Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептегі тәрбиенің мазмұны
ЕСТІМЕЙТІН ЖӘНЕ НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ ТӘРБИЕ ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Жоспар:
Кіріспе
1. Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептегі тәрбиенің
мазмұны.
2. Арнайы мектептегі педагогтардың оқыушылармен қарым-қатынас стилін
тәрбиелеудің маңызы.
А) Сабақта оқушылардың адамгершілікке тәрбиелеуді ұйымдастыру.
Ә) Еңбек сабақтарында еңбекке тәрбиелеу.
В) Арнайы мектептегі оқушылардың тәрбиесін табиғатпен байланыстыру.
3. Тәрбие әдістері және үдерісінің негізгі қағидалары.
Қорытынды.
1. Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептегі тәрбиенің
мазмұны.
Жалпы айтқанда, тәрбие дегеніміз – адамдарды қоғамдық өмірге және
еңбекке дайындау мақсатын көздеп, жаңа ұрпаққа қоғамды тарихи тәрбие беру
үдерісі болып табылады. Тәрбие ұғымы кең мағынада әлеуметтік қоғамдық
құрылыс ретінде барлық салаларын қамтиды: жанұя, мектепке дейінгі мекеме,
оқу-тәрбие орындары, еңбек ұжымы, информатика құралдары және басқа орындар.
Тәрбие үдерісі – күрделі диалектикалық үдеріс. Жас ұрпақ, бойына саналықты
қоршаған ортаға адамгершілікті көз-қарасты, мектеп мақсатына сай, адамзат
тарихының бай үдерістерін игеру. Тәрбие үдерісі – ұжымды дамытумен,
қалыптастыруға бағытталған тәрбиеші мен тәрбиеленушінің мақсатты және өзара
байланысты қызметі.
Тәрбие бұл – жағдайды ұйымдастырудың үрдісі, сондықтан жағдайды
ұйымдастыру мақсатты түрде болса ғана, тәрбиенің қорытындысы жоғары және
сапалы болады. Осындай жағдайлардың негізінде, тәрбиенің мөлшері шектелген,
таяз түрі оқытушының, оқытушығы әсер ету үдерісі деп байқау, осындай
жағдайдың негізінде құрастырылған. Сондықтан да, тәрбиеден бас тартуға тура
келеді.
Тәрбие бұл – балалардың жас және дербес ерекшеліктеріне дайындығы мен
даму ережесіне лайық іске асырылады. Тәрбие арқылы балалард-ың іс -
әрекеттерін ұйымдастыру үшін тәрбиелеп, тәрбиешінің құралдары мен әдістерін
және формаларын іздестіреді, оларды тиімді етіп пайдаланады. Демек, тәрбие
алдын – ала жасалған арнаулы жоспар бойынша мақсатқа бағытталған және
ұйымдастырыла жүргізіледі. Сондықтан да, тәрбиешінің ортадан айырмашылығы
осындай заңдылықтарға байланысты.
Педагогика тарихында тәрбиенің рөлін аса артық бағалаушылар да болады.
Д.Локк: Адамның көзқарастарымен адамгершілік қасиеттерін қалыптастырудағы
тәрбиенің шешуші рөлін мойындай келіп, адам тәрбие арқылы жетіледі! деген
сыңар қорытындыға келді. Локк бойынша, бала жаны табиғатынан-ақ тақта
сияқты тап-таза болады, сондықтан тәрбиеші нені қажет деп тапса, соны сол
таза, ақ тақтаға жазуы тиіс.
Бұл жерде Локк тәрбиенің рөлін аса дәріптеп, әлеуметтік орта тұқым
қуалаушылық факторларының адамды дамытудығы ықпалын жете бағаламайды.
В.Г.Беленский бала жаны не болса, соны жаза беретін таза, ақ тақта
емес, оған өмір жазатын әріптер тәрбие мен жазу құралына және сол тақтаның
сапасына байланыстыдеп жазды. Белинский тәрбиешінің рөлін жоғары бағалай
келе, адамның дамуына тұқым қуалаушылықпен ортаның әсерін де ескерген жөн
деді.
Локк пен Белинскийдің көзқарастары бойынша, адамды адамның қанауы
жағдайында тәрбие арқылы адамдарды түрлі дәрменсіздіктен, кемістіктен,
кесірліктен құтқаруға болады. Демек, олар тәрбие арқылы адам баласының
тұрмысын жақсарту және сапасын өзгертіп жөндеуге болады деген жоамалды ойға
әкелді.
Тәрбиеші тәрбие арқылы баланың түрлі іс-әрекеттерінің тиімді етуін
ұйымдастырады, оның дамып жетілуіне қажетті материалдарды іріктеп алады,
айналадағы табиғи және әлеуметтік ортаға көзқарасын дамытады. Тәрбие
жұмыстарының саралау жолдардын табудың нәтижесінде баланың ой-өрісі
кеңейеді, эстетикалық сезім мен талғамы артып адамгершілік сапасы артады.
Қай білім ошақтарын алсақ та, ол жерде білім алу мен қатар тәрбиеде
алып шығады.
Енді арнайы мектептегі тәрбие мәселесіне тоқталсақ. Революциядан кейін
арнайы мектептер ашыла бастады. Қазіргі кезде Қазақстанда жүзге жуық арнайы
мектептер бар. Бұл мектептерде орыс және қазақ тілдерінде білім беріледі.
Республикамыздағы арнайы мектептер балаларға білім беруде және тәрбиелеуде
көптеген жетістіктерге жетті. Арнайы мектептің педагогикалық ұжымы білім
беруде және тәрбие дәрежесін көтеруге өз үлестерін қосыты.
Арнайы мектеп жалып мектептің тәрбиелік міндеттері бірдей. Арнайы
мекетптің тәрбиелік проблемаларына оқушының жеке ерекшеліктері,
кемістіктері күрделеніп, әлуметтік, экономикалық, мәдениеттік жағынан
жанұя, кемістіктің құрамы, жас ерекшеліктері, тәрбиешілердің арнайы
білімдерінің жоқтығы жатады.
Сондықтан тәрбие үдерісі мұғалім мен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Сондықтан біз, яғни келешек ұрпақтың мақсаты – мүмкіндігі шектеулі бала –
болашақта қандай адам болатыны педагог пен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Ол үшін оқушыларға дәйекті білім беру мен мамандарды еңбек білімін,
іскерліктеріін және дағдыларын жариялау ғана емес, қалыпты адамға сай,
адамгершіліктік сапаларын тәрбиелеу керек, яғни, еңбек сүйгіштік ұжымда
жұмыс істей алу, кіші, үлкендерді сыйлау, жауапкершілік, адамгершілік. Есту
кемістігі бар балаларды тәрбиелеудің мектептегі басты мақсаты – тәрбиелеу
және білім беру болып табылады. Тәрбие беру табысты болу үшін анамальды
балалардың есту және сөйлеу дамуын ескеру қажет. Осы балаларды тәрбиелеу
балалардың даму ерекшеліктері дене дамуына, тәрбие әдістеріне байланысты.
Есту кемістігі бар балалардың мініз-құлқы ерекше болады, балалар болған
жағдайды ескермейді. Мұндай балалар сөздерін, ойларын толық жеткізе
алмайды. Есту қабілеті зақымданған балаларға білім беруде және тәрбиелеуде
сонымен қатар түзету жұмыстарын жүргізуде, танымдық үдерістері дамиды. Есту
қабілеті зақымданған қалыпты балалар бірдей заңдылықпен дамиды. Осыған
байланысты есту қабілеттері зақымданған оқушыларға арналған арнайы мектеп
жұмыстарының қағидалары мен тапсырмалары жалпы мектептердегідей. Бірақ
арнайы мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін оқушылардың даму
психикасының кейбір жақтары өзіндік формада қалыптасады. Сол себепті есту
қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп мұғалімдері оқу-тәрбие
жұмысын балалардың жас және тұлғалық, есту зақымдықтарын ескере отырып құру
қажет. Арнайы мектеп жалпы және арнайы тапсырмаларлды шешу үшін есту мүшесі
зақымданған балалардың тәрбиесін жалпы мақсаты естімейтін және нашар
еститін балаларды өз бетімен өмір сүруге және жұмыс істеуге бағытталған.
Тұлғаны қалыптастыруда және арнайы мектеп баласының ақауын түзетуде
келесідегідей жағымды жағдайларда қалыптастыру керек:
1. Күн тәртібін орындау.
2. Жекелеген қатынас.
3. Әр түрлі үйірмелерге қатысуы.
4. Жүйелі қадағалау.
Ұжым тұлғаның мінезіне толығымен әсерін тигізеді. Л.С.Выготскийдің
айтуы бойынша Еңбастысы- адам ұжымда қалыптасады. Сол себептен бала ұжымын
тәрбиелеу басты міндет болып табылады. Есту қабілеті зақымданған
оқушыларға арналған мектеп ұжымын ұйымдастыру үшін әр бір баланы жете
танып, зерттеп, жекеше жұмыстар жүргізу керек. Тәрбие үдерісін жүргізу
үстінде тұлғаның жағымды жақтарын айқындау қажет және де есту мүшелері
зақымданған балалардың қалыпты қызметке сүйене отырып, түзету жұмыстарын
жүргізу керек.
Мектеп ұжымының - әрекеті баланың арасындағы қарым-қатынасты
ұлғайтады. Есту кемістігі бар балалардың қарым-қатынастың сабақта және
сабақтан тыс уақыттарда ұйымдастырады. Есту кемістігі бар оқушылардың басты
факторы – іс - әрекеті болып табылады.
Есту қабілеті зақымдаған оқушыларға арналған мектептердегі тәрбиелудің
басты бағыты – еңбек болып табылады.
Еңбек жайында бастапқы түсініктерін қалыптастырады.
1. Еңбек ету үшін оқи білу, жаза білу, санай білі, көп нәрсені үйрену
қажеттігі жөніндегі мысаалдармен танысады.
2. Үй шаруасындағы жұмысқа шамасы келгенше қолқабыс тигізіп отырады.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде мұғалімдер сабқты
көптеген көрнекіліктерді пайдаланады, сол арқылы оқушылардың сабаққа деген
қызығушылығын арттырады.
Естуі зақымданған балаларды және де басқа да ауытқуы бар балаларды
мемлекет өз қарамағына алғанымен, олар мұндай балалардың білім алу
дәрежесін көтеру қажеттілігін көрсетті.
Қазіргі уақытта арнайы мектепте, жалпы мектептегідей сынып жетекшісі
оқытады және тәрбиелейді. Сынып жетекшісі - өзінің сыныбына тәрбие жұмысын
қалыптастыру болып табылады. Арнайы мектеп оқушылары қозғыш болып келеді.
Мұғалімдерді тыңдамай, жан-жағына алаңдап, қасындағы жолдасына жұмыс
жасауына мүмкіндік бермей, кедерлі келтіреді. Осы себептен арнайы мектепте
тәрби мазмұнының рөлі аса зор. Мұғалім оқушыға тек бір жақты қарамай, оның
мінез-құлқына, кемістігіне, дәрежесіне, денсаулығына аса зор мән беру
қажет. Кейбір есту қабілеті зақымданған балалар қарапайым нәрсені
орындаудан бастартады. Мұндай кезде мұғалімнің талап койғыштығы болу керек.
Балаға бас салып ұрыспай, оған түсіндіру, дұрыс жолға бағыт беруі тиіс.
Сондықтан да, есту кемістігі бар балаларға арнайы мектеп тәрбиешісінің
алатын орны ерекше.
2. Арнайы мектептегі педагогтардың оқыушылармен қарым-қатынас стилін
тәрбиелеудің маңызы.
Естімейтін балалардың алғашқы мектебі Алматыдағы арнайы мектеп интернат
болып табылады. Ол 1931 жылы Қазақ СССР Миинистрлігінің бұйрығымен ашылды.
Естімейтін балалардың алғашқы жылдары, дамуындаа күрделі және қиын жолдаржы
басынан өткізді. Ал қазіргі кезде естімейтін балалардың мектеп – интернаты
мықты материалдық базасы бар, өздерінің оқу корпустары, жатақханалары, жаңа
заманға сай құралдары, есту аппараттары және басқа да құралдармен
қамтамасыздандырылған. Арнайы мектепте жүргізетін тәрбие жұмыстары
балалардың жеке ерекшеліктерін танып білуден басталады. Естімейтін және
нашар еститін балалардың конденсаторлық мүмкіндіктеріне байланысты. Арнайы
мектеп педагогикалық ұжымдар, балалардан қоғамға деген қажеттілігін
тәрбиелеуге бағытталған. Естімейтін және нашар еститін балаларды еңбекке
тәрбиелеу басты мақсат болып табылады. Бастауыш сыныптарынан бастап,
балалар өздерінше қызмет етеді: денешынықтыру, төсектерін жинайды, сыныпта
кезекшілік атқарады. Кейінен өзіне қызмет ету қиындатылады: еден жуады,
асханада кезекшілік атқарады, ыдыс жуады, мектеп ауласын тазартады.
Жоғарғы сыныптың балалары өзіне қызмет көрсетуді үйреніп қана қоймай,
сонымен қатар бастауыш сынып оқушыларына өздерінің тәжірбиелерін үйретуге
тырысады.
Естімейтін және нашар еститін рухани байлықтарды әр түрлі қабылдайды.
Осының салдарынан психикалық даму ерекшеліктері байқалады. Қоғамдағы қарым-
қатынасты игеру балалардың жанұядағы қарым-қатынасына, жанұядағы
мәдинетіне, педагогикалық жұмыс жүйесіне байланысты. Мектепке дейінгі және
мектеп жасындағы естімейтін балалардың негізгі іс-әрекеті – ойын.
Д.Б.Элькониннің айтуы бойынша Ойын арқылы іс-әрекет пайда болып,
адамгершілік артады.
Ойын әрекеті балалардың психикасын, тұлғасын дамыту үшін маңызды.
Естімейтін және нашар еститін балалар ойын әрекетерінде қоғамдық өмірдегі
формалармен және қоршаған ортамен танысады.
Өмірдің әр түрлі жағдайларын ойнай отырып қатар, құбылыстар және адам
тууралы мағмұматтар алып, оларда ұжымдық, қоршаған ортамен және бір –
бірімен қарым-қатынасы қалыптасады.
Естімейтін балалар және нашар еститін балаларды тәрбиелеуде, мұғалімдер
мен тәрбиелеушілер, олардың даму ерекшеліктеріне қарап методтар тәрбиенің
салаларына байланысты нақты формаларды өңдеп қарастырған жөні. Осы
мәселелерді арнайы меткептерде қарастыру үшін ең алдымен тәрбиені
тәжірбиелер арқылы зерттер жалпылап алу керек.
Естимейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептеде балалрды,
қоғам, еңбек, іс-әрекеттеріне дайындап, оларға білім мен дағдыны ғана
қалыптастыру емес, сонымен қатар, адамгешілікке, әлеуметтік ортадағы,
ортадаға адамдардың жақсы қасиеттерін, яғни еңбек сүйгіштікке, коллективте
және коллективпен жұмыс істеуге тәртіртілікке, қоғамдық мүліктерді
қастерлеуге көзқарастарын қалыптастыруға, үлкенді сыйлап, кішіге қамқор
болуға табиғатты қорғауға, тапсырылған жұмысқа жауапкершілікпен қарауға,
жан-жануарлармен өсімдіктерді қастерлеуге үйрету мұғалімдер мен
тәрбиелеушілердің міндеттері.
Арнайы мектептегі тәрбиелеу мен оқытудың обьектісі ол қалыпты жағдайдан
және психикалық дамуы бұзылған балалар, яғни естімейтін және нашар еститін
балалар.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің жалып және
негізгі мақсаты - естімейтін және нашар еститін оқушыларды жан-жақты
дамтытып, өз бетімен өмір сүруін және еңбек етуіне даярлық жасау, бұл
міндеттерді шешу үшін жүйелі түрде коррекциялық шаралар жасау. Есту
кемістігі бар балалрдың кемістігін жақсарту, жеке тұлғаның жан-жақты
қалыптасуы мен әлеуметтік бейімделуін жоспарлап жүргізу керек.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің мұғалімдері
мен тәрбиелеушілердің негізгі міндетті тәрбиеленушілердің қоршаған ортаға
деген көз-қарасын, іс-әрекетіне баға беру қалыптастыру.
Тәрбие үдерісінің барлық түрінде естімейтін және нашар еститін балаларды
коллективтік іс-әрекеттке ұйымдастыру болып табылады. Мұндағы негізгі
жағдай, ұстаздар мен тәрбиелеушілердің оқушылармен қарым-қатынасы жылы
жүзді болу керек.
Тәрбиенің басты міндеттері – проблеманың ойлау жүйесінің меңгеруі, оның
саяси идеялық, инттернадционалдық, патриодттық ой-өріс аясын кеңейтіп,
естімейтін және нашар еститін балалардың сөйлеу қабілетін дамыту.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды тәрбиелеудің жауап кершілік
принциптерін арттыруда, оны еліміздің қазіргі кезеңдегі әлеуметтік –
экономикалық дамуымен байланыстыру міндетті. Естімейтін және нашар еститін
тәрбиеленушілердің өмірін жаңарту, әлеуметтік, әдептілік үшін кұресте
қандай да қиыншылықтарға мойымай, дұрыс берілген тәрбие арқылы жеңуге
болады. Адамды қалыптастырудағы тәрбиенің, жауапкершіліктің рөлі туралы
жаға көзқарас болу қажет.
Адамгершілік нормалар, ұғымдармен мәселелер естімейтін және нашар еститін
тәрбиеленушілердің мінез-құлқына терең әсер ете отырып, олардың сезімін
оятып, рухани дүниесіне, танымына ықпал етеді. Естімейтін және нашар
еститін оқушылардың абзал адамгершілік саналарын қалыптастыруға әлеуметтік
орта, адамдармен қарым-қатынас, теледидар, әдебиет, өнер т.б. әсер етеді.
Әдетте бұл үдерісті орындауда жанұя, ата-ана, мұғалім, тәрбиелеушілер
маңызды рөл атқарады.
Жанұя ортасы - әр бала үшін алтын бесік, қанатын қатайтып, үлкен өмірге
аттандыратын мейрімді биік тұғыр. Гүл күнге қарап өсетін сияқты, балада
тәрбиешінің мінез-құлқына қарап, ер жетеді.
Тәрбиешілер, ең алдымен, өз үлгі болатындай етіп өз өзін тәрбиелеу керек.
Әр баламен жеке дара жұмыс жасап, әңгімелесіп, сырласау тәрбиешінің
ғанибетті ісі.
Тәрбиешілер тарбиғи болу қажет, олардың жылы жүрегі, мейірімді жүзі, аялы
алақаны, ыстық құшағынан балаға дүние есігі ашылады, оның дүние танымы,
өмірді танып білуінен басталады. Әр тәрбиешінің бойында, естімейтін және
нашар еститін балаларға деген сүйіспеншілік, қамқорлық сезімі, елеулі
рухани күштің, сезім сұлулығы мен мінез байлығынығ, өмірдің әр қырының
жағымды, үлгі өнегесі болуы қажет.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде оқитын оқушылар тез
шаршағыш болып келеді және де тілдері дамымаған, сөздері дамымаған, сөз
қоры өте аз, дыбыс шығарулары дұрыс емес, айтқан сөздері түсініксіз болады.
Қоршаған ортаның сөздерін ұғынуға қиналады. Естімейтін және нашар еститін
баланы коллективтің рухында тәрбиелеу, оның өз тәртібіне, жеке басының
жауапкершілігіне тәрбиелеуді, барлық оқу міндеттерін орындауды талап
кетеді.
Әсіресе, есту қабілеті зақымданған балаға мұғалімнің сабақта қалыптасқа
қарым-қатынас стилінің тәрбиелік маңызы зор. Мұғалім мен оқушының сабаұ
үстіндегі қарым-қатынасын, олар балалар арасында үстем болатындай етіп ең
жоғарғы адамгершілік қарым-қатынастар түрінде құрудың маңызы өте зор.
Гуманистік қарым-қатынас стилінің негізінде арнайы мектепте мұғалімнің
оптимизімі, оның оқушы мүмкіндігіне деген шексіз сезімі, бала бойындағы
жақсы қасиеттерге сүйеніп жатады. Есту кемістігі бар оқушылар,
мұғалімдердің қарым-қатынас ситлі ең алдымен, оның қояр талабының
мазмұнынан, балаларды іс-әрекетке ынталандыру мен бағалай білу жүйесінен
байқалады. Мұғалім әр сабақта балаларды өз ара қарым-қатынастарын
қалыптастыруға балаларды бір-біріне ынталы болуға үйретуға, бірге
еңбектенуге, бір-біріне көмек беруге, өзі мен өзі жолдастарының
жетістіктері мен кемшіліктерін дұрыс бағалай білуге бағытталған талаптар
қояды. Бұл үшін мұғалім әр түрлі тәсілдер қолданады. Мысалы, сабақ үстінде
бір оқушының орындаған жұмысын бүкіл сыныпқа тексеру арқылы бағалатамыз.
Жолдастары кеткен қателерін көрсетіп, нақыт бағасын кояды. Тапсырманы
тексерудің мұндай әдісі, балалардың өз өзіне, бүкіл ұжым ісіне деген
жауапкершілік қасиетін арттырады.
А) Топтық жұмыстың мәні – балалрды бір –біріне көмектесе отырып, өздеріне
жүктеген ортақ тапсырманы бірлесіп, жемісті еңбек етуге үйрету. Тәрбие
ісіндегі бірізділіктің, педагогикалық негізгі баланың мектеп жасына дейінгі
игерген мінез-құлық формаларымен мұғалімге, жолдас құрбыларына қарым-
қатынасы, адамгершілік жайындағы бастапқы білім мен сезімі бастаушы
сыныптарда адамгершілік мінзе-құлықтың ой сананың, сезімнің, қарым-
қатынастың жаңа формалары дамитын ірге тасы болып табылады. Алдынғы өткен
тәрбие осы кезеңнің ерекшеліктерін сақтай отыра, болашақтың ерекшеліктеріне
қарай бағыт алып, баланы соған дайындайды, ал келесі тәрбие ісі баланың
өмір сүрген кезіндегі тәржірбиесіне барынша сүйенеді. Естимейтін және нашар
еститін балалр үшін адамгершілік тәжірбиелердің шешуші маңызы зор.
Тәрбие көбінесе ең алдымен кемістігі бар баланың адамгершілік ережелерін,
нормасын және принциптерін қолдана білу қажеттілігіне көз жеткізіп,
әдеттенетін күнделікті тұрмысына өтеді. Мұндай балалардың төңірегінде
адамдардың қоғамдық мүддесіне қоғамның өмірімен байланысқан кез келген
әрекеті адамгершілік әрекеті болып табылады. Адамгершілік қасиетердің
дамуын анықтайтын тәрбиенің өзеге кеміс балалардың гуманистік қарым-
қатынасы мен өзара қатынастарын қалыптастыру болып табылады. Тәрбие
жұмысының мазмұны, методы және формаларына, соған сәйкес нақты мақсаттарға
қарамастан, мұғалімнің алдында әрқашан есту қабілеті зақымданған
балалардың адамгершілік қатынастарын үйымдастыру міндеті тиіс.
Тәрбие жүйесіндегі тимділік көрсеткіштерінің бір-бала адамгершілігінің
дамуы, оның рухани адамгершілік дүниесіндегі елеулі өзгерістер болуы тиіс.
Арнайы мектептерде оқытылатын естімейтін және нашар еститін оқушылардың
жеке басының адамгершілік қасиеттерін қалыптастру үшін, оның дербес
әрекетері ерекше маңызды, мұндай оқушылар мұғалімнің нұсқауы және олардың
бақылау мен әрекет жасаған кезде, ең алдымен тіл алғыштыққа үйретеді.
Тәрбие үдерісі мінез-құлықпен қарым-қатынастың адамгершілік жағын балалрдың
мойындауын қамтамасыз етуі тиіс.
Балалрдың басқалармен өзінің қылықтарын түсіне білуі - адамгершілікпен өз
ісіне баға беруін қалыптастуға мүмкіндік береді.
Адамгершілік қасиетердің жетілуі – тәрбие жүйесінің нәтижесі және тәрбие
жұмысы тиімділігін негізгі критерийі.
Аранйы мектептерде оқытылатын естимейтін және нашар еститін оқушылардың
сабақ үстінде мұғаліммен және құрбыларымен үнемі қатынасып отырууы
нәтижесінде баланың адамгершілігі қалыптасып, өмір тәжірбиесі баии түседі.
Есту қабілеті зақымданған оқушылардың тебіреністері, олардың қуаныштарымен
реніштері, ең алдымен оқуға байданысты. Сондықтан, арнайы мектептерде
өтетін сабақта тәрбе үдерісінің барлыұ негізгі элементтері, мақсаты,
мазмұны, құралдары, әдістері, ұйымдастырылуы өзара әсер етеді. Сабақта
мұндай оқушыларды тәрбие беру сәттері ғана емес бүкіл оқыту үдерісі
тәрбиелейді. Сабақта адамгершілікке тәрбиелеу тиімділігі сабақ мазмұны,
оның ғылымилығы, идеялылығы, мұғалімнің жұмыс әдістері мен тәсілдерінің
адамгершілік – экономикалық қуаты, сабаұта мұғалімен оқушылардың арасында
қалыптасатын өзара қарам-қатынас стилі, мұғалімнің жеке басының
адамгершілік қасиетерінің бағыттылығы, оның оқытатын материалдарға
қатыснастарын қамтамасыз етеді.
Сабақ үстінде оқушылар арасында белгілі бір іскерлік және адамгершік
қатнастар үнемі туып, пайды болып отырады.
Арнайы мектепті сабақтарында дидактикалық ойындардың да тәрбиелік мәні
өте зор. Бұл жағдайда кемістігі бар балалардың ұжымдық жұмысын ұйымдастыру
формасы тәрбиелеуші фактор болып табылады, мұнда оқушылар бір-бірімен
араласып, ортақ жауапкершілікті көтеріп, бір-біріне көмектеседі,
тапсырмалардыы шеше алмай жатқанда бір –біріне жандары ашиды. Міне, осы
жағдайда арнайы мектепте педагог, балалар арасындағы жолдастық, ізгі ниетті
қатынастарды қалыптастыруға, әдептілік және жолдастық сезімді тәрбиелеуге
пайдаланады.
В) Еңбек сабақтарында дамуында кемістігі бар балаларды еңбекке
тәрбиелеудің маңызы өте зор.
Онда мұғалімның міндеті – оқушылардың еңбекке қарым-қатынасын, еңбекке
мәдениеттің, еңбекке дұрыс қатынасын және еңбек үшін қатынасын және еңбек
үшін жаупкершілік, бірлесе жұмыс істеуге үйрету, шығармашылық қатынас
жасауға тәрбиелеу.
Сабаққа өздері жасайтын бұйымдар балаларға өте көп тәрбиелік ықпал
жасайды. Бұл бұйымдардың әдетте, белгілі бір тәжірбиелік құндылығы болу
тиіс, оқушыларға немес басқа адамдарға пайда келтіруі тиіс.
Дамуында ақауы бар оқушы өз еңбектің нәтижесін, яғни жасаған бұймдарын
жолдастары немес мұғалімі бағалайтынын білгенде, ол өз жұмысының сапасына
жоғары талап койып, өз жұмысын көрсетуге ұялмайтын болып істеуге болып
ұмтылады, талпынады.
Арнайы мектептердің зерттеу жұмыстарынан, естімейтін және нашар еститін
оқушыларды еңбек саласының әр түрлі қызметіне немес іс-әрекетіне бейім
екенін көруге болады. Естімейтін және нашар еститін оқушыларды еңбек
тәрбиесіне араластурдың маңызы өте зор. Сондықтан, психологиялық және
тәжірбиелік көмекші мектептерде оқушыларды еңбекке тәрбиелеуде қоғам үшін
пайдасы өте көп, әр оқушыға мұғалім еңбектенудің қажет екенін еңбек арқылы
табысқа жететінін түсіндіру қажет.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды оқыту мен тәрбиелеу үшін, еңбек
дайындығы керек. Еңбек оқушыға қоршаған ортаны танып білуге көмектеседі.
Еңбекке тәрбиелеудің кең тараған методтарының бірі – еңбек жайында
әңгімелесу. Мұндай әңгімелесулерді арнайы мектептерде тәрбиелеушілер
өткізеді. Әңгіменің тақырыбын тәрбиелеуші өз таңдайды. Мысалы: Неге біздің
мемлекетімізде барлық адамдар еңбек етеді?, Еңбек сіңірген қызметкерлер
туралы және тағы сол сияқтылар. Сонымен қатар, сектептерде әр сыныптар
арасында альбом, газет шығару көптеп кездеседі.
Еңбекке тәрбиелеуде оқушыларды өнер кәсіптерге, ауыл шаруашылғына апарып,
еңбек түрлерімен таныстырудың маңызы зор. Бірақ, оқушылар еңбек түрлерімен
танысып қана қоймай, соынмен қатар, еңбек ағымдарымен де танысады.
Осындай жағдайлардың арқасында оқушылар өмірдегі ең қажетті нәрсе, ол –
еңбек. Еңбек – адамдарға бақыт әкеледі, әр адам адал еңбек етуі қажет.
Аранйы мектепте оқытылатын естімейтін және нашар еститін оқушылардың
көбі, бейнелеу өнеріне қабілетті болады. Бұл әрекет – балада әлемді
эстетикалық құрғыдан ұғыну қажеттілігін тудырады, сол арқылы бала бойында
эстетикалық тәрбие қалыптасады. Бейнелеу әрекетінде баланың бақылағышытық,
қиял, көру арқылы аз болсада, есте сақтау, қабылдауы қалыптасады.
С) Сонымен қатар эстетикалық, алғырлық, өмірден әсемдікті түсіну және
бағалай білу қабілетіде қалыптаса бастайды.
Әсемділікті қабалдай білу баланың өмірін байытады, қоғамдық құбылыстардың
кез – келген көріністеріне ынталарын арттыра түседі және әсемдікті бағалап,
қорғау қабілеті арқылы оның әрекеті мен қылықтарын бағыттайды. Бейнелеу
әрекетінің дамуында кемістігі бар балалардың рухани өміріне, адамгершілік
саласына әсер ету олардың сезімдерді өзгерту және байыту жолымен өтеді.
Бейнелеу сабағында табиғат әлемін оқушыларға эстетикалық тұрғыдан ұғынуды
үйретеді.
Баланы тәрбиелеу үшін, бейнелеу өнерінің алуан түрі қажет. Заттың түп
нұсқасынан сурет салу, декаративтік тапсырмалар, сурдопедаготардың
шығармалары туралы әңгімелер – осының бәрі дамуында ауытқуы бар балаларды
жан-жақты дамытады.
Балалар суретінің мазмұны – бұл баланың бақылаулары, әсерлерімен
тілектері.
Эстетикалық, тәрбиенің негізі - оқушылардың қабылдауын, сезуін, көптеген
нәрселердің жақса жақтарын өнерде, табиғатта, еңбекте, қоғамдық қарым-
қатынаста, адамның іс-әректтерінде қалыптастыру.
Эстетикалық, тәрбие – саяси идеялық адамгершілік, еңбек және дене
тәрбиесін кешенді түрде іске асырады.
Арнайы мектептерден эстетикалық тәрбиенің негізгі міндетері:
1. Балалардың сезім мүшелерінік дамуы және оның эстетикалық қабылдау
қоршаған орта нақтылығына қабілетті қылу.
2. Оқушылардың бойында эстетикалық көзқарастың көркемдік талғамын
қалыптастыру және дамуында әдемілікті көріп және де, оны түсіне
білуге де үйретеді.
3. Шығармашылық қабілеті мен эстеиткалық беймделген оқушылардың бойына
дамыту.
Нашар еститін оқушылар, жалпы оқушыларға қарағанда эстикаикалық дамуы
баяурақ жүреді. Эстетикалық тәрбие үдерісінде есту қабілеті зақымданған
балалардың ой-өрісі кеңейеді, таным үдерісі белсендетіледі, ерік бір шама
жетіледі.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларға арналған мектептерде балаларға
бейнелеу сабағының маңызы зор. Сурет салғанда оқушының моторикасы дамып,
есте сақтау қасиеті жақсарады.
Эстетикалық дамуы, бейнелеу өнері сабағында емес, сонымен қатар,
шығармашылық тәрбиелеу үдерісінде де орын алады. Оқушылар шығармашылық
өнерлерімен, мысалы, әдебиет, драма, ән, би, өлең айту, сурет салу арқылы
өз бойына эстетикалық тәрбиені қалыптастырады.
Арнайы мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін балалрды эстетикаға
тәрбиелеу үшін, оларды көптеген мұражайларға, театр-концерттерге,
табиғаттға серуендеуге, көрмелерге апару қажет.
Серуендеуді арнайы мектепте оқитын нашар еститін оқушыларға жаұын және
түсінікті құбылыстардан бастау керек. Мысалы, мектеп мұражайларын, мектепке
жақын орналасқан – завод, фабрика, почта, магизин, кітапхан, дәріхана,
балалар бақшасы, клуб, аулыдардағы шеберхана мен фермалардан серуендеуді
бастау керек.
Д) Баланың байқампаздығын, қиялын сезімдерін дамытуға – табиғаттың ықпалы
өте зор.
Қазіргі кезде, арнайы мектепте оқылатын нашар еститін оқушылардың оқу
бағдарламасында балаларды әр түрлі серуендерге шығару енгізілген.
Программаларда, методикалық құралдарды мұғалім назарын бәрінен де бұрын,
дидактикалық міндетерді: оқушылардың ой-өрісін кеңейту, олардың өздерін
қоршаған әлем туралы түсінігі мен білімін, табиғаттың өза байланысты және
өзара сабақтас құбылыстарды білу туралы білімін байыту туралы танымдық
мүдделерін дамыту міндеттерін шешуге бағыттайды.
Кемістігі бар балалар үшін, табиғатта жасалатын серуендеудің маңызы зор.
Табиғаттану бойынша серуендеу, оқушыларға өздерін қоршаған аймақтың жер
бедерімен, өсімдіктерімен таныстырып зерттеуді, оның ерекшеліктерін
анықтауды мақсат етеді. Сонымен қатар, мұғалім оқушыларды тәрбиелеуде
табиғатты қорғау, оған мейінше ұқыптылықпен қарау керектігі туралы
әңгімелесу керек, әдетте, табиғатты қорғау дегенді қолдан отырғызылған
жасыл ағаштарды кеспей, қамқорлық жасау туралы мәселемен ғана тірейді.
Дұрысы, бұл мәселеге әлде қайда кеңірек қарау керек. Табиғатқа серуендеу
кезінде балалар, мысалы, кемістігі және көзі жабылып қалған бұлақтарға
кездесуі мүмкін. Мұндай бұлаұтардың көзін ашып, қоқыстан тазарту - әр
кімнің міндеті.
Табиғатпен араласу – балаларда мейрімділік, қайырымдылық, сезімталыдық
қасиеттерін тәрбиелеудің тамаша мектебі. Кімде –кім бала кезінде табиғатқа
немқұрайлы қарап, оның сұлулығын көре алмай, хайуандарға табиғаттағы әлсіз
тіршілік иесі ретінде қарап, қамқорлық жасауды үйренбесе, кейін ондай
оқушылардың адамгершілік мейірім күту қиын, өйткені, қайырымдылықтың жақсын
адамға деген нышаны деген адамға бала кезінен егіледі гой.
Кейбір жекеленген жағдайларда байқайға болатын балалардың хайуанаттарға
деген мейірімсіздігі көбнесе, оның түсінбеушілігінен туады. Мәселен, су
қоймаларына серуен жасаған кезде кейбір оқушылар бақаларды көре салып,
дереу тас ата бастайтынын жие кездестіруге болады. Мұғалім балаларға
бақаларды, пайдалы хайуанаттарды адамдардың әр қашанда, оған қамқорлық
жасайтынын түсіндіру керек.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА ПӘНІ
1. Олигофренопедагогика пәнінің анықтамасы.
2. Ақылы кеміс балаларды зерттеудің негізгі бағыттары, зерттеу
аспектілері,концепциялар.
3. Диалектика-материалистік дефектология пәнінің қалыптасуындағы
Л.С.Выотскийдің ролі.
4. Олигофренопедагогиканың ғылымдар жүйесіндегі алатын орны.
Кез-келген дене кемістігі –соқырлық,мылқаулық немесе туа біткен
ақылы аздық-адамның дүниеге көзқарасын өзгертіп қана қоймай,оның адамдармен
қарым-қатынасына да әсер етеді.Органикалық кемістік немесе ақау мінез-
құлықтың әлеуметтік ауытқушылығы болып көрінеді.
Жануардан айырмашылығы сол-адамның органикалық кемістігі немесе жеке
бастың биологиялық ұйымындағы ақау ізсіз қалмайды, өйткені
көз,құлақ,адамның физикалық органдары ғана емес,әлеуметтік органдары да,
өйткені дүние мен адамның аралығында адамнан дүниеге,дүниеден адамға
өтетіндердің отыратын тағы бір өлеуметтік орта тұр.
Адамда әлеуметтік емес,бұдан басқа дүниемен тікелей қатынаста
болатын нәрсе жоқ. Көз бен құлақ, туа біткен ақыл кемістігі ең алдымен
маңызды әлеуметтік функциялардың болмауын,қоғамдық байланыстардың бұзылуын,
мінез - құлықтың барлық жүйесінің ауытқуын білдіреді.
Осы аталған дене кемістігі әлеуметтік дәрменсіздікті туғызады.
Мұндай баланы педагогикалық тәрбиелеу дегеніміз Л.С.Выготскийдің пікірінше,
тайып кеткен буынды орнына салу сияқты ақылы кеміс баланы өмірге бейімдеу
болып табылады.
Психология мен педагогикада бала кемістігі проблемасын әлеуметтік
проблема ретінде қарастыру керек, өйткені оның әдетте байқалмайтын,
назардан тыс,туынды деп есептелетін әлеуметтік сәттері шын мәнінде алғашқы
және ең басты нәрсе.
Бірқатар қарапайым тұжырымдар осы ойды растайды.
Олигофренопедагогика ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеу
жайындағы ғылым, дефектологияның тарауларының бірі жалпы педагогиканың
дидактикалық принциптері олигофренопедагогикада да басшылыққа алынады. Бұл
принциптерді қолдану оқыту мен тәрбиеде, танымдық материалдарды іріктеу
жүйесінде, еңбек дайындығы жүйесін анықтауда өзіндік ерекшеліктерге ие. Бұл
ақылы кеміс баланың психикалық даму ерекшелігіне байланысты, коррекциялық
сипатқа ие. Ақылы кеміс балаларды оқыту, тәрбиелеу, зерттеу мәселелерінің
теориясы мен практикасын олигофренопедагогика ақылы кеміс баланың
кемістігінің себептерін тереңірек ашуға және оны жөндеудің аса тиімді
жолдары мен әдістерін табуға көмектесетін жақын ғылымдардың: психология,
логопедия, педиатрия, бала психоневрологиясы, медициналық анатомиясы,
физиологиясы, медициналық генетика, биохимия және басқа ғылымдардың
жетістіктеріне сүйене отырып жасайды.
Ол ғылым ретінде мына проблемаларды: ақылы кемістікті педагогикалық
талдау, ақылы кемістіктің себептерін зерттеу, кемтар баланың даму
заңдылықтары мен ерекшеліктерін педагогикалық және психолгиялық жолдар мен
құралдар арқылы оқу процесінде зерттеу, педагогикалық топтастыру және
типтеу, арнайы оқу мекемелерінде түрлі дәрежедегі ақылы кеміс балаларға
жеке ықпал жасауды қамтамасыз ету ақылы кеміс балаларды тәрбиелеудің
принциптері мен әдістері, оларды шамасы келетін еңбекке және өмірге
дайындау, қосалқы мектептің оқу жоспарында көрсетілгеніндей кемтар оқушыға
жалпы білім беру мен оны еңбекке тәрбиелеудің мазмұны, ақылы кеміс баланың
жасын, даму кеңістігін ескере отырып жасалған арнаулы мекеменің құрылымы
мен жүйесі.
Олигофренопедагогикада, жалпы педагогикада қолданылатын тәрбие мен
оқыту әдістері пайдаланылады. Олигофренопедагогика үшін баланы дер кезінде
арнаулы мектепке бағыттайтын, оның жеке тәрбиесі мен оқуын қамтамасыз
ететін жеке әдісінің ерекше мәні бар.
Қоғамды ойландыратын проблемелармен қатар, ақылы кемістерге
көрсетілетін көмек сияқты міндеттермен қатар ақылы кемістікті зерттеу
мәселелері де шешімін тапты. Ақылы кемістікті зерттеудің сипатына қоғамдық
дамудың кез келген сатысында әсер етіп қоймайды, психиатрия,
психология,социология және педагогикада ықпал жасайды, ақылы кемістікті
зерттеудің мынадай негізгі жолдары бар: медициналық, психологиялық,
педагогикалық, социологиялық аспектілер. Соңғысы юридикалық аспектілерге
жақын.
Медициналық аспект ақылы кемістің этимологиясы мәселелерін,
анатомия- морфлоогиялық ауытқуларды қарастырады. Бұлар ақылы кемістікке
немесе оның пайда болуына негіз болады. Бұл аспект ақылы кемістіктің
клиникалық, психопотологиялық белгілерін де анықтайды, ақылы кемістікті
клиникалық анықтаудың тәсілдерін зерттейді,этиологиялық, клиникалық
факторларға және психопотологиялық белгілерге сай ақылы кемістіктің
клкассификациясын жасайды.Бұл аспект қазіргі кезде аз
зерттелгенаспектілердің қатарына жатады.
Психологиялық аспект ақылы кемістіктердің психикалық әрекетінің бұзылу
сипатын анықтайды, ақылы кемістіктердің ақыл-ой, эмоций ерік - өрісін,
жалпы оның жеке басының ерекшелігін анықтайды. Бұл бағыт ақылы кемістіктің
кейбір формаларының психологиялық белгілерін зерттеп, осы белгілерге сай
ақылы кемістерді топтайды. Бұл аспектіден бірнеше концепция бөліп алуға
болады:
1. Ақыл-ой. Ақылы кемістік ерекшелігі тек ақыл ой жетіспеушілігінен
көрінеді. Оның аффект өрісіндегі мәні бар өзгерістер қарастырылмайды.
Кейбір ғалымдар ақылы кемістердегі аффектілік ерекшеліктерді жетілмеген
ақыл ойдың үстіндегі қондырғы деп қарайды.
2. Таза аффектілік. Аффектілік жақтардың бұзылуы ақылы кемістіктің
негізгі белгісі деп саналады. Бұл баланың ақыл-ой мүмкіндіктерінен
көрінеді, оның танымға деген талпынуы төмендейді.
3. Психометриялық. Ақылы кемістік ақыл дамуының және барлық
қабілеттердің таза сандық артта қалуы ретінде қарастырылады. Психометриялық
тегіс әдісі бойынша анықталған ақыл-ой коэфициенті ақылы кемістікті
анықтаудың және оның түрлі дәрежесін топтастырудың негізгі өлшемі болып
саналады.
4. Кемістік сипатын статикалық жолмен түсіну концепциясы. Ақылы
кемістік түзеуге болмайтын күй ретінде түсіндіріледі. Ақылы кеміс
балалардың дамуы 12-14 жастағы дені сау балалардың дамуынан аспайды.
5. Кемістік құрылымын және ақылы кеміс баланың перспективасын
динамикалық тұрғыдан түсіндіру концепциясы. Біздің дефектологтар осы
концепцияға сүйенеді. Ақылы кемістік жалпы жеке бастың танымдық, эмоция-
ерік жақтарының психологиялық әрекетіне қатысты бірдей дәрежеде болмаса
да паптлогиялық даму формасы деп есептелінеді.
Осы концепцияға сай ақылы кемістіктегі даму патологиясы ұласпалы
мәнге ие. Бұл паталогиялық дамудың психиканың барлық жақтарын қамтуынан
көрінеді. Дегенмен бұл патплогия жеке бастың түрлі жақтарын бірдей дәрежеде
қамтымайды.
Соңғы концепцияны жақтаушылар ақылы кемістікті анықтауда және
топтастыруда баланы клиникалық, психологиялық, педагогикалық әдістер арқылы
комплексті зерттеуді басшылыққа алады.
Ақылы кемістік туралы ілімнің үшінші аспектісі- педагогикелық
аспекті.
Ол ақылы кемістік проблемасын баланың кәдімгі және арнайы мектептер
жағдайында оқи алу және оқи алмау дәрежесіне байланысты қарастырады. Бұл
бағыттың өкілдері баланың жеке басын бағалауда басқа фактілерді көбінесе
жоққа шығарады, ақылы кемістік ұғымын кеңейтеді. Бұл кеңейту оқуда үлгере
алмайтындарды бет алды ақылы кемістер категориясына жатқызудың есебінен
болады. Осы бағыттың шеңберінде ақылы кеміс бала ұғымын артта қалушы,
қабілеті аз, баяу, дарынсыз ұғымдарымен алмастыру танденциясы
байқалады.
Социологиялық аспект ақылы кемістікті көбіне осы күйге әлеуметтік
баға беру тұрғысынан қарастырады. Бұл аспектідегі зерттеулер баланың
қоғамдағы орнын, қаршаған адамдармен қарым - қатынасын зерттеуге
бағытталған. Ақылы кемістіктің барлық анықтамаларының, оны анықтаудың және
топтастырудың негізінде баланың қоршаған ортаға бейімделу жағдайы негізге
алынады. Зерттеудің негізгі пәні ретінде баланың түрлі өмірлік
жағдайлардағы мінез-құлқы алынады.
Бұл аспектілер кейбір жағдайларда ғана жеке қарастырылады. Көбінесе
олар бір-бірін толықтырып отарады, кейде тіпті органикалық тұрғыдан ұласып
жатады.
Негізінен бұл аспектілер ақылы кемістерді комплексті тұрғыдан
зерттейді.
Міндетті түрде білім беру шарттарының артуына, ақылы кемістің
жағдайындағы байқаулар мен эксперименттік мәліметтердің, жалпы мектепте оқи
алуға қабілеті жоқ балалар туралы мәліметтердің жиналуына байланысты ақылы
кемістікті топтастыру қиындап отыр, ол өте нәзік бөлшектеуді қажет етеді.
Ақылы кемістерді жарыместерге, инбециядерге, дебилдерге дәстүрлі
бөлу сақталмағанымен, бұл бөлу зерттеушілерді қанағаттандырып отарған жоқ.
Осы әрбір топтың шегінде этиология, кемістік құрылымы , психопотологиялық
және психологиялық белгілер бойынша аақылы кемістіктің көптеген варианттары
көрінеді. Ақылы кемістікпен бірге қабілеті аздықтың, даму тежелуінің түрлі
деңгецлерін анықтауға тура келеді.
Күні бүгінге дейін ешбір елде ақылы типологиялық жиынтық бейнесін
барлық компоненттерді ескере отырып жасалған ережелер жоқ. Теориялық немесе
практикалық қажеттердің топтастырылуы да қанағаттандырмайды. Топтастырудың
ешқайсысы да жетілген деуге болмайды, өйткені мұндай топтастырудың жаңа
принциптері мен өлшемдері күні бүгінге дейін іздестірілуде.
Жалпыға бірдей білім беретін көпшілік мектептің қарқынмен дамуы
қосалқы мектептегі тәрбие жұмыстарын қайта құрудың алғы шарттарын белгілеп
берді. Бұл кезеңнің заңды бастамасы кәмелетке жасы толмағандардың
әлеуметтік - праволық қорғаудың 2-съезінде 1924 жылы 26.02-01.12
аралығында өткен қаланды. Дегенмен жаңа кезеңнің негізгі тенденцияларымен
1923-жылдың екінші жартысында анықталды. Бұл кезең барлық теориялық
бағыттарды, методикалық тұжырымдарды, ұйымдастыру формаларын түгел қайта
қарады. Кемтар балалық саласындағы ғылыми және практикалық жұмыстар күні
бүгінге дейін осы қағидалардың негізінде жүргізіліп келеді. Ақылы кемістің
табиғаты мен мәніне деген ескі көзқарас, сондай-ақ ақылы кеміс балалар
мекемесіндегі тәрбие мен оқытудың жаңа міндеттеріне қайшы келетін келеңсіз
дәстүрлер қатты сынға ұшырады. Жаңа арнайы материалистік педагогикаға бет
бұрды. Мұндай дефектологияның ғылыми-теориялық проблемаларын жасауда
Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Әсіресе Л.С.Выготскийдің коррекция кезінде
компенсация теориясына қосқан үлесі мол. Бұл дефектологиядағы ең өткір, аса
маңызды және арнайы проблема болатын.
Л.С.Выготскийдің өзінің компенсация теориясын ауру балада алғашқы
және кейін пайда болған кемістік болады деген ілімге сүйене отырып жасады.
Алғашқы кемістіктер биологиялық, соңғысы әлеуметтік негізге ие болатынын
айтты. Шындығында, алғашқы кемістік баяу қозғалады, қасаңдау, сондықтан
емдеуге педагогикалық әсерге қиын көрінеді. Л.СВыготскийдің пікірінше,
соңғы, яғни балада қоршаған ортамен қарым-қатынас нәтижесінде пайда болатын
кемістіктер икемді келеді.
Соңғы кемістік –кемтар баланың жеке басының, оның кемістігінің жаңа
түрлерге ажырауы. Олар баланың мінез - құлқын да анықтайды.
Осыған байланысты Л.С.Выготскийдің тәрбие жұмысындағы басты міндет
кемтар баладағы соңғы кемістіктің алдын алу, бәсеңдету немесе оны толық
жоюды басты міндет деп санады. Шындығында, тәрбие ерте басталған сайын
нәтижелі болады.
3. Органикалық патологияға байланысты функциялар мен ауытқулар
ғылыми жетістіктердің арқасында белгілі дәрежеде жойылуы мүмкін.
Л.С.Выготский басты міндет ақауды жою емес, кемтар баладағы сау
қабаттарды дамыту деп санайды, оның пікірінше, кемістік әсерге көне
бермейді.
Сөйтіп, Л.С.Выготский психикалық ортопедияға формальды жаттығулардың
көмегімен іске асатын сенсарлық тәрбиеге арқа сүйейтін емдеу
педагогикасына әлеуметтік педагогиканы қарсы қояды. Әлеуметтік
педагогиканың мәні-ойын, оқу т.б әректтер процесінде процесінде жеке
басында теріс әлеуметтік белгілердің тұтасып кетпеуінің алдын алу.
Коррекциялық жұмыстардың мәні мен міндеттерін бұлай түсіну қазіргі
әлеуметтік ақтау ұғымына өте жақын. Дефектологтың басты педагогикалық
міндеті- кемістіктің себебін немесе кемістіктің өзңн жою емес, оның
салдарына қарсы күресу.
Осы заманғы олигофренопедагогикадағы маңызды идея Л.С.Выготскийдің
компенсация туралы ілімінен туындайды. Бұл ілім бойынша, компенсация ақылы
баланың жеке басының дамуындағы кемістіктерді бәсеңдетуге бағытталады.
Кемтар балаларға арналған арнаулы мекемелер жүйесін ғылыми негіздеу,
оның құрылымын, ондағы оқытудың мерзімін анықтау, сондай-ақ жалпы білім
берудің және кәсіптік-еңбек дайындығының мазмұнын анықтау, арнайы
дидактикалық жүйелер, тәсілдер, оқыту мен тәрбиенің әдіс тәсілдерін
анықтау, коррекция құралдары жүйесін, оқушылар үшін оқу құралдарын және
мұғалімдер үшін оқу-методикалық құралдарды жасау олигофренопедогогикадағы
теориялық зерттеулердің басты міндеттері болып саналады.
Ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ғылыми негіздері
олардың комплексті-клиникалық нейрофизиологиялық және психология -
педогогикалық заңдылықтары мен ерекшеліктерін зерттеуге негізделеді. Мұның
қосалқы мектептерде және ақылы кеміс балаларға арналған мектпке дейінгі
мекемелерде педагогикалық емдеу-коррекция процесін жетілдіруде елеулі мәні
бар.
Оқу-тәрбие,коррекциялық міндеттерді шешу арқылы кемістіктің
себептерін терең ашуға, кемістіктің құрылымын түсінуге және психикалық
дамудағы кемістіктерді жоюдың ең тиімді жолдарын табуға көмектесетін жақын
ғылымдармен олигофренопедагогиканың кең және органикалық байланыста болуын
талап етеді.
Олигофренопедагогика басқа ғылымдармен өзара байланыс жүйесінде
негізгі орынды оның жалпы педагогикамен байланысы иелейді, өйткені
олигофренопедагогика жалпы педагогиканың бір бөлігі бола отырып, онымен
мақсат-міндеттері бар. Ол – жалпы адамгершілік нормаларға сай ақылы кеміс
баланың жан-жақты тәрбиесі мен оқуын қамтамасыз ету.
Олигофренопедагогика жалпы педагогикамен жақындасу сызығын көрсете
отырып, оның мазмұны, оқыту тәсілдері мен әдістері, программа, оқулық, оқу-
методологиялық және көрнекті құралдар жалпы педогогикадан арнайы
педогогикаға механикалық тұрғыдан көшіріле салмауы тиіс.
Олигофренопедогогика жалпы педогогикадағы білім берудің маңызына сүйене
отырып, ақылы кеміс баланың мүмкіндігіне қарай өзінің білім беру жүйесін
жасайды. Жалпы педогогикада қолданылатын дидактикалық принциптер мен
әдістерді пайдалана отырып, ол өз әдіс тәсілдерін және арнайы дидактиканы
жасайды. Мұнда олигофренопедогогиканы ақылы кеміс баланың даму заңдылықтары
мен ерекшеліктеріне сүйенеді.
Жалпы психолгия, оның методикалық және теориялық қағидалары арнайы
психологияның олигофренопсихология сияқты саланың негізін құрайды. Ақылы
кеміс балалардың психикалық дамуының негізгі заңдылықтарын зерттеу бұл
заңдылықтардың норма және потология үшін бірдей екенін көрсетеді. Дамудағы
ауытқулардың ерекшелігі психикалық дамудың жалпы заңдылықтарының тұтас
шеңберінің бір бөлігінде бұзылудың өткенін көрсетеді. Бұл бұзылу баланы
кемтар ете отырып, оның жалпы даму процесінің бөлінуіне әкеп соғады. Бұл
өзгеріс бүлінген сәтке дейін әрбір функция өз дамуында қандай дәрежеде
болғанын, бүлінген функцияның барлық психикалық дамудың одан әрі дамуында
алатын мәніне байланысты түрліше болады.
Даму процесін диалектика - материалистік тұрғыдан түсінуге сүйене
отырып, олигофренопедагогика және олигофренопсихология негізінен бұзылу
бала дамуының қай сатысында өткенін, баланың жалпы дамуына қалай әсер
еткенін ескереді.
Психология - педогогикалық және клиника - физиологиялық зерттеулер
этиология, патогенез, патофизиологиялық механизмдердің арасындағы ішкі
байланыс заңдылықтарын түсінген кезде ғана тиімді болады. Бұл байланыстар
клиникалық және педогогикалық белгілер арқылы көрінеді. Осы бір-біріне
тәуелді заңдылықтарды ашу негізінде ғана ақылы кемістікті дұрыс анықтауға,
коррекциялық - тәрбие әдістерінің ғылыми негізделген шараларын дұрыс
белгілеуге болады.
Кемтар балалар оқыту мен тәрбиелеудің өзгешеліктерін зерттеумен
тәрбиелеудің өзгешеліктерін зерттеуді іске асырудағы мұндай шаралар
олигофренопедогогиканың медицинамен, әсіресе бала психолохатриясы,
невропотология, патофизиология, офтальмология, отоларингология,
эмбриология, генетика, иммунология сияқты салаларымен жан-жақты байланысты
қажет етеді.
Олигофрения жағдайында бала дамуының кемістігін зерттеу проблемасы
мен коррекциясының күрделі сипатта болуы, оның этиологиялық факторларының
көптігі, басқаларының арасында кемістіктің бұл түрінің үлес салмағының
жоғары болуы олигофренопедагогика және олигофренопсихологияның медицинаның
көптеген салаларымен кең байланыста болуын талап етеді.
Психоневрология саласындағы зерттеулер олигофрения кезіндегі
кемістік құрылымы түрліше болатынын, оны пайда ету себептеріне, пайда болу
кезеңіне, аурулық процесінің сипатына, оның бір шектен шықпауына тәуелді
өзіндік ерекшеліктері бар екенін көрсетті.
Кемтар балаларды саралап оқыту проблемасын шешуде ауытқуды анықтау
жолдарына, бір патологиялық күйді екіншісінен оқшаулау өлшемдерін анықтауға
бағытталған комплексті дәрігерлік-психология педагогикалық зерттеулердің
үлкен мәні бар. Бұл тұрғыда олигофренияны алғаш құлақ және тіл мүкістігінің
кейбір түрлері пайда бола бастаған кезде ұқсас күйлерден айыруды мысалға
келтіруге болады. Олигофренияны психикалық дамудың уақытша тежелуінен
психофизикалық инфантилизм, астения, әсіресе мидың зақымдану күйіажырата
білу дефектологияның маңызды әдістігі болып табылады.
Ауруды ажырата білу проблемасы балаларды арнаулы мектепке іріктеуде
қателіктер жібермеудің ауруын дұрыс анықтамау алдын алуға көмектеседі.
Олигофрендерді жан-жақты комплексті зерттеу ауытқуды анықтау
проблемасын едәуір алға жылжытты. Бұл бірінші кезекте қосалқы мектепті,
сондай-ақ арнайы мектепте сұрыптау жұмыстарының принциптерін дәл анықтауға,
оқыту процесін, тәрбие мен еңбекке дайындықты жетілдіруге септігін тигізген
болар еді. Осыған байланысты олигофренияны бала дамуының уақытша психикалық
тежелуі сияқты ауытқулардан, қазіргі кезде дефектолгияда өз алдына проблема
болып бөлінген оқыту мен тәрбие жүйесінен оқшаулауды айта кету керек.
Олигофренопедогогика және клиникалық олигофренияның теориясы мен
практикасын одан әрі дамытуда кемістік құрылымына патогенетикалық талдау
жасауға бағытталған зерттеулердің үлкен мәні бар. Олар кемістігі бірдей
дәрежеде байқалған олигофрендердің құрылымының әркелкі екенін анықтауға
көмектеседі.
Олигофрендіктің негізгі белгілерңмен қатар,қосымша белгілері бар,
олардың үйлесуі олигофренияның кемістік құрылымында жаңа сапалық өзгерістер
туғызады. Бұл өзгешеліктің пеногенетикалық негізіне мидың аралас
зақымдануының жеке зақымданулармен сөйлеудің, қозғалыстың, эмоция ерік
өрісінің, кеңістікті ұғудың т.б үйлесуі жатады. Бұл зерттеулер
олигофренияның классификациясының жасауға көмектесті. Ол олигофрения
жайында кемістік құрылымының сапалық ерекшеліктеріне қатысты корекциялық
тәрбие жұмыстарының клиникалық принциптерін ғылыми негіздеуге
көмектеседі.
Олифренияның пайда болуының этиологиялық факторларын, яғни
патогендік себептерін зерттеуде нақты жетістіктер бар .
Соңғы жылдары олигофренияның тұқым қуалауға қатысты жақтары, сондай-
ақ олигофренияны, аутосомцы және жыныс хромосомдары жүйесінің дамуындағы
түрлі ауытқуларды зерттеуге көп көңіл бөлінуде. Олигофренияның тұқым қуалау
және хромосом формаларының үлес салмағы, бала дамуының басқа кемістіктері
әжептәуір өсті. Сондықтан бала дамуындағы тұқым қуалау және хромосом
факторларын зерттеудің аурудың алдын алу шараларының жоспарын жасауда,
баланы оұыту мен тәрбиелеу формаларының аса тиімді жолдарын табу да аса
маңызды екені сөзсіз. Жалпы кемістік құрылымында этиология түрлі
ерекшеліктер туғызады мысалы олигофрениялық.
Бала дамуының бұзылуында тұқым қуалау және хромосом формаларының
белгілі үлес салмағы болғанымен, олигофренияның пайда болуында бұрынғысынша
экзогенді факторлардың жетекші болып отырғанын айта кетуіміз керек.
Олигофренияны зерттеудің медициналық, нақты айтқанда,
психоневрологиялық аспектілері теориялық, психологиялық және психо-
педагогикалық зерттеулермен кең көлемде үйлеседі. Бұл кемтар баланы
зерттеуде нағыз клиникалық сипатқа ие. Бұл бағытты дефектологияда
Л.С.Выготский басқарды. Оның мектебіне, әлеуметтік психологияның басты
мәселелерін шешудегі диалектика-материялистік бағытына дефектологтар
қарыздар. Мұнда әлеуметтік және биологиялық факторларға негізделген бала
дамуының күрделі процесі проблемасы негізделеді. Бірақ бұл факторлар түрлі
психикалық функциялардың қалыптасуына олардың антогенетикалық және
филогенетикалық иерархиясына,бала өмірінің сатыларына тәуелді түрлі әсерде
болады. Кейбір психикалық функциялардың және сананың қалыптасуы тұтастай
алғанда жүйелі және өзара байланысты екені анықталды. Даму және күйзеліс
проблемаларына арналған психологиялық зерттеулер олигофрения жайында,
сондай-ақ баланың, басқа да кемістіктерінде есітудің, сөйлеудің, көрудің
бұзылуы бала дамуының жалпы заңдылықтарына бағынатын психиканың нағыз даму
болатынын анықтады. Алғашқы кемістік сипатына қатысты ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Жоспар:
Кіріспе
1. Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептегі тәрбиенің
мазмұны.
2. Арнайы мектептегі педагогтардың оқыушылармен қарым-қатынас стилін
тәрбиелеудің маңызы.
А) Сабақта оқушылардың адамгершілікке тәрбиелеуді ұйымдастыру.
Ә) Еңбек сабақтарында еңбекке тәрбиелеу.
В) Арнайы мектептегі оқушылардың тәрбиесін табиғатпен байланыстыру.
3. Тәрбие әдістері және үдерісінің негізгі қағидалары.
Қорытынды.
1. Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептегі тәрбиенің
мазмұны.
Жалпы айтқанда, тәрбие дегеніміз – адамдарды қоғамдық өмірге және
еңбекке дайындау мақсатын көздеп, жаңа ұрпаққа қоғамды тарихи тәрбие беру
үдерісі болып табылады. Тәрбие ұғымы кең мағынада әлеуметтік қоғамдық
құрылыс ретінде барлық салаларын қамтиды: жанұя, мектепке дейінгі мекеме,
оқу-тәрбие орындары, еңбек ұжымы, информатика құралдары және басқа орындар.
Тәрбие үдерісі – күрделі диалектикалық үдеріс. Жас ұрпақ, бойына саналықты
қоршаған ортаға адамгершілікті көз-қарасты, мектеп мақсатына сай, адамзат
тарихының бай үдерістерін игеру. Тәрбие үдерісі – ұжымды дамытумен,
қалыптастыруға бағытталған тәрбиеші мен тәрбиеленушінің мақсатты және өзара
байланысты қызметі.
Тәрбие бұл – жағдайды ұйымдастырудың үрдісі, сондықтан жағдайды
ұйымдастыру мақсатты түрде болса ғана, тәрбиенің қорытындысы жоғары және
сапалы болады. Осындай жағдайлардың негізінде, тәрбиенің мөлшері шектелген,
таяз түрі оқытушының, оқытушығы әсер ету үдерісі деп байқау, осындай
жағдайдың негізінде құрастырылған. Сондықтан да, тәрбиеден бас тартуға тура
келеді.
Тәрбие бұл – балалардың жас және дербес ерекшеліктеріне дайындығы мен
даму ережесіне лайық іске асырылады. Тәрбие арқылы балалард-ың іс -
әрекеттерін ұйымдастыру үшін тәрбиелеп, тәрбиешінің құралдары мен әдістерін
және формаларын іздестіреді, оларды тиімді етіп пайдаланады. Демек, тәрбие
алдын – ала жасалған арнаулы жоспар бойынша мақсатқа бағытталған және
ұйымдастырыла жүргізіледі. Сондықтан да, тәрбиешінің ортадан айырмашылығы
осындай заңдылықтарға байланысты.
Педагогика тарихында тәрбиенің рөлін аса артық бағалаушылар да болады.
Д.Локк: Адамның көзқарастарымен адамгершілік қасиеттерін қалыптастырудағы
тәрбиенің шешуші рөлін мойындай келіп, адам тәрбие арқылы жетіледі! деген
сыңар қорытындыға келді. Локк бойынша, бала жаны табиғатынан-ақ тақта
сияқты тап-таза болады, сондықтан тәрбиеші нені қажет деп тапса, соны сол
таза, ақ тақтаға жазуы тиіс.
Бұл жерде Локк тәрбиенің рөлін аса дәріптеп, әлеуметтік орта тұқым
қуалаушылық факторларының адамды дамытудығы ықпалын жете бағаламайды.
В.Г.Беленский бала жаны не болса, соны жаза беретін таза, ақ тақта
емес, оған өмір жазатын әріптер тәрбие мен жазу құралына және сол тақтаның
сапасына байланыстыдеп жазды. Белинский тәрбиешінің рөлін жоғары бағалай
келе, адамның дамуына тұқым қуалаушылықпен ортаның әсерін де ескерген жөн
деді.
Локк пен Белинскийдің көзқарастары бойынша, адамды адамның қанауы
жағдайында тәрбие арқылы адамдарды түрлі дәрменсіздіктен, кемістіктен,
кесірліктен құтқаруға болады. Демек, олар тәрбие арқылы адам баласының
тұрмысын жақсарту және сапасын өзгертіп жөндеуге болады деген жоамалды ойға
әкелді.
Тәрбиеші тәрбие арқылы баланың түрлі іс-әрекеттерінің тиімді етуін
ұйымдастырады, оның дамып жетілуіне қажетті материалдарды іріктеп алады,
айналадағы табиғи және әлеуметтік ортаға көзқарасын дамытады. Тәрбие
жұмыстарының саралау жолдардын табудың нәтижесінде баланың ой-өрісі
кеңейеді, эстетикалық сезім мен талғамы артып адамгершілік сапасы артады.
Қай білім ошақтарын алсақ та, ол жерде білім алу мен қатар тәрбиеде
алып шығады.
Енді арнайы мектептегі тәрбие мәселесіне тоқталсақ. Революциядан кейін
арнайы мектептер ашыла бастады. Қазіргі кезде Қазақстанда жүзге жуық арнайы
мектептер бар. Бұл мектептерде орыс және қазақ тілдерінде білім беріледі.
Республикамыздағы арнайы мектептер балаларға білім беруде және тәрбиелеуде
көптеген жетістіктерге жетті. Арнайы мектептің педагогикалық ұжымы білім
беруде және тәрбие дәрежесін көтеруге өз үлестерін қосыты.
Арнайы мектеп жалып мектептің тәрбиелік міндеттері бірдей. Арнайы
мекетптің тәрбиелік проблемаларына оқушының жеке ерекшеліктері,
кемістіктері күрделеніп, әлуметтік, экономикалық, мәдениеттік жағынан
жанұя, кемістіктің құрамы, жас ерекшеліктері, тәрбиешілердің арнайы
білімдерінің жоқтығы жатады.
Сондықтан тәрбие үдерісі мұғалім мен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Сондықтан біз, яғни келешек ұрпақтың мақсаты – мүмкіндігі шектеулі бала –
болашақта қандай адам болатыны педагог пен тәрбиешінің жұмысына байланысты.
Ол үшін оқушыларға дәйекті білім беру мен мамандарды еңбек білімін,
іскерліктеріін және дағдыларын жариялау ғана емес, қалыпты адамға сай,
адамгершіліктік сапаларын тәрбиелеу керек, яғни, еңбек сүйгіштік ұжымда
жұмыс істей алу, кіші, үлкендерді сыйлау, жауапкершілік, адамгершілік. Есту
кемістігі бар балаларды тәрбиелеудің мектептегі басты мақсаты – тәрбиелеу
және білім беру болып табылады. Тәрбие беру табысты болу үшін анамальды
балалардың есту және сөйлеу дамуын ескеру қажет. Осы балаларды тәрбиелеу
балалардың даму ерекшеліктері дене дамуына, тәрбие әдістеріне байланысты.
Есту кемістігі бар балалардың мініз-құлқы ерекше болады, балалар болған
жағдайды ескермейді. Мұндай балалар сөздерін, ойларын толық жеткізе
алмайды. Есту қабілеті зақымданған балаларға білім беруде және тәрбиелеуде
сонымен қатар түзету жұмыстарын жүргізуде, танымдық үдерістері дамиды. Есту
қабілеті зақымданған қалыпты балалар бірдей заңдылықпен дамиды. Осыған
байланысты есту қабілеттері зақымданған оқушыларға арналған арнайы мектеп
жұмыстарының қағидалары мен тапсырмалары жалпы мектептердегідей. Бірақ
арнайы мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін оқушылардың даму
психикасының кейбір жақтары өзіндік формада қалыптасады. Сол себепті есту
қабілеті зақымданған оқушыларға арналған мектеп мұғалімдері оқу-тәрбие
жұмысын балалардың жас және тұлғалық, есту зақымдықтарын ескере отырып құру
қажет. Арнайы мектеп жалпы және арнайы тапсырмаларлды шешу үшін есту мүшесі
зақымданған балалардың тәрбиесін жалпы мақсаты естімейтін және нашар
еститін балаларды өз бетімен өмір сүруге және жұмыс істеуге бағытталған.
Тұлғаны қалыптастыруда және арнайы мектеп баласының ақауын түзетуде
келесідегідей жағымды жағдайларда қалыптастыру керек:
1. Күн тәртібін орындау.
2. Жекелеген қатынас.
3. Әр түрлі үйірмелерге қатысуы.
4. Жүйелі қадағалау.
Ұжым тұлғаның мінезіне толығымен әсерін тигізеді. Л.С.Выготскийдің
айтуы бойынша Еңбастысы- адам ұжымда қалыптасады. Сол себептен бала ұжымын
тәрбиелеу басты міндет болып табылады. Есту қабілеті зақымданған
оқушыларға арналған мектеп ұжымын ұйымдастыру үшін әр бір баланы жете
танып, зерттеп, жекеше жұмыстар жүргізу керек. Тәрбие үдерісін жүргізу
үстінде тұлғаның жағымды жақтарын айқындау қажет және де есту мүшелері
зақымданған балалардың қалыпты қызметке сүйене отырып, түзету жұмыстарын
жүргізу керек.
Мектеп ұжымының - әрекеті баланың арасындағы қарым-қатынасты
ұлғайтады. Есту кемістігі бар балалардың қарым-қатынастың сабақта және
сабақтан тыс уақыттарда ұйымдастырады. Есту кемістігі бар оқушылардың басты
факторы – іс - әрекеті болып табылады.
Есту қабілеті зақымдаған оқушыларға арналған мектептердегі тәрбиелудің
басты бағыты – еңбек болып табылады.
Еңбек жайында бастапқы түсініктерін қалыптастырады.
1. Еңбек ету үшін оқи білу, жаза білу, санай білі, көп нәрсені үйрену
қажеттігі жөніндегі мысаалдармен танысады.
2. Үй шаруасындағы жұмысқа шамасы келгенше қолқабыс тигізіп отырады.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде мұғалімдер сабқты
көптеген көрнекіліктерді пайдаланады, сол арқылы оқушылардың сабаққа деген
қызығушылығын арттырады.
Естуі зақымданған балаларды және де басқа да ауытқуы бар балаларды
мемлекет өз қарамағына алғанымен, олар мұндай балалардың білім алу
дәрежесін көтеру қажеттілігін көрсетті.
Қазіргі уақытта арнайы мектепте, жалпы мектептегідей сынып жетекшісі
оқытады және тәрбиелейді. Сынып жетекшісі - өзінің сыныбына тәрбие жұмысын
қалыптастыру болып табылады. Арнайы мектеп оқушылары қозғыш болып келеді.
Мұғалімдерді тыңдамай, жан-жағына алаңдап, қасындағы жолдасына жұмыс
жасауына мүмкіндік бермей, кедерлі келтіреді. Осы себептен арнайы мектепте
тәрби мазмұнының рөлі аса зор. Мұғалім оқушыға тек бір жақты қарамай, оның
мінез-құлқына, кемістігіне, дәрежесіне, денсаулығына аса зор мән беру
қажет. Кейбір есту қабілеті зақымданған балалар қарапайым нәрсені
орындаудан бастартады. Мұндай кезде мұғалімнің талап койғыштығы болу керек.
Балаға бас салып ұрыспай, оған түсіндіру, дұрыс жолға бағыт беруі тиіс.
Сондықтан да, есту кемістігі бар балаларға арнайы мектеп тәрбиешісінің
алатын орны ерекше.
2. Арнайы мектептегі педагогтардың оқыушылармен қарым-қатынас стилін
тәрбиелеудің маңызы.
Естімейтін балалардың алғашқы мектебі Алматыдағы арнайы мектеп интернат
болып табылады. Ол 1931 жылы Қазақ СССР Миинистрлігінің бұйрығымен ашылды.
Естімейтін балалардың алғашқы жылдары, дамуындаа күрделі және қиын жолдаржы
басынан өткізді. Ал қазіргі кезде естімейтін балалардың мектеп – интернаты
мықты материалдық базасы бар, өздерінің оқу корпустары, жатақханалары, жаңа
заманға сай құралдары, есту аппараттары және басқа да құралдармен
қамтамасыздандырылған. Арнайы мектепте жүргізетін тәрбие жұмыстары
балалардың жеке ерекшеліктерін танып білуден басталады. Естімейтін және
нашар еститін балалардың конденсаторлық мүмкіндіктеріне байланысты. Арнайы
мектеп педагогикалық ұжымдар, балалардан қоғамға деген қажеттілігін
тәрбиелеуге бағытталған. Естімейтін және нашар еститін балаларды еңбекке
тәрбиелеу басты мақсат болып табылады. Бастауыш сыныптарынан бастап,
балалар өздерінше қызмет етеді: денешынықтыру, төсектерін жинайды, сыныпта
кезекшілік атқарады. Кейінен өзіне қызмет ету қиындатылады: еден жуады,
асханада кезекшілік атқарады, ыдыс жуады, мектеп ауласын тазартады.
Жоғарғы сыныптың балалары өзіне қызмет көрсетуді үйреніп қана қоймай,
сонымен қатар бастауыш сынып оқушыларына өздерінің тәжірбиелерін үйретуге
тырысады.
Естімейтін және нашар еститін рухани байлықтарды әр түрлі қабылдайды.
Осының салдарынан психикалық даму ерекшеліктері байқалады. Қоғамдағы қарым-
қатынасты игеру балалардың жанұядағы қарым-қатынасына, жанұядағы
мәдинетіне, педагогикалық жұмыс жүйесіне байланысты. Мектепке дейінгі және
мектеп жасындағы естімейтін балалардың негізгі іс-әрекеті – ойын.
Д.Б.Элькониннің айтуы бойынша Ойын арқылы іс-әрекет пайда болып,
адамгершілік артады.
Ойын әрекеті балалардың психикасын, тұлғасын дамыту үшін маңызды.
Естімейтін және нашар еститін балалар ойын әрекетерінде қоғамдық өмірдегі
формалармен және қоршаған ортамен танысады.
Өмірдің әр түрлі жағдайларын ойнай отырып қатар, құбылыстар және адам
тууралы мағмұматтар алып, оларда ұжымдық, қоршаған ортамен және бір –
бірімен қарым-қатынасы қалыптасады.
Естімейтін балалар және нашар еститін балаларды тәрбиелеуде, мұғалімдер
мен тәрбиелеушілер, олардың даму ерекшеліктеріне қарап методтар тәрбиенің
салаларына байланысты нақты формаларды өңдеп қарастырған жөні. Осы
мәселелерді арнайы меткептерде қарастыру үшін ең алдымен тәрбиені
тәжірбиелер арқылы зерттер жалпылап алу керек.
Естимейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептеде балалрды,
қоғам, еңбек, іс-әрекеттеріне дайындап, оларға білім мен дағдыны ғана
қалыптастыру емес, сонымен қатар, адамгешілікке, әлеуметтік ортадағы,
ортадаға адамдардың жақсы қасиеттерін, яғни еңбек сүйгіштікке, коллективте
және коллективпен жұмыс істеуге тәртіртілікке, қоғамдық мүліктерді
қастерлеуге көзқарастарын қалыптастыруға, үлкенді сыйлап, кішіге қамқор
болуға табиғатты қорғауға, тапсырылған жұмысқа жауапкершілікпен қарауға,
жан-жануарлармен өсімдіктерді қастерлеуге үйрету мұғалімдер мен
тәрбиелеушілердің міндеттері.
Арнайы мектептегі тәрбиелеу мен оқытудың обьектісі ол қалыпты жағдайдан
және психикалық дамуы бұзылған балалар, яғни естімейтін және нашар еститін
балалар.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің жалып және
негізгі мақсаты - естімейтін және нашар еститін оқушыларды жан-жақты
дамтытып, өз бетімен өмір сүруін және еңбек етуіне даярлық жасау, бұл
міндеттерді шешу үшін жүйелі түрде коррекциялық шаралар жасау. Есту
кемістігі бар балалрдың кемістігін жақсарту, жеке тұлғаның жан-жақты
қалыптасуы мен әлеуметтік бейімделуін жоспарлап жүргізу керек.
Естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектептің мұғалімдері
мен тәрбиелеушілердің негізгі міндетті тәрбиеленушілердің қоршаған ортаға
деген көз-қарасын, іс-әрекетіне баға беру қалыптастыру.
Тәрбие үдерісінің барлық түрінде естімейтін және нашар еститін балаларды
коллективтік іс-әрекеттке ұйымдастыру болып табылады. Мұндағы негізгі
жағдай, ұстаздар мен тәрбиелеушілердің оқушылармен қарым-қатынасы жылы
жүзді болу керек.
Тәрбиенің басты міндеттері – проблеманың ойлау жүйесінің меңгеруі, оның
саяси идеялық, инттернадционалдық, патриодттық ой-өріс аясын кеңейтіп,
естімейтін және нашар еститін балалардың сөйлеу қабілетін дамыту.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды тәрбиелеудің жауап кершілік
принциптерін арттыруда, оны еліміздің қазіргі кезеңдегі әлеуметтік –
экономикалық дамуымен байланыстыру міндетті. Естімейтін және нашар еститін
тәрбиеленушілердің өмірін жаңарту, әлеуметтік, әдептілік үшін кұресте
қандай да қиыншылықтарға мойымай, дұрыс берілген тәрбие арқылы жеңуге
болады. Адамды қалыптастырудағы тәрбиенің, жауапкершіліктің рөлі туралы
жаға көзқарас болу қажет.
Адамгершілік нормалар, ұғымдармен мәселелер естімейтін және нашар еститін
тәрбиеленушілердің мінез-құлқына терең әсер ете отырып, олардың сезімін
оятып, рухани дүниесіне, танымына ықпал етеді. Естімейтін және нашар
еститін оқушылардың абзал адамгершілік саналарын қалыптастыруға әлеуметтік
орта, адамдармен қарым-қатынас, теледидар, әдебиет, өнер т.б. әсер етеді.
Әдетте бұл үдерісті орындауда жанұя, ата-ана, мұғалім, тәрбиелеушілер
маңызды рөл атқарады.
Жанұя ортасы - әр бала үшін алтын бесік, қанатын қатайтып, үлкен өмірге
аттандыратын мейрімді биік тұғыр. Гүл күнге қарап өсетін сияқты, балада
тәрбиешінің мінез-құлқына қарап, ер жетеді.
Тәрбиешілер, ең алдымен, өз үлгі болатындай етіп өз өзін тәрбиелеу керек.
Әр баламен жеке дара жұмыс жасап, әңгімелесіп, сырласау тәрбиешінің
ғанибетті ісі.
Тәрбиешілер тарбиғи болу қажет, олардың жылы жүрегі, мейірімді жүзі, аялы
алақаны, ыстық құшағынан балаға дүние есігі ашылады, оның дүние танымы,
өмірді танып білуінен басталады. Әр тәрбиешінің бойында, естімейтін және
нашар еститін балаларға деген сүйіспеншілік, қамқорлық сезімі, елеулі
рухани күштің, сезім сұлулығы мен мінез байлығынығ, өмірдің әр қырының
жағымды, үлгі өнегесі болуы қажет.
Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептерде оқитын оқушылар тез
шаршағыш болып келеді және де тілдері дамымаған, сөздері дамымаған, сөз
қоры өте аз, дыбыс шығарулары дұрыс емес, айтқан сөздері түсініксіз болады.
Қоршаған ортаның сөздерін ұғынуға қиналады. Естімейтін және нашар еститін
баланы коллективтің рухында тәрбиелеу, оның өз тәртібіне, жеке басының
жауапкершілігіне тәрбиелеуді, барлық оқу міндеттерін орындауды талап
кетеді.
Әсіресе, есту қабілеті зақымданған балаға мұғалімнің сабақта қалыптасқа
қарым-қатынас стилінің тәрбиелік маңызы зор. Мұғалім мен оқушының сабаұ
үстіндегі қарым-қатынасын, олар балалар арасында үстем болатындай етіп ең
жоғарғы адамгершілік қарым-қатынастар түрінде құрудың маңызы өте зор.
Гуманистік қарым-қатынас стилінің негізінде арнайы мектепте мұғалімнің
оптимизімі, оның оқушы мүмкіндігіне деген шексіз сезімі, бала бойындағы
жақсы қасиеттерге сүйеніп жатады. Есту кемістігі бар оқушылар,
мұғалімдердің қарым-қатынас ситлі ең алдымен, оның қояр талабының
мазмұнынан, балаларды іс-әрекетке ынталандыру мен бағалай білу жүйесінен
байқалады. Мұғалім әр сабақта балаларды өз ара қарым-қатынастарын
қалыптастыруға балаларды бір-біріне ынталы болуға үйретуға, бірге
еңбектенуге, бір-біріне көмек беруге, өзі мен өзі жолдастарының
жетістіктері мен кемшіліктерін дұрыс бағалай білуге бағытталған талаптар
қояды. Бұл үшін мұғалім әр түрлі тәсілдер қолданады. Мысалы, сабақ үстінде
бір оқушының орындаған жұмысын бүкіл сыныпқа тексеру арқылы бағалатамыз.
Жолдастары кеткен қателерін көрсетіп, нақыт бағасын кояды. Тапсырманы
тексерудің мұндай әдісі, балалардың өз өзіне, бүкіл ұжым ісіне деген
жауапкершілік қасиетін арттырады.
А) Топтық жұмыстың мәні – балалрды бір –біріне көмектесе отырып, өздеріне
жүктеген ортақ тапсырманы бірлесіп, жемісті еңбек етуге үйрету. Тәрбие
ісіндегі бірізділіктің, педагогикалық негізгі баланың мектеп жасына дейінгі
игерген мінез-құлық формаларымен мұғалімге, жолдас құрбыларына қарым-
қатынасы, адамгершілік жайындағы бастапқы білім мен сезімі бастаушы
сыныптарда адамгершілік мінзе-құлықтың ой сананың, сезімнің, қарым-
қатынастың жаңа формалары дамитын ірге тасы болып табылады. Алдынғы өткен
тәрбие осы кезеңнің ерекшеліктерін сақтай отыра, болашақтың ерекшеліктеріне
қарай бағыт алып, баланы соған дайындайды, ал келесі тәрбие ісі баланың
өмір сүрген кезіндегі тәржірбиесіне барынша сүйенеді. Естимейтін және нашар
еститін балалр үшін адамгершілік тәжірбиелердің шешуші маңызы зор.
Тәрбие көбінесе ең алдымен кемістігі бар баланың адамгершілік ережелерін,
нормасын және принциптерін қолдана білу қажеттілігіне көз жеткізіп,
әдеттенетін күнделікті тұрмысына өтеді. Мұндай балалардың төңірегінде
адамдардың қоғамдық мүддесіне қоғамның өмірімен байланысқан кез келген
әрекеті адамгершілік әрекеті болып табылады. Адамгершілік қасиетердің
дамуын анықтайтын тәрбиенің өзеге кеміс балалардың гуманистік қарым-
қатынасы мен өзара қатынастарын қалыптастыру болып табылады. Тәрбие
жұмысының мазмұны, методы және формаларына, соған сәйкес нақты мақсаттарға
қарамастан, мұғалімнің алдында әрқашан есту қабілеті зақымданған
балалардың адамгершілік қатынастарын үйымдастыру міндеті тиіс.
Тәрбие жүйесіндегі тимділік көрсеткіштерінің бір-бала адамгершілігінің
дамуы, оның рухани адамгершілік дүниесіндегі елеулі өзгерістер болуы тиіс.
Арнайы мектептерде оқытылатын естімейтін және нашар еститін оқушылардың
жеке басының адамгершілік қасиеттерін қалыптастру үшін, оның дербес
әрекетері ерекше маңызды, мұндай оқушылар мұғалімнің нұсқауы және олардың
бақылау мен әрекет жасаған кезде, ең алдымен тіл алғыштыққа үйретеді.
Тәрбие үдерісі мінез-құлықпен қарым-қатынастың адамгершілік жағын балалрдың
мойындауын қамтамасыз етуі тиіс.
Балалрдың басқалармен өзінің қылықтарын түсіне білуі - адамгершілікпен өз
ісіне баға беруін қалыптастуға мүмкіндік береді.
Адамгершілік қасиетердің жетілуі – тәрбие жүйесінің нәтижесі және тәрбие
жұмысы тиімділігін негізгі критерийі.
Аранйы мектептерде оқытылатын естимейтін және нашар еститін оқушылардың
сабақ үстінде мұғаліммен және құрбыларымен үнемі қатынасып отырууы
нәтижесінде баланың адамгершілігі қалыптасып, өмір тәжірбиесі баии түседі.
Есту қабілеті зақымданған оқушылардың тебіреністері, олардың қуаныштарымен
реніштері, ең алдымен оқуға байданысты. Сондықтан, арнайы мектептерде
өтетін сабақта тәрбе үдерісінің барлыұ негізгі элементтері, мақсаты,
мазмұны, құралдары, әдістері, ұйымдастырылуы өзара әсер етеді. Сабақта
мұндай оқушыларды тәрбие беру сәттері ғана емес бүкіл оқыту үдерісі
тәрбиелейді. Сабақта адамгершілікке тәрбиелеу тиімділігі сабақ мазмұны,
оның ғылымилығы, идеялылығы, мұғалімнің жұмыс әдістері мен тәсілдерінің
адамгершілік – экономикалық қуаты, сабаұта мұғалімен оқушылардың арасында
қалыптасатын өзара қарам-қатынас стилі, мұғалімнің жеке басының
адамгершілік қасиетерінің бағыттылығы, оның оқытатын материалдарға
қатыснастарын қамтамасыз етеді.
Сабақ үстінде оқушылар арасында белгілі бір іскерлік және адамгершік
қатнастар үнемі туып, пайды болып отырады.
Арнайы мектепті сабақтарында дидактикалық ойындардың да тәрбиелік мәні
өте зор. Бұл жағдайда кемістігі бар балалардың ұжымдық жұмысын ұйымдастыру
формасы тәрбиелеуші фактор болып табылады, мұнда оқушылар бір-бірімен
араласып, ортақ жауапкершілікті көтеріп, бір-біріне көмектеседі,
тапсырмалардыы шеше алмай жатқанда бір –біріне жандары ашиды. Міне, осы
жағдайда арнайы мектепте педагог, балалар арасындағы жолдастық, ізгі ниетті
қатынастарды қалыптастыруға, әдептілік және жолдастық сезімді тәрбиелеуге
пайдаланады.
В) Еңбек сабақтарында дамуында кемістігі бар балаларды еңбекке
тәрбиелеудің маңызы өте зор.
Онда мұғалімның міндеті – оқушылардың еңбекке қарым-қатынасын, еңбекке
мәдениеттің, еңбекке дұрыс қатынасын және еңбек үшін қатынасын және еңбек
үшін жаупкершілік, бірлесе жұмыс істеуге үйрету, шығармашылық қатынас
жасауға тәрбиелеу.
Сабаққа өздері жасайтын бұйымдар балаларға өте көп тәрбиелік ықпал
жасайды. Бұл бұйымдардың әдетте, белгілі бір тәжірбиелік құндылығы болу
тиіс, оқушыларға немес басқа адамдарға пайда келтіруі тиіс.
Дамуында ақауы бар оқушы өз еңбектің нәтижесін, яғни жасаған бұймдарын
жолдастары немес мұғалімі бағалайтынын білгенде, ол өз жұмысының сапасына
жоғары талап койып, өз жұмысын көрсетуге ұялмайтын болып істеуге болып
ұмтылады, талпынады.
Арнайы мектептердің зерттеу жұмыстарынан, естімейтін және нашар еститін
оқушыларды еңбек саласының әр түрлі қызметіне немес іс-әрекетіне бейім
екенін көруге болады. Естімейтін және нашар еститін оқушыларды еңбек
тәрбиесіне араластурдың маңызы өте зор. Сондықтан, психологиялық және
тәжірбиелік көмекші мектептерде оқушыларды еңбекке тәрбиелеуде қоғам үшін
пайдасы өте көп, әр оқушыға мұғалім еңбектенудің қажет екенін еңбек арқылы
табысқа жететінін түсіндіру қажет.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларды оқыту мен тәрбиелеу үшін, еңбек
дайындығы керек. Еңбек оқушыға қоршаған ортаны танып білуге көмектеседі.
Еңбекке тәрбиелеудің кең тараған методтарының бірі – еңбек жайында
әңгімелесу. Мұндай әңгімелесулерді арнайы мектептерде тәрбиелеушілер
өткізеді. Әңгіменің тақырыбын тәрбиелеуші өз таңдайды. Мысалы: Неге біздің
мемлекетімізде барлық адамдар еңбек етеді?, Еңбек сіңірген қызметкерлер
туралы және тағы сол сияқтылар. Сонымен қатар, сектептерде әр сыныптар
арасында альбом, газет шығару көптеп кездеседі.
Еңбекке тәрбиелеуде оқушыларды өнер кәсіптерге, ауыл шаруашылғына апарып,
еңбек түрлерімен таныстырудың маңызы зор. Бірақ, оқушылар еңбек түрлерімен
танысып қана қоймай, соынмен қатар, еңбек ағымдарымен де танысады.
Осындай жағдайлардың арқасында оқушылар өмірдегі ең қажетті нәрсе, ол –
еңбек. Еңбек – адамдарға бақыт әкеледі, әр адам адал еңбек етуі қажет.
Аранйы мектепте оқытылатын естімейтін және нашар еститін оқушылардың
көбі, бейнелеу өнеріне қабілетті болады. Бұл әрекет – балада әлемді
эстетикалық құрғыдан ұғыну қажеттілігін тудырады, сол арқылы бала бойында
эстетикалық тәрбие қалыптасады. Бейнелеу әрекетінде баланың бақылағышытық,
қиял, көру арқылы аз болсада, есте сақтау, қабылдауы қалыптасады.
С) Сонымен қатар эстетикалық, алғырлық, өмірден әсемдікті түсіну және
бағалай білу қабілетіде қалыптаса бастайды.
Әсемділікті қабалдай білу баланың өмірін байытады, қоғамдық құбылыстардың
кез – келген көріністеріне ынталарын арттыра түседі және әсемдікті бағалап,
қорғау қабілеті арқылы оның әрекеті мен қылықтарын бағыттайды. Бейнелеу
әрекетінің дамуында кемістігі бар балалардың рухани өміріне, адамгершілік
саласына әсер ету олардың сезімдерді өзгерту және байыту жолымен өтеді.
Бейнелеу сабағында табиғат әлемін оқушыларға эстетикалық тұрғыдан ұғынуды
үйретеді.
Баланы тәрбиелеу үшін, бейнелеу өнерінің алуан түрі қажет. Заттың түп
нұсқасынан сурет салу, декаративтік тапсырмалар, сурдопедаготардың
шығармалары туралы әңгімелер – осының бәрі дамуында ауытқуы бар балаларды
жан-жақты дамытады.
Балалар суретінің мазмұны – бұл баланың бақылаулары, әсерлерімен
тілектері.
Эстетикалық, тәрбиенің негізі - оқушылардың қабылдауын, сезуін, көптеген
нәрселердің жақса жақтарын өнерде, табиғатта, еңбекте, қоғамдық қарым-
қатынаста, адамның іс-әректтерінде қалыптастыру.
Эстетикалық, тәрбие – саяси идеялық адамгершілік, еңбек және дене
тәрбиесін кешенді түрде іске асырады.
Арнайы мектептерден эстетикалық тәрбиенің негізгі міндетері:
1. Балалардың сезім мүшелерінік дамуы және оның эстетикалық қабылдау
қоршаған орта нақтылығына қабілетті қылу.
2. Оқушылардың бойында эстетикалық көзқарастың көркемдік талғамын
қалыптастыру және дамуында әдемілікті көріп және де, оны түсіне
білуге де үйретеді.
3. Шығармашылық қабілеті мен эстеиткалық беймделген оқушылардың бойына
дамыту.
Нашар еститін оқушылар, жалпы оқушыларға қарағанда эстикаикалық дамуы
баяурақ жүреді. Эстетикалық тәрбие үдерісінде есту қабілеті зақымданған
балалардың ой-өрісі кеңейеді, таным үдерісі белсендетіледі, ерік бір шама
жетіледі.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларға арналған мектептерде балаларға
бейнелеу сабағының маңызы зор. Сурет салғанда оқушының моторикасы дамып,
есте сақтау қасиеті жақсарады.
Эстетикалық дамуы, бейнелеу өнері сабағында емес, сонымен қатар,
шығармашылық тәрбиелеу үдерісінде де орын алады. Оқушылар шығармашылық
өнерлерімен, мысалы, әдебиет, драма, ән, би, өлең айту, сурет салу арқылы
өз бойына эстетикалық тәрбиені қалыптастырады.
Арнайы мектепте оқитын естімейтін және нашар еститін балалрды эстетикаға
тәрбиелеу үшін, оларды көптеген мұражайларға, театр-концерттерге,
табиғаттға серуендеуге, көрмелерге апару қажет.
Серуендеуді арнайы мектепте оқитын нашар еститін оқушыларға жаұын және
түсінікті құбылыстардан бастау керек. Мысалы, мектеп мұражайларын, мектепке
жақын орналасқан – завод, фабрика, почта, магизин, кітапхан, дәріхана,
балалар бақшасы, клуб, аулыдардағы шеберхана мен фермалардан серуендеуді
бастау керек.
Д) Баланың байқампаздығын, қиялын сезімдерін дамытуға – табиғаттың ықпалы
өте зор.
Қазіргі кезде, арнайы мектепте оқылатын нашар еститін оқушылардың оқу
бағдарламасында балаларды әр түрлі серуендерге шығару енгізілген.
Программаларда, методикалық құралдарды мұғалім назарын бәрінен де бұрын,
дидактикалық міндетерді: оқушылардың ой-өрісін кеңейту, олардың өздерін
қоршаған әлем туралы түсінігі мен білімін, табиғаттың өза байланысты және
өзара сабақтас құбылыстарды білу туралы білімін байыту туралы танымдық
мүдделерін дамыту міндеттерін шешуге бағыттайды.
Кемістігі бар балалар үшін, табиғатта жасалатын серуендеудің маңызы зор.
Табиғаттану бойынша серуендеу, оқушыларға өздерін қоршаған аймақтың жер
бедерімен, өсімдіктерімен таныстырып зерттеуді, оның ерекшеліктерін
анықтауды мақсат етеді. Сонымен қатар, мұғалім оқушыларды тәрбиелеуде
табиғатты қорғау, оған мейінше ұқыптылықпен қарау керектігі туралы
әңгімелесу керек, әдетте, табиғатты қорғау дегенді қолдан отырғызылған
жасыл ағаштарды кеспей, қамқорлық жасау туралы мәселемен ғана тірейді.
Дұрысы, бұл мәселеге әлде қайда кеңірек қарау керек. Табиғатқа серуендеу
кезінде балалар, мысалы, кемістігі және көзі жабылып қалған бұлақтарға
кездесуі мүмкін. Мұндай бұлаұтардың көзін ашып, қоқыстан тазарту - әр
кімнің міндеті.
Табиғатпен араласу – балаларда мейрімділік, қайырымдылық, сезімталыдық
қасиеттерін тәрбиелеудің тамаша мектебі. Кімде –кім бала кезінде табиғатқа
немқұрайлы қарап, оның сұлулығын көре алмай, хайуандарға табиғаттағы әлсіз
тіршілік иесі ретінде қарап, қамқорлық жасауды үйренбесе, кейін ондай
оқушылардың адамгершілік мейірім күту қиын, өйткені, қайырымдылықтың жақсын
адамға деген нышаны деген адамға бала кезінен егіледі гой.
Кейбір жекеленген жағдайларда байқайға болатын балалардың хайуанаттарға
деген мейірімсіздігі көбнесе, оның түсінбеушілігінен туады. Мәселен, су
қоймаларына серуен жасаған кезде кейбір оқушылар бақаларды көре салып,
дереу тас ата бастайтынын жие кездестіруге болады. Мұғалім балаларға
бақаларды, пайдалы хайуанаттарды адамдардың әр қашанда, оған қамқорлық
жасайтынын түсіндіру керек.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА ПӘНІ
1. Олигофренопедагогика пәнінің анықтамасы.
2. Ақылы кеміс балаларды зерттеудің негізгі бағыттары, зерттеу
аспектілері,концепциялар.
3. Диалектика-материалистік дефектология пәнінің қалыптасуындағы
Л.С.Выотскийдің ролі.
4. Олигофренопедагогиканың ғылымдар жүйесіндегі алатын орны.
Кез-келген дене кемістігі –соқырлық,мылқаулық немесе туа біткен
ақылы аздық-адамның дүниеге көзқарасын өзгертіп қана қоймай,оның адамдармен
қарым-қатынасына да әсер етеді.Органикалық кемістік немесе ақау мінез-
құлықтың әлеуметтік ауытқушылығы болып көрінеді.
Жануардан айырмашылығы сол-адамның органикалық кемістігі немесе жеке
бастың биологиялық ұйымындағы ақау ізсіз қалмайды, өйткені
көз,құлақ,адамның физикалық органдары ғана емес,әлеуметтік органдары да,
өйткені дүние мен адамның аралығында адамнан дүниеге,дүниеден адамға
өтетіндердің отыратын тағы бір өлеуметтік орта тұр.
Адамда әлеуметтік емес,бұдан басқа дүниемен тікелей қатынаста
болатын нәрсе жоқ. Көз бен құлақ, туа біткен ақыл кемістігі ең алдымен
маңызды әлеуметтік функциялардың болмауын,қоғамдық байланыстардың бұзылуын,
мінез - құлықтың барлық жүйесінің ауытқуын білдіреді.
Осы аталған дене кемістігі әлеуметтік дәрменсіздікті туғызады.
Мұндай баланы педагогикалық тәрбиелеу дегеніміз Л.С.Выготскийдің пікірінше,
тайып кеткен буынды орнына салу сияқты ақылы кеміс баланы өмірге бейімдеу
болып табылады.
Психология мен педагогикада бала кемістігі проблемасын әлеуметтік
проблема ретінде қарастыру керек, өйткені оның әдетте байқалмайтын,
назардан тыс,туынды деп есептелетін әлеуметтік сәттері шын мәнінде алғашқы
және ең басты нәрсе.
Бірқатар қарапайым тұжырымдар осы ойды растайды.
Олигофренопедагогика ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеу
жайындағы ғылым, дефектологияның тарауларының бірі жалпы педагогиканың
дидактикалық принциптері олигофренопедагогикада да басшылыққа алынады. Бұл
принциптерді қолдану оқыту мен тәрбиеде, танымдық материалдарды іріктеу
жүйесінде, еңбек дайындығы жүйесін анықтауда өзіндік ерекшеліктерге ие. Бұл
ақылы кеміс баланың психикалық даму ерекшелігіне байланысты, коррекциялық
сипатқа ие. Ақылы кеміс балаларды оқыту, тәрбиелеу, зерттеу мәселелерінің
теориясы мен практикасын олигофренопедагогика ақылы кеміс баланың
кемістігінің себептерін тереңірек ашуға және оны жөндеудің аса тиімді
жолдары мен әдістерін табуға көмектесетін жақын ғылымдардың: психология,
логопедия, педиатрия, бала психоневрологиясы, медициналық анатомиясы,
физиологиясы, медициналық генетика, биохимия және басқа ғылымдардың
жетістіктеріне сүйене отырып жасайды.
Ол ғылым ретінде мына проблемаларды: ақылы кемістікті педагогикалық
талдау, ақылы кемістіктің себептерін зерттеу, кемтар баланың даму
заңдылықтары мен ерекшеліктерін педагогикалық және психолгиялық жолдар мен
құралдар арқылы оқу процесінде зерттеу, педагогикалық топтастыру және
типтеу, арнайы оқу мекемелерінде түрлі дәрежедегі ақылы кеміс балаларға
жеке ықпал жасауды қамтамасыз ету ақылы кеміс балаларды тәрбиелеудің
принциптері мен әдістері, оларды шамасы келетін еңбекке және өмірге
дайындау, қосалқы мектептің оқу жоспарында көрсетілгеніндей кемтар оқушыға
жалпы білім беру мен оны еңбекке тәрбиелеудің мазмұны, ақылы кеміс баланың
жасын, даму кеңістігін ескере отырып жасалған арнаулы мекеменің құрылымы
мен жүйесі.
Олигофренопедагогикада, жалпы педагогикада қолданылатын тәрбие мен
оқыту әдістері пайдаланылады. Олигофренопедагогика үшін баланы дер кезінде
арнаулы мектепке бағыттайтын, оның жеке тәрбиесі мен оқуын қамтамасыз
ететін жеке әдісінің ерекше мәні бар.
Қоғамды ойландыратын проблемелармен қатар, ақылы кемістерге
көрсетілетін көмек сияқты міндеттермен қатар ақылы кемістікті зерттеу
мәселелері де шешімін тапты. Ақылы кемістікті зерттеудің сипатына қоғамдық
дамудың кез келген сатысында әсер етіп қоймайды, психиатрия,
психология,социология және педагогикада ықпал жасайды, ақылы кемістікті
зерттеудің мынадай негізгі жолдары бар: медициналық, психологиялық,
педагогикалық, социологиялық аспектілер. Соңғысы юридикалық аспектілерге
жақын.
Медициналық аспект ақылы кемістің этимологиясы мәселелерін,
анатомия- морфлоогиялық ауытқуларды қарастырады. Бұлар ақылы кемістікке
немесе оның пайда болуына негіз болады. Бұл аспект ақылы кемістіктің
клиникалық, психопотологиялық белгілерін де анықтайды, ақылы кемістікті
клиникалық анықтаудың тәсілдерін зерттейді,этиологиялық, клиникалық
факторларға және психопотологиялық белгілерге сай ақылы кемістіктің
клкассификациясын жасайды.Бұл аспект қазіргі кезде аз
зерттелгенаспектілердің қатарына жатады.
Психологиялық аспект ақылы кемістіктердің психикалық әрекетінің бұзылу
сипатын анықтайды, ақылы кемістіктердің ақыл-ой, эмоций ерік - өрісін,
жалпы оның жеке басының ерекшелігін анықтайды. Бұл бағыт ақылы кемістіктің
кейбір формаларының психологиялық белгілерін зерттеп, осы белгілерге сай
ақылы кемістерді топтайды. Бұл аспектіден бірнеше концепция бөліп алуға
болады:
1. Ақыл-ой. Ақылы кемістік ерекшелігі тек ақыл ой жетіспеушілігінен
көрінеді. Оның аффект өрісіндегі мәні бар өзгерістер қарастырылмайды.
Кейбір ғалымдар ақылы кемістердегі аффектілік ерекшеліктерді жетілмеген
ақыл ойдың үстіндегі қондырғы деп қарайды.
2. Таза аффектілік. Аффектілік жақтардың бұзылуы ақылы кемістіктің
негізгі белгісі деп саналады. Бұл баланың ақыл-ой мүмкіндіктерінен
көрінеді, оның танымға деген талпынуы төмендейді.
3. Психометриялық. Ақылы кемістік ақыл дамуының және барлық
қабілеттердің таза сандық артта қалуы ретінде қарастырылады. Психометриялық
тегіс әдісі бойынша анықталған ақыл-ой коэфициенті ақылы кемістікті
анықтаудың және оның түрлі дәрежесін топтастырудың негізгі өлшемі болып
саналады.
4. Кемістік сипатын статикалық жолмен түсіну концепциясы. Ақылы
кемістік түзеуге болмайтын күй ретінде түсіндіріледі. Ақылы кеміс
балалардың дамуы 12-14 жастағы дені сау балалардың дамуынан аспайды.
5. Кемістік құрылымын және ақылы кеміс баланың перспективасын
динамикалық тұрғыдан түсіндіру концепциясы. Біздің дефектологтар осы
концепцияға сүйенеді. Ақылы кемістік жалпы жеке бастың танымдық, эмоция-
ерік жақтарының психологиялық әрекетіне қатысты бірдей дәрежеде болмаса
да паптлогиялық даму формасы деп есептелінеді.
Осы концепцияға сай ақылы кемістіктегі даму патологиясы ұласпалы
мәнге ие. Бұл паталогиялық дамудың психиканың барлық жақтарын қамтуынан
көрінеді. Дегенмен бұл патплогия жеке бастың түрлі жақтарын бірдей дәрежеде
қамтымайды.
Соңғы концепцияны жақтаушылар ақылы кемістікті анықтауда және
топтастыруда баланы клиникалық, психологиялық, педагогикалық әдістер арқылы
комплексті зерттеуді басшылыққа алады.
Ақылы кемістік туралы ілімнің үшінші аспектісі- педагогикелық
аспекті.
Ол ақылы кемістік проблемасын баланың кәдімгі және арнайы мектептер
жағдайында оқи алу және оқи алмау дәрежесіне байланысты қарастырады. Бұл
бағыттың өкілдері баланың жеке басын бағалауда басқа фактілерді көбінесе
жоққа шығарады, ақылы кемістік ұғымын кеңейтеді. Бұл кеңейту оқуда үлгере
алмайтындарды бет алды ақылы кемістер категориясына жатқызудың есебінен
болады. Осы бағыттың шеңберінде ақылы кеміс бала ұғымын артта қалушы,
қабілеті аз, баяу, дарынсыз ұғымдарымен алмастыру танденциясы
байқалады.
Социологиялық аспект ақылы кемістікті көбіне осы күйге әлеуметтік
баға беру тұрғысынан қарастырады. Бұл аспектідегі зерттеулер баланың
қоғамдағы орнын, қаршаған адамдармен қарым - қатынасын зерттеуге
бағытталған. Ақылы кемістіктің барлық анықтамаларының, оны анықтаудың және
топтастырудың негізінде баланың қоршаған ортаға бейімделу жағдайы негізге
алынады. Зерттеудің негізгі пәні ретінде баланың түрлі өмірлік
жағдайлардағы мінез-құлқы алынады.
Бұл аспектілер кейбір жағдайларда ғана жеке қарастырылады. Көбінесе
олар бір-бірін толықтырып отарады, кейде тіпті органикалық тұрғыдан ұласып
жатады.
Негізінен бұл аспектілер ақылы кемістерді комплексті тұрғыдан
зерттейді.
Міндетті түрде білім беру шарттарының артуына, ақылы кемістің
жағдайындағы байқаулар мен эксперименттік мәліметтердің, жалпы мектепте оқи
алуға қабілеті жоқ балалар туралы мәліметтердің жиналуына байланысты ақылы
кемістікті топтастыру қиындап отыр, ол өте нәзік бөлшектеуді қажет етеді.
Ақылы кемістерді жарыместерге, инбециядерге, дебилдерге дәстүрлі
бөлу сақталмағанымен, бұл бөлу зерттеушілерді қанағаттандырып отарған жоқ.
Осы әрбір топтың шегінде этиология, кемістік құрылымы , психопотологиялық
және психологиялық белгілер бойынша аақылы кемістіктің көптеген варианттары
көрінеді. Ақылы кемістікпен бірге қабілеті аздықтың, даму тежелуінің түрлі
деңгецлерін анықтауға тура келеді.
Күні бүгінге дейін ешбір елде ақылы типологиялық жиынтық бейнесін
барлық компоненттерді ескере отырып жасалған ережелер жоқ. Теориялық немесе
практикалық қажеттердің топтастырылуы да қанағаттандырмайды. Топтастырудың
ешқайсысы да жетілген деуге болмайды, өйткені мұндай топтастырудың жаңа
принциптері мен өлшемдері күні бүгінге дейін іздестірілуде.
Жалпыға бірдей білім беретін көпшілік мектептің қарқынмен дамуы
қосалқы мектептегі тәрбие жұмыстарын қайта құрудың алғы шарттарын белгілеп
берді. Бұл кезеңнің заңды бастамасы кәмелетке жасы толмағандардың
әлеуметтік - праволық қорғаудың 2-съезінде 1924 жылы 26.02-01.12
аралығында өткен қаланды. Дегенмен жаңа кезеңнің негізгі тенденцияларымен
1923-жылдың екінші жартысында анықталды. Бұл кезең барлық теориялық
бағыттарды, методикалық тұжырымдарды, ұйымдастыру формаларын түгел қайта
қарады. Кемтар балалық саласындағы ғылыми және практикалық жұмыстар күні
бүгінге дейін осы қағидалардың негізінде жүргізіліп келеді. Ақылы кемістің
табиғаты мен мәніне деген ескі көзқарас, сондай-ақ ақылы кеміс балалар
мекемесіндегі тәрбие мен оқытудың жаңа міндеттеріне қайшы келетін келеңсіз
дәстүрлер қатты сынға ұшырады. Жаңа арнайы материалистік педагогикаға бет
бұрды. Мұндай дефектологияның ғылыми-теориялық проблемаларын жасауда
Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Әсіресе Л.С.Выготскийдің коррекция кезінде
компенсация теориясына қосқан үлесі мол. Бұл дефектологиядағы ең өткір, аса
маңызды және арнайы проблема болатын.
Л.С.Выготскийдің өзінің компенсация теориясын ауру балада алғашқы
және кейін пайда болған кемістік болады деген ілімге сүйене отырып жасады.
Алғашқы кемістіктер биологиялық, соңғысы әлеуметтік негізге ие болатынын
айтты. Шындығында, алғашқы кемістік баяу қозғалады, қасаңдау, сондықтан
емдеуге педагогикалық әсерге қиын көрінеді. Л.СВыготскийдің пікірінше,
соңғы, яғни балада қоршаған ортамен қарым-қатынас нәтижесінде пайда болатын
кемістіктер икемді келеді.
Соңғы кемістік –кемтар баланың жеке басының, оның кемістігінің жаңа
түрлерге ажырауы. Олар баланың мінез - құлқын да анықтайды.
Осыған байланысты Л.С.Выготскийдің тәрбие жұмысындағы басты міндет
кемтар баладағы соңғы кемістіктің алдын алу, бәсеңдету немесе оны толық
жоюды басты міндет деп санады. Шындығында, тәрбие ерте басталған сайын
нәтижелі болады.
3. Органикалық патологияға байланысты функциялар мен ауытқулар
ғылыми жетістіктердің арқасында белгілі дәрежеде жойылуы мүмкін.
Л.С.Выготский басты міндет ақауды жою емес, кемтар баладағы сау
қабаттарды дамыту деп санайды, оның пікірінше, кемістік әсерге көне
бермейді.
Сөйтіп, Л.С.Выготский психикалық ортопедияға формальды жаттығулардың
көмегімен іске асатын сенсарлық тәрбиеге арқа сүйейтін емдеу
педагогикасына әлеуметтік педагогиканы қарсы қояды. Әлеуметтік
педагогиканың мәні-ойын, оқу т.б әректтер процесінде процесінде жеке
басында теріс әлеуметтік белгілердің тұтасып кетпеуінің алдын алу.
Коррекциялық жұмыстардың мәні мен міндеттерін бұлай түсіну қазіргі
әлеуметтік ақтау ұғымына өте жақын. Дефектологтың басты педагогикалық
міндеті- кемістіктің себебін немесе кемістіктің өзңн жою емес, оның
салдарына қарсы күресу.
Осы заманғы олигофренопедагогикадағы маңызды идея Л.С.Выготскийдің
компенсация туралы ілімінен туындайды. Бұл ілім бойынша, компенсация ақылы
баланың жеке басының дамуындағы кемістіктерді бәсеңдетуге бағытталады.
Кемтар балаларға арналған арнаулы мекемелер жүйесін ғылыми негіздеу,
оның құрылымын, ондағы оқытудың мерзімін анықтау, сондай-ақ жалпы білім
берудің және кәсіптік-еңбек дайындығының мазмұнын анықтау, арнайы
дидактикалық жүйелер, тәсілдер, оқыту мен тәрбиенің әдіс тәсілдерін
анықтау, коррекция құралдары жүйесін, оқушылар үшін оқу құралдарын және
мұғалімдер үшін оқу-методикалық құралдарды жасау олигофренопедогогикадағы
теориялық зерттеулердің басты міндеттері болып саналады.
Ақылы кеміс балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ғылыми негіздері
олардың комплексті-клиникалық нейрофизиологиялық және психология -
педогогикалық заңдылықтары мен ерекшеліктерін зерттеуге негізделеді. Мұның
қосалқы мектептерде және ақылы кеміс балаларға арналған мектпке дейінгі
мекемелерде педагогикалық емдеу-коррекция процесін жетілдіруде елеулі мәні
бар.
Оқу-тәрбие,коррекциялық міндеттерді шешу арқылы кемістіктің
себептерін терең ашуға, кемістіктің құрылымын түсінуге және психикалық
дамудағы кемістіктерді жоюдың ең тиімді жолдарын табуға көмектесетін жақын
ғылымдармен олигофренопедагогиканың кең және органикалық байланыста болуын
талап етеді.
Олигофренопедагогика басқа ғылымдармен өзара байланыс жүйесінде
негізгі орынды оның жалпы педагогикамен байланысы иелейді, өйткені
олигофренопедагогика жалпы педагогиканың бір бөлігі бола отырып, онымен
мақсат-міндеттері бар. Ол – жалпы адамгершілік нормаларға сай ақылы кеміс
баланың жан-жақты тәрбиесі мен оқуын қамтамасыз ету.
Олигофренопедагогика жалпы педагогикамен жақындасу сызығын көрсете
отырып, оның мазмұны, оқыту тәсілдері мен әдістері, программа, оқулық, оқу-
методологиялық және көрнекті құралдар жалпы педогогикадан арнайы
педогогикаға механикалық тұрғыдан көшіріле салмауы тиіс.
Олигофренопедогогика жалпы педогогикадағы білім берудің маңызына сүйене
отырып, ақылы кеміс баланың мүмкіндігіне қарай өзінің білім беру жүйесін
жасайды. Жалпы педогогикада қолданылатын дидактикалық принциптер мен
әдістерді пайдалана отырып, ол өз әдіс тәсілдерін және арнайы дидактиканы
жасайды. Мұнда олигофренопедогогиканы ақылы кеміс баланың даму заңдылықтары
мен ерекшеліктеріне сүйенеді.
Жалпы психолгия, оның методикалық және теориялық қағидалары арнайы
психологияның олигофренопсихология сияқты саланың негізін құрайды. Ақылы
кеміс балалардың психикалық дамуының негізгі заңдылықтарын зерттеу бұл
заңдылықтардың норма және потология үшін бірдей екенін көрсетеді. Дамудағы
ауытқулардың ерекшелігі психикалық дамудың жалпы заңдылықтарының тұтас
шеңберінің бір бөлігінде бұзылудың өткенін көрсетеді. Бұл бұзылу баланы
кемтар ете отырып, оның жалпы даму процесінің бөлінуіне әкеп соғады. Бұл
өзгеріс бүлінген сәтке дейін әрбір функция өз дамуында қандай дәрежеде
болғанын, бүлінген функцияның барлық психикалық дамудың одан әрі дамуында
алатын мәніне байланысты түрліше болады.
Даму процесін диалектика - материалистік тұрғыдан түсінуге сүйене
отырып, олигофренопедагогика және олигофренопсихология негізінен бұзылу
бала дамуының қай сатысында өткенін, баланың жалпы дамуына қалай әсер
еткенін ескереді.
Психология - педогогикалық және клиника - физиологиялық зерттеулер
этиология, патогенез, патофизиологиялық механизмдердің арасындағы ішкі
байланыс заңдылықтарын түсінген кезде ғана тиімді болады. Бұл байланыстар
клиникалық және педогогикалық белгілер арқылы көрінеді. Осы бір-біріне
тәуелді заңдылықтарды ашу негізінде ғана ақылы кемістікті дұрыс анықтауға,
коррекциялық - тәрбие әдістерінің ғылыми негізделген шараларын дұрыс
белгілеуге болады.
Кемтар балалар оқыту мен тәрбиелеудің өзгешеліктерін зерттеумен
тәрбиелеудің өзгешеліктерін зерттеуді іске асырудағы мұндай шаралар
олигофренопедогогиканың медицинамен, әсіресе бала психолохатриясы,
невропотология, патофизиология, офтальмология, отоларингология,
эмбриология, генетика, иммунология сияқты салаларымен жан-жақты байланысты
қажет етеді.
Олигофрения жағдайында бала дамуының кемістігін зерттеу проблемасы
мен коррекциясының күрделі сипатта болуы, оның этиологиялық факторларының
көптігі, басқаларының арасында кемістіктің бұл түрінің үлес салмағының
жоғары болуы олигофренопедагогика және олигофренопсихологияның медицинаның
көптеген салаларымен кең байланыста болуын талап етеді.
Психоневрология саласындағы зерттеулер олигофрения кезіндегі
кемістік құрылымы түрліше болатынын, оны пайда ету себептеріне, пайда болу
кезеңіне, аурулық процесінің сипатына, оның бір шектен шықпауына тәуелді
өзіндік ерекшеліктері бар екенін көрсетті.
Кемтар балаларды саралап оқыту проблемасын шешуде ауытқуды анықтау
жолдарына, бір патологиялық күйді екіншісінен оқшаулау өлшемдерін анықтауға
бағытталған комплексті дәрігерлік-психология педагогикалық зерттеулердің
үлкен мәні бар. Бұл тұрғыда олигофренияны алғаш құлақ және тіл мүкістігінің
кейбір түрлері пайда бола бастаған кезде ұқсас күйлерден айыруды мысалға
келтіруге болады. Олигофренияны психикалық дамудың уақытша тежелуінен
психофизикалық инфантилизм, астения, әсіресе мидың зақымдану күйіажырата
білу дефектологияның маңызды әдістігі болып табылады.
Ауруды ажырата білу проблемасы балаларды арнаулы мектепке іріктеуде
қателіктер жібермеудің ауруын дұрыс анықтамау алдын алуға көмектеседі.
Олигофрендерді жан-жақты комплексті зерттеу ауытқуды анықтау
проблемасын едәуір алға жылжытты. Бұл бірінші кезекте қосалқы мектепті,
сондай-ақ арнайы мектепте сұрыптау жұмыстарының принциптерін дәл анықтауға,
оқыту процесін, тәрбие мен еңбекке дайындықты жетілдіруге септігін тигізген
болар еді. Осыған байланысты олигофренияны бала дамуының уақытша психикалық
тежелуі сияқты ауытқулардан, қазіргі кезде дефектолгияда өз алдына проблема
болып бөлінген оқыту мен тәрбие жүйесінен оқшаулауды айта кету керек.
Олигофренопедогогика және клиникалық олигофренияның теориясы мен
практикасын одан әрі дамытуда кемістік құрылымына патогенетикалық талдау
жасауға бағытталған зерттеулердің үлкен мәні бар. Олар кемістігі бірдей
дәрежеде байқалған олигофрендердің құрылымының әркелкі екенін анықтауға
көмектеседі.
Олигофрендіктің негізгі белгілерңмен қатар,қосымша белгілері бар,
олардың үйлесуі олигофренияның кемістік құрылымында жаңа сапалық өзгерістер
туғызады. Бұл өзгешеліктің пеногенетикалық негізіне мидың аралас
зақымдануының жеке зақымданулармен сөйлеудің, қозғалыстың, эмоция ерік
өрісінің, кеңістікті ұғудың т.б үйлесуі жатады. Бұл зерттеулер
олигофренияның классификациясының жасауға көмектесті. Ол олигофрения
жайында кемістік құрылымының сапалық ерекшеліктеріне қатысты корекциялық
тәрбие жұмыстарының клиникалық принциптерін ғылыми негіздеуге
көмектеседі.
Олифренияның пайда болуының этиологиялық факторларын, яғни
патогендік себептерін зерттеуде нақты жетістіктер бар .
Соңғы жылдары олигофренияның тұқым қуалауға қатысты жақтары, сондай-
ақ олигофренияны, аутосомцы және жыныс хромосомдары жүйесінің дамуындағы
түрлі ауытқуларды зерттеуге көп көңіл бөлінуде. Олигофренияның тұқым қуалау
және хромосом формаларының үлес салмағы, бала дамуының басқа кемістіктері
әжептәуір өсті. Сондықтан бала дамуындағы тұқым қуалау және хромосом
факторларын зерттеудің аурудың алдын алу шараларының жоспарын жасауда,
баланы оұыту мен тәрбиелеу формаларының аса тиімді жолдарын табу да аса
маңызды екені сөзсіз. Жалпы кемістік құрылымында этиология түрлі
ерекшеліктер туғызады мысалы олигофрениялық.
Бала дамуының бұзылуында тұқым қуалау және хромосом формаларының
белгілі үлес салмағы болғанымен, олигофренияның пайда болуында бұрынғысынша
экзогенді факторлардың жетекші болып отырғанын айта кетуіміз керек.
Олигофренияны зерттеудің медициналық, нақты айтқанда,
психоневрологиялық аспектілері теориялық, психологиялық және психо-
педагогикалық зерттеулермен кең көлемде үйлеседі. Бұл кемтар баланы
зерттеуде нағыз клиникалық сипатқа ие. Бұл бағытты дефектологияда
Л.С.Выготский басқарды. Оның мектебіне, әлеуметтік психологияның басты
мәселелерін шешудегі диалектика-материялистік бағытына дефектологтар
қарыздар. Мұнда әлеуметтік және биологиялық факторларға негізделген бала
дамуының күрделі процесі проблемасы негізделеді. Бірақ бұл факторлар түрлі
психикалық функциялардың қалыптасуына олардың антогенетикалық және
филогенетикалық иерархиясына,бала өмірінің сатыларына тәуелді түрлі әсерде
болады. Кейбір психикалық функциялардың және сананың қалыптасуы тұтастай
алғанда жүйелі және өзара байланысты екені анықталды. Даму және күйзеліс
проблемаларына арналған психологиялық зерттеулер олигофрения жайында,
сондай-ақ баланың, басқа да кемістіктерінде есітудің, сөйлеудің, көрудің
бұзылуы бала дамуының жалпы заңдылықтарына бағынатын психиканың нағыз даму
болатынын анықтады. Алғашқы кемістік сипатына қатысты ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz