматы, 1979.
42. Қоянбаев Ж.Б. , Қоянбаев Р.М. Педагогика. Астана, 1999.
43. Қыдыршаев А. Балалардық жас ерекшеліктерін ескеру. «Ұлағат», 2000.
44. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. Питер, 2001.
45. Леонтьев А.Н. ГІроблемы развития психики. МГУ, 1981.
46. Матсйчик 3. Родитсли и дети. Книга для учителя. М., 1992. г""
47. Морозов А.В. Деловая психология. С-Пб., 2000.
48. Мектеп балаларының психологиялық ерекшеліктерін анықтауға
арналған психодиагностикалық қызмет. Алматы, 2004.
49. Махмутов М.И. Развивающее обучение. М., 1976.
50. Мухина В.С. Детская психология. М., 1990.
МАЗМҰНЫ
КIРIСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ...
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ
САҚТАУ ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту
негіздері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... 8
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .. 14
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара 20
байланысы ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТЕРІН ОҚУ
ІС-ӘРЕКЕТІНДЕ ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ТӘЖІРИБЕЛІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Мектепке даярлық тобының мнемикалық қабілеттерін тәжірибелік 39
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
2.2 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеті мен есте сақтау
процестерін психологиялық зерттеу 48
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .. 60
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН 62
ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 64
... ... ... ... ... ... ... ... .. .
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі: Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында бала
бақшалардан тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның
қабілеттерін дамытуға аса көңіл аударылуда.
А.Сент де - Экзюпери айтқандай өмірде қанша Бетховен, Шопен
ешкімге танылмай өтіп кетіп жатыр, себебі, туған кезде әр адамның
бойында Құдай берген қаншама қабілет, дарын нышандары бар болады,
кейіннен ол кереметтер дамымай, жоғалып кетеді. Оның үстіне
қоғамдық әлеуметтік, мемлекеттік, саяси қалыптар оларды бір үлгіден
шыққан бірыңғай ойлы, бірыңғай пікірлі, бірыңғай жігерлі
қуыршақтарға айналдыруға тырысады.
Тәжірибелік психологияда Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Мотков т.б.
жасаған әдістемелер кеңінен пайдаланылуда. Дамыта оқыту проблемалары ХҮІІІ
ғасырдан бері зерттелуде. Швейцар ғалымы И.Г.Песталоцци оқу барысында
балалардың қабылдау және еске сақтау қабілетін дамыту проблемасын зерттеуді
бастаған.
Бала қабілеттерін жетілдіруге бағытталған тереңдетіп оқыту топтарының,
сыныптарының, лицей, гимназиялардың ашылуы, қазіргі танда балалар қабілетін
психолого-педагогикалық диагностикалау мәселесінің өзектілігін көрсетеді.
Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық методикалармен қамтамасыз етуді
қажет етеді.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50
жылға тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау
жаңа сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген
құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: тәрбиеші (диагност),
бала (оның қабілеттері), тест [1].
В.В. Кочетков диагностикалық әдістерді екі топқа бөледі:
1.Оқудың жемістілігін анықтайтын әдістер (баланың үлгерімін бағалайтын
дәстүрлі әдістер);
2.Педагогикалық процестің қатысушыларының қабілеттерін
диагностикалайтын әдістер (мысалы: ақыл-ой дарындылығының коэффиценті)
Сонымен қатар ол, бұл әдістердің қазіргі талаптарды қанағаттандырмайтынын
және оларды қайта қарау керектігін айтады [2].
"Егер бұрындары мектепке даярлық тобының тәрбиешідері ең алдымен
"балаларды окуға, жазуға, санауға" үйретуі керек болса, қазіргі кезде бұл
жеткіліксіз. Қазіргі мектепке даярлық тобының тәрбиешіі дәстүрлі
мәселелерді шешумен қатар, балаларды оқуға үйретумен бірге, олардың
қабілеттерін дамытуға, баланың жеке басында керек сапаларды калыптастыруы
керек"[3].
Дифференциалды ес психологиясы, есті зерттеуде көптеген әдістерге ие
болғанымен, оларды оқу іс-әрекетінде ғылыми-практикалық қолдану өте күрделі
мәселе болып табылады.
Классикалық есті зерттеу әдістері қабілеттерді емес, процестерді
қарастырады. Бұрынғы кеңестік кездегі процестерді зерттеудің бірнеше
кезеңдерін С.П.Бочарова төмендегідей көрсетеді:
1. Психика мен іс-әрекет бірлігі. Танымдық процестерді зерттеу
1920-30 жылдардағы П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев еңбектерінен басталды.
2.Теория мен іс-әрекет бірлігі. 1940-50 жылдардағы А. А.Смирнов,
П.И.Зинченко, Л.В.Занкованың зерттеулерінде ес белсенді іс-әрекет ретінде,
нақтылы іс-әрекет түрінде (оқу, ойын, еңбек) қарастырылды.
3.Естің ақпараттық концепциясы. 1960-70 жылдардағы операторлар іс-
әрекетінің міндеттері ақпаратты өңдеуге байланысты мнемикалық процестерді
комплексті сандық және сапалық зерттеуге әкелді. П.И.Зинченко, В.Я.Ляудис,
Е.В.Земелянская, Н.И.Рыжков, Г.В.Репкина, С.П.Бочарованың зерттеулерін
айтуға болады.
4. Құрылымдық-функционалды концепция ақпараттық
концепциямен бірге дами бастады.
(П.И.Зинченко, Ю.К.Стрелкова, Г.Г.Бучетич, Е.Н.Гордон т.б).
5. Жүйелік бағыт. Жоғарғы бағыттар негізінде пайда болып,
А.А.Смирнов, П.И.Зинченко еңбектерінде көрініс тапты[4].
Ал, қазіргі уақытта В.Д.Шадриков көрсеткендей ес дамуының бірнеше
бағыттарын байқауға болады: Ес – психикалық процесс ретінде: мұнда
мнемикалық операциялар мен есте сақтау сатылары, естің ауыспалы процестері
көрсетіледі және есті есте сақтау, қайта жаңғырту, тану, есте тұту,
ұмытумен сипаттайды;
Ес – ақпаратты есте ұстайтын, сақтайтын, қайта жаңғыртатын
психикалық функция. Есте сақтау көлемі, қайта жаңғыртуы, ес жылдамдығы
және т.б. нәтижелік жағы талданып тіркеледі;
Ес – дамушы сан қырлы қорлар жүйелері;
Ес – тек тәжиірбенің жиналып, сақталу міндеттерімен ғана емес іс-
әрекет жүйесін ұйымдастыруда, уақыт қатынасына байланысты өзекті әрекеттер
жоспарының арақатынасымен байланысты жеке адамның құрылымы[5].
Зерттеу мақсаты: мектепке даярлық тобындағы балалардың мнемикалық
қабілеттерін диагностикалау ерекшеліктері.
Зерттеу міндеттері:
- Қабілеттер жайлы теорияларға талдау жасау;
- Қабілеттердің операционалды даму деңгейі мен сапалық құрылымын
анықтау;
- Қабілеттердің функционалды даму деңгейін анықтау;
Зерттеу болжамы: мектепке даярлық тобының қабілеттерін дамыту, олардың
есте сақтау өнімділікгерін арттыра отырып білім сапасын жоғарылатады.
Зерттеу пәні: оқу іс-әрекетіндегі қабілеттер мазмұны мен құрылымының
диагностикасы.
Зерттеу объектісі: мектепке даярлық тобының қабілеттері.
Зерттеудің эксперименталдық базасы: Кентау қаласындағы Таңшолпан
бала бақшасының мектепке даярлық тобының балалары.
Зерттеудің теориялық мәні: балалар психологиясының ерекшеліктерін
зерттеу және оқу процесінде қабілеттерді зерттеуге байланысты негізгі
теорияларды зерттеу негіз болды (В.Д.Шадриков, С.А.Изюмова, Т.В.Зотова,
Л.В.Черомошкина).
Зерттеудің практикалық мәні: баланың қабілетінің даму деңгейін білу,
оның жеке басының дамуы мен жетілуіне белгілі бір қырдан қарауға мүмкіндік
береді.
Жұмыстың құрылымы кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан және
әдебиеттер тізімі мен қосымшалардан тұрады.
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ
ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1. Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту негіздері
Күнделікті ауыз екі сөзде Қабілет деген атауды жиі қолданамыз.
Мәселен тәрбиеші баласына мінездеме бере отырып,осы баланың математика
пәніне, қабілеті күшті екенін айтады. Мектепте балаларға түрлі қоғамдық
жұмыстар жүктеледі олардың кейбіреулерінің ұйымдастырғыштық, екіншісінің
музыкалық, үшіншісінің суретшілік қабілеті еске алынып,бұған ерекше мән
беріліп отырылады. Бұл мысалдар әр адамның әрекеттің бір түріне
жарамдылығын көрсететін дара ерекшелігі болатын байқатады. Мұндай
ерекшеліктер әс - әрекетті орындау үстінде, әсәресе оның нәтижесінен
жақсы көрініп отырады. Мәселен, біреу қолына алған ісін бұрқыратып
тез бітіріп тастайды және оны өте нәтижелі етіп шығарады. Ал
екінші біреу өте баяу қимиылдап, әрі істі сапасыз етіп орындайды.
Бұл мысалда да бірінші адамның іске қабілеттілігі екіншіге қарағанда
әлдеқайда жоғары екендігі көрініп тұр[6].
Қандайда болмасын бірер нәрсеге қабілеті жоқ адам болмайды. Ол
біреуде күшті, біреуде шамалы болып келуі мүмкін. Тәжірибе мен
парасат адамдардың тең емес екенін дәлелдейді дегенде теңдік деп
адамдардың қабілеттерінің теңдігі немесе дене күштері мен рухани
қабілеттіктерінің бірдейлігін түсінеді.
Бұл мағынада алғанда адамдардың тең емес екендігін түсінікті.
Қабілеттіктің өлшемі – белгілі бір істің нәтижелі болып орындалуында.
Қабілет адамның іс - әрекетінің белгілі – бір түріне, өнер саласының
біріне жарамдылығын жақсы көрсете алады. Белгілі бір істі үздік
орындауға мүмкіндік беретін адамның әр түрлі жеке қасиеттерінің
(музыкалық саңылау, түстерді жақсы ажырата алу, қолдың икемділігі
т.б.) қиысып келуін, яғни адам қасиеттерінің синтезін қабілет деп
атайды.
Қабілеттің дамуы оны қажет ететін қызмет саласында және
әрекетке үйрену үстінде көрініп отырады.
Қабілеттің ойдағыдай дамуы адамда тиісті білім жүйесінің,
икемділік пен дағдының болуына байланысты болады. Мәселен, балада
техникалық қабілеттің ойдағыдай дамуы үшін техникалық
конструкциялардың құрылысын жақсы білуі, оны тәжірибе жүзінде
пайдалана алуы қажет. Баланың білімі тереңдеп, икемділігі артып,
дағдысы көбейе түссе, оның қабілеті де ойдағыдай дамып отырады.
Мәселен, кейбір тәрбиешідер өз балаларының (тіпті ол жақсы оқитын
бала болса да) үлгеріміне көңілі онша тола қоймайды. Ол өз
баласының бар мүмкіндігімен жұмыс істемейтіндігін айта келіп, егер
ол сабаққа бар ынтасымен кірісетін болса, бұдан да гөрі жақсы оқи
алар еді – ау деп қынжылады. Бұл жерде тәрбиеші қолынан істесе,
дағдыға тез машықтанғыш баланың, қажірлі әрекетке бойын жөнді ұсына
алмағандықтан, қабілетін жөнді көрсете алмай отырғанын айтып
отыр[7].
Қабілеттілік сөзі орыс тілінде кем дегенде екі мағынаны қамтиды.
Д.Н.Ушаковтың талқылау сөздігі бойынша:
- табиғи дарын
- бір нәрсені жасай алу мүмкіндігі[8].
Сурет 1 – Қабілеттілік сөзінің мағыналары
(Д.Н. Ушаков бойынша)
Біз қабілеттілік сын есімінің бірінші сөздік мағынасында (мысалы,
қабілетті бала, қабілетті жас ғалым) қолданамыз. Осындай жағдайда бұл
терминдер, яғни дарындылық және қабілеттілік өте тығыз байланысты,
мәндөс, оларды айыра алмай да қаласың. Бірақ жоғарыда келтірілген
қабілеттілік сөзінің басқа да мағынасы бар. Ол -жинақталған тәжірибе
нәтижесі және ол толығымен соған бағытталады (Н.С.Лейтес) [9].
Қабілеттілікке философиялық энциклопедиялық сөздікте мынадай түсінік
берілген: Қабілеттілік - бұл субъективті жағдайда белгілі бір іс
-әрекеттің табысты орындалуындағы жеке тұлғалық даралық ерекшеліктері.
Қабілеттілік индивидте бар білім, дағды, үйренуге бағытталмайды. Ол кейбір
іс-әрекеттерді орындауда басқалардың әдістері мен тәсілдерінен тереңдегі
мен беріктігінен көрініс береді және оған жетуге мүмкіндік беретін ішкі
психологиялық регулятор болып табылады.
Оқу - тәрбие процесінде қабілет, білім, дағды, ептілік сияқты
психологиялық ұғымдарды өз мәнінде түсіне алмау тәрбиешідерді
педагогикалық қателерге ұшыратуы да мүмкін. Мұны дәлелдейтін
мысалдар көп. Сурет академиясына оқуға келген Суриковтың арнаулы
қабілеті ерте көрінгенмен де, сурет салуға қажетті дағды білімі
болмаған.Сондықтан да ол академияға қабылданбаған. Академияның
тәрбиешідері Суриковтың сурет өнеріне тиісті білімі мен дағдысының
жоқтығына қарап,оның зор қабілеттілігін көре алмай,үлкен қате
жіберген.Кейін ол өзінің зор қабілетінің арқасында сурет өнеріне
қажетті білім мен дағдының екі-үш ай ішінде меңгереді де, академияға
түсуге право алады. Бұл жайт академиялардың Суриков жөніндегі пікірлері
жаңсақ болғандығын, аңғартады. Бұл мысал адамның қабіліттілігі білімі мен
икемділігі, дағдыларды тез меңгеруге жағдай туғызатынын, сондай-ақ
балардың қабілеттерін дұрыс байқай алып,онымен санасып отырудың
қажеттілігіне тәрбиешідердің зер салуын керек етеді[10].
Қабілет негізінен екіге бөлінеді. Адамның ақыл- ой өзгешеліктерінің
жеке қасиеттерін көрсететін кез келген адамнан табылатын қабілет
жалпы қабілет деп аталады. Ақылдың орамдылығымен сыншылдығы,материалды
еске тез қалдыра алу, зейінділікпен бақылағыштық, зеректік пен тапқырлық
т.б. осы секілді ақыл-ой әрекетінде көрінетін өзгешеліктер жалпы қабілет
болып табылады.
Іс-әрекеттің салаларында ғана көрініп, оның нәтижелі орындалуына
мүмкіндік беретін қабілетті арнайы қабілет деп атайды. Бұған суретшінің,
музыканттың, актёрдің, спортшының, математик-ғалымның ақын жазушының
қабілеттерін жатқызуға болады.
Сурет 2 – Қабілеттің түрлері
Соңғы кездері кейбір зерттеушілер қабілеттің түрі деп практикалық
іске қабілеттілікті айтып жүр. Бұған ұйымдастырғыштық, педагогтық
конструктивті-техникалық қабілеттерді жатқызады. Қабілеттердің осы
түрлері іс - әрекеттің басты салаларына орайлас бөліне,ді.
Адам қабілетінің дамуы қоғамның дамуына, оның әлеуметтік
сипатына ғылыми техникалық прогрес байланысты болып отырады.
Мәселен, капитализім қалыптасып келе жатқан дәуірде, ғылымның сан
алуан салаларының дамуына буржуазиялық қоғам кең өріс беріп
отырады.өйткені қауырт дамып келе жатқан капиталистік өндіріс барған
сайын жаңа ғылыми білімдерді талап ете бастады. Мұның өзі білімді
адамдардың көбейе түсуіне қолайлы жағдай туғызды. Сол кездері жан –
жақты қадбілетті, аса дарынды адамдар көп болды. өйткеғні бұл
қоғамның қажетінен туған құбылыс еді. Ф. Энгельс Қайта гүлдену
дәуірінде берген сипаттамасында сол дәуірді: күшті ой өрісі,
құштарлығымен сипаты, сан қырлылығымен, ғылымдағы жағынан алыптарды
туғызған заман болды. ол кезде алысқа сапар шекпеген, төрт бес
тілде сөйлемеген, творчествоның бірнеше саласында жарқырап көзге
түспеген бірде – бір адам болған жоқ дерлік еді. Леонардо да Вичи
ұлы художник болып қана қойған жоқ, сонымен қатар ұлы математик,
механик және инженер болды, физиканың сан алуан тарауларында
табылған маңызды жаңалықтар соның арқасы. Альберхт Дюрер суретші,
гравер, скульптор, архитектор болды, оның үстіне өзінің кейбір
идеялары бар фортификация системасын ойлап тапты. Бұл идеяларды көп
заман өткеннен кейін барып Монталамбер және фортификация жайындағы
ең жаңа неміс ілімі қайтадан көтеріліп кетті. Макиавелли мемлекет
қайраткері, тарихшы, ақын болды, оның үстіне жаңа замандағы ауызға
алуға лайықты бірінші әскери жазушы болды. Ол замандағы геройлар
кісінің өрісін тарылтатын, сыңар жақтық туғызатын, олардың із
басарларының бойынан ықпалы бізге сондай жиі байқалып жүрген еңбек
бөлінісінің құлдары бола қойған жоқ. Ф. Энгельс айтып отырған орта
ғасырдағы қайта гүлдену ХХ –ғасырдың бас кезінде қазақ қоғамында
да белеңі алған еді. Осы кездегі тарихи аренаға жан – жақты
қабілетті адамдар Ш. Құдайбердиев, А. Байтұрсынов, Х. Досмухамметов, М.
Дулатов, Ж. Аймауытов, М. Шоқаев, М.Жұмабаев, т.б. шыққаны белгілі.
Адам қабілеттерінің жан – жақты жетілуі еңбектің ескі бөлінісін
яғни ой еңбегі мен дене еңбегі болып бөлінуін, сөйтіп адамның
белгілі бір кәсіпке немесе мсамандыққа танылып қоюын бірте – бірте
жоюды көздейді. Әрине бұдан еңбектің түрлі салалары жойылып кетеді
деген мағына тумайды. Еңбектің сан алуан түрлерінің ұштасуы адамның
дене күшінің де, рухани күшінің де дамуына себепші болады,
адамның білімі, шеберлігі, іс - әрекетінің түрлі саласындағы айрықша
дамыған тәжірибе мен білім икеиі дұрыс ұштасқанда ғана білім,
техника, әдебиет пен өнер саласында адамның қабілеті мен дарыны,
таланты дамып оның ойдағыдай өрістей түсуіне кең мүмкіндіктер
жасалады.
Алуан – алуан жүйрік бар, әліне қарай шабатын дегендей
адамдардың қабілет саласындағы дара айырмашылықтары да алуан болып
келеді. Мәселен, біреу іске күшті жігермен, қатты мейірмен
кіріседі.мұндай адам жұмысты сапалы да орындай алады. Енді біреу
керісінше, сол істі әрі баяу, сапасын төмен етіп орындайды.
Қабілетті адамдардың бірі – зеректілігімен, екіншілері байқағыштығымен,
үшіншілері материалдарды еске сақтағыштығымен ерекше көзге түседі.
Бұл айтылған қасиеттер кейде бір адамның басында да тоғыса
береді[11].
Қандай болмасын әрекетті сапалы етіп орындауы үшін қабілеттің
бір ғана түріне сүйенуге болмайды. Бір әрекеттің өзін орындау үшін
де кейде бірнеше қабілеттің жиынтығы керек болады. Мәселен,
тәрбиешіге ұйымдастырғыштық қабілетпен қатар, бақылағыштық, ақыл – ой
ерекшеліктерінің белсенділігімен қатар сөйлеу шеберлігі, зейін
қойғыштық т. б. қажет болады. Адам қабілетін аз, көп деп сан жағынан
өлшеудің ғылымға қажеттігі шамалы. Өйткені алғашқы кезде түрлі
себептермен көріне алмаған қабілеттердің оның есейген шағында
көрінуі де ғажап емес. Жас шақта сөзге олақ адамдардың есейе келе
ірі ақын, жазушы болғандары; көптеген нәрсесін есіде жөнді сақтай
алмағандардың кейіннен талантты суретші болып шыққандары да бар.
Мектепке даярлық тобының тәрбиешіі балалардың оқуға ынтасын
тәрбиелеу арқылы олардың қабілетінің дамуына кең жол ашады.
Тәрбиеші алғашқы күнен бастап баланың бейімділігін, оның қолынан не
істеу келетіндігін, оқу мен еңбекке ұқыптылығы қандай екендігін
есепке алып, оқу процесін осы негізге орайластыра жүргізхгені
дұрыс[12].
Кейбір тәрбиешідер баланың қабілеттігін оның оқу материалдарын
тез ұға алушылармен ғана байланыстырады. Бұл жерде тәрбиешінің аса
сезімталдығы қажет. Өйткені нерв жүйесінің тума қасиеттеріне
байланысты табиғатынан баяу болып келетін балаларда аз емес.
Осындай баяу ойланып жауап беретін балалар қабілетсіздер қатарына
қосылатын болса, бұл педегогикалық тұрғыдан өрескел қате болып
есептеледі.
Баланың қабілетін тәрбиелеу үшін жүргізілетін жұмыстардың
мазмұны мен түрлері сан алуан. Бұлардың нақты жағдайларға
байланысты жүргізе білу әрбір тәрбиешінің жеке творчестволық ісі.
Мәселен, тәрбиеші жүргізетін осындай жұмыстардың бірі – балалардың оқу
әрекетін тартымды, мазмұнды, қызықты етіп ұйымдастыру. әсіресе
мектепке даярлық тобындағы балалардың бейімділіктерін, қызығуларын көре
білумен қатар, оларды барынша көтермелеп, белсенділігін үнемі
арттырып отырған жөн. Мәселен, тәрбиеші жақсы үлгеретін балаларға
талапты көбірек қойып, қосымша тапсырмалар беретін болса, орташа
қабілеті бар балаларды да бақылаудан тыс қалдырмау керек. Кей
жағдайда осындай балалардың табиғи мүмкіндіктері жеткілікті
болғанмен, тәрбиешінің назарынан тыс қалып қояды да ол орташа
бала болып кете береді. Сондықтан да балалардың келешегіне зор
үмітпен қарау керек. Тәрбиеші балалардың практикалық қабілеттерін
дамытып отыруды да ұмытпауы керек. Бұл үшін балаларға қоғамдық
тапсырма береді, оның орындалу сапасын тексереді, сондай – ақ баланың
ыждағаттылығын, ұқыптылығын қадағалап, оның қабілетінің дами түсуіне
бағыт көрсетіп отырады. Баланың практикалық қабілеттерін дамытуда
бала-бақшадағы, мектептегі қоғамдық ұйымдардың жұмысы, еңбек, дене
шынықтыру, айтыс, диспут, ән – күй сабақтары таптырмайтын шаралар
болып табылады.
И.П. Павловтың нерв жүйесінің типтері туралы ілімі қабілеттердің
физиалогиялық негізін түсінуде де үлкен орын алады.
Әр адам балалық, жасөспірім және жастық шағынан бастап, өмірде үлкен
жетістіктерге жетуді армандайды. Жасөсіпірімдік шақ- бұл ізденіс, үміт,
күмәндану, мазасыздану кезі. Көптеген балалар ерте кезден бастап, әртүрлі
іс-әрекет түрлеріне қабілеттілік білдіреді (сурет салады, билейді,
музыкалық инструменттерде ойнайды, ән айтады т.б.). Бірақ уақыты келе, бұл
қабілеттіліктердің көрінісі бәсеңдеп, жас адамның мамандығының негізіне
айналмайды, ол адам жай ғана орташа кәсіпкерге айналады.
Қазіргі кездегі жаңа әлеуметтік - экономикалық жағдай бойынша,
кәсіпкерлік іс-әрекетте табысқа жалпы және әдейі қабілеттің ең болмағанда
аз ғана бөлігімен, білімділікпен, шығармашылықпен қамтамасыз етілгенде ғана
жетуге болады. Сондықтан, балалар алдында, сонымен қатар, ата-аналар,
тәрбиешідер алдында да жаңа міндет тұр, яғни жеке тұлғаның потенциалды
мүмкіндіктерін зерттеу, дамыту және осының негізінде баланың болашағын
анықтау.
Адам қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның
сәттілігінен не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық - адамда
обьективтілікті жан-жақты бейімділік - нақты іс-әрекетті орындауға талпыну,
қызығушылық пен бейімділік сапаларының үнемі өзара үйлесім тауып, бір
бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес. Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы,
адам көркемөнер туындыларын тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы саладағы өнер
түрлерімен шүғылдануға бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен, белгілі бір іс-
әрекет түріне қабілеті бар адамдардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-
бірімен үйлесім таба алады.
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері
Ғылымда 20-шы жылдардың аяғында ес процестерін талдаудың жаңа бағыты
байқалды (П. Жане, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьевтің еңбектері). Есті әлеуметтік-генетикалық талдаған П. Жане
болды. "Ес эволюциясы мен уақыт ұғымы" (1928) еңбегінде П. Жане адам есінің
психологиялық механизмдерін қарастырады. П. Жане бойынша естің жоғарғы
формасы "жоққа әлеуметік реакция" жоқты жеңудегі ерекше әрекет болып
табылады [13].
Қазіргі мінез-құлықта алдыңғы тәжірибенің қатысуы мен
пайдаланылуы есті білдіретіндігі туралы ой Л.С.Выготскийге жатады. Бұл
көзқарас тұрғысынан ес реакцияны сақтау мен қайта жаңғырту кезінде іс-
әрекетті береді. Бұл ойды Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия
эксперименталды дамытты.
А.Н. Леонтьевтің "Ес дамуы" (1931) Л.С.Выготскийдің айтуынша
"естің дамуы оның қасиетімен түсіндірілмей, оның дамуы қасиетінен шықты"
деген алғашқы зерттеу жұмысы еді. Бұл жоғары психикалық функциялардың
жанамалылығы мен есте сақтау тәсілдері туралы ережелерін жасап шығарды[14].
Бұл заңдылық тура және жанама есте сақтау өнімділігіне, кішкентайдан
орта мектепке дейінгі жасқа қарай біртіндеп дивергенция болатын, орта
мектеп жасынан ересек сыналушыларға қарай конвергенция көрсеткіштерінің
көрінуінен байқалады. А.Н. Леонтьев "даму параллелограмы" деген атпен
белгілі зандылықта нақтыланған сыртқы құралдардың "айналуы" мен есте сақтау
тәсілдері туралы ережелерін жасап шығарды. Бұл заңдылық тура және жанама
есте сақтау өнімділігіне де кішкентайдан орта мектепке дейінгі жасқа қарай
біртіндеп дивергенция болатын, орта мектеп жасынан ересек сыналушыларға
қарай конвергенция көрсеткіштерінің көрінуінен байқалады.
А.Н. Леонтьев Егер адамға есте сақтауға көмектесетін психологиялық
процестер мен операциялардың генетикалық ауысуын және ес даму тарихының
реалды мазмұнын құрайтынын қарайтын болсақ, онда екі әр түрлі естердің –
логикалық және механикалық естердің барлығы туралы ескі түсінікті бірегей
функцияның бірегей процесс дамуы алмастыратындығы ашылады, деп жазды. А.Н.
Леонтьевтің ойынша, ес даму процесінің мәні, мінез-құлықтың жоғарғы даму
кезеңінде ерекше биологиялық қасиет ретіндегі естің орнына, адамның
әлеуметтік өмір сүру жағдайында ес орындайтын функцияны атқаратын, яғни
есте сақтауды жүзеге асыратын психикалық процестердің күрделі функционалды
жүйесінің қалыптасуы болып табылады[15].
Есті әрекет немесе іс-әрекет ретінде түсіну 20-30-шы жылдардағы ес
психологиясының мәнді жетістігі болып табылады. Осыған орай П.И.Зинченко,
осы көзқарастардың арқасында, Г.Эббингауз сияқты есте сақтау нәтижелерін
ғана емес, сондай-ақ есте сақтаудың іс-әрекеті мен оның ішкі құрылысын да
зерттеу мүмкін болды, деп жазды. Ес тарихи дамушы пәндік іс-әрекет өнімі
ретінде қарастырылды, яғни ес зерттеу пәні, ал іс-әрекет оның дамуы мен
қызметінің түсіндіруші принцип ретіндегі мәні бар жаңа методологиялық бағыт
қалыптасты.
Ес құрылымына "стимул – құралды" енгізу тек процестің құрылымын
толығымен қарастыруға ғана емес, оның құрамын да қайта қарастыруға әкелді.
Одан әрі ес мәселесін зерттеуге соңғысы өз әсерін тигізді. П.И.Зинченко,
А.А. Смирнов еңбектерінде есте сақтаудың әр түрлері негізінде жатқан
процестерді құрылымдық-функционалды талдау мәселесі қойылған. П.И. Зинченко
ырықсыз есте сақтау өз дамуында арнайы әрекет сияқты, осы психикалық
әрекеттің реалды мазмұнын кұрайтын: есте сақтаудың заты, мақсаты, мотиві,
құралдарының сипатына қарай әр түрлі формаға ие болады, деп жазды. Есте
сақтау құрылымы осы компоненттердің ауысу сипатына қарай өзгереді. Бірақ,
есте сақтау сипаты жекеленген компоненттердің өзгеруіне емес, бүкіл есте
сақтау құрылымының өзгеруіне байланыстылығын П.И.Зинченко атап
көрсетеді[16].
Сонымен, естің эксперименталды зерттеулерінде екі бағыт: есті із
ретінде (Г.Эббингауз және т.б.) және есті әрекет ретінде зерттеу айқын
көрінетінін айтуға болады. Екінші бағытта есте сақтау процесіне қатысты:
А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов; еске түсіру процесіне қатысты –
Ф. Бартлетт, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов эксперименталды таратушылар болса,
ал есті әрекет ретінде зерттеу бағдарламасын алғаш Ж. Пиаже ұсынды. Отандық
және европалық психологияға күшті әсер еткен ес психологиясы мәселесіне іс-
әрекеттік тұрғыдан құрау туралы айтар болсақ, осы бағыт төңірегінде
орындалған зерттеулерді талдай отырып, екі мәселенің көрінетінін айтпай
кетуге болмайды: ес және іс-әрекет және ес іс-әрекет ретінде. Л.С.
Выготскийдің ес "осы сөздің толық мағынасында" іс-әрекетті береді, деген
ойы соңынан "ес және іс-әрекет" мәселесін көтерген бірқатар зерттеулерді
ерткенімен, бірақ ес – динамикалық құрылымға ие, күрделі функция деп
аталды.
Бірқатар авторлар, 60-шы жылдардың басына қарай ес психологиясы
мәселесі басқа психикалық процестерді немесе іс-әрекеттер: ойын, оқу,
еңбек, спорт түрлерін қарастырумен астасып кетті. Осыған орай, ес
қызметінің көптеген заңдылықтары белгілі болды. Ес процесінің ойлау,
қабылдау, жеке адамның еріктік, эмоционалды, мотивациялық жағдайларымен
байланысына жүргізілген зерттеулерге сүйене отырып, есте сақтауды қалай
ұйымдастыруға болады? балаларды қандай құралдармен қаруландыру керек? деген
сияқты көптеген сұрақтарға жауап беру мүмкін болды.
А.А. Смирнов "есте сақтауда түсінудің ролі жалпыға белгілі" деп жаза
отырып, материалды терең, әрі айқын түсіну құралы ретінде көрінетін есте
сақтау мен ойлау процестерінің байланысын көрсетеді[17]. Одан әрi
А.А.Смирнов ойлау әрекеті "өзінің әр алуан және күрделі көріністерінде"
қайта жаңғыртудың психологиялық ядросын құрайды, деп дәлелдейді. Есте
сақтаудың қарқындылығы үшін ойлау белсенділігінің маңызды ролі
П.И.Зинченко, А.Н. Шлышкованың жұмыстарында бекітілді. Бұл зерттеулердің
логикасы авторларды, ойлау әрекетінің өзін қарастыруға әкелді. Ойлау
процестерін зерттеу логикасы Ж. Пиаже мен Б. Инельдерді ес процестерін
зерттеуге әкелді.
Зерттеушілер көрсеткеніндей, еске түсіру кұрылымы субъект меңгеретін
қабілет пен естің оперативті бірліктеріне тәуелді. Ж. Пиаже мен Б. Инельдер
есті ұйымдастыру ой схемасы деңгейіне қатысты өзгеріп, индивидтің
интеллектісімен бірге дамуы керек, деген қорытындыға келді. Қысқа мерзімді
есті зерттеуге арналған П.И.Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич
еңбектері "қысқа мерзімді есті зерттеуде алынған ақпараттың қайта құрылуы,
ақпараттық шешімді даярлауда, мәселелік жағдайдың бейнелік-концептуалды
моделін калыптастыруда мәнді роль атқаратынын" көрсетті.
Б.Г. Ананьевтің басшылығымен жүргізілген зертеулерде ес басқа
психикалық функциялармен: зейін, ойлаумен және Д.Векслердің тестер
жинағымен анықталған жалпы интеллектуалды даму деңгейімен байланысты
зерттелінді. Естің басқа психикалық функциялармен байланысында ұзақ
мерзімді есте тұту мен ырықты зейін арасында оң байланыстар көп болды.
К.Д. Ушинский, Рибо, П.П.Блонский, А.А. Смирнов, С.Г. Бархатовалар
еске түсіру, есте сақтау, жеке адамның ерік-күшінің байланысын көрсетеді.
Е.С. Маклах және И.А. Рапорттың ес ерекшеліктері мен жеке адам
ерекшеліктері арасындағы нақтылы байланыстарды анықтауға бағытталған
зерттеулері, жоғары мектеп балаларында ұзақ мерзімді есте сақтаудың дамуы,
жеке адамның еріктік сапаларының дамуымен байланысты екенін көрсетті. А.И.
Липкина өзін-өзі бағалауында әр түрлі адамдардың мнемикалық іс-әрекеттеін
зерттей отырып, жеке адамның өзін-өзі бағалау сипаты мнемикалық есептердің
нәтижесін шешуге әсер ететінін көрсеті.
Операционалды механизмдердің зерттелуі А.А. Смирновтың (Е.К.Матлин,
К.П. Мальцев, А.И. Липкина, Э.А. Фарапонова және т.б) басшылығымен
жүргізілген жұмыстарда барынша көрсетілген.
Вербалды және бейнелік есті экспериментті зерттеу негізінде
Э.А.Фарапонова материалды есте сақтаудың әртүрлі тәсілдерін қолдану,
мнемикалық іс-әрекеттердің жас айырмашылықтарына байланысты деп қорытынды
жасайды[18].
В.И. Самохвалова, К.П. Мальцев, З.М. Истомина жүргізген мектеп жасына
дейінгілердің классификация, мәтін жоспарын жасау, мағыналы сәйкестендіру
есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуын зерттеулері, есте сақтау тәсілдерінің
қалыптасуы мен даму ерекшеліктерін жақсы ұғынуға мүмкіндік береді.
Г.Г. Гордилова, И.А. Зимняя, Н.С. Магина және т.б. еңбектері естің шет
тілге деген қабілетпен байланысын қарастыруға арналған. Олардың
зерттеулерінен шет тілді меңгеруге мнемикалық қабілеттердің тікелей
қатысатынын көруге болады. И.А. Зимняя шет тілді меңгерудің сәттілігіне
әсер ететін екі индивидуалды-психологиялық көрсеткіштерді бөліп көрсетеді:
оперативті ес және ықтималды болжау. Сондай-ақ оқудың бастапқы кезеңінде ес
жетекшілік етеді.
Т.В. Зотова зерттеу нәтижелерінде қабілеттердің функционалды
механизмдері өз табиғатынан модальды, яғни әртүрлі физиологиялық негізі бар
функционалды механизмдер арқылы көру, есту, есте сақтаулары жүзеге
асады[19].
1. Операционалды механизмдер "интермодальды", яғни, есту
және көру есте сақтауларына бірдей ортақ.
2. Есте сақтауға бөлінетін уақытты көбейту, механизмдердің
есте сақтау процесіне қосылуына оң әсерін тигізеді.
3. Материалды құрылымдық ұйымдастыру механизмдерді қолдану
деңгейіне тікелей әсер ететiндігі туралы қорытындыға келді.
Бастауыш мектеп жасында ес те басқа да психикалық процестер сияқты
түбегейлі өзгерістерге ұшырайды. Бала есі біртіндеп ырықтылық сипатқа
иеленіп, саналы меңгеріліп және жанамалана бастайды.
Қабілеттік функцияларының қайта құрылуы, оның эффективтілігіне
қойылатын талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде
пайда болатын әр тұрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу
барысындағы маңыздылығын П.П. Блонский былай жазды, "баланың негізгі
қызметі ойлана отырып меңгеру, және осы жастағы негізгі функциясы – ойлаушы
ес, яғни нені қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және
нені қашан еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру". Ойланушы ес –
логикалық ес. Енді бала көп нәрсені есте сақтауға, материалды жаттауға,
сондай-ақ жаттағанын есте ұстауға және ұзақ уақыттан соң қайта жаңғырта
білуі керек. Баланың есте сақтай білмеуі, оның оқу іс-әрекетіне, ең соңында
мектептегі оқуға деген қатынасына әсерін тигізеді[20].
Әрбір баланың механикалық естері мен ойлаулары арасында тығыз байланыс
бар деуге негіздер жеткілікті. Кез келген материалды меңгеруде бұл жастағы
балалар есте сақтаудың логикалық тәсілінен гөрі механикалық тәсіліне
көбірек сүйенеді. Балалардың механикалық есте сақтауға ден қоюы, оның
өмірлік тәжиірбесі мен білімінің аздығынан, негізгі ойлау операцияларының
қалыптасуының жеткіліксіздігімен түсіндіріледі. Мұның өзі логикалық естің
дамуы мен қалыптасуына кедергі келтіреді. Сондықтан 1-ші сынып балаларын
логикалық ес тәсілдеріне үйретпесе де, оларда білім меңгеру жылдамдығы мен
тездігінде айтарлықтай индивидуалды айырмашылықтар байқалады .
Бірінші сыныптағыларда, бала үшін өз өмірінің эмоцияға бай мәліметтері
мен оқиғаларын тіркейтін ырықсыз ес жақсы дамыған. Бірақ бірінші сынып
балалары мектептегінің бәрін есінде сақтауға тиісті емес. Сондықтан тура ес
жеткіліксіз болады [26].
Қабілеттік процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп
сабақтарына қызығушылығы, оның белсенділігі, жоғарғы танымдық мотивациясы
екенінде дау жоқ.
Бірақ бала есінің дамуына тек есте сақтауға арналған арнайы жаттығулар
ғана емес, соңдай-ақ сабаққа, жекеленген пәндерге деген қызығушылығын
қалыптастыруға байланысты көзқарастар даулы болды. Тәжірибе жоғарғы
психикалық функциялар ретінде ырықты естің дамуына тек бір ғана
қызығушылықтың аздық ететінін көрсетеді. Бастауыш мектеп жасында естің
жетілуі ең алдымен оқу іс-әрекеті барысында есте сақтаған материалды
ұйымдастыру мен өңдеуге байланысты әртүрлі тәсілдер мен стратегияларды
меңгеруге негізделеді. Бірақ осындай тәсілдерді қалыптастыруға бағытталған
арнайы жұмыссыз олар стихиялы қалыптасады, жиі өнімсіз болады.
Мектепке дарялық тобындағы балалардың ырықсыз есте сақтау қабілеттері,
осы кезең бойында әркелкі ажыратылады. 5-6 жастағы балалар үшін материалды
ұғына, ұйымдастыра есте сақтағаннан гөрі, оны ешқандай есте сақтау
құралдарынсыз өте жеңіл есте ұстаулары тән. Сыналушылардың көпшілігі қалай
есте сақтаудың, есте сақтау процесінде не туралы ойладың, деген сұрақтарға
көп жағдайларда жай ғана есте сақтадым, деп жауап береді Мұның өзі естің
нәтижелік жағына да әсер етеді. Мектепке даярлық тобының балалары үшін
бірдеңе арқылы есте сақтағаннан гөрі, тек есте сақтау керек деген
бағыттылықты орындаған жеңіл[27].
Оқу есептерінің барған сайын күрделенуімен, тек есте сақтау керек
деген бағыттылықтың өзін ақтамауы, баланы есті ұйымдастыруы үшін басқа
тәсілдерді іздеуге мәжбүр етеді. Мұндай тәсіл, көбіне механикалық есте
сақтауды қамтамасыз ететін қайталау болып табылады.
Мектепке даярлық тобының балалары тек көлемі жағынан шағын материалды
қайта жаңғырту керектігі талап етілгенде, мұндай есте сақтау тәсілі оқу
жүктемесімен орындалады. Бірақ бұл көбіне окушыларда мектепте оку кезінде
есте сақтаудың жалғыз тәсілі болып қалады. Бұл ең алдымен мектепке даярлық
тобы жасында, баланы мағыналы есте сақтауға үйретпегеннен, оның логикалық
есінің дұрыс қалыптаспауына байланысты.
Есте сақтаудың ойлау тәсілдері ретінде мағыналы сәйкестендіру,
классификация, мағыналы негіздерді бөліп көрсету, жоспар жасау және т.б.
қолданылуы мүмкін
Мектепке даярлық тобының балаларында осы тәсілдердің қалыптасу
мүмкіндіктерін зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, мнемикалық
тәсілдерге үйретудің негізінде ойлау әрекеті жататындығын көрсетеді. Ол екі
сатыны біріктіруі керек: 1) ойлау әрекетінің өзінің қалыптасуы; 2) оны
мнемикалық тәсіл (есте сақтау құралы) ретінде қолдану[28].
Осылайша материалды есте сақтау үшін классификация тәсілін қолданбас
бұрын классификацияның өзін ойлау әрекеті ретінде меңгеру керек.
Логикалық естің дамуы арнайы ұйымдасқан болуы керек. Себебі бұл
жастағы балалардың көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу
тәсілдерін пайдаланбай, есте сақтау мақсатында, әбден сыналған құрал -
қайталауға сүйенеді. Бірақ, оқу іс-әрекеті барысында мағыналы талдау мен
есте сақтау тәсілдерін меңгергенмен, олар оку іс-әрекетінде оны бірден
қолдана қоймайды. Ол үшін үлкендер тарапынан қозғау қажет.
Мектепке даярлық тобының әр кезеңінде балалардың мағыналы есте сақтау
тәсілдерінің динамикасын байқауға болады: егер алғашында олардың өз бетінше
қолдану қажеттілігі пайда болмаса, мектепке даярлық тобының соңына қарай
балалардың өзі оқу материалымен жұмыс істеу барысында, есте сақтаудың жаңа
тәсілдерін іздей бастайды.
Мектепке даярлық тобындағы балалардың ырықты естерінің дамуында, осы
жаста есте сақтаудың белгілік және символдық құралдарды меңгерумен
байланысты, ең алдымен жазбаша жазу немесе сөйлеу және сурет салумен
байланыстағы бір аспектісін бөліп көрсетуге болады.
Жазбаша сөйлеуді меңгеруіне қарай балалар белгілі құралдар ретінде
сөйлеуді пайдаланып жанама есте сақтауды меңгереді. Бірақ бұл процесте
мектепке даярлық тобының балаларында тура есте сақтау мен еске түсіру
механизмдерінің ырықты формаларының қалыптасуының жауапты сатысында
басқарылмай стихиялы өтеді. Жазбаша сөйлеудің қалыптасуы мәтінді жай ғана
қайта жаңғырту талап етілгенде емес, соның астарын ұқтыру жағдайында
эффектілі жүреді. Сондықтан жазбаша сөйлеуді меңгеруде мәтінді мазмұндамай,
оны ойдан шығару керек. Балалар үшін сөз туындатудың ең адекватты түрі
ертегі құрастыру болып табылады. Мектепке даярлық тобының балалары ырықты
есте сақтаудың жоғарғы формасы дамуы үшін сензитивті болып табылады.
Сондықтан мнемикалық іс-әрекетті меңгеруге мақсатты бағытталған дамыту
жұмыстары бұл кезде ең эффективті болып табылады .
Оның ең маңызды шарты, бала есінің индивидуалды сипаттарын ескеру
болып табылады: оның көлемі, модалділігі (көру, есту, моторлы) және т.б.
Бірақ бұдан тәуелсіз әр бала эффективті есте сақтаудың негізгі ережелерін
меңгеруі керек: материалды дұрыс әрі жақсы есте сақтау үшін онымен белсенді
жұмыс жүргізу және оны қалай да ұйымдастыру керек[29].
Оқу iс-әрекеті психологиялық диагностика процесі ретінде елестетіледі.
Оқу мәселелері (ауызша, жазбаша, ой жұмысы, бақылау жұмысы) диагностиканың
қандай психологиялық процеске бағытталғаны тұрғысынан талданады.
Жасқа байланысты ес өнімділігінің көрсеткіштері өзгеріп отырады.
Ересек балаларға қарағанда мектепке даярлық тобындағы балалардың ес
өнімділігін көруге болады. Олар тез шаршайды. Мектеп өмірінің алғашқы 3-4
жылында қайталауға көп көңіл бөлінуі керек, себебі бастауыш мектеп балалары
әлі материалды өндеу тәсілдерін дұрыс білмегендіктен, оларға есте сақтау
үшін ассоциацияларды табу қиынға соғады.
"Психикалық процестерді зерттеу (немесе функцияларды) олардың бір-
бірімен тығыз байланыста және бір-біріне ауыспалы екенін көрсетеді. Мысалы:
қабылдауды қарастырсаң оны естен, ойлаудан, эмоциялардан және т.б.
оқшаулауға жағдай жасаудың мүмкін еместігін көреміз. Реалды қабылдау
процесіне ес те, ойлау да және т.б. кіреді", деп жазды Б.Ф. Ломов [30].
В.Д. Шадриков ұсынған танымдық қабілеттер құрылымы, олардың
диагностикалық процедурасын да анықтайды. Нақтылы қабілетке сипаттама беру,
тек оның басқа қабілеттермен өзара байланысын ескергенде ғана мүмкін.
Мұндай диагностиканы практикада жүргізу мүмкін бе? Ол тым күрделі болмай
ма? Мұндай процедура қандай болу керек?, деген сүрақтарға, ол
эксперименталды тәжиірбелерге сүйене отырып, мұндай процедураларды
жүргізуге болатынын айтады. Ол үшін алдымен әр танымдық қабілеттерді
диагностикалап, сонан кейін алынған нәтижелерді регрессиялы талдау керек.
Нәтижесінде бір қабілеттің басқаларымен байланысын бейнелейтін регрессия
теңсіздік матрицасы шығады. Диагностикалаудың бұл тәсілі оларды талдаудың
жаңа сатысына көтерілуіне мүмкіндік береді. Қабілеттер өз табиғатынан
динамикалы. Ол үнемі қозғалыста дамиды [31].
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара байланысы
Қабілеттердің қалыптасуы мен дамуы диагностикалық құралдарды
жасаудағы негізгі сұрақ. Ес психологиясы тарихқа бай екендігі баршаға
мәлім. Егер ес процестерін түсінуге ретроспективті қарар болсақ, онда оның
құрылымын әртүрлі көзқарастар тұрғысынан анықтауға жасалған көптеген
талпыныстарды көреміз. Абстрактілі-теориялық трактовкадағы есті із ретінде
қарастырудан ес психологиясындағы іс-әрекет бағытына дейін есті зерттеудегі
шешуші қозғалысты іс-әрекет пен психиканың бірлігі туралы диалектикалық-
материалистік методологияның ортаңғы принципін тарату негізінде жүзеге
асты[32].
Қабілеттерді құрылымдық тұрғысынан қарағанда Б.Г.Ананьевтің психикалық
функциялар механизмін комплексті қарастыру туралы идеясы үлкен
қызығушылыққа ие. Оның схемасы бойынша кұрылымдардың дамуы функционалды,
операционалды мотивтер механизмінің дамуы ретінде көрінеді. Функционалды
механизмдердің пайда болуының ең ерте кезінде филогенетикалық
программаларды жүзеге асырып, операционалды механизмдердің пайда болуына
қарай қалыптасады. Әр психикалық функцияның өз операционалды механизмдері
қалыптасады. Функционалды механизмдер мен операционалды механизмдер
арасында күрделі өзара әрекеттер бар. Операционалды механизмдердің дамуы
үшін функционалды дамудың белгілі бір деңгейі талап етіледі. Өз кезегінде
операционалды механизмдерді дамуы функционалды механизмдердің жаңа даму
фазасына ауыстырады, олардың мүмкіңдіктері прогрессивті өседі. Жүйелік
деңгейі жоғарылайды[33].
Б.Г. Ананьев жасаған психикалық функция механизмі концепциясында
биологиялық және әлеуметтік негіздерді сәйкестендіру мәселесін шешуге
қадамдар жасалған. Функционалды механизмдер индивидтің онтогенетикалық
эволюциясы мен адамзаттың табиғи ұйымдасуымен детерминацияланған.
Операционалды механизмдер сананың субстраты – мидың құрамында емес, олар
индивидті тәрбиелеу, оқу, оның жалпы әлеуметтену процесінде игеріліп,
нақтылы тарихи сипатқа ие болады. Қабілеттердің дамуы осы және басқа да
функцияларды жүзеге асыратын жүйенің дамуы, бұл системогенез жүйесі.
Естің индивидуалды айырмашылықтарын сипаттау үшін есте сақтаудың
нақтылығын, жылдамдығын және беріктігін индивидуалды ерекшелік ретінде
анықтап, ғылымға алғаш мнемикалық қабілет ұғымын А.А.Смирнов енгізді.
В.Д. Шадриков берген анықтама бойынша, қабілеттілік - әрекеттің
өзіндік сапалы орындалуының сәттілігінде көрінетін, айқын индивидуалды
өлшемге ие, ақпаратты есте тұту, есте саққау, ұмыту функцияларын атқаратын
жүйе қасиеті ретінде анықтауға болады[34].
Әдебиеттердегі мәліметтерге қарасақ, қабілеттілік функцияларының
қалыптасуы мектептегі оқу кезінде жүреді. Расында да, мектепке дейінгі
кезде ес эмоционалды толғаныстар мен көрнекті образдарға сүйенсе, ал мектеп
жылдарында әртүрлі ойлау операцияларын меңгерумен ол айтарлықтай өзгеріске
ұшырайды. Б.Г. Ананьев бойынша қабілеттердің дамуы функционалды
механизмдердің, операционалды механизмдердің, реттеуші механизмдердің
дамуының көрінісі. Қабілеттердің жалпы системогенезін былай көрсетуге
болады:
- функционалды механизмдердің дамуы,
- операционалды механизмдердің пайда болуы және дамуы,
-функционалды,операционалды механизмдер арасындағы байланыстардың
дамуы,
- реттеуші механизмдердің пайда болуы және дамуы,
- функционалды, операционалды, реттеуші механизмдер жүйесінің дамуы.
Қабілеттердің дамуын сызықты етіп көрсетуге болмайды. Операционалды
механизмдер қалыптаса отырып функционалды механизмдердің дамуына жағдай
жасайды, ал ол өз кезегінде жаңа сапалық деңгейге көтеріле отырып
операционалды механизмдердің басқаша жетілуін, дамуын стимулдайды. Адамның
өз есін игере алуы функционалды механизмдердің тоқтағанын білдірмейді.
Қабілеттер процесі үздіксіз, әрі әр келкі және гетерохронды. Мнемикалық
функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне қойылатын
талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оку іс-әрекетінде пайда болатын
әр түрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оку барысындағы маңызын
П.П. Блонский "баланың негізгі қызметі ойлана отырып меңгеру, және осы
жастағы негізгі функциясы ойлаушы ес, яғни нені қалай есте сақтау,
ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені қашан еске түсіру, ойлаумен
бірге жүретін еске түсіру" деп атап көрсеткен.
Э.А. Голубеваның бірқатар зерттеулері балалар мен жасөспірімдердің
ырықты және ырықсыз ес өнімділікгеріне әсер етуші фактор ретінде нерв
жүйесінің құрылымының мәні бекітілді. Э.А. Голубеваның өзі экспериментті
түрде ес алғы шарттары арасында нерв жүйесінің икемділігі мен
тұрақтылығының айтарлықтай мәнге ие екенін дәлелдеді. Нерв жүйесі күшінің
ролі есте сақтаудың қиын жағдайларында айтарлықтай көрінеді. Салыстырмалы
түрде кең көлемді материалды есте сақтаған обьектілерді вербалды
классификациялау мүмкіндігі жағдайында жоғары маторлы естің жетістігін
көрсетеді[35].
Нерв жүйесінің лабилділік-инерттілік көрсеткіштерін ес өнімділігі
көрсеткіштерімен салыстырғанда ырықты және ырықсыз есте сақтау жағдайында
физиологиялық және психологиялық айнымалылар арасында анық та, айқын
статистикалық айырмашылық байқалады.
Әртүрлі материалды қолдануда лабилді сыналушылар ырықсыз есте сақтауда
жоғары ес өнімділігін көрсетсе, ырықты есте сақтауда негізінен инерттілер
жақсы ес өнімділігін көрсетеді.
Сурет 3 – Естің түрлері
Б.М. Тепловтың "инерттілік жүйелер байланыстардың беріктігін
қамтамасыз етуі мүмкін" деген гипотезасы расқа шықты[36].
Қабілеттерді талдау ең алдымен ақпаратты есте ұстау, есте сақтау және
қайта жаңғырту функцияларының жүзеге асуын қамтамасыз ететін ішкі
психологиялық механизмдерді қарауды көздейді. Функциялардың жүзеге асуына
мүмкіндік жасайтын ішкі психикалық механизмдер онтогенездің өте ерте
кезінде "тұрақтылық аралдары" түрінде, яғни ең қарапайым мнемикалық
кұрылымдар шоғырлары ретінде жинақталынады. Ары қарай ішкі функционалды
механизмдердің, олардың өнімділікгерінің дамуы тікелей психиканың
индивидуалды ерекшеліктерімен анықталады. Сондықтан естің әр түрінің нерв
жүйесінің жеке құрылымдарына тәуелділігі зерттеледі.
АҚПАРАТТЫ
Сурет 4 – Қабілет пен естің өзара қатынасы
Қабілеттердің дамуы мен олардың құрылысын талдай отырып мынандай
қорытындыға келуге болады: ақпаратты ұйымдастыру, оны өңдеу немесе кодтау
тәсілдерінің бірі мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері
ретінде көрінуі мүмкін. Ақпаратты ұйымдастыру тәсілдерінде, функционалды
механизмдермен қатарласа, өзара әрекеттесе жұмыс істеген жағдайда ғана
мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ретінде айтуға болады.
Қабілеттердің функционалды, операционалды механизмдер жүйесінің
динамикалық дамуы және жаңа операционалды механизмдердің жаңа
құрылымдарының пайда болуына қатысты ашық түрде болуы, оның құрамдас
бөліктерінің даму деңгейі мен олардың операционалды механизмдердің мүмкін
жиынымен өзара әрекет дәрежесімен анықталады.
Л.В. Черомошкина өз жұмысында, қазіргі уақыттағы мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерін зерттеудің бірнеше бағыттарын
көрсетеді[37]:
1. Жоғары психикалық функциялардың даму механизмі ретінде,
психикалық функциялардың жанамалылығы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
2. Естің интерфункционалды байланыстары (өте көп
фактілер мен заңдылықтар жинаған керемет үлкен бағыт болғанымен, көбіне тек
психикалық функциялар арасындағы байланыстарды нақтылап қана қояды);
3. Мнемикалық тәсілдер (А.А. Смирнов).
Ақпаратты өңдеу тәсілдері ретінде Л.В. Черемошкина мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерінің мына түрлерін көрсетеді:
топтастыру, тірек пунктерін бөліп көрсету, мнемикалық жоспар,
классификация, құрылымдау, жүйелеу, схемалау, аналогия, мнемотехникалық
тәсілдер, қайта кодтау, есте сақтау материалын толықтыру, материалды
сериялы ұйымдастыру, ассоциация, қайталау.
Қазіргі ғылыми мәліметтер естің операционалды механизмдерінің
кұрылымының күрделілігін көрсетеді. В.Я. Ляудис мнемикалық әрекеттердің
толық кұрамын анықтауға бағытталған зерттеулерінде оның төрт операциясын
көрсетеді. Олар: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды бөліп
көрсету.
В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, В.Я. Ляудис және т.б.
зерттеушілердің еңбектеріне сүйене отырып мнемикалық қабілеттердің
операционалды механизмдерінің құрылымын былай сипаттауға болатынын
көрсетеді: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
қабылдау мен есте сақтау шарттарын сипаттау, шешім қабылдау,
антиципация,есте сақтау мен қайта жаңғырту бағдарламасы туралы түсінік
қалыптастыру, ақпаратты сақтауда топ аралық байланыстарды бөліп көрсету,
топ іші байланыстарды бөліп көрсету, есте сақтау мен қайта жаңғыртуды
қадағалау .
Қабілеттер құрылымында операционалды механизмдердің пайда болуы
принципиалды мәнге ие. Белгілі бір өндірістік құралдар жиынын меңгеру,
иңдивидтердің өзінің белгілі бір қабілеттерінің дамуына тең,- деген идея ес
психологиясында кеңінен таралған. Бұл процесті Л.С. Выготский мінез-
құлықтың социогенезінің жоғары формасы деп атаған, ал А.Н. Леонтьев оны
тура естің жанама еске ауысуы ретінде жазған. А.Н. Леонтьев ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КIРIСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 5
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ...
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ
САҚТАУ ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту
негіздері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... 8
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .. 14
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара 20
байланысы ... ... ... ... ..
2 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТЕРІН ОҚУ
ІС-ӘРЕКЕТІНДЕ ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ТӘЖІРИБЕЛІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Мектепке даярлық тобының мнемикалық қабілеттерін тәжірибелік 39
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ..
2.2 Мектепке даярлық тобының оқуға қабілеті мен есте сақтау
процестерін психологиялық зерттеу 48
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .. 60
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН 62
ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 64
... ... ... ... ... ... ... ... .. .
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі: Қазіргі уақытта оқу-ағарту саласында бала
бақшалардан тәрбиелеу бағытынан баланың жеке басының дамуына, оның
қабілеттерін дамытуға аса көңіл аударылуда.
А.Сент де - Экзюпери айтқандай өмірде қанша Бетховен, Шопен
ешкімге танылмай өтіп кетіп жатыр, себебі, туған кезде әр адамның
бойында Құдай берген қаншама қабілет, дарын нышандары бар болады,
кейіннен ол кереметтер дамымай, жоғалып кетеді. Оның үстіне
қоғамдық әлеуметтік, мемлекеттік, саяси қалыптар оларды бір үлгіден
шыққан бірыңғай ойлы, бірыңғай пікірлі, бірыңғай жігерлі
қуыршақтарға айналдыруға тырысады.
Тәжірибелік психологияда Йирасек-Керн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Зак, И.В.Забрамная, Е.И.Рогов, Мотков т.б.
жасаған әдістемелер кеңінен пайдаланылуда. Дамыта оқыту проблемалары ХҮІІІ
ғасырдан бері зерттелуде. Швейцар ғалымы И.Г.Песталоцци оқу барысында
балалардың қабылдау және еске сақтау қабілетін дамыту проблемасын зерттеуді
бастаған.
Бала қабілеттерін жетілдіруге бағытталған тереңдетіп оқыту топтарының,
сыныптарының, лицей, гимназиялардың ашылуы, қазіргі танда балалар қабілетін
психолого-педагогикалық диагностикалау мәселесінің өзектілігін көрсетеді.
Мұның өзі мектептерді психодиагностикалық методикалармен қамтамасыз етуді
қажет етеді.
Бұрынғы кеңес үкіметінде психодиагностика әдістерінің дамуы 30-50
жылға тоқтап қалғанымен, қазіргі кезде психодиагностикалық әдістерді жасау
жаңа сатыға көтерілген. Психодиагностика мәселесін шешу, оның жекелеген
құраушылары арасындағы қатынасты қарауды көздейді: тәрбиеші (диагност),
бала (оның қабілеттері), тест [1].
В.В. Кочетков диагностикалық әдістерді екі топқа бөледі:
1.Оқудың жемістілігін анықтайтын әдістер (баланың үлгерімін бағалайтын
дәстүрлі әдістер);
2.Педагогикалық процестің қатысушыларының қабілеттерін
диагностикалайтын әдістер (мысалы: ақыл-ой дарындылығының коэффиценті)
Сонымен қатар ол, бұл әдістердің қазіргі талаптарды қанағаттандырмайтынын
және оларды қайта қарау керектігін айтады [2].
"Егер бұрындары мектепке даярлық тобының тәрбиешідері ең алдымен
"балаларды окуға, жазуға, санауға" үйретуі керек болса, қазіргі кезде бұл
жеткіліксіз. Қазіргі мектепке даярлық тобының тәрбиешіі дәстүрлі
мәселелерді шешумен қатар, балаларды оқуға үйретумен бірге, олардың
қабілеттерін дамытуға, баланың жеке басында керек сапаларды калыптастыруы
керек"[3].
Дифференциалды ес психологиясы, есті зерттеуде көптеген әдістерге ие
болғанымен, оларды оқу іс-әрекетінде ғылыми-практикалық қолдану өте күрделі
мәселе болып табылады.
Классикалық есті зерттеу әдістері қабілеттерді емес, процестерді
қарастырады. Бұрынғы кеңестік кездегі процестерді зерттеудің бірнеше
кезеңдерін С.П.Бочарова төмендегідей көрсетеді:
1. Психика мен іс-әрекет бірлігі. Танымдық процестерді зерттеу
1920-30 жылдардағы П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев еңбектерінен басталды.
2.Теория мен іс-әрекет бірлігі. 1940-50 жылдардағы А. А.Смирнов,
П.И.Зинченко, Л.В.Занкованың зерттеулерінде ес белсенді іс-әрекет ретінде,
нақтылы іс-әрекет түрінде (оқу, ойын, еңбек) қарастырылды.
3.Естің ақпараттық концепциясы. 1960-70 жылдардағы операторлар іс-
әрекетінің міндеттері ақпаратты өңдеуге байланысты мнемикалық процестерді
комплексті сандық және сапалық зерттеуге әкелді. П.И.Зинченко, В.Я.Ляудис,
Е.В.Земелянская, Н.И.Рыжков, Г.В.Репкина, С.П.Бочарованың зерттеулерін
айтуға болады.
4. Құрылымдық-функционалды концепция ақпараттық
концепциямен бірге дами бастады.
(П.И.Зинченко, Ю.К.Стрелкова, Г.Г.Бучетич, Е.Н.Гордон т.б).
5. Жүйелік бағыт. Жоғарғы бағыттар негізінде пайда болып,
А.А.Смирнов, П.И.Зинченко еңбектерінде көрініс тапты[4].
Ал, қазіргі уақытта В.Д.Шадриков көрсеткендей ес дамуының бірнеше
бағыттарын байқауға болады: Ес – психикалық процесс ретінде: мұнда
мнемикалық операциялар мен есте сақтау сатылары, естің ауыспалы процестері
көрсетіледі және есті есте сақтау, қайта жаңғырту, тану, есте тұту,
ұмытумен сипаттайды;
Ес – ақпаратты есте ұстайтын, сақтайтын, қайта жаңғыртатын
психикалық функция. Есте сақтау көлемі, қайта жаңғыртуы, ес жылдамдығы
және т.б. нәтижелік жағы талданып тіркеледі;
Ес – дамушы сан қырлы қорлар жүйелері;
Ес – тек тәжиірбенің жиналып, сақталу міндеттерімен ғана емес іс-
әрекет жүйесін ұйымдастыруда, уақыт қатынасына байланысты өзекті әрекеттер
жоспарының арақатынасымен байланысты жеке адамның құрылымы[5].
Зерттеу мақсаты: мектепке даярлық тобындағы балалардың мнемикалық
қабілеттерін диагностикалау ерекшеліктері.
Зерттеу міндеттері:
- Қабілеттер жайлы теорияларға талдау жасау;
- Қабілеттердің операционалды даму деңгейі мен сапалық құрылымын
анықтау;
- Қабілеттердің функционалды даму деңгейін анықтау;
Зерттеу болжамы: мектепке даярлық тобының қабілеттерін дамыту, олардың
есте сақтау өнімділікгерін арттыра отырып білім сапасын жоғарылатады.
Зерттеу пәні: оқу іс-әрекетіндегі қабілеттер мазмұны мен құрылымының
диагностикасы.
Зерттеу объектісі: мектепке даярлық тобының қабілеттері.
Зерттеудің эксперименталдық базасы: Кентау қаласындағы Таңшолпан
бала бақшасының мектепке даярлық тобының балалары.
Зерттеудің теориялық мәні: балалар психологиясының ерекшеліктерін
зерттеу және оқу процесінде қабілеттерді зерттеуге байланысты негізгі
теорияларды зерттеу негіз болды (В.Д.Шадриков, С.А.Изюмова, Т.В.Зотова,
Л.В.Черомошкина).
Зерттеудің практикалық мәні: баланың қабілетінің даму деңгейін білу,
оның жеке басының дамуы мен жетілуіне белгілі бір қырдан қарауға мүмкіндік
береді.
Жұмыстың құрылымы кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан және
әдебиеттер тізімі мен қосымшалардан тұрады.
1 БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДАЯРЛЫҚ ТОБЫНЫҢ ОҚУҒА ҚАБІЛЕТТІЛІГІ МЕН ЕСТЕ САҚТАУ
ПРОЦЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1. Қабілет туралы жалпы ұғым, оны қалыптастыру және дамыту негіздері
Күнделікті ауыз екі сөзде Қабілет деген атауды жиі қолданамыз.
Мәселен тәрбиеші баласына мінездеме бере отырып,осы баланың математика
пәніне, қабілеті күшті екенін айтады. Мектепте балаларға түрлі қоғамдық
жұмыстар жүктеледі олардың кейбіреулерінің ұйымдастырғыштық, екіншісінің
музыкалық, үшіншісінің суретшілік қабілеті еске алынып,бұған ерекше мән
беріліп отырылады. Бұл мысалдар әр адамның әрекеттің бір түріне
жарамдылығын көрсететін дара ерекшелігі болатын байқатады. Мұндай
ерекшеліктер әс - әрекетті орындау үстінде, әсәресе оның нәтижесінен
жақсы көрініп отырады. Мәселен, біреу қолына алған ісін бұрқыратып
тез бітіріп тастайды және оны өте нәтижелі етіп шығарады. Ал
екінші біреу өте баяу қимиылдап, әрі істі сапасыз етіп орындайды.
Бұл мысалда да бірінші адамның іске қабілеттілігі екіншіге қарағанда
әлдеқайда жоғары екендігі көрініп тұр[6].
Қандайда болмасын бірер нәрсеге қабілеті жоқ адам болмайды. Ол
біреуде күшті, біреуде шамалы болып келуі мүмкін. Тәжірибе мен
парасат адамдардың тең емес екенін дәлелдейді дегенде теңдік деп
адамдардың қабілеттерінің теңдігі немесе дене күштері мен рухани
қабілеттіктерінің бірдейлігін түсінеді.
Бұл мағынада алғанда адамдардың тең емес екендігін түсінікті.
Қабілеттіктің өлшемі – белгілі бір істің нәтижелі болып орындалуында.
Қабілет адамның іс - әрекетінің белгілі – бір түріне, өнер саласының
біріне жарамдылығын жақсы көрсете алады. Белгілі бір істі үздік
орындауға мүмкіндік беретін адамның әр түрлі жеке қасиеттерінің
(музыкалық саңылау, түстерді жақсы ажырата алу, қолдың икемділігі
т.б.) қиысып келуін, яғни адам қасиеттерінің синтезін қабілет деп
атайды.
Қабілеттің дамуы оны қажет ететін қызмет саласында және
әрекетке үйрену үстінде көрініп отырады.
Қабілеттің ойдағыдай дамуы адамда тиісті білім жүйесінің,
икемділік пен дағдының болуына байланысты болады. Мәселен, балада
техникалық қабілеттің ойдағыдай дамуы үшін техникалық
конструкциялардың құрылысын жақсы білуі, оны тәжірибе жүзінде
пайдалана алуы қажет. Баланың білімі тереңдеп, икемділігі артып,
дағдысы көбейе түссе, оның қабілеті де ойдағыдай дамып отырады.
Мәселен, кейбір тәрбиешідер өз балаларының (тіпті ол жақсы оқитын
бала болса да) үлгеріміне көңілі онша тола қоймайды. Ол өз
баласының бар мүмкіндігімен жұмыс істемейтіндігін айта келіп, егер
ол сабаққа бар ынтасымен кірісетін болса, бұдан да гөрі жақсы оқи
алар еді – ау деп қынжылады. Бұл жерде тәрбиеші қолынан істесе,
дағдыға тез машықтанғыш баланың, қажірлі әрекетке бойын жөнді ұсына
алмағандықтан, қабілетін жөнді көрсете алмай отырғанын айтып
отыр[7].
Қабілеттілік сөзі орыс тілінде кем дегенде екі мағынаны қамтиды.
Д.Н.Ушаковтың талқылау сөздігі бойынша:
- табиғи дарын
- бір нәрсені жасай алу мүмкіндігі[8].
Сурет 1 – Қабілеттілік сөзінің мағыналары
(Д.Н. Ушаков бойынша)
Біз қабілеттілік сын есімінің бірінші сөздік мағынасында (мысалы,
қабілетті бала, қабілетті жас ғалым) қолданамыз. Осындай жағдайда бұл
терминдер, яғни дарындылық және қабілеттілік өте тығыз байланысты,
мәндөс, оларды айыра алмай да қаласың. Бірақ жоғарыда келтірілген
қабілеттілік сөзінің басқа да мағынасы бар. Ол -жинақталған тәжірибе
нәтижесі және ол толығымен соған бағытталады (Н.С.Лейтес) [9].
Қабілеттілікке философиялық энциклопедиялық сөздікте мынадай түсінік
берілген: Қабілеттілік - бұл субъективті жағдайда белгілі бір іс
-әрекеттің табысты орындалуындағы жеке тұлғалық даралық ерекшеліктері.
Қабілеттілік индивидте бар білім, дағды, үйренуге бағытталмайды. Ол кейбір
іс-әрекеттерді орындауда басқалардың әдістері мен тәсілдерінен тереңдегі
мен беріктігінен көрініс береді және оған жетуге мүмкіндік беретін ішкі
психологиялық регулятор болып табылады.
Оқу - тәрбие процесінде қабілет, білім, дағды, ептілік сияқты
психологиялық ұғымдарды өз мәнінде түсіне алмау тәрбиешідерді
педагогикалық қателерге ұшыратуы да мүмкін. Мұны дәлелдейтін
мысалдар көп. Сурет академиясына оқуға келген Суриковтың арнаулы
қабілеті ерте көрінгенмен де, сурет салуға қажетті дағды білімі
болмаған.Сондықтан да ол академияға қабылданбаған. Академияның
тәрбиешідері Суриковтың сурет өнеріне тиісті білімі мен дағдысының
жоқтығына қарап,оның зор қабілеттілігін көре алмай,үлкен қате
жіберген.Кейін ол өзінің зор қабілетінің арқасында сурет өнеріне
қажетті білім мен дағдының екі-үш ай ішінде меңгереді де, академияға
түсуге право алады. Бұл жайт академиялардың Суриков жөніндегі пікірлері
жаңсақ болғандығын, аңғартады. Бұл мысал адамның қабіліттілігі білімі мен
икемділігі, дағдыларды тез меңгеруге жағдай туғызатынын, сондай-ақ
балардың қабілеттерін дұрыс байқай алып,онымен санасып отырудың
қажеттілігіне тәрбиешідердің зер салуын керек етеді[10].
Қабілет негізінен екіге бөлінеді. Адамның ақыл- ой өзгешеліктерінің
жеке қасиеттерін көрсететін кез келген адамнан табылатын қабілет
жалпы қабілет деп аталады. Ақылдың орамдылығымен сыншылдығы,материалды
еске тез қалдыра алу, зейінділікпен бақылағыштық, зеректік пен тапқырлық
т.б. осы секілді ақыл-ой әрекетінде көрінетін өзгешеліктер жалпы қабілет
болып табылады.
Іс-әрекеттің салаларында ғана көрініп, оның нәтижелі орындалуына
мүмкіндік беретін қабілетті арнайы қабілет деп атайды. Бұған суретшінің,
музыканттың, актёрдің, спортшының, математик-ғалымның ақын жазушының
қабілеттерін жатқызуға болады.
Сурет 2 – Қабілеттің түрлері
Соңғы кездері кейбір зерттеушілер қабілеттің түрі деп практикалық
іске қабілеттілікті айтып жүр. Бұған ұйымдастырғыштық, педагогтық
конструктивті-техникалық қабілеттерді жатқызады. Қабілеттердің осы
түрлері іс - әрекеттің басты салаларына орайлас бөліне,ді.
Адам қабілетінің дамуы қоғамның дамуына, оның әлеуметтік
сипатына ғылыми техникалық прогрес байланысты болып отырады.
Мәселен, капитализім қалыптасып келе жатқан дәуірде, ғылымның сан
алуан салаларының дамуына буржуазиялық қоғам кең өріс беріп
отырады.өйткені қауырт дамып келе жатқан капиталистік өндіріс барған
сайын жаңа ғылыми білімдерді талап ете бастады. Мұның өзі білімді
адамдардың көбейе түсуіне қолайлы жағдай туғызды. Сол кездері жан –
жақты қадбілетті, аса дарынды адамдар көп болды. өйткеғні бұл
қоғамның қажетінен туған құбылыс еді. Ф. Энгельс Қайта гүлдену
дәуірінде берген сипаттамасында сол дәуірді: күшті ой өрісі,
құштарлығымен сипаты, сан қырлылығымен, ғылымдағы жағынан алыптарды
туғызған заман болды. ол кезде алысқа сапар шекпеген, төрт бес
тілде сөйлемеген, творчествоның бірнеше саласында жарқырап көзге
түспеген бірде – бір адам болған жоқ дерлік еді. Леонардо да Вичи
ұлы художник болып қана қойған жоқ, сонымен қатар ұлы математик,
механик және инженер болды, физиканың сан алуан тарауларында
табылған маңызды жаңалықтар соның арқасы. Альберхт Дюрер суретші,
гравер, скульптор, архитектор болды, оның үстіне өзінің кейбір
идеялары бар фортификация системасын ойлап тапты. Бұл идеяларды көп
заман өткеннен кейін барып Монталамбер және фортификация жайындағы
ең жаңа неміс ілімі қайтадан көтеріліп кетті. Макиавелли мемлекет
қайраткері, тарихшы, ақын болды, оның үстіне жаңа замандағы ауызға
алуға лайықты бірінші әскери жазушы болды. Ол замандағы геройлар
кісінің өрісін тарылтатын, сыңар жақтық туғызатын, олардың із
басарларының бойынан ықпалы бізге сондай жиі байқалып жүрген еңбек
бөлінісінің құлдары бола қойған жоқ. Ф. Энгельс айтып отырған орта
ғасырдағы қайта гүлдену ХХ –ғасырдың бас кезінде қазақ қоғамында
да белеңі алған еді. Осы кездегі тарихи аренаға жан – жақты
қабілетті адамдар Ш. Құдайбердиев, А. Байтұрсынов, Х. Досмухамметов, М.
Дулатов, Ж. Аймауытов, М. Шоқаев, М.Жұмабаев, т.б. шыққаны белгілі.
Адам қабілеттерінің жан – жақты жетілуі еңбектің ескі бөлінісін
яғни ой еңбегі мен дене еңбегі болып бөлінуін, сөйтіп адамның
белгілі бір кәсіпке немесе мсамандыққа танылып қоюын бірте – бірте
жоюды көздейді. Әрине бұдан еңбектің түрлі салалары жойылып кетеді
деген мағына тумайды. Еңбектің сан алуан түрлерінің ұштасуы адамның
дене күшінің де, рухани күшінің де дамуына себепші болады,
адамның білімі, шеберлігі, іс - әрекетінің түрлі саласындағы айрықша
дамыған тәжірибе мен білім икеиі дұрыс ұштасқанда ғана білім,
техника, әдебиет пен өнер саласында адамның қабілеті мен дарыны,
таланты дамып оның ойдағыдай өрістей түсуіне кең мүмкіндіктер
жасалады.
Алуан – алуан жүйрік бар, әліне қарай шабатын дегендей
адамдардың қабілет саласындағы дара айырмашылықтары да алуан болып
келеді. Мәселен, біреу іске күшті жігермен, қатты мейірмен
кіріседі.мұндай адам жұмысты сапалы да орындай алады. Енді біреу
керісінше, сол істі әрі баяу, сапасын төмен етіп орындайды.
Қабілетті адамдардың бірі – зеректілігімен, екіншілері байқағыштығымен,
үшіншілері материалдарды еске сақтағыштығымен ерекше көзге түседі.
Бұл айтылған қасиеттер кейде бір адамның басында да тоғыса
береді[11].
Қандай болмасын әрекетті сапалы етіп орындауы үшін қабілеттің
бір ғана түріне сүйенуге болмайды. Бір әрекеттің өзін орындау үшін
де кейде бірнеше қабілеттің жиынтығы керек болады. Мәселен,
тәрбиешіге ұйымдастырғыштық қабілетпен қатар, бақылағыштық, ақыл – ой
ерекшеліктерінің белсенділігімен қатар сөйлеу шеберлігі, зейін
қойғыштық т. б. қажет болады. Адам қабілетін аз, көп деп сан жағынан
өлшеудің ғылымға қажеттігі шамалы. Өйткені алғашқы кезде түрлі
себептермен көріне алмаған қабілеттердің оның есейген шағында
көрінуі де ғажап емес. Жас шақта сөзге олақ адамдардың есейе келе
ірі ақын, жазушы болғандары; көптеген нәрсесін есіде жөнді сақтай
алмағандардың кейіннен талантты суретші болып шыққандары да бар.
Мектепке даярлық тобының тәрбиешіі балалардың оқуға ынтасын
тәрбиелеу арқылы олардың қабілетінің дамуына кең жол ашады.
Тәрбиеші алғашқы күнен бастап баланың бейімділігін, оның қолынан не
істеу келетіндігін, оқу мен еңбекке ұқыптылығы қандай екендігін
есепке алып, оқу процесін осы негізге орайластыра жүргізхгені
дұрыс[12].
Кейбір тәрбиешідер баланың қабілеттігін оның оқу материалдарын
тез ұға алушылармен ғана байланыстырады. Бұл жерде тәрбиешінің аса
сезімталдығы қажет. Өйткені нерв жүйесінің тума қасиеттеріне
байланысты табиғатынан баяу болып келетін балаларда аз емес.
Осындай баяу ойланып жауап беретін балалар қабілетсіздер қатарына
қосылатын болса, бұл педегогикалық тұрғыдан өрескел қате болып
есептеледі.
Баланың қабілетін тәрбиелеу үшін жүргізілетін жұмыстардың
мазмұны мен түрлері сан алуан. Бұлардың нақты жағдайларға
байланысты жүргізе білу әрбір тәрбиешінің жеке творчестволық ісі.
Мәселен, тәрбиеші жүргізетін осындай жұмыстардың бірі – балалардың оқу
әрекетін тартымды, мазмұнды, қызықты етіп ұйымдастыру. әсіресе
мектепке даярлық тобындағы балалардың бейімділіктерін, қызығуларын көре
білумен қатар, оларды барынша көтермелеп, белсенділігін үнемі
арттырып отырған жөн. Мәселен, тәрбиеші жақсы үлгеретін балаларға
талапты көбірек қойып, қосымша тапсырмалар беретін болса, орташа
қабілеті бар балаларды да бақылаудан тыс қалдырмау керек. Кей
жағдайда осындай балалардың табиғи мүмкіндіктері жеткілікті
болғанмен, тәрбиешінің назарынан тыс қалып қояды да ол орташа
бала болып кете береді. Сондықтан да балалардың келешегіне зор
үмітпен қарау керек. Тәрбиеші балалардың практикалық қабілеттерін
дамытып отыруды да ұмытпауы керек. Бұл үшін балаларға қоғамдық
тапсырма береді, оның орындалу сапасын тексереді, сондай – ақ баланың
ыждағаттылығын, ұқыптылығын қадағалап, оның қабілетінің дами түсуіне
бағыт көрсетіп отырады. Баланың практикалық қабілеттерін дамытуда
бала-бақшадағы, мектептегі қоғамдық ұйымдардың жұмысы, еңбек, дене
шынықтыру, айтыс, диспут, ән – күй сабақтары таптырмайтын шаралар
болып табылады.
И.П. Павловтың нерв жүйесінің типтері туралы ілімі қабілеттердің
физиалогиялық негізін түсінуде де үлкен орын алады.
Әр адам балалық, жасөспірім және жастық шағынан бастап, өмірде үлкен
жетістіктерге жетуді армандайды. Жасөсіпірімдік шақ- бұл ізденіс, үміт,
күмәндану, мазасыздану кезі. Көптеген балалар ерте кезден бастап, әртүрлі
іс-әрекет түрлеріне қабілеттілік білдіреді (сурет салады, билейді,
музыкалық инструменттерде ойнайды, ән айтады т.б.). Бірақ уақыты келе, бұл
қабілеттіліктердің көрінісі бәсеңдеп, жас адамның мамандығының негізіне
айналмайды, ол адам жай ғана орташа кәсіпкерге айналады.
Қазіргі кездегі жаңа әлеуметтік - экономикалық жағдай бойынша,
кәсіпкерлік іс-әрекетте табысқа жалпы және әдейі қабілеттің ең болмағанда
аз ғана бөлігімен, білімділікпен, шығармашылықпен қамтамасыз етілгенде ғана
жетуге болады. Сондықтан, балалар алдында, сонымен қатар, ата-аналар,
тәрбиешідер алдында да жаңа міндет тұр, яғни жеке тұлғаның потенциалды
мүмкіндіктерін зерттеу, дамыту және осының негізінде баланың болашағын
анықтау.
Адам қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның
сәттілігінен не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық - адамда
обьективтілікті жан-жақты бейімділік - нақты іс-әрекетті орындауға талпыну,
қызығушылық пен бейімділік сапаларының үнемі өзара үйлесім тауып, бір
бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес. Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы,
адам көркемөнер туындыларын тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы саладағы өнер
түрлерімен шүғылдануға бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен, белгілі бір іс-
әрекет түріне қабілеті бар адамдардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-
бірімен үйлесім таба алады.
1.2 Мектепке даярлық тобындағы балалардың ес процесінің даму
ерекшеліктері
Ғылымда 20-шы жылдардың аяғында ес процестерін талдаудың жаңа бағыты
байқалды (П. Жане, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьевтің еңбектері). Есті әлеуметтік-генетикалық талдаған П. Жане
болды. "Ес эволюциясы мен уақыт ұғымы" (1928) еңбегінде П. Жане адам есінің
психологиялық механизмдерін қарастырады. П. Жане бойынша естің жоғарғы
формасы "жоққа әлеуметік реакция" жоқты жеңудегі ерекше әрекет болып
табылады [13].
Қазіргі мінез-құлықта алдыңғы тәжірибенің қатысуы мен
пайдаланылуы есті білдіретіндігі туралы ой Л.С.Выготскийге жатады. Бұл
көзқарас тұрғысынан ес реакцияны сақтау мен қайта жаңғырту кезінде іс-
әрекетті береді. Бұл ойды Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия
эксперименталды дамытты.
А.Н. Леонтьевтің "Ес дамуы" (1931) Л.С.Выготскийдің айтуынша
"естің дамуы оның қасиетімен түсіндірілмей, оның дамуы қасиетінен шықты"
деген алғашқы зерттеу жұмысы еді. Бұл жоғары психикалық функциялардың
жанамалылығы мен есте сақтау тәсілдері туралы ережелерін жасап шығарды[14].
Бұл заңдылық тура және жанама есте сақтау өнімділігіне, кішкентайдан
орта мектепке дейінгі жасқа қарай біртіндеп дивергенция болатын, орта
мектеп жасынан ересек сыналушыларға қарай конвергенция көрсеткіштерінің
көрінуінен байқалады. А.Н. Леонтьев "даму параллелограмы" деген атпен
белгілі зандылықта нақтыланған сыртқы құралдардың "айналуы" мен есте сақтау
тәсілдері туралы ережелерін жасап шығарды. Бұл заңдылық тура және жанама
есте сақтау өнімділігіне де кішкентайдан орта мектепке дейінгі жасқа қарай
біртіндеп дивергенция болатын, орта мектеп жасынан ересек сыналушыларға
қарай конвергенция көрсеткіштерінің көрінуінен байқалады.
А.Н. Леонтьев Егер адамға есте сақтауға көмектесетін психологиялық
процестер мен операциялардың генетикалық ауысуын және ес даму тарихының
реалды мазмұнын құрайтынын қарайтын болсақ, онда екі әр түрлі естердің –
логикалық және механикалық естердің барлығы туралы ескі түсінікті бірегей
функцияның бірегей процесс дамуы алмастыратындығы ашылады, деп жазды. А.Н.
Леонтьевтің ойынша, ес даму процесінің мәні, мінез-құлықтың жоғарғы даму
кезеңінде ерекше биологиялық қасиет ретіндегі естің орнына, адамның
әлеуметтік өмір сүру жағдайында ес орындайтын функцияны атқаратын, яғни
есте сақтауды жүзеге асыратын психикалық процестердің күрделі функционалды
жүйесінің қалыптасуы болып табылады[15].
Есті әрекет немесе іс-әрекет ретінде түсіну 20-30-шы жылдардағы ес
психологиясының мәнді жетістігі болып табылады. Осыған орай П.И.Зинченко,
осы көзқарастардың арқасында, Г.Эббингауз сияқты есте сақтау нәтижелерін
ғана емес, сондай-ақ есте сақтаудың іс-әрекеті мен оның ішкі құрылысын да
зерттеу мүмкін болды, деп жазды. Ес тарихи дамушы пәндік іс-әрекет өнімі
ретінде қарастырылды, яғни ес зерттеу пәні, ал іс-әрекет оның дамуы мен
қызметінің түсіндіруші принцип ретіндегі мәні бар жаңа методологиялық бағыт
қалыптасты.
Ес құрылымына "стимул – құралды" енгізу тек процестің құрылымын
толығымен қарастыруға ғана емес, оның құрамын да қайта қарастыруға әкелді.
Одан әрі ес мәселесін зерттеуге соңғысы өз әсерін тигізді. П.И.Зинченко,
А.А. Смирнов еңбектерінде есте сақтаудың әр түрлері негізінде жатқан
процестерді құрылымдық-функционалды талдау мәселесі қойылған. П.И. Зинченко
ырықсыз есте сақтау өз дамуында арнайы әрекет сияқты, осы психикалық
әрекеттің реалды мазмұнын кұрайтын: есте сақтаудың заты, мақсаты, мотиві,
құралдарының сипатына қарай әр түрлі формаға ие болады, деп жазды. Есте
сақтау құрылымы осы компоненттердің ауысу сипатына қарай өзгереді. Бірақ,
есте сақтау сипаты жекеленген компоненттердің өзгеруіне емес, бүкіл есте
сақтау құрылымының өзгеруіне байланыстылығын П.И.Зинченко атап
көрсетеді[16].
Сонымен, естің эксперименталды зерттеулерінде екі бағыт: есті із
ретінде (Г.Эббингауз және т.б.) және есті әрекет ретінде зерттеу айқын
көрінетінін айтуға болады. Екінші бағытта есте сақтау процесіне қатысты:
А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов; еске түсіру процесіне қатысты –
Ф. Бартлетт, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов эксперименталды таратушылар болса,
ал есті әрекет ретінде зерттеу бағдарламасын алғаш Ж. Пиаже ұсынды. Отандық
және европалық психологияға күшті әсер еткен ес психологиясы мәселесіне іс-
әрекеттік тұрғыдан құрау туралы айтар болсақ, осы бағыт төңірегінде
орындалған зерттеулерді талдай отырып, екі мәселенің көрінетінін айтпай
кетуге болмайды: ес және іс-әрекет және ес іс-әрекет ретінде. Л.С.
Выготскийдің ес "осы сөздің толық мағынасында" іс-әрекетті береді, деген
ойы соңынан "ес және іс-әрекет" мәселесін көтерген бірқатар зерттеулерді
ерткенімен, бірақ ес – динамикалық құрылымға ие, күрделі функция деп
аталды.
Бірқатар авторлар, 60-шы жылдардың басына қарай ес психологиясы
мәселесі басқа психикалық процестерді немесе іс-әрекеттер: ойын, оқу,
еңбек, спорт түрлерін қарастырумен астасып кетті. Осыған орай, ес
қызметінің көптеген заңдылықтары белгілі болды. Ес процесінің ойлау,
қабылдау, жеке адамның еріктік, эмоционалды, мотивациялық жағдайларымен
байланысына жүргізілген зерттеулерге сүйене отырып, есте сақтауды қалай
ұйымдастыруға болады? балаларды қандай құралдармен қаруландыру керек? деген
сияқты көптеген сұрақтарға жауап беру мүмкін болды.
А.А. Смирнов "есте сақтауда түсінудің ролі жалпыға белгілі" деп жаза
отырып, материалды терең, әрі айқын түсіну құралы ретінде көрінетін есте
сақтау мен ойлау процестерінің байланысын көрсетеді[17]. Одан әрi
А.А.Смирнов ойлау әрекеті "өзінің әр алуан және күрделі көріністерінде"
қайта жаңғыртудың психологиялық ядросын құрайды, деп дәлелдейді. Есте
сақтаудың қарқындылығы үшін ойлау белсенділігінің маңызды ролі
П.И.Зинченко, А.Н. Шлышкованың жұмыстарында бекітілді. Бұл зерттеулердің
логикасы авторларды, ойлау әрекетінің өзін қарастыруға әкелді. Ойлау
процестерін зерттеу логикасы Ж. Пиаже мен Б. Инельдерді ес процестерін
зерттеуге әкелді.
Зерттеушілер көрсеткеніндей, еске түсіру кұрылымы субъект меңгеретін
қабілет пен естің оперативті бірліктеріне тәуелді. Ж. Пиаже мен Б. Инельдер
есті ұйымдастыру ой схемасы деңгейіне қатысты өзгеріп, индивидтің
интеллектісімен бірге дамуы керек, деген қорытындыға келді. Қысқа мерзімді
есті зерттеуге арналған П.И.Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич
еңбектері "қысқа мерзімді есті зерттеуде алынған ақпараттың қайта құрылуы,
ақпараттық шешімді даярлауда, мәселелік жағдайдың бейнелік-концептуалды
моделін калыптастыруда мәнді роль атқаратынын" көрсетті.
Б.Г. Ананьевтің басшылығымен жүргізілген зертеулерде ес басқа
психикалық функциялармен: зейін, ойлаумен және Д.Векслердің тестер
жинағымен анықталған жалпы интеллектуалды даму деңгейімен байланысты
зерттелінді. Естің басқа психикалық функциялармен байланысында ұзақ
мерзімді есте тұту мен ырықты зейін арасында оң байланыстар көп болды.
К.Д. Ушинский, Рибо, П.П.Блонский, А.А. Смирнов, С.Г. Бархатовалар
еске түсіру, есте сақтау, жеке адамның ерік-күшінің байланысын көрсетеді.
Е.С. Маклах және И.А. Рапорттың ес ерекшеліктері мен жеке адам
ерекшеліктері арасындағы нақтылы байланыстарды анықтауға бағытталған
зерттеулері, жоғары мектеп балаларында ұзақ мерзімді есте сақтаудың дамуы,
жеке адамның еріктік сапаларының дамуымен байланысты екенін көрсетті. А.И.
Липкина өзін-өзі бағалауында әр түрлі адамдардың мнемикалық іс-әрекеттеін
зерттей отырып, жеке адамның өзін-өзі бағалау сипаты мнемикалық есептердің
нәтижесін шешуге әсер ететінін көрсеті.
Операционалды механизмдердің зерттелуі А.А. Смирновтың (Е.К.Матлин,
К.П. Мальцев, А.И. Липкина, Э.А. Фарапонова және т.б) басшылығымен
жүргізілген жұмыстарда барынша көрсетілген.
Вербалды және бейнелік есті экспериментті зерттеу негізінде
Э.А.Фарапонова материалды есте сақтаудың әртүрлі тәсілдерін қолдану,
мнемикалық іс-әрекеттердің жас айырмашылықтарына байланысты деп қорытынды
жасайды[18].
В.И. Самохвалова, К.П. Мальцев, З.М. Истомина жүргізген мектеп жасына
дейінгілердің классификация, мәтін жоспарын жасау, мағыналы сәйкестендіру
есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуын зерттеулері, есте сақтау тәсілдерінің
қалыптасуы мен даму ерекшеліктерін жақсы ұғынуға мүмкіндік береді.
Г.Г. Гордилова, И.А. Зимняя, Н.С. Магина және т.б. еңбектері естің шет
тілге деген қабілетпен байланысын қарастыруға арналған. Олардың
зерттеулерінен шет тілді меңгеруге мнемикалық қабілеттердің тікелей
қатысатынын көруге болады. И.А. Зимняя шет тілді меңгерудің сәттілігіне
әсер ететін екі индивидуалды-психологиялық көрсеткіштерді бөліп көрсетеді:
оперативті ес және ықтималды болжау. Сондай-ақ оқудың бастапқы кезеңінде ес
жетекшілік етеді.
Т.В. Зотова зерттеу нәтижелерінде қабілеттердің функционалды
механизмдері өз табиғатынан модальды, яғни әртүрлі физиологиялық негізі бар
функционалды механизмдер арқылы көру, есту, есте сақтаулары жүзеге
асады[19].
1. Операционалды механизмдер "интермодальды", яғни, есту
және көру есте сақтауларына бірдей ортақ.
2. Есте сақтауға бөлінетін уақытты көбейту, механизмдердің
есте сақтау процесіне қосылуына оң әсерін тигізеді.
3. Материалды құрылымдық ұйымдастыру механизмдерді қолдану
деңгейіне тікелей әсер ететiндігі туралы қорытындыға келді.
Бастауыш мектеп жасында ес те басқа да психикалық процестер сияқты
түбегейлі өзгерістерге ұшырайды. Бала есі біртіндеп ырықтылық сипатқа
иеленіп, саналы меңгеріліп және жанамалана бастайды.
Қабілеттік функцияларының қайта құрылуы, оның эффективтілігіне
қойылатын талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оқу іс-әрекетінде
пайда болатын әр тұрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оқу
барысындағы маңыздылығын П.П. Блонский былай жазды, "баланың негізгі
қызметі ойлана отырып меңгеру, және осы жастағы негізгі функциясы – ойлаушы
ес, яғни нені қалай есте сақтау, ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және
нені қашан еске түсіру, ойлаумен бірге жүретін еске түсіру". Ойланушы ес –
логикалық ес. Енді бала көп нәрсені есте сақтауға, материалды жаттауға,
сондай-ақ жаттағанын есте ұстауға және ұзақ уақыттан соң қайта жаңғырта
білуі керек. Баланың есте сақтай білмеуі, оның оқу іс-әрекетіне, ең соңында
мектептегі оқуға деген қатынасына әсерін тигізеді[20].
Әрбір баланың механикалық естері мен ойлаулары арасында тығыз байланыс
бар деуге негіздер жеткілікті. Кез келген материалды меңгеруде бұл жастағы
балалар есте сақтаудың логикалық тәсілінен гөрі механикалық тәсіліне
көбірек сүйенеді. Балалардың механикалық есте сақтауға ден қоюы, оның
өмірлік тәжиірбесі мен білімінің аздығынан, негізгі ойлау операцияларының
қалыптасуының жеткіліксіздігімен түсіндіріледі. Мұның өзі логикалық естің
дамуы мен қалыптасуына кедергі келтіреді. Сондықтан 1-ші сынып балаларын
логикалық ес тәсілдеріне үйретпесе де, оларда білім меңгеру жылдамдығы мен
тездігінде айтарлықтай индивидуалды айырмашылықтар байқалады .
Бірінші сыныптағыларда, бала үшін өз өмірінің эмоцияға бай мәліметтері
мен оқиғаларын тіркейтін ырықсыз ес жақсы дамыған. Бірақ бірінші сынып
балалары мектептегінің бәрін есінде сақтауға тиісті емес. Сондықтан тура ес
жеткіліксіз болады [26].
Қабілеттік процестердің дамуының ең басты шарты, баланың мектеп
сабақтарына қызығушылығы, оның белсенділігі, жоғарғы танымдық мотивациясы
екенінде дау жоқ.
Бірақ бала есінің дамуына тек есте сақтауға арналған арнайы жаттығулар
ғана емес, соңдай-ақ сабаққа, жекеленген пәндерге деген қызығушылығын
қалыптастыруға байланысты көзқарастар даулы болды. Тәжірибе жоғарғы
психикалық функциялар ретінде ырықты естің дамуына тек бір ғана
қызығушылықтың аздық ететінін көрсетеді. Бастауыш мектеп жасында естің
жетілуі ең алдымен оқу іс-әрекеті барысында есте сақтаған материалды
ұйымдастыру мен өңдеуге байланысты әртүрлі тәсілдер мен стратегияларды
меңгеруге негізделеді. Бірақ осындай тәсілдерді қалыптастыруға бағытталған
арнайы жұмыссыз олар стихиялы қалыптасады, жиі өнімсіз болады.
Мектепке дарялық тобындағы балалардың ырықсыз есте сақтау қабілеттері,
осы кезең бойында әркелкі ажыратылады. 5-6 жастағы балалар үшін материалды
ұғына, ұйымдастыра есте сақтағаннан гөрі, оны ешқандай есте сақтау
құралдарынсыз өте жеңіл есте ұстаулары тән. Сыналушылардың көпшілігі қалай
есте сақтаудың, есте сақтау процесінде не туралы ойладың, деген сұрақтарға
көп жағдайларда жай ғана есте сақтадым, деп жауап береді Мұның өзі естің
нәтижелік жағына да әсер етеді. Мектепке даярлық тобының балалары үшін
бірдеңе арқылы есте сақтағаннан гөрі, тек есте сақтау керек деген
бағыттылықты орындаған жеңіл[27].
Оқу есептерінің барған сайын күрделенуімен, тек есте сақтау керек
деген бағыттылықтың өзін ақтамауы, баланы есті ұйымдастыруы үшін басқа
тәсілдерді іздеуге мәжбүр етеді. Мұндай тәсіл, көбіне механикалық есте
сақтауды қамтамасыз ететін қайталау болып табылады.
Мектепке даярлық тобының балалары тек көлемі жағынан шағын материалды
қайта жаңғырту керектігі талап етілгенде, мұндай есте сақтау тәсілі оқу
жүктемесімен орындалады. Бірақ бұл көбіне окушыларда мектепте оку кезінде
есте сақтаудың жалғыз тәсілі болып қалады. Бұл ең алдымен мектепке даярлық
тобы жасында, баланы мағыналы есте сақтауға үйретпегеннен, оның логикалық
есінің дұрыс қалыптаспауына байланысты.
Есте сақтаудың ойлау тәсілдері ретінде мағыналы сәйкестендіру,
классификация, мағыналы негіздерді бөліп көрсету, жоспар жасау және т.б.
қолданылуы мүмкін
Мектепке даярлық тобының балаларында осы тәсілдердің қалыптасу
мүмкіндіктерін зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, мнемикалық
тәсілдерге үйретудің негізінде ойлау әрекеті жататындығын көрсетеді. Ол екі
сатыны біріктіруі керек: 1) ойлау әрекетінің өзінің қалыптасуы; 2) оны
мнемикалық тәсіл (есте сақтау құралы) ретінде қолдану[28].
Осылайша материалды есте сақтау үшін классификация тәсілін қолданбас
бұрын классификацияның өзін ойлау әрекеті ретінде меңгеру керек.
Логикалық естің дамуы арнайы ұйымдасқан болуы керек. Себебі бұл
жастағы балалардың көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу
тәсілдерін пайдаланбай, есте сақтау мақсатында, әбден сыналған құрал -
қайталауға сүйенеді. Бірақ, оқу іс-әрекеті барысында мағыналы талдау мен
есте сақтау тәсілдерін меңгергенмен, олар оку іс-әрекетінде оны бірден
қолдана қоймайды. Ол үшін үлкендер тарапынан қозғау қажет.
Мектепке даярлық тобының әр кезеңінде балалардың мағыналы есте сақтау
тәсілдерінің динамикасын байқауға болады: егер алғашында олардың өз бетінше
қолдану қажеттілігі пайда болмаса, мектепке даярлық тобының соңына қарай
балалардың өзі оқу материалымен жұмыс істеу барысында, есте сақтаудың жаңа
тәсілдерін іздей бастайды.
Мектепке даярлық тобындағы балалардың ырықты естерінің дамуында, осы
жаста есте сақтаудың белгілік және символдық құралдарды меңгерумен
байланысты, ең алдымен жазбаша жазу немесе сөйлеу және сурет салумен
байланыстағы бір аспектісін бөліп көрсетуге болады.
Жазбаша сөйлеуді меңгеруіне қарай балалар белгілі құралдар ретінде
сөйлеуді пайдаланып жанама есте сақтауды меңгереді. Бірақ бұл процесте
мектепке даярлық тобының балаларында тура есте сақтау мен еске түсіру
механизмдерінің ырықты формаларының қалыптасуының жауапты сатысында
басқарылмай стихиялы өтеді. Жазбаша сөйлеудің қалыптасуы мәтінді жай ғана
қайта жаңғырту талап етілгенде емес, соның астарын ұқтыру жағдайында
эффектілі жүреді. Сондықтан жазбаша сөйлеуді меңгеруде мәтінді мазмұндамай,
оны ойдан шығару керек. Балалар үшін сөз туындатудың ең адекватты түрі
ертегі құрастыру болып табылады. Мектепке даярлық тобының балалары ырықты
есте сақтаудың жоғарғы формасы дамуы үшін сензитивті болып табылады.
Сондықтан мнемикалық іс-әрекетті меңгеруге мақсатты бағытталған дамыту
жұмыстары бұл кезде ең эффективті болып табылады .
Оның ең маңызды шарты, бала есінің индивидуалды сипаттарын ескеру
болып табылады: оның көлемі, модалділігі (көру, есту, моторлы) және т.б.
Бірақ бұдан тәуелсіз әр бала эффективті есте сақтаудың негізгі ережелерін
меңгеруі керек: материалды дұрыс әрі жақсы есте сақтау үшін онымен белсенді
жұмыс жүргізу және оны қалай да ұйымдастыру керек[29].
Оқу iс-әрекеті психологиялық диагностика процесі ретінде елестетіледі.
Оқу мәселелері (ауызша, жазбаша, ой жұмысы, бақылау жұмысы) диагностиканың
қандай психологиялық процеске бағытталғаны тұрғысынан талданады.
Жасқа байланысты ес өнімділігінің көрсеткіштері өзгеріп отырады.
Ересек балаларға қарағанда мектепке даярлық тобындағы балалардың ес
өнімділігін көруге болады. Олар тез шаршайды. Мектеп өмірінің алғашқы 3-4
жылында қайталауға көп көңіл бөлінуі керек, себебі бастауыш мектеп балалары
әлі материалды өндеу тәсілдерін дұрыс білмегендіктен, оларға есте сақтау
үшін ассоциацияларды табу қиынға соғады.
"Психикалық процестерді зерттеу (немесе функцияларды) олардың бір-
бірімен тығыз байланыста және бір-біріне ауыспалы екенін көрсетеді. Мысалы:
қабылдауды қарастырсаң оны естен, ойлаудан, эмоциялардан және т.б.
оқшаулауға жағдай жасаудың мүмкін еместігін көреміз. Реалды қабылдау
процесіне ес те, ойлау да және т.б. кіреді", деп жазды Б.Ф. Ломов [30].
В.Д. Шадриков ұсынған танымдық қабілеттер құрылымы, олардың
диагностикалық процедурасын да анықтайды. Нақтылы қабілетке сипаттама беру,
тек оның басқа қабілеттермен өзара байланысын ескергенде ғана мүмкін.
Мұндай диагностиканы практикада жүргізу мүмкін бе? Ол тым күрделі болмай
ма? Мұндай процедура қандай болу керек?, деген сүрақтарға, ол
эксперименталды тәжиірбелерге сүйене отырып, мұндай процедураларды
жүргізуге болатынын айтады. Ол үшін алдымен әр танымдық қабілеттерді
диагностикалап, сонан кейін алынған нәтижелерді регрессиялы талдау керек.
Нәтижесінде бір қабілеттің басқаларымен байланысын бейнелейтін регрессия
теңсіздік матрицасы шығады. Диагностикалаудың бұл тәсілі оларды талдаудың
жаңа сатысына көтерілуіне мүмкіндік береді. Қабілеттер өз табиғатынан
динамикалы. Ол үнемі қозғалыста дамиды [31].
1.3 Қабілеттілік пен есте сақтау процесінің өзара байланысы
Қабілеттердің қалыптасуы мен дамуы диагностикалық құралдарды
жасаудағы негізгі сұрақ. Ес психологиясы тарихқа бай екендігі баршаға
мәлім. Егер ес процестерін түсінуге ретроспективті қарар болсақ, онда оның
құрылымын әртүрлі көзқарастар тұрғысынан анықтауға жасалған көптеген
талпыныстарды көреміз. Абстрактілі-теориялық трактовкадағы есті із ретінде
қарастырудан ес психологиясындағы іс-әрекет бағытына дейін есті зерттеудегі
шешуші қозғалысты іс-әрекет пен психиканың бірлігі туралы диалектикалық-
материалистік методологияның ортаңғы принципін тарату негізінде жүзеге
асты[32].
Қабілеттерді құрылымдық тұрғысынан қарағанда Б.Г.Ананьевтің психикалық
функциялар механизмін комплексті қарастыру туралы идеясы үлкен
қызығушылыққа ие. Оның схемасы бойынша кұрылымдардың дамуы функционалды,
операционалды мотивтер механизмінің дамуы ретінде көрінеді. Функционалды
механизмдердің пайда болуының ең ерте кезінде филогенетикалық
программаларды жүзеге асырып, операционалды механизмдердің пайда болуына
қарай қалыптасады. Әр психикалық функцияның өз операционалды механизмдері
қалыптасады. Функционалды механизмдер мен операционалды механизмдер
арасында күрделі өзара әрекеттер бар. Операционалды механизмдердің дамуы
үшін функционалды дамудың белгілі бір деңгейі талап етіледі. Өз кезегінде
операционалды механизмдерді дамуы функционалды механизмдердің жаңа даму
фазасына ауыстырады, олардың мүмкіңдіктері прогрессивті өседі. Жүйелік
деңгейі жоғарылайды[33].
Б.Г. Ананьев жасаған психикалық функция механизмі концепциясында
биологиялық және әлеуметтік негіздерді сәйкестендіру мәселесін шешуге
қадамдар жасалған. Функционалды механизмдер индивидтің онтогенетикалық
эволюциясы мен адамзаттың табиғи ұйымдасуымен детерминацияланған.
Операционалды механизмдер сананың субстраты – мидың құрамында емес, олар
индивидті тәрбиелеу, оқу, оның жалпы әлеуметтену процесінде игеріліп,
нақтылы тарихи сипатқа ие болады. Қабілеттердің дамуы осы және басқа да
функцияларды жүзеге асыратын жүйенің дамуы, бұл системогенез жүйесі.
Естің индивидуалды айырмашылықтарын сипаттау үшін есте сақтаудың
нақтылығын, жылдамдығын және беріктігін индивидуалды ерекшелік ретінде
анықтап, ғылымға алғаш мнемикалық қабілет ұғымын А.А.Смирнов енгізді.
В.Д. Шадриков берген анықтама бойынша, қабілеттілік - әрекеттің
өзіндік сапалы орындалуының сәттілігінде көрінетін, айқын индивидуалды
өлшемге ие, ақпаратты есте тұту, есте саққау, ұмыту функцияларын атқаратын
жүйе қасиеті ретінде анықтауға болады[34].
Әдебиеттердегі мәліметтерге қарасақ, қабілеттілік функцияларының
қалыптасуы мектептегі оқу кезінде жүреді. Расында да, мектепке дейінгі
кезде ес эмоционалды толғаныстар мен көрнекті образдарға сүйенсе, ал мектеп
жылдарында әртүрлі ойлау операцияларын меңгерумен ол айтарлықтай өзгеріске
ұшырайды. Б.Г. Ананьев бойынша қабілеттердің дамуы функционалды
механизмдердің, операционалды механизмдердің, реттеуші механизмдердің
дамуының көрінісі. Қабілеттердің жалпы системогенезін былай көрсетуге
болады:
- функционалды механизмдердің дамуы,
- операционалды механизмдердің пайда болуы және дамуы,
-функционалды,операционалды механизмдер арасындағы байланыстардың
дамуы,
- реттеуші механизмдердің пайда болуы және дамуы,
- функционалды, операционалды, реттеуші механизмдер жүйесінің дамуы.
Қабілеттердің дамуын сызықты етіп көрсетуге болмайды. Операционалды
механизмдер қалыптаса отырып функционалды механизмдердің дамуына жағдай
жасайды, ал ол өз кезегінде жаңа сапалық деңгейге көтеріле отырып
операционалды механизмдердің басқаша жетілуін, дамуын стимулдайды. Адамның
өз есін игере алуы функционалды механизмдердің тоқтағанын білдірмейді.
Қабілеттер процесі үздіксіз, әрі әр келкі және гетерохронды. Мнемикалық
функциялардың қайта құрылуы, оның эффективтілігіне қойылатын
талаптарға негізделген. Оның жоғары деңгейі оку іс-әрекетінде пайда болатын
әр түрлі мнемикалық есептерді шешуде қажет. Естің оку барысындағы маңызын
П.П. Блонский "баланың негізгі қызметі ойлана отырып меңгеру, және осы
жастағы негізгі функциясы ойлаушы ес, яғни нені қалай есте сақтау,
ойланумен бірге жүретін есте сақтау, және нені қашан еске түсіру, ойлаумен
бірге жүретін еске түсіру" деп атап көрсеткен.
Э.А. Голубеваның бірқатар зерттеулері балалар мен жасөспірімдердің
ырықты және ырықсыз ес өнімділікгеріне әсер етуші фактор ретінде нерв
жүйесінің құрылымының мәні бекітілді. Э.А. Голубеваның өзі экспериментті
түрде ес алғы шарттары арасында нерв жүйесінің икемділігі мен
тұрақтылығының айтарлықтай мәнге ие екенін дәлелдеді. Нерв жүйесі күшінің
ролі есте сақтаудың қиын жағдайларында айтарлықтай көрінеді. Салыстырмалы
түрде кең көлемді материалды есте сақтаған обьектілерді вербалды
классификациялау мүмкіндігі жағдайында жоғары маторлы естің жетістігін
көрсетеді[35].
Нерв жүйесінің лабилділік-инерттілік көрсеткіштерін ес өнімділігі
көрсеткіштерімен салыстырғанда ырықты және ырықсыз есте сақтау жағдайында
физиологиялық және психологиялық айнымалылар арасында анық та, айқын
статистикалық айырмашылық байқалады.
Әртүрлі материалды қолдануда лабилді сыналушылар ырықсыз есте сақтауда
жоғары ес өнімділігін көрсетсе, ырықты есте сақтауда негізінен инерттілер
жақсы ес өнімділігін көрсетеді.
Сурет 3 – Естің түрлері
Б.М. Тепловтың "инерттілік жүйелер байланыстардың беріктігін
қамтамасыз етуі мүмкін" деген гипотезасы расқа шықты[36].
Қабілеттерді талдау ең алдымен ақпаратты есте ұстау, есте сақтау және
қайта жаңғырту функцияларының жүзеге асуын қамтамасыз ететін ішкі
психологиялық механизмдерді қарауды көздейді. Функциялардың жүзеге асуына
мүмкіндік жасайтын ішкі психикалық механизмдер онтогенездің өте ерте
кезінде "тұрақтылық аралдары" түрінде, яғни ең қарапайым мнемикалық
кұрылымдар шоғырлары ретінде жинақталынады. Ары қарай ішкі функционалды
механизмдердің, олардың өнімділікгерінің дамуы тікелей психиканың
индивидуалды ерекшеліктерімен анықталады. Сондықтан естің әр түрінің нерв
жүйесінің жеке құрылымдарына тәуелділігі зерттеледі.
АҚПАРАТТЫ
Сурет 4 – Қабілет пен естің өзара қатынасы
Қабілеттердің дамуы мен олардың құрылысын талдай отырып мынандай
қорытындыға келуге болады: ақпаратты ұйымдастыру, оны өңдеу немесе кодтау
тәсілдерінің бірі мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері
ретінде көрінуі мүмкін. Ақпаратты ұйымдастыру тәсілдерінде, функционалды
механизмдермен қатарласа, өзара әрекеттесе жұмыс істеген жағдайда ғана
мнемикалық қабілеттердің операционалды механизмдері ретінде айтуға болады.
Қабілеттердің функционалды, операционалды механизмдер жүйесінің
динамикалық дамуы және жаңа операционалды механизмдердің жаңа
құрылымдарының пайда болуына қатысты ашық түрде болуы, оның құрамдас
бөліктерінің даму деңгейі мен олардың операционалды механизмдердің мүмкін
жиынымен өзара әрекет дәрежесімен анықталады.
Л.В. Черомошкина өз жұмысында, қазіргі уақыттағы мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерін зерттеудің бірнеше бағыттарын
көрсетеді[37]:
1. Жоғары психикалық функциялардың даму механизмі ретінде,
психикалық функциялардың жанамалылығы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
2. Естің интерфункционалды байланыстары (өте көп
фактілер мен заңдылықтар жинаған керемет үлкен бағыт болғанымен, көбіне тек
психикалық функциялар арасындағы байланыстарды нақтылап қана қояды);
3. Мнемикалық тәсілдер (А.А. Смирнов).
Ақпаратты өңдеу тәсілдері ретінде Л.В. Черемошкина мнемикалық
қабілеттердің операционалды механизмдерінің мына түрлерін көрсетеді:
топтастыру, тірек пунктерін бөліп көрсету, мнемикалық жоспар,
классификация, құрылымдау, жүйелеу, схемалау, аналогия, мнемотехникалық
тәсілдер, қайта кодтау, есте сақтау материалын толықтыру, материалды
сериялы ұйымдастыру, ассоциация, қайталау.
Қазіргі ғылыми мәліметтер естің операционалды механизмдерінің
кұрылымының күрделілігін көрсетеді. В.Я. Ляудис мнемикалық әрекеттердің
толық кұрамын анықтауға бағытталған зерттеулерінде оның төрт операциясын
көрсетеді. Олар: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
топ аралық байланыстарды бөліп көрсету, топ іші байланыстарды бөліп
көрсету.
В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, В.Я. Ляудис және т.б.
зерттеушілердің еңбектеріне сүйене отырып мнемикалық қабілеттердің
операционалды механизмдерінің құрылымын былай сипаттауға болатынын
көрсетеді: категориялау, топтарды бөліп көрсету және оларды негіздеу,
қабылдау мен есте сақтау шарттарын сипаттау, шешім қабылдау,
антиципация,есте сақтау мен қайта жаңғырту бағдарламасы туралы түсінік
қалыптастыру, ақпаратты сақтауда топ аралық байланыстарды бөліп көрсету,
топ іші байланыстарды бөліп көрсету, есте сақтау мен қайта жаңғыртуды
қадағалау .
Қабілеттер құрылымында операционалды механизмдердің пайда болуы
принципиалды мәнге ие. Белгілі бір өндірістік құралдар жиынын меңгеру,
иңдивидтердің өзінің белгілі бір қабілеттерінің дамуына тең,- деген идея ес
психологиясында кеңінен таралған. Бұл процесті Л.С. Выготский мінез-
құлықтың социогенезінің жоғары формасы деп атаған, ал А.Н. Леонтьев оны
тура естің жанама еске ауысуы ретінде жазған. А.Н. Леонтьев ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz