Жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктерін зерттеу


КІРІСПЕ
1 ЖОҒАРЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СТРЕССКЕ ТӨЗІМДІЛІГІНІҢ ГЕНДЕРЛІК ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Жоғары сынып оқушыларының тұлғалық ерекшеліктері
1.2 Жоғарғы сынып оқушыларының гендерлік ерекшеліктері
1.3 Стресс және стресске төзімділік туралы түсінік
2 СТРЕССКЕ ТӨЗІМДІЛІКТІҢ ГЕНДЕРЛІК ЕРЕКШЕЛІГІН ЗЕРТТЕУГЕ БАҒЫТТАЛҒАН ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ ЗЕРТТЕУ
2.1 Зерттеуді ұйымдастыру
2.2 Тәжірбиелік.эксперименталды жұмыстың нәтижелерін талдау
2.3 Стресс пен стресске төзімділік мәселесі жөніндегі ұсыныстар
ҚОРЫТЫНДЫ
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Оқу жүйесі түрлі себептерге байланысты дағдарысты бастан кешіруде, оларды бөліп қарайтын болсақ: жастардың шетелдік мәдени құндылықтарға ие болуы, дүниетанымның нарықтық қайта бағдарлануы, ұрпақтардың рухани байланысының үзілуі т.б. Эксперименталды мақұлданбаған және жоғары сынып оқушыларының тұлғасына жағымды әсер ете бермейтін инновациялық оқу технологияларын меңгеру жеткілікті дәрежеде тиімді емес. Әруақытта өзгеріп отыратын мектеп бағдарламасы, оқушыларды беделді класстарға, мектептерге, гимназияларға бөлу - аталғандардың барлығы үлкендермен қатар, балалардың эмоционалды күйлеріне әсер ететін, стресстік факторлардың көбеюіне әкеліп соғатыны сөзсіз. Осыған байланысты Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңын қадағалау өзекті мәнге ие, мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерінің бірінде жарияланғандай "білімді ізгілендірудің мәні жалпы адамдық құндылықтарының, өмірінің және адам денсаулығының басымдылығымен анықталып отыр".
Стресске төзімділіктің қалыптасуы адамдардың психикалық денсаулығының кепілі және қоғамда болып жатқан процестерді алдын ала болжаудағы әлеуметтік тиянақтылықтың шарты болып саналады.
Психикалық денсаулыққа жетудің жолы – мотивтердің қайшылықтардан, күмәннан, өзіне-өзі сенімсіздіктен іштей күйзелмейтін интегралды тұлға болумен айқындалады. Бұл бағытта өзінің психикалық ерекшеліктерін таныған маңызды, ол аурулардың тууын ескертіп қана қоймай, денсаулықты күшейтуге, сонымен қатар өзін-өзі жетілдіруге және қоршаған ортамен қатынасын жақсартуға мүмкіндік береді.
1. Орехова Е.Ю. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов младших курсов к вузу (на примере студентов коренных малочисленных народов севера, ханты и манси): автореф. дисс. .. канд. пед. наук. – Рязань, 2006.
2. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.
3. Возрастная и педагогическая психология под.ред. Петровского. М.,1980
4. Роман Т, Сейдалиева Г. Условия организации успешной психологической адаптации первакурсников к обучению в вузе // Психология в школе № 3 (15) мамыр-маусым, 2008
5. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткин Е.Б. Межполушарная ассиметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности//Вопросы психологии, 1988. №12.
6. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина,1960,254
7. Селье. Г. Стресс без дистресса. Москва "Прогресс" 1982
8. Агаджанян H.A., Пономарева В.В., Ермакова Н.В. Проблема здоровья студентов и перспективы развития // Образ жизни и здоровье студентов: Материалы 1 всероссийской научной конференции. М.: Изд-во РУДН, 1995. -С. 5-9.
9. Бутов Ю.В., Несмелова H.H. Зависимость точности оценки и воспроизведения длительности звуковых сигналов от индивидуальных особенностей человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3.
10. Золотникова Г.П. Психическое здоровье учащейся молодежи как медико-экологическая проблема // Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы Международной научно-практической конференции. Брянск. - 2004. - С. 46-49.
11. Калинин Е.А. Влияние личностных факторов на особенности стрессовых состояний студентов в ситуации экзамена // Психоневропагия, психотерапия, психология. Алма-Ата. - 1972. - С. 247-250.
12. Краткий психологический словарь/Ред.-сост.Л.А.Карпенко; Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-2изд.,расш.,испр. и доп.-Ростов н/Д:изд-во «Феникс»,1998.-512б
13. Эверли Дж, Розенфельд Р. Стресс. Природа и лечение М., 1986
14. Білім – Обраование №3 (45) 2009 // Особенности адаптации учащихся Н.Ф.Абдуллина
15. Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма. М.: Наука, 1983, 227б
16. Майерс Д/Психология.пер.с англ.И.А.Карпиков, В.А.Старовойтова Минск 2001-848б
17. Шустова Н.Е, Грицеко В.В Социально-психологическая адаптация молодежи и отношение к социальным нормам // Психологический журнал 2007, т. 28, №1
18. http://wsyachina.narod.ru/psychology/stress-1.html Анна Леонова, Дарья Костикова На грани стресса
19. Бодров В.А Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. –М,: ПЭР СЭ, 2000.-352б
20. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ. - 2006. - б.528
21. Изотова Е.М., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб.заведений. – М, 2004
22. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса: Издат. «Наука». Москва 1983.
23. Кардуэлл М Психология А-Я словарь-справочник. М, 1999-440б
24. Климов В.И. Студенты группа риска по невротическим состояниям // Здоровье студентов: Сборник тезисов международной научно-практической конференции - М.: Изд-во РУДН, 1999. - С. 95-96.
25. Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 439с.
26. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Мн,1976
27. Березин Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988
28. Столяренко Л.Д Основы психологии М, «Феникс», Ростов н/Д 1999
http://www.diplomnie.com/publ/45-1-0-7876 Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов
29. Абраменкова, В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. [Электронный ресурс]: - Режим доступа-http://psyjournal/ru/j3p/pap? id=1031
30. Алёшина, Ю.Е. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель межличностных отношений супругов. [Электронный ресурс]/ - http://www.library/euro-bit/ru/
31. Андреева, Г.М. Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия. Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов [Текст]/ Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., - М.: Аспект пресс, 2001. - С. 17-84. ISBN 5-7567-0138-9
32. Арутюнян, М.Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков (гендерный аспект) [Электронный ресурс]/ Арутюнян М.Ю. - М., 1999. - С. 23-28. http://www.koob.ru
33. Баранова, Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности. [Электронный ресурс]/ Баранова Т.С. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1999. - С. 35-46. http://www.my word.ru
34. Барсукова, С.Ю. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье. [Электронный ресурс]/ Барсукова С.Ю., Радаев В.В. - М., 2000. - С. 65-103. http://www.hse.ru/journals/ worldross/vo100-4/barsukova.htm
35. Бендас, Т.С. Гендерная психология. Учебное пособие [Текст]: Бендас Т.С. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с. ISBN 5-94723-369-Х.
36. Бендас, Т.В. Личность лидера как отражение гендерных и этнических стереотипов, сформированных в определённой культуре. [Электронный ресурс]/ Бендас Т.В. - М., 2000. - С. 134-139. http://www. LitPORTAL.ru
37. Березин, Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности. [Электронный ресурс]/ Березин Ф.Б., Мирошникова Т.П., Соколова Е.Д. - М., 1994. - С. 87-113. http://www. Allbest.ru
38. Берн, Ш. Гендерная психология [Текст]/ Ш. Берн. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 320 с. ISBN 978-5-93-878-293-8.
39. Костикова, И.В. Введение в гендерные исследования: [Электронный ресурс]/ Учебное пособие / Под ред. И.В. Костиковой. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - С. 25-82. http://www.book.ru
40. Воронина, О.А. Гендер и культура [Электронный ресурс]/ Воронина О.А., Клименкова Т.А. / Под ред. З.А. Хоткиной. - М., 1992. - С. 10-22. http://www.nsu.ru/psych/internet/
41. Воронина, О.А. Основы гендерной теории и методологии. [Текст]/ Воронина, О.А. - М.: МЦГИ - МВШСЭН, 2001. - С. 416 ISBN 5-85133-072-4.
42. Геодакян, В.А. Два пола. Зачем и почему? [Электронный ресурс]/ Геодакян, В.А. - СПб., 1992. - С. 51-63. http://www.etpg.com
43. Джеймс, Ф.Л. Самоисполняющееся пророчество: гендер с социально-психологической точки зрения. [Электронный ресурс]: Джеймс Ф.Л. - СПб.: Питер, 2001. - С. 144-161. http://www.etpg.org
44. Здравомыслова, О.М. Общество сквозь призму гендерных представлений. [Электронный ресурс]/ Здравомыслова О.М. - М., 1999. - С. 184-192. http://psyjournal/ru/j3p/pap? id=1031
45. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. [Текст]/ Ильин Е.П. - СПб.: Питер, 2006. - С. 117. ISBN 5-318-00459-8.
46. Каган, В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образа «Я» у подростков. [Электронный ресурс]/ Каган В.Е. - М., 1989. - С. 53-62.
47. Клецина И.С. Гендерная социализация. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 1998. - 320 с. ISBN 978-5-388-00541-0.
48. Клецина И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии. - М., 2003. С. 61-78. ISBN 5-318-00567-5.
49. Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии на западе. - М., 2001. - С. 20-23.
50. Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы. [Текст]: Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. - СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. - С. 188-202.
51. Кон И.С. Мужские исследования: меняющийся мужчина в изменяющемся мире. Ч. 1: Учебное пособие / Под ред. И.А. Жеребкиной. - Харьков: ХЦГИ, 2001. - СПб.: Алетейя, 2001. - С. 562-606.
52. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей [Текст]. - М., 2009. - С. 763-776. ISBN 987-5-9691-039.
53. Котлова Т.Б., Рябова Т.Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе - №1. - 2002. С. 25-33.
54. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1998. - С. 256-267.
55. Минорова С.А., Кустова О.Л. Формирование образа жизни в различных социальных группах // Журнал практического психолога. - 1997. - №5. - С. 27-29.
56. Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога / Под ред. Т.В. Барчуновой. - Новосибирск, 1998. - С. 62-81.
57. Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е.Г. Луговицкая. - Новгород, 2002. - С. 62-81

Пән: Психология
Жұмыс түрі:  Дипломдық жұмыс
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 64 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 1900 теңге
бот арқылы тегін алу ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі: Оқу жүйесі түрлі себептерге байланысты дағдарысты бастан кешіруде, оларды бөліп қарайтын болсақ: жастардың шетелдік мәдени құндылықтарға ие болуы, дүниетанымның нарықтық қайта бағдарлануы, ұрпақтардың рухани байланысының үзілуі т.б. Эксперименталды мақұлданбаған және жоғары сынып оқушыларының тұлғасына жағымды әсер ете бермейтін инновациялық оқу технологияларын меңгеру жеткілікті дәрежеде тиімді емес. Әруақытта өзгеріп отыратын мектеп бағдарламасы, оқушыларды беделді класстарға, мектептерге, гимназияларға бөлу - аталғандардың барлығы үлкендермен қатар, балалардың эмоционалды күйлеріне әсер ететін, стресстік факторлардың көбеюіне әкеліп соғатыны сөзсіз. Осыған байланысты Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңын қадағалау өзекті мәнге ие, мемлекеттік саясаттың негізгі принциптерінің бірінде жарияланғандай "білімді ізгілендірудің мәні жалпы адамдық құндылықтарының, өмірінің және адам денсаулығының басымдылығымен анықталып отыр".
Стресске төзімділіктің қалыптасуы адамдардың психикалық денсаулығының кепілі және қоғамда болып жатқан процестерді алдын ала болжаудағы әлеуметтік тиянақтылықтың шарты болып саналады.
Психикалық денсаулыққа жетудің жолы - мотивтердің қайшылықтардан, күмәннан, өзіне-өзі сенімсіздіктен іштей күйзелмейтін интегралды тұлға болумен айқындалады. Бұл бағытта өзінің психикалық ерекшеліктерін таныған маңызды, ол аурулардың тууын ескертіп қана қоймай, денсаулықты күшейтуге, сонымен қатар өзін-өзі жетілдіруге және қоршаған ортамен қатынасын жақсартуға мүмкіндік береді.
Жоғарғы сынып оқушысы жасында тұлғаның бойында маңызды өзгерістер болатыны белгілі. Берілген кезеңнің жарқын сипаттардың бірі - тұлғалық тұрақсыздық. Ол эмоционалды құбылмалылықта, мазасыздықта, сезімдердің қайшылықтарында, адамгершіліктік тұрақсыздықта, өзін-өзі бағалаудың өзгеруінде көрініс табады. Мұның барлығы стресске төзімділіктің төмендеуінің себепкері болады. Стресске қарсы тұра алу үшін, балалар мен әсіресе жоғарғы сынып оқушылары өздерінің бойындағы психикалық күйлерін, үдерістерін, қасиеттерін басқара алуды, эмоционалды төзімділікті дамытуды ертерек үйренген жөн.
Жоғарғы Білім беру Мекемелерінің сарапшылары балалық шақтағы стресске төзімділік оқу орнындағы атмосфераға, ондағы әлеуметтік орын ретіндегі мәдени стандарттарға және қызметкерлер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас сипатына байланысты екенін айтып отыр.
Тұлғаның психикалық денсаулығының негізігі құраушысы болып стресске қарсы тұра алу, оның рухани өсуінде және физикалық өзін-өзі жетілдіру жолында туындайтын өз бетімен мәселелерді шеше алу -- стресске төзімділік деп атаймыз.
Жоғарғы сынып оқушыларында стресске төзімділікті қалыптастыру және оқыту кезіндегі стресстерді болдырмау жолдарын іздеу мәселесінің өзектілігі түрлі себептерге байланысты маңызы артып келеді, олардың ішінде төмендегілердей жағдайларды атауға болады: жоғарғы сынып оқушыларындағы жасқа байланысты қиын мәселелердің болуы (үлкендермен және құрдастарымен жаңа қарым-қатынастың құрылуы, Мен-концепциясының ерекшелігі, жасөспірімдік кезеңді бастан кешіру), мектеп оқыту жүйесіндегі стресске тұрақтылығы төмен оқушыларға психологиялық-педагогикалық көмек пен қолдау жүйесінің жеткілікті дәрежеде тиімді көрсетілмеуі; оқу бағдарламасындағы оқушылардың стресстік күйге түспеуінің алдын алуға және денсаулықтың қажетті құрамы ретінде стресске төзімділікті қалыптастыру сабақтарының жоқтығы.
Ғылыми әдебиеттерде берілген мәселе түрлі аспектілерде көрініс тауып келеді. Индивид өміріндегі және тұлға дамуындағы өзара байланыс іс-әрекетінің ерекшеліктері, бұл үдерістегі қиын жағдайлардың рөлі туралы Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.В.Собольников зерттеулер жүргізген болатын. В.М.Шепель адам денсаулығының өзін-өзі қорғау, оның психоэнергетикалық қорларына жоғары талап ету шартындағы мүмкіндіктерін жүзеге асыру мәселесін қарастыра отырып, ортобиоза концепциясын ойлап тапты.
Стресс және стресске төзімділік мәселесі спорт және еңбек психологиясында кең өріс алып келеді, соның қатарында педагогикалық саланы да атап өтпеуге болмайды. Психиканың индивидтік, тұлғалық және субъектті-әрекеттік сферасының құрамы және олардың стресске төзімділікпен байланысы (Л.В.Куликов және А.А.Баранов); педагогикалық әрекеттегі стресс пен конфликтінің арақатынасы (В.И.Журавлев) анықталды.
Жоғары сынып оқушыларының стресске қарсы тұра алу мәселесі медициналық, педагогикалық және психологикалық жұмыстардың қатарында қарастырылған. Жоғары сынып оқушыларының жасы орта факторларына жоғары сезімталдықпен сипатталады, олардың ішіндегі стрессті көбірек туғызатын дамып келе жатқан тұлғаның қарым-қатынас жүйесінің өзгеруі болып табылатындығы анықталған (А.И. Захаров, Д.Н.Исаев, И.С.Кон). Осылайша, жастық педагогика және психологияда оқу іс-әрекетіндегі оқушылардың стресс, бейімделу және бейімделе алмаушылық мәселелері ауқымдырақ қарастырылады. Дегенмен, жоғарғы сынып оқушыларының стресске төзімділігін зерттеуге қатысты ғылыми-педагогикалық әдебиеттерді саралау барысы көрсеткендей, онда заманауи білім беру барысында орын алатын стресстік факторлар, олардың оқушылардың денсаулығына әсері, стресске төзімді жоғары сынып оқушыларының мінез-құлқындағы ерекшеліктері, олардың тұлғалық құрылымы мен жастық ерекшеліктерінің стресске төзімділікпен арақатынасы жеткілікті дәрежеде зерттелмеген.
Жыныс - адам идентификациясын анықтайтын алғашқы категориялардың бірі. Психология саласында гендерлік мәселелермен шетел және отандық ғалымдар айналысады, олардың қатарынан Ш.Бернді, S.Bem, Т.Бендасты, И.С.Клёцинаны, И.С.Конды, В.Е.Каганды, Е.П.Ильинді және т.б. атап өтуге болады. Жыныстық идентификация адамның өзіндік санасының қалыптауындағы маңызды негіз болып табылады.
Гендерлік ерекшеліктерді жас шамасы тұрғысынан қарастыру қызық және өзекті мәселе екендігін анықтайды, әсіресе, жасөспірім және ерте жастық шақ кезеңдерінде (14-17 жас). Э.Шпрангердің, В.В.Зеньковскийдің, Ш.Бюлердің, Г.Гецердің, Э.Штерннің, Э.Эриксонның, Ж.Пиаженің, Л.С.Выготскийдің, Л.С.Пилипчуктың, С.Б.Елубаеваның, С.Ж.Өмірбеканың, А.У.Ескендірованың көптеген зерттеулерінде тұлғаның қалыптасуы мен дамуы үшін осы жас кезеңдерінің маңыздылығы ерекше аталады.
Осы зерттеудің өзектілігі, бір жағынан, жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігігінің гендерлік зерттеулерінің қажеттілігімен, екінші жағынан, осы сұрақтың қазіргі замандағы жас жігіттер мен қыздарға қатысты жеткілікті зерттелмегендігімен шартталады.
Бұлардың барлығы мәселеге ғылыми-зерттеушілік қызығушылықтың пайда болуына негіз болды, ал оның жеткілікті дәрежеде зерттелмеуі жеке таңдауда дипломдық зерттеу жұмысының тақырыбын анықтады: Жоғары сынып оқушыларының стреске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктері.
Зерттеу мақсаты:жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны:жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігі.
Зерттеудің пәні:жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы:жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктерінің арасында айырмашылық жоқ.
Зерттеу міндеттері:
а) жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктері туралы ғылыми-психологиялық әдебиеттерді талдау;
ә) жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігінің гендерлік ерекшеліктерін айқындайтын әдістерді іріктеу жәнедиагностикалау;
б) жоғары сынып оқушыларының стресске төзімділігі бойынша түзету жұмыстарын жүргізу.
Зерттеудің әдістері:
- Холмс пен Рагенің стресске төзімділікті анықтау әдістемесі;
- Л.Н. Собчиктің жеке-типологиялық сұрақнамасы (ЖТБС);
- Өмірге тұрақтылық тестісі (С.Мади әдістемесі);
- Стресске тұрақтылық тестісі;
Зерттеудің ғылыми жаңашылдығы: Бұл бағыттағы зерттеу жұмысының еліміздің психология ғылымы саласында жете зерттелмегендігін атап өтуге болады. Өз кезегінде бұл тақырыптың зерттеу объектісінің күрделілігімен, көп еңбекті қажет ететіндігімен түсіндіріледі.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы:Алынған нәтижелерді тәрбиелік және психологиялық жұмыс барысында, қарым-қатынас дағдыларын, мінез-құлық толеранттығын қалыптастыру үшін және жоғарғы сынып оқушыларының арасындағы конфликтілік жағдайларды шешу және алдын алу барысында тренинг жүргізу үшін қолдануға болады.
Зерттеудің практикалық базасы: Ақтөбе қаласындағы №23 мектеп лицейі.
Диплом жұмысының құрылымы мен көлемі: Дипломдық жұмысы кіріспеден, негізгі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.



1 ЖОҒАРЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СТРЕССКЕ ТӨЗІМДІЛІГІНІҢ ГЕНДЕРЛІК ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

0.1 Жоғары сынып оқушыларының тұлғалық ерекшеліктері

Жоғары сынып жасы -- адамның жасөспірімдік және ересектік аралығын қамтитын өмір кезеңімен айқындалады. Н.А.Кебина өзінің мақаласында атап өткендей, болашаққа алаңдау тұлғаның негізгі бағыты болып табылатын мамандықты таңдау, болашақ өмірлік жолға қобалжу, өзін-өзі анықтау, мамандық таңдау кезіндегі қызығушылықтарына байланысты бір мамандыққа тоқталу қиындығы сияқты ойлар жоғары сынып жасына көшуге ішкі позициясының кенеттен өзгеруімен байланысты [1]. Қоғамның, өндірістің, мәдениеттің дамуына байланысты жоғары сынып оқушысының рөлі өседі, әлеуметтік өмірі қиындай түседі, білім алу уақыты ұзартылады, жасы ұлғаяды. Дегенмен жоғары сынып жасын тек ересектік жасына өту кезеңі ретінде қарастыру қате болар еді. Әрбір жас келесі жас кезеңіне тәуелсіз өзінше ерекше.
"Жоғарғы сынып жасы" түсінігін пайдаланған кезде келесілерді ажырата білу қажет:
:: хронологиялық жас -- адам өмір сүрген жылдар саны;
:: физиологиялық жас -- адамның физиологиялық даму деңгейі;
:: психологиялық жас -- тұлғалық даму деңгейі;
:: әлеуметтің жас -- азаматтық жетілу деңгейі.
Бұл жастар барлық адамға сәйкес келмеуі мүмкін: жетілу мен дамуы біркелкі болмауы мүмкін заңдылығы бар. Бұл біркелкі еместік бір уақытта тұлғаішілік (сол индивидтің гетерохронды дамуы) және тұлғааралық (хронологиялық құрдастар өзінің индивидуалды дамуында түрлі сатыда болуы мүмкін) деп бөлінеді. Сондықтан жоғарғы сынып оқушысын кездестірген кезде бізде нақты кіммен -- бозбаламен бе, жасөспіріммен бе, әлде ересек адаммен байланысып тұрмын ба? деген сұрақ туындайды [2].
Жоғарғы сынып оқушысының гетерохронды дамуы мен біркелкі емес дамуымен қатар, дамудың түрлі типтерін ескерген жөн:
:: қызулы және дағдарысты, конфликтімен, қиын эмоционалды және әрекеттік қиындықтармен сипатталады;
:: жай және дұрыс, бірақ кейбір жағдайларда өзімшілдіктің қалыптасуындағы айқын мәселелері көрінетін тұйықтық;
:: тез өзгерістердің қарқынды типі, эмоционалды жарылыс тудырмайтындығымен сипатталады.
Жоғары сынып жасы туралы айта отырып, біз отандық ғылымда бұл жас 14-18 жас аралығын қамтитындығын және адамның, оның тұлғасының және жеке ерекшеліатерінің өзіндік даму кезеңі екендігін ерекше атап өтеміз. Жалпы алғанда жоғары сынып жасы деп 15-17 жас аралығын айтады [3],[4],[5].
Жасөспірім шақтың біраз бөлігі орта мектептің жоғары сыныбына сәйкес келеді және жеке тұлғаның қалыптасу процесінде айтарлықтай маңызды рөл атқарады.
Бұл жаста 15-17 жаста адамның тұлғалық жағынан пісіп-жетілу кезеңі аяқталады, оның өмірге көзқарасының негізгі сипаттары қалыптасады- үлкен өмір алдындағы ең алғашқы рет өз бетімен шешім қабылдап, болашақ кәсібін тандау міндеті жүзеге асырылады. Қоғамда балалық шақтан жастық шаққа өту кезені тек қана оның тұлғалық жағынан пісіп-жетілуінің ғана белгісі емес, сонымен бірге мәдениетке ұмтылу, белгілі бір деңгейіндегі білім, нормалары мен дағды жүйесін игеруі, сол арқылы жеке тұлға еңбек етіп, қоғамдық қызметтер атқара алады және әлеуметтік жауапкершілікті сезінеді.
Жасөспірім шақ пен жастық шақтың арасында ап-айқын көрініп тұрған аралық шек жоқ, ол шартты түрде ғана алынады, тіпті көп жағдайда бірімен -- бірі үйлесімді болып келеді. 14-15 жаспен 16-17 жас аралықтары кей жағдайларда ерте жастық шақ болып есептеледі, ал кейбір жағдайларда жасөспірімдік шактың соңы деп атылады. Жас шамасы бойынша кезеңге бөлу схемасында жасөспірімдік шақ бозбалалар үшін 13-16 жас, қыз балалар үшін 12-14 жас, ал жастық шақ жігіттер үшін 17-21 жас, қыздар үшін 16-20 жас болып анықталған[6].
Балалықтан есейген шаққа өту сол қоғамның бала мен үлкенге қоятын нормалар мен талаптарының арасындағы айырмашылықтың болуына байланысты. Әлеуметік және таптық жағдайы жеке тұлғаның өмірлік жолының тұлғалық жағынан қалыптасу кезеңінен бастап, білім алу деңгейі мен дүниеге көзқарасы қалыптасуында зор мәнге ие болады.
Әдістемелік мәселенің ең күрделі жағы жас мөлшеріне байланысты өзіндік- жеке тұлғалық сипатының тұрақтылық және өзгермелілік деңгейі. Генетикалық немесе дамудың бастапқы кезінде пайда болған физиологиялық даму адамның жас мөлшеріне, жынысына байланысты. Мәдени шарттарға байланысты сипаттамалар өзгермелі болып келеді, оның үстіне жас мөлшеріне қарай ілгерілеушіліктер, шын мәнісінде, басқа сипатқа ие. Биомәдениеттік сипаттамалар биологияльгқ та, әлеуметтік-мәдени де шарттарға байланысты түрленеді. Сондықтан өзіндік-жеке тұлғалық сипаттамалар ерекшелік емес, тәртіп болып саналатын болса да, олар жастық шақ аяқгалған соң, енді өзгерістер болмайды екен деген ұғымды білдірмейді.
10 жастағы бала салмақгы, әрі өмірдің өзі үшін жаңа тұстарын жеңіл қабылдайды, сенгіш, ата-ананың айтқанынан шықпайды, сыртқы сипатына да көп мән бере қоймайды. Ал 15 жастың мән-мағынасын бір қалыпқа салып айтып беру мүмкін емес, себебі бұл кезде баланың өзіндік ерекшеліктері тез айқындалып келе жатады. Бұл 15 жастағы жаңа өзгерістер, яғни, отбасындағы да, мектептегі де қарым-қатынастарында қиыншьшық туғызатын тәуелсіз болуға ұмтылу рухының айқындалуы, өзін сырттай бақылап отырғандардан бостандыкқа шығуға деген құштарлығы өзін-өзі алып жүре алатындай өзін-өзі тәрбиелей алудың бастауы. Осының барлығы жасөспірімнің жандүниесінің тез жараланып қалғыштығына және сыртқы зиянды әсерлерге тез бой алдырғыш болуына себеп болады. Ал 16 жасқа келгенде мінездегі тепе-теңдік тағы да орнығады: келіспеушілік күйдің үнемі жоғары болуымен алмасады, өзіне өзі ие бола алу қабілеті де артады, әсерленгіштігінің де қалыпқа түскені, көпшілдігі, болашаққа деген зор сенімі аңғарылады.
Бозбалалық шақ деген ұғым әрқашан да өтпелі кезең, жыныстық жағынан жетіту болып табылатын физиологиялық процесс деген ұғыммен тығыз байланысты. Физиологиялық бұл процес шартты түрде екі фазаға бөлінеді:
а) пубертаттық кезеңнің алдындағы немесе дайындық кезені;
ә) өзіндік пубертаттық кезең, бұл кезеңде жыныстық жетілудің
негізгі процестері жүзеге асырылады;
б) пубертаттық кезеңнен кейінгі кезең, бұл кезде адам ағзасы толық физио-биологиялық жетілу деңгейіне жетеді.
Егер осы бөлінулерді әдеттегі жас мөлшері бойынша біріктіріп қарайтын болсақ, пубертаттық кезеңнің алдындағы кезен жасөспірімдік шаққа дейінгі кезенге сәйкес келеді, ал пубертаттық -жасөспірімдік кезенге, пубертаттық кезеңнен кейінгі кезең -жастық шаққа сәйкес келеді.
Жастық шақ ақыл-ой қабілеттілігі артуының маңызды кезеңі.
Жоғары сынып оқушылары Неге деген сұракқа үнемі және табанды түрде жауап іздейді және берілген жауаптың жеткіліктілігіне әрі негізділігіне өз күдігін білдіріп отырады. Олардын ойлау қызметі әлдеқайда белсенді және еркін. Олар мұғалімдерге сын көзбен қарайды. Пәннің қызғьшықтығы туралы жастардың түсінігі жасөспірімдерге қарағанда басқаша: егер алтыншы сыныпта оқитын пәннін сыртқы мәнін бағаласа, тоғызыншы сыныпта өзінше ойлануды талап ететін пәндер қызықтырады. Олар бір нәрсені қорыта айтуға, жеке деректердің негізінде жатқан жалпы қағидалар мен зандылықтарды іздеуге құштар.
Жастық шақтағы маңызды психологиялық процесс -- өзіндік ақыл-ойдын және өзіндік Меннің бейнесінің қалыптасуы болып табылады. Жастықтың психологиялық құндылығына ие болу деген сөз -- өзінің ішкі әлемін ашу деген сөз. Өзінің ішкі әлемін ашу -бұл аса маңызды да, қуанышты, жан толқытарлық жағдай, бірақ ол сонымен қатар көңілді алаңдататын және қақтығысқа толы шақтарды да бастан кешіру деген сөз. Сананың толығуымен бірге өзінің ғайыптылығымен, қайталанбастығымен, басқа сезімдерден өзгешелігімен ерекшеленіп жалғыздық сезімі пайда болады. Жастық шақтағы мен әлі толық анықталмаған, бұлыңғыр сезім, ол көп жағдайда ішкі дүниесі бос қалғандай әсерде болып, оны толықтыруды қажетсінетіндей сезімге келеді. Осыдан келіп басқалармен араласуға деген құштарлық, сонымен бірге кіммен қарым-қатынаста болудың да тандалуы пайда болып, онаша болуды қалайды.
Үлкендермен қарым-қатынасы жастық шақтың ең маңызды мәселесі болып табылады, оның әлеуметтік және психологиялық та жағы бар. Ал оны дұрыс жолға қою үшін, жас айырмашылығын және қарым-қатынаста болатын, бірак әрқайсысы өмір жолының әр кезеңінде келе жатқан адамдармен өз арасындағы айырмашылықты шектеуді қажетсінеді. Мұндай айырмашылықтар әр түрлі және өзіндік қасиеттер мен қарым-қатынастарды қамтиды. 16 жастағы жігіт өзінің мүмкіндіктері жағынан да, өз кызығушьшықтарымен де, қоғамдық жағдайымен де 36 жастағы ер адамнан қашанда, қай жерде болса да ерекшеленіп тұрады.
Қазіргі жоғары сыныптағылардың дене жетілуі мен психикалық дамуы жағынан бұдан он жылдан бұрынғы қатар құрдастарынан айтарлықтай жоғары, бұл жастағылар өздерін көп жағдайда ересектер санатымызда деп есептейді. Адамның әрбір жас шамасы айнала шындықпен тікелей қатынаста болады, сондай-ақ әрбір жас шама адамның өмірінде өз ерекшелігімен маңызды орын алады.Сондықтан әрбір жас кезеңнің өзіндік мәнін, сипаттамаларын зерттеу, білу болашақ ұрпақты өмірге дайындау ғана емес, баланы әр жас шамасына сай, оның талап-тілегімен санасып, нақтылы мақсатқа бағыттауымен байланысты. Халықтың педагогикада қазақ халқы адамның өмірін балалық шақ-қозы жасы деп бірнеше кезеңге бөлген. Қазақтың өмірі малмен тығыз байланысты болған мысалы; балалық кезең І жастан 10 жасқа дейін осы кезде баланың сана-сезімі дамиды. Қозы жас 10-15 жастың арасы адамға ақыл-ой кіреді. Қой жасы 15-25-тің арасы, мінез-құлық пайда болып қалыптасады. Жылқы жасы 25-40-тің арасы, одан үйлі-баранды болып халықтың әдет-ғұрпына араласады. Патша жасы 40-тан жоғары,ел болып, қоғамның салт-дәстүрін сақтап мемлекет басқаруға құқығы бар.
Л.С.Выготский [7]өз-зерттеуінде әр жас шаманың басталуы ерекше, тек қана сол жас кезеңге лайықты, бала мен орта арасындағы қайталанбайтын қарым-қатынас орнай бастайды деген пікірді білдіреді.
Тәрбиеде әр балаға жеке қарау -- бұл оқушыны басқалардан айырып тұрған жеке бас ерекшелігін есепке алу ғана емес. Бұл бәрінен де бұрын, оқушыға әруақытта және барлық қарым-катынастарда жеке тұлға ретінде, іс-әрекеттің жауапты да өзін-өзі тани алатын субъектісі ретінде қарау. Жастық шақ -- жеке тұлғанын қалыптасқан кезеңі. Бірақ жоғары сыныптағылардын бірден көзге түсетін ерекше жеке тұлға екендігін ұмытпауымыз керек.
Жоғары сынып оқушыларымен жүргізілетін жұмыстағы жетекші педагогикалық идея: жеке тұлғаның өзіне тән күштарлықтарына сәйкес оның негізгі мүмкіндіктерін іске қосу, жүзеге асыру үшін жағдай жасау, өз болашағының әлеуметтік-мәдени жағын анықтап алуы үшін көмектесу.
Бұл кезенде тәрбиенің маңызды қызметі оқушының өз мамандығын тандауына көмектесу, өзінің отбасын құруына дайындау және азаматтық көзқарасы тұрғысынан әлеуметтік, Отанға деген белсенділігін қалыптастыру болмақ.
Оқушылардың өз өмірінің келешегі мен жоспарлары, дүниетанымының негізі қалыптасады, өмірге деген өзіндік көзқарасы, өмірдегі өзінің орны айқындалады. Тәрбиешілер жүргізетін бұл кезеңдегі мақсатты тәрбие өзінің айқындаушылық қызметін атқаратын болса да, дәл осы кезде жеке тұлғаның өз белсеңділігі, оның әртүрлі құбылыстарға баға беруі, әлеуметтік келеңсіздіктерге қарсы ықпал ете білуі айқын көрініс береді, тіршілік талап ететін және өзінің әлеуметтік байланыстары кеңеюіне орай міндетті түрде пайда болатын күрделі жағдайлардан шығудың дұрыс жолын таба біледі.Жоғары сынып оқушысы жасын мәдени-тарихи теория тұрғысынан Д.Б.Элконин қарастырған. Ол 11 мен 17 жас аралығын жоғары сынып жасы деп, оны екі фазаға бөледі: біріншісі 11-15 жас; екіншісі 15-17 жас[40].
Біз 10 және 11 сынып оқушылары туралы сөз қыламыз, ол 15-17 жас аралығын құрайды. Жоғары сынып жасында индивидтің физиологиялық жетілуі тоқталады. Өзінің физиологиялық дамуында қазіргі 17 жастағы оқушылар 30-жылдардағы 22 жастағы жас адамдарға сәйкес келеді. Жоғары сынып жасымен салыстырғанда, бойдың көлденең өлшемі тежелуде. 16 және 17 жаста қыз балалар бойы толық жетіледі, ал ұл балалар - 17 және 18 жаста. Салмақ қосылады, дей тұрғанмен ұл балалар қыз балалардан қалып барады. 16 жастағы ұл балалардың бұлшық еттік күштері өте қарқынды өседі. Шамамен бойдың өсуі тоқтағаннан кейін, бір жылдан соң ересек бұлшық ет күшіне жетеді. Барлығы дұрыс тамақтануға және дене шынықтырумен айналысқанға тікелей байланысты. Кейбір спорт түрлерінде бұл жас - максималды жетістіктер кезеңі[8].
Ақыл ой даму тұрғысынан бұл жас қандай да бір жаңа біліктілік сапаларын көрсетпейді: мұнда жасөспірімдік жаста басталған формальды зият үдерістер бекітіліп, жетілдіріледі. Дегенмен бұнда белгілі бір ерекшелік бар және ол жоғары сынып оқушысы тұлғасының дамуының өзіндік ерекшелігімен анықталады. Жоғары сынып оқушысының ойлау қабілеті тұлғалық, эмоционалды сипатқа ие; жоғарғы сынып оқушысының өзін-өзі анықтауымен және оның өзінің дүниетанымын қалыптастыруға талпынысымен байланысты зияткерлік әрекет бұл жерде ерекше аффектифтілік боямаға ие. Дәл осы аффективті талпыныс (зияткерлік операциялар өздері емес) жоғарғы сынып жасында өзіндік ойлауды тудырады [9].
Болжамдық-дедуктивті, формалды ойлауың дамуы шындықтан алыс және еркін талқыға салуға талпыныспен сипатталады.
Жоғарғы сынып оқушылары "неге?" деген сұрақты жиі қояды және берілген түсіндірулердің жеткіліктілігіне және негізделгендігіне күмәндарын айтады. Олардың ойлау әрекеті белсенді және өзіндік. Олар ұстаздарға сын көзбен қарайды. Дегенмен олардың ақыл ой қызығушылықтарының кеңдігі бытыраңқылықпен, жүйе мен әдістің жоқтығымен ұштасып жатады [28].
Кей кезде жоғары сынып оқушылары өздерінің білімдерін және әсіресе ойлау қабілеттерін арттыруға бейім. Жоғары сыныптардың барлығында дерлік қиялындағыдай қызықты өмірмен салыстырғанда сабақ қызықсыз, жалықтырады деген ойдағы оқушылар кездеседі.
Жоғары сынып жасында ақыл ой мен зиятты дамыту басқа жастағы секілді екі жақты - сандық және сапалық болып бөлінеді. Сандық өзгерістер даму деңгейінде көрінеді. Жоғары сынып оқушысы зияткерлік тапсырмаларды бұрынғыға қарағанда тез, тиімді және жеңілірек шешеді. Сапалық өзгерістер − ол ойлау процессінің құрылымының алға жылжуы: адам қандай тапсырмалар орындағаны маңызды емес, оны қалай орындағаны маңызды[10].
Қиын зияткерлік операцияларды орындау және түсіну аппаратын байыту жоғары сынып оқушыларының ойлау әрекетін ересек адамның әрекетіне жақындастыра отырып тұрақтырақ және тиімдірек қылады.
Жоғарғы сынып жасында өзіндік санасын дамыту, "Мен" образдарының өзіндік реттеу динамикасы маңызды. Берілген ақпараттарға сүйенсек, барлық жоғарғы сынып оқушылары "Меннің" жанасқан, шашыраңқы кезеңінен бастайды. Содан соң түрлі адамдарда және түрлі әрекет түрінде бірдей болмайтын "рөлдік моратория" деңгейіне өтеді. Әлеуметтік-психологиялық және тұлғалық өзін-өзі анықтау мектеп жасынан асқанда, орташа есеппен 18 және 21 жас аралығында аяқталады [11].
Жоғары сынып оқушыларының кәсіби жоспарлары анық еместігі белгілі. Өздерінің болашақ өмірлік жетістіктерін шынайы бағалай отырып (қызметінің жоғарылуы, айлықтың өсуі, пәтерлі, көлікті болу, және т.б.), жоғары сынып оқушылары олардың орындалу уақытын анықтауда шамадан тыс оптимистті болып келеді. Кәсіби ориентация -- әлеуметтік-экономикалық мәселелрмен байланысты, қиын психологиялық мәселе [12].
Жоғары сынып жасы -- көзқарастар мен сенімдердің құрылу кезеңі, дүниетанымның қалыптасуы, оның когнитивті және эмоционалды-тұлғалық алғышарттардың пісіп жетілуі. Бұл кезеңде білім көлемінің өсуі ғана емес, сонымен қатар жоғары сынып оқушысының дүниетанымы да ұлғаяда. Онда көптеген принциптерге фактілердің көп мөлшерде келтірілу қажеттілігі туады. Нақты білімдердің және теориялық қабілеттердің айқын деңгейі, қызығушылықтардың кеңдігі секілді, оқушыларда бірдей емес, бірақ бұл бағыттағы белгілі бір өзгерістер барлығында байқалады -- олар жоғары сынып жасында пәлсапалық етуге негіз болады. Бұл жерден -- өмірдің мәнін іздеуге, өзінің өмір сүру келешегін анықтауға және өзінің адами қасиеттерін дамытуға тұрақты қажеттілік туады. Сондай-ақ, жоғары сынып оқушыларында өзіндік психологиялық қобалжуларына және басқалардың қобалдуларына қызығушылықтары дамиды [13].
Жоғары сынып оқушысы тұлғасының қалыптасуында процессті басқаратын негізгі детирминанттар болып даралаудағы қажеттілік және қарым-қатынастағы қажеттілік болып табылады. Жастық байланыс ортасын кеңітуге қызығушылықтың бірнеше себептерін атауға болады. Олардың ішіндегі айқыны -- оқушының күнделікті физиологиялық және ақыл-ойлық дамуы, осыған байланысты, оның қызығушылықтарының тереңдеуі. Басты себеп болып әрекет қажеттілігі де саналады. Ол өзінің айқындылығын қарым-қатынаста көрсетеді. Жоғары сыныпта бір жағынан − жаңа тәжірбиеге ие болу да, басқа жағынан − мойындау, қорғаныста және басқалардың оны түсіну қажеттілігі де арта түседі. Бұл өзіндік сана, өзін-өзі танытуға, өзінің орнын табу мәселелерін шешуге және қарым-қатынастағы қажеттіліктің артуын анықтайды. Жас келе (15 жастан 17-қа дейін) түсіністік таныту қажеттілігі артады, әсіресе қыз балаларда. Қарым-қатынас бұл уақытта арнайы мәнге ие: жоғары сынып оқушысы байланысатын топ ортасы кеңейеді, сонымен қатар қарым-қатынасқа таңдау жасау байқалады, жоғары сынып оқушысы қатарластарынан құрылған топтармен қарым-қатынасқа түсе отырап, ол қатынасты өзін-өзі бағалаудың үлгісі және құндылықтар көзі ретінде пайдалануға тырысады[14].
Жоғары сынып оқушыларының қарым-қатынас ерекшеліктерін зерттей отырып, зерттеушілер оның функцияларының түрлілігіне аса мән береді. Біріншіден, жоғары сынып оқушысының қарым-қатынасы өте маңызды "ақпарат желісі" болып табылады. Екіншіден, -- бұл тұлғаның дамуына маңызды әсер ететін әрекет түрі болып табылады. Және, үшіншіден, бұл жаста аса маңызды болып табылатын эмоционалды сфераның дамуына және өзін-өзі сыйлауының қалыптасуына әсер ететін эмоционалды байланыс түрі. Осыған орай басқалардан түсіністік күтуге деген қажеттілік аса рационалды түсінікті талап етпейді: түсіністік, тілектестік, оның қайғысын бөлісуге деген талпыныс сипатына ие болуы қажет. Бұл жағдайда әрине сол мәселені басынан кешіп жатқан құрдасы бір ойлы болады [15].
Жоғары сынып оқушысы әрқашан қарым-қатынасты күтеді -- олар үшін әрбір жаңа адам маңызды. Жоғары сынып оқушыларының қарым-қатынасы жақын адамдарымен байланыстыратын интимділікте, қарым-қатынас әуестілікте ізін қалдыратын ерекше сенгіштікке ие. Осының арқасында бұл жастағы қарым-қатынастағы сәтсіздіктер бастан жеңіл кешіріледі. Бұл жаста, басқа жастармен салыстырғанда үлкендермен қарым-қатынас жасау қажеттілігі жоғары, әсіресе белгісіздік, өзі шешім қабылдай алмаған кезде, яғни белгілі бір қиын мәселе туындаған кезде. Және сенім білдіру беріліп отырған ақпараттың интимділігімен немесе құпиялығымен байланысты емес, ол жоғары сынып оқушысы ересек адамға жүгініп отырған мәселенің мағыналылығында. Ол кезде жоғары сынып оқушысы ересекті қалай бағалайтыны өте маңызды. Ұстаздармен қарым-қатынас маңызды көрсеткіш болып табылады. Бұл өзара қатынастар ең біріншіден оқытушылардың жеке тұлғалық ерекшеліктерімен анықталады. Жоғары сынып оқушысы тарапынан оқытушының әділеттілік, түсіністігі мол, білім деңгейі және білім беру сапасы секілді сапалары қатал бағалауға ие болады. Жоғары сынып жасында қарым-қатынасқа қажеттілікпен қатар даралануға деген қажеттілік туады. Бұл қарым-қатынастағы даралану болуы мүмкін немесе жекеленуге талпыныс болуы мүмкін[16].
Берілген қажеттілік жоғары сынып оқушысының дамуында түрліше функцияларды атқарады. Оны тұлға дамуының белгілі бір кезеңінің көрініс ретінде қарастыруға болады, сондай-ақ бұндай дамудың шарттарының бірі ретінде қарастыруға болады. Өзінің немесе өзгелердің кереметтігін тану тек оқшаулану кезінде ғана тиімді. Рөлдер мен жағдайлар ойналатын - қиялдар мен армандар шынайы қарым-қатынастағы белгілі бір қиындықтардың орнын басуға мүмкіндік береді. Жалпы алғанда жоғары сынып жасында қарым-қатынас пен психологиялық өмірдің негізгі принципі болып өз-өзін түсіну жолын іздеу болып табылады [17].
И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик секілді ғалымдар жоғары сынып жасына көшуді болашаққа талпынудағы тұлғаның басты бағыты ретінде қарастыратын ішкі позицияның ауысуымен байланыстырады [18].
Сондай-ақ, А.В.Мудрик жоғары сынып оқушысы жетістіктерге жету барысында белгілі бір өзіндік сана деңгейіне жататындығы жоғары сынып жасына өзін жалпы ортадан ерекшелеу тән екендігін айтқан. Қарым-қатынастан оқшау қоғамдық тәжірибені меңгеру мүмкін емес, дараланусыз ол тәжірбиені тұлғалық тұрғыдан меңгеру мүмкін емес. Қарым-қатынас тұлғаның қоғамға, топқа қосылуына әсерін тигізеді, ол оған қорғаныс, топтың өміріне қатыстылық сезімдерін, эмоционалды тұрақтылық пен амандық сезімдерін береді, бұл жоғары сынып оқушысы үшін өте маңызды, өйткені бұл жаста түсіністік, қарым-қатынастағы эмоционалды байланыстың рөлі жоғарылайды. Тұлғаның даралануы оған өзін дербестендіруге, өзінің жек тұлғалық ерекшелігін тануға мүмкіндік береді [19].
Осылайша, тұлғаның құндылықтық жүйесінің қалыптасуын зерттеу түрлі зерттеушілердің назары мен бақылауының пәні болып табылады. Осыған ұқсас сұрақтарды зерттеудегі маңыздылық жоғары сынып жасында ерекше назарға ие, өйткені дәл осы онтогенез кезеңі құндылықтықтық бағдарлау деңгейімен байланысты, олардың функционалануы ерекше жүйе ретінде қаралады, әлеуметтік функциясын анықтайды.

0.2 Жоғарғы сынып оқушыларының гендерлік ерекшеліктері

1958 жылы Калифорния (Лос-Анжелес, АҚШ) университетінде жұмыс жасаған психоаналитик Роберт Столлер "гендер" (белгілі бір жынысқа жатқызылудың әлеуметтік көрінісі немесе "әлеуметтік жыныс") терминін ғылымға енгізді.
Заманауи әлеуметтік-психологиялық ғылым "жыныс" және "гендер" ұғымдарын ажыратуды жалғастыруда. Олардың ішіндегі дәстүрлісі алғашқыда адамның анатомилық-физиологиялық тұрғыдан ер немесе әйел жынысына жатқызылатындығын анықтау үшін пайдаланылған болатын. Адамның жынысы (яғни, биологиялық ерекшелігі) ер мен әйел арасындағы психологилық және әлеуметтік айырмашылықтарының іргетасы мен алғышарты болып табылады. Ғылыми зерттеулердің дамуына байланысты ер мен әйел арасындағы айырмашылықтан қарағанда ұқсастықтардың көп екендігі айқындала бастады. Тіпті көптеген зерттеушілер ер мен әйел арасындағы айырмашылық тек олардың ұрпақ жалғастырудағы рөлдерінің түрлілігінде деп санайды [20].
Адамдар арасындағы биологиялық айырмашылықтардан басқа олардың әлеуметтік рөлдерінің, әрекет формаларының, әс-әрекеті мен эмоционалды сипаттарының арасында айырмашылықтар бар. Антропологтар, этнографтар мен тарихшылар "ер типі" немесе "әйел типінің" көрінісінің салыстырмалылығын анықтап қойған, бір қоғамда ерлер (әс-әрекет, мінез-құлқы) айналысатын іс-әрекет екінші бір қоғамда әйелдер үшін арналған болып саналуы мүмкін. Әлемдегі ер мен әйел арасындағы әлеуметтік сипаттардың түрлілігі мен адамдардың биологиялық сипаттарының барабарлығы биологиялық жыныс түрлі қоғамдарда бар әлеуметтік рөлдердің айырмашылығы екендігі туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді[21].
Осылайша, қоғам адамдарға олардың биологиялық жынысына байланысты әрекет түрін орындауды міндеттеп қойған мәдени және әлеуметтік нормалардың жиынтығын білдіретін түсінікті гендер деп атау пайда болды. Биологиялық жас емес, әлеуметтік мәдени нормалар ер мен әйелдердің психологиялық сипаттарын, мінез-құлық модельдерін, әрекет түрлерін анықтайды. Қоғамда ер немесе әйел болу сол немесе басқа анатомиялық ерекшеліктерге ие болу ғана емес, бұл сол немесе басқа міндеттелген гендерлік рөлдерді орындау[22].
Гендер ер мен әйелдің әлеуметтік моделі ретінде қоғаммен жасалады (құрастырылады), бұл адамдардың қоғам мен оның институттарында(отбасы, саяси құрылымда, экономикада, мәдениет пен білім беруде, және т.б.) орны мен рөлін анықтайды. Гендерлік жүйелер әр қоғамда түрліше, дегенмен әрбір қоғамда бұл жүйелер ерлер және барлық "ерлікмаскулинді" (мінез-құлық ерекшеліктері, мамандыңы және басқалары) сипаттар біріншілік, басты және басым болып, ал әйел және барлық "әйелдікфиминдік" сипаттар екіншілік, әлеуметтік тұрғыдан басты емес және тәуелді болып асимитриялық етіп құрастырылған. Тендерді құрастырудың мазмұны болып полярлық және қарсы қою болып табылады. Тендерлі жүйе адамдарға олардың жынысына байланысты міндеттелген ассиметриялық мәдени бағалар мен болжамдарды көрсетеді. Белгілі бір уақыттан бастап әрбір қоғамда дерлік міндеттелген сипаттар екі тендерлік типтерге ие, бір биологиялық жынысқа мәдени тұрғыдан екіншілік деп саналатын әлеуметтік рөлдер міндеттеледі. Ол қандай әлеуметтік рөлдер екені маңызды емес: олар әр қоғамда әртүрлі болуы мүмкін, бірақ әйелге міндеттелгендер екіншілік болып саналады. Әлеуметтік нормалар уақыт өте келе өзгереді, бірақ гендерлік ассиметрия қала береді [23].
Осылайша, гендерлік жүйені − әлеуметтік құрастырылған жыныстардың теңсіздік жүйесі деп айтуға болады. Гендер ұлт, нәсіл, класс, жас секілді иерархиялардың әлеуметтік жүйесін ұйымдастыратын әлеуметтік-демографиялық факторлармен үйлесетін қоғамның әлеуметтік стратификациясы тәсілінің бірі болып жарияланады.
Гендер түсінігі мәдени белгі ретінде жыныстың әлеуметтік қана емес, сонымен қатар мәдени-белгілік интерпритацияға ие болуымен байланысты. Басқаша айтқанда, жыныстық дифференциация ерлік немесе әйелдік бастаудың белгісі арқылы мәдениетте көрсетілген және бекітілген. Біздер гендер ұғымының қоғам құрастырған ер мен әйел рөлдерінің, әрекеттерінің, менталды және эмоционалды сипаттағы айырмашылығының күрделі әлеуметтік-биологиялық процессі және қорытындысы - тендердің әлеуметтік құрылымы. Гендерлік айырмашылықтарды құрастырудың басты элементтері болып "ерлік" және "әйелдік" қасиеттердің қарсы қойылуы және әйелдік бастаудың ерлік бастауға бағынуы болып табылады[24].
Заманауи гендерлік теория нақты ерлер мен әйелдер арасындағы сол немесе басқа биологиялық, әлеуметтік, психологиялық айырмашылықтардың барлығын қарсы қоюға тырыспайды. Ол оның айырмашылықтар факті әлеуметтік-мәдени бағалауы мен интерпритациясын, сондай-ақ осы айырмашылықтардың негізіндегі басқару жүйесін құру секілді айырмашылықтарды маңызды емес деп санайды.
Гендерлік тұрғыдан қарастыруда - ер мен әйел арасындағы биологиялық немесе физиологиялық айырмашылықтар маңызды емес, қоғамның сол айырмашылықтарға беретін биологиялық және мәдени бағасы маңызды деген идеяға негізделеді деген қорытынды жасауға болады. Яғни, гендер түсінігінің әлеуметтік-мәдени құрылымы маңызды рөл ойнайды, ол балалардың тәрбиеленуі кезінде қалыптасады. Жоғары сынып оқушысына оның кім екендігі туралы нормалар мен түсініктер, оларды болашақта кім етіп көргіміз келетіндігі туралы әрекет моделін береді.
Әлеуметтік психологтар адамдардың гендерлік болжамдарға сәйкес келуге тырысатындығының басты екі себептері - ол нормативтік және ақпараттық қысым деп есептейді. "Нормативті қысым" термині адамның қоғам оны шеттетпеу үшін қоғамдық және топтық көзқарастарға ыңғайлануы міндетті екендігі механизмін сипаттайды.
Біз өзіміз және қоршаған әлем туралы білімдерімізді арттыра отырып түрлі әлеуметтік сұрақтарда қандай позицияны ұстау керектігін түсіну үшін өзіміздің тәжірбиемізге емес айналадағылар берген ақпаратқа сүйенеміз, осыдан ақпараттық қысым көрсетіледі. Нақты ненің дұрыс екенін білу үшін басқалар қалай ойлайтындығын білуге тырысамыз. Ол да гендерлік рөлдерге сәйкес келеді. Біз айналамыздағы ер және әйел адамдарлың не істеп жатқанына қарап және бізді қоршаған адамдар мен бұқаралық ақпарат құралдарының ер мен әйел арасындағы айырмашылықтарды айқындап айтып жатқандығын көріп, соны дұрыс деп ойлап және соған сәйкес болуға тырысамыз. Дегенмен кей кезде өзіміздің әлеуметтік әрекетіміз бізге қолайлы болмаса да әлеуметтік нормаларға сәйкестендіріп ауыстырамыз. Бұндай бойсұну түрі көнгіштік; адам нормалармен толыққанды келіскен әрекет типі - құптау, интернализация деп аталады. Басқа типі - сәйкестендіру болып табылады, бұл жағдайда рөлдік моделдерді оларға ұқсағымыз келгендіктен қайталаймыз [19].
Гендер әрқашан ерлер не істеу керек және әйелдер не істеу керектігін анықтайтын мәдени нормалар мен ер мен әйел арасындағы айырмашылықтың кеңдігін адамдарға үйрететін әлеуметтік ақпараттардың ықпалында болады. Даму психологиясымен айналысатын мамандар үйренушінің жыныса тәуелді біріне тән және екіншісіне тән емес затты меңгеруін процесстің дифференциалды әлеуметтенуі деген терминмен атайды
Дифференциалды әлеуметтенудің нышанын бала туылмастан бұрын көруге болады. Бұған мысал ата-анасының және айналадағылардың бала жынысына қызығушылығы болып табылады, өйткені оны қалай атайтынына, оған қандай киім және ойыншық алатынына, қалай тәрбиелейтініне көп зат тәуелді. Гендер маңызды әлеуметтік өзгеріс және ата-анаға айналадағылар баланың жынысына қатысты қателіктер жіберсе ұнамауы мүмкін [25].
3 жасында-ақ бала өзін сенімділікпен ер немесе әйел жынысына жатқызады, ол гендерлік сәйкестендіру деп аталады. Осы уақытта балалар ер мен әйелдер түрліше көрінуге, түрлі қызметпен айналысуға тырысатынын байқай бастайды. Бала ер мен әйел арасындағы айырмашылықты байқағаннан бастап ол өзі жататын жыныс түрінің рөлдік моделіне аса назар аудара бастайды, солайша ол ең жақсы бала немесе қыз болуға ұмтылады. Дифференциалды еліктеу әдетте әйелдерге дүкенге бару және мерекелерге дайындықпен айналысу ұнайтындығы, ал ер адамдар жиі оны қаламайтындығымен түсіндіріледі. Бала өсу барысында ол іспен тек әйел айналысатынын көреді, егер ол - қыз бала болса бұл істер ер балаға қарағанда оны көбірек қызықтырады. Гендерлік-рөлдік әлеуметтену - бұл барлық адами өмір барысында жалғасып келе жатқан процесс, ол алмасып отыратын және жаңа тәжірбенің көрінісі екенін ұмытпау қажет. Өмір жолында гендердің құраушы құралы болып берілген мәдениеттегі ерлік және әйелдік сипатпен байланыстырылатын барлық жүйелер жатады [26].
Ұстаздар, басқа балалар, басқа балалардың ата-аналары, туыстар, ойыншықтар және телевизия - бұл барлық дерек көздерінен бала қоғаммен сол немесе басқа гендерге сәйкес келетіндігі бағаланатын әрекетті таниды. Гендерлік рөлдік әлеуметтенуде бұқаралық ақпарата құралдары маңызды рөл ойнайды, өйткені нақ солар күнделікті стереотиптік ер және әйел образдарын көрсетеді.
Дифференциалдық әлеуметтенуде ойыншықтардың рөлі өте маңызды. Ойыншықтар мен ойындар қыз балаларға ана болуға және үй шаруасын жүргізуге дайындалуға, қарым-қатынас жасауда және серіктестік біліктіліктерін арттыруға көмектеседі. Дүкенге кірген кезде сіз ойыншықтардың көбі нақты ер немесе қыз балаға арналғандығы бірден байқайсыз. Ойыншықтың гендерлік айырмашылығын оның атауынан немесе сыртқы қаптамасынан байқаймыз. Статистика бойынша ересектер кішкентай балаларға баланың жынысына сай ойыншықтарды сатып алады. Бұл әрине қыз бала мен ер бала олардың ойыншықтарға талғамдарының әртүрлі болуына және түрлі ойыншықтар сатып алып беруін сұрайтынына байланысты. Бірақ бұл "табиғи" зат па немесе әлеуметтік ортамен құрыла ма деген сұраққа байланысты бірнеше гипотезалар бар, олардың бірі ер бала мен қыз бала туғаннан түрлі талғамдарға ие сондықтан түрлі ойыншықтар таңдайды дейді. Өкінішке орай, біз бала өзінің жынысына сай ойыншықты таңдай бастағанда дифференциалды әлеуметтенудің болу мүмкіндіктерін шектей алмаймыз[27, 3 б.].
Осылайша адам қоғам оны шеттемеу үшін қоғамдық және топық көзқарастарға сай болуға міндетті. Адам туғаннан бастап барлық өмір барысында оның гендерлік рөлдік әлеуметтенуіне әсер ететін көптеген факторлар бар,
Қазіргі уақытта осыдан басқа гендерлік теория жоқ. Гендерлік рөлдер, олардың сипаттары, шығу тектері және дамуы түрлі әлеуметтік, патологиялық және биологиялық әлеуметтік теориялардың төңірегінде қарастырылып жүр.
Психологияда гендерлік сәйкестендіру мәселесі жыныстық сәйкестік − адамды белгілі бір жынысқа жатқызылу ұғымымен бірге қозғалған болатын. Осындай теориялардың біріншісі биологиялық сипатқа ие болған психоанализ теориясы болды. Фрейдтің көзқарасы бойынша Анатомия - бұл тағдыр. Ол тұлғаның дамуын психологиялық жыныстық даму ретінде, ал объекттердің сәйкестендіру процесін "эдипов комплексі" және "Электро комплекс" түсініктері арқылы түсіндірген болатын.
Сәйкестендірудің екінші тобы болып бихевиоризм төңірегіндегі әлеуметтік үйрету теориясы болып саналады. Оның негізгі түсініктеріне жағымды және жағымсыз бекіту, ата-ана әрекетінің моделі жатады. Жыныстық жатқызылу теориясының негізіне бекіту түсінігі енгізілген.
Индивидуалды жыныстық ерекшеліктер деңгейіндегі зерттеулер 60-70 жж. басталды. Гендер түсінігі әлеуметтік-мәдени жыныс түсінігі ретінде пайда болды.
Батыста 70-жылдары жыныс психологиясы деп аталатын теория қалыптаса бастады, оны жақтаушылар гендердің қалыптасуына қоғамның әлеуметтік болжамдары негіз болады деген көзқараста.
Гендерлің айырмашылықтар тұрғысындағы когнитивті сфера зерттеушілердің назарын аудартқан психологияның саласы болып табылады. Ер мен әйелдің танымдық процестерін зерттеу тарихы ұзақ болса да, бұл тақырып өзінің өзектілігін қазір де жоғалтқан жоқ. Және қазіргі уақытта ол бұрынңы 30-40 жыл бұрынғыға қарағанда қиынырақ. Оны зерттеу барысында таным процессінде гендерлік айырмашылық бар ма?, болса қандай облыста, қаншалықты айқын көрінеді, жасқа байланысты ма? деген сұрақтар туады. Танымдық қабілеттердің гендерлік айырмашылықтарын зерттеу екі негізгі мәселе төңірегінде шоғырланған: гендерлік айырмашылықтар факттары және олардың себептері. Зерттеулердің көпшілігі гендерлік айырмашылық бар облысты іздеу мен сипаттауға бағытталған, және сол сұрақты зерделеу барысында индивидуалды және топтық айырмашылықтарды зерттеу пәні ете отырып, есте сақтау мен ойлау мәселесіне аса мән беріледі. Әдіс ретінде әдетте сапалы әдістер қолданылады, көбіне психометриялық тесттер. 90-жылдары гендерлік айырмашылықтарды ер мен әйел тапсырмаларды орындау барысында көрінетін ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
ЖАСТА СТРЕССТІ ЖЕҢУДІҢ ГЕНДЕРЛІК ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
Жоғарғы сынып оқушылары
Интернат оқушыларының тұлғалық мазасыздану ерекшеліктерін қарастыру
Тұзданудың токсинді әрекеті
Мазасызданудың эмоционалды қалпына жалпы шолу
Кәсіби дайындықтың кәсіби маңызы
Бастауыш сынып оқушыларының қорқыныш сезімі
Бастауыш сынып жастағы балалардың құрбыларымен өзара іс - әрекет ерекшеліктері
Психологиялық қызметті ұйымдастыру мәселесінің теориялық зерттелуі және оны тәжірибеде қолданудың тиімді жолдарының айқындалуы
Бидайдың стреске төзімді дигаплоидты линияларын физиологиялық және биохимиялық параметрлері бойынша зерттеу
Пәндер