ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ӘДЕБИЕТТІ БІЛІМДЕНУДІҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫМЕН ОҚЫТУ
Е.Жұматаева
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ӘДЕБИЕТТІ БІЛІМДЕНУДІҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫМЕН
ОҚЫТУ
монография
Павлодар2012
Кереку
С. Торайғыров атындағы Павлодар мемлекеттік университеті
Ж. Аймауытов атындағы этнопедагогика және білім берудің инновациялық
технологиялары ғылыми-практикалық орталығы
Е.Жұматаева
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ӘДЕБИЕТТІ БІЛІМДЕНУДІҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫМЕН ОҚЫТУ
монография
Павлодар 2012
ББК 74.202
Ж
Е.Жұматаева
Жоғары мектепте әдебиетті білімденудің инновациялық технологияларымен
оқыту. Монография. – Павлодар: Кереку– 2012. – 224 б.
ISBN
Редакция алқасы:
С. Өмірбаев (бас редактор), Р. Кадысова (жауапты редактор), А.
Беисова, З. Искакова, А. Асаинова, С. Кабдиева, М. Жаркумбаева
Пікір жазғандар:
Әбдікәрімұлы Б. – педагогика ғылымдарының докторы, профессор.
Галиев Т.Г. – педагогика ғылымдарының докторы, профессор.
Монографияның Кіріспе бөлімінде оқытуға орай жарық көрген еңбектерге
талдау жасалған. Дидактиканың шығу тарихын әлемдік педагогиканың ғылыми
тұжырым-түйіндерінен іздейді.
Дидактиканың жүйесі, оның мазмұны пәндердің ішкі құрылымынан
туындайтын пәлсапалық сарынына бағынышты болу үрдісі басыңқы сипатында
жинақталған. Бұл бағытта автор оқыту, оқу, оқытудың мазмұны, білім
мазмұны т.б. ойлау әрекетін іске қосатын дидактиканың амал-тәсілдерін
әдеби арналарды ізгілікті пішінге бағамдау тұрғысында дәлелдеп берген. Бұл
нысананы ашу үшін дидактика аспектісіне қатысты терминдерге ерекше
ыждаһаттықпен көңіл бөліп, оның оқыту үдерісінде қолданылу мәністеріне
түрбірлеп, жіктеп, теориялық ұғымдарды айқындауға назар аударған.
Баспаға ұсынған С.Торайғыров атындағы ПМУ ғылыми кеңесі.
ББК 74.202
ISBN
© С.Торайғыров атындағы
мемлекеттік университеті Павлодар 2012
©Ж.Аймауытов атындағы этнопедагогика және
білім берудің инновациялық технологиялары ҒПО
КІРІСПЕ
Қазақ әдебиетінің мектепте оқытыла бастау тарихында Орталық Партия
Комитетінің Бастауыш және орта мектеп туралы 1931, Көркем әдебиет
ұйымдарын қайта кұру туралы 1932 қаулыларының ерекше маңызы болды. Осы
кезден бастап қазақ мектебінде қазақ әдебиетін оқыту, бағдарламасын түзу,
оқулықтар жасау идеясы туды. 1934 жылы тұңғыш рет қазақ әдебиеті мен қазақ
тарихының мектептік бағдарламалары 15-8 сыныптар үшін жарық көрді.
Бағдарламаның жасалуы қазақ мектептерінде әдебиет пәнін оқытудың жаңа
белесі болып табылады. Осы бағдарлама бойынша қазақ әдебиетінің тарихы
жүйеге келтіріліп, мектепте ақын-жазушылар творчествосы оқылатын болды. М.
Жолдыбаев, М. Әуезов, Ә. Қоңыратбаев жазған XIX ғасыр мен XX ғасырдың
басындағы қазақ әдебиеті оқу кітабының шығуы 1933 осы саладағы маңызды
қадам болып табылды. Мұнда қазақ әдебиеттану ғылымы тарихында тұңғыш рет
әдебиет тарихының материалдары мектеп көлемінде жүйеге түсіп, революцияға
дейінгі әдебиеттің көрнекті өкілдері мен олардың шығармалары мектеп
оқушыларына ұсынылды. Әдебиетті оқу кітаптарынан бұл жылдары шыкқан М.
Жолдыбаев. Ә. Қоңыратбаев, М. Қаратаев құрастырған 4-сьшыптың 1934, С.
Сейфуллин мен Ө. Тұрманжанов құрастырған 5-сыныптың 1935 А. Әлібаев пен
Ә. Қоңыратбаев құрастырған 3-сыныптың 1936 оқулықтарын атау ләзім. Әрине,
аталған оқулықтардың мектепте қазақ әдебиетін оқытуда атқарған маңызымен
бірге елеулі олқылықтары да болды. 1937-1938 жылдары шыққан әдебиет
хрестоматиялары 5-сынып - Ә, Тәжібаев, 6-сынып - М. Әуезов, 7-сынып - Д.
Әбілов, 8-сынып - С. Мұқанов пен Қ. Бекхожин, 9-сынып - әуелі Үсеков, кейін
Е. Ысмайылов пен Т Акшолақов, 10-сынып - М. Жанғалин мен С. Ерубаев да бұл
салада бірталай тәжірибе жинақтауға себепкер болды.
Әдебиеттік оқу белгілі бір шығарманы мазмұн мен түр бірлігі негізінде
оқытуға бағытталды. Тарихи-әдебиеттік проблемалардан оқушы мен мұғалімнің
назары шығарманың идеялық-көркемдік жақтарын ашуға, оның құрылысы мен
тіліне аударылды. Әдебиеттік оқу орта мектептің 5-7 сыныптарында
өткізілетін болды. Әдебиет тарихын мектепте осы кезден бастап 6-10
сыныптарға бөліп оқыту принципі жүзеге асырыла бастады. 8-сыныпта ауыз
әдебиеті мен әдебиет тарихының алғашқы мәліметтерін қамту, 9-сыныпта XIX
ғасырдың II жартысындағы және XX ғасыр басындағы әдебиетті оқыту, 10-
сыныпта кеңес әдебиетін оқыту принципі қабылдаңды. Әдебиет тарихын мектепте
оқытудың жаңа үлгісі негізінде оқулықтар жасау ісіне бұл кезде Е.
Ысмайылов, Қ. Жұмалиев сынды әдебиетші ғалымдар атсалысып, қазақ әдебиеті
тарихының мектептік курсын жасауға, сол жобамен кейін үлкен әдебиет тарихын
негіздеуге аса мол еңбектер сіңірді.
Қазақ әдебиетінің пән ретінде мектепте оқытыла бастау тәжірибесі
әдебиетті оқытудың әдістемесін де туғызып, қалыптастырды. Бұл жөніндегі
алғашқы тәжірибелер бізде отызыншы жылдардың аяқ кезінде жинақтала бастады.
Бұған Қазақ тілі мен әдебиеті, Орта мектептегі қазақ тілі мен әдебиеті
екеуі де 1939. Әдебиеттік оқу материалдары 1940 атты мақалалар
жинақтары дәлел .
50-жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері
кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-
теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары
Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы жинағы, Ә. Қоңыратбаевтың
Әдебиетті оқыту методикасы, А. Көшімбаевтың Қазақ әдебиетін орта
мектепте оқыту методикасының мәселелері гәрізді кітаптары жарыққа шығып,
пәнді оқыту ісінің жақсартылуына ықпалын тигізді.
60-жылдары Ә. Дайырованың Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтың өмірі мен
шығармаларын оқыту, Ә. Қоңыратбаевтыі Әдебиетті оқыту әдістемесінің
очерктері, 1968 жылы Мектепте қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі атты
еңбектері жарыққа шыққан.
1970 жылдары С. Қалиевтің Мектепте Ғ. Мүсірепов шығармаларын оқыту
әдістемесі, сондай-ақ Мектепте шығармаларды оқыту жолдары еңбегі, 1974
жылы Ә. Қасымбекованың С. Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту
жолдары атты құралы, Қ. Әміровтың Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен
тапсырмалар жүйесі көмекші құралы, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың
эстетикалық табиғатын таныту монографиясы, Р. Сүлейменованың Оқушылардың
әдебиеттен өздігінен орындайтын жұүмыстарын ұйымдастыру еңбектері
жарияланды. 80-90 жылдары С. Дүкенбаевтың Мектепте драмалық шығармаларды
оқыту 1995, Т. Ақшолақовтың Көркем шығарманы талдау 1983,
Ә.Қасымбекованың Қазақ тілі мен әдебиетін оқытуды жетілдіру жолдары
1989, Т. Жабағиннің С. Торайғыров шығармаларын мектепте оқыту
методикасы 1991, 1997 жылы Қ. Бітібаеваның Әдебиетті оқыту методикасы
басылып шықты.
1990 жылдардан былай қарай прозаны оқыту жайлы тың пікірлер, соны
ғылыми түйіндеу жайлы айтыла бастады. Мәселен, аталған зертгеулердің ішінде
Қ. Бітібаеваның Әдебиетті оқыту әдістемесі Рауан, 1997 оқулығы назар
аударарлық. Бұл оқу құралында жүйе бар, бағдарламаның сынып бойынша
сатыларына жіктеме берілген. Сонымен бірге, әрбір мәтіннің оқытылуы жайлы
әдіс-тәсілдер амалы анық, айқын сұрыпталған. Әрбір еңбекте ішкі және сыртқы
жүйе болады және олардың үндестігі болады. Сыртқы жүйе мемлекеттік стандарт
көздеген мүдде мен мақсат, ал ішкі жүйе ұстаздың оқытуды үлгілеу шеберлігін
көздейді. Бұл оқулықтың кемшілік жерін осы жүйеге байланысты екендігін ашып
айтқан жөн. Еңбекте сыртқы жүйе мынадай кезеңдерден тұрады. 1-кезең 1-4
сыныптар, 2-кезең 5-8 сыныптар, 3-кезең 9-11 сыныптар. Ал оқу құралының
тақырып ашу үрдісінде процесінде бұл кезеңдермен жіктелген нысаналарды
байқаймыз. Кезеңге бөлу барысыңда ішкі жүйе жоқ. Десек те, бұл оқу
құралының маңызды жерлері де бар. Мәселен, Проблемалық талдау жолдары
деген бөлімінде автор нақтылы көріністер мен құбылыстарға тоқталған 68-
бет. Әдісті қайшылықта алады, жай сұрақтар, проблемалық сипаттағы
сұрақтар. Екі бағанға бөлу арқылы көрсеткен сұрақтар бойынша талданып
отырған М. Әуезовтың Қараш-қараш оқиғасы повесіндегі Бақтығұл бейнесі
көркем туындының неіізінде жатқан идеяны, көркем туынды көтерген
проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған
еңбектің шыққан уақытында өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір
ағымына сай бүгінгі тандағы әдебиет пәнін өткізудің оқытудың мақсаты,
ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі ролі
солғындады.
І ТАРАУ
1.1 Әдістеме ғылымының шығу тарихы
Әдістеменің тарихына үңілсек, оның хронометрі өте шағын.
Әдістеме жайлы мағлұмнама мен белгілі тұжырым-түйіндерді әлемдік
педагогиканың тарихынан іздейміз. Тұтастық жүйенің қағидасы осы ұстанымды
көздейді.
Әлемдік тарихы бар дидактика нысанасының бір бөлігі әдістер хақындағы
ғылыми ағымдарды жинақтап көрейік.
Тоталитаризм кеңістігінде педагогика тарихының кезеңдері барлық
ғылымдар секілді қоғамдық формациялар тұрғысынан қарастырылды. Нақтылап
айтсақ, мынандай тұжырым шығады: Тәрбие – адам қоғамындағы адамдардың
саналы әрекеті... Ф. Энгельс Мемлекеттің, жеке меншіктің және семьяның
шығуы, Маймылдың адамға айналуында еңбектің рөлі атты еңбегінде адамның
өзін жасаған еңбек екенін дәлелдеді.
Алғашқы қоғамның белгілі сатысында тек ер бала мен қыз балаларға
берілетін тәрбиеде ғана айырмашылықтар кездесті.
Негізінде алғашқы қоғамдық дәуірде мал бағу, егін салу, қол өнері
кәсібі пайда болды [1].
Бүгінгі көзқараста бұл түйін құлаққа түрпідей естіледі. Адамды тек
қарапайым еңбектің жемісі деп қарау - балалықтың ауруы. Бірақ, педагогика
тарихының бір кездегі бастауы осы ой екенін елемей кету мүмкін емес.
Келесі формациялар жайлы тұжырым-түйіндерге тоқталып өтсек: Рулық
қоғамда тәрбие қоғамдық еңбектің бір саласына айналып, жеке адамдар
шұғылданды. Қоғамдық тәрбиемен қатар отбасы тәрбиесі шықты [2].
Көріп отырғанымыздай, рулық қоғамда дидактика жайлы мәлімет алу қиын.
Қоғамдық формация жүйесіндегі педагогика мәселесіне көз жүгіртсек,
мынандай пайымдарды тізбелейміз:
Солтүстік Африкада Египеттен бастап, Оңтүстік Азия, Қытайға дейінгі
ертедегі Шығыс жерінде бірнеше құл иеленуші мемлекеттер пайда болып,
ертедегі мәдениет дами бастады. Қытай, Индия, Египет, Кіші Азия жеріңде
алғашқы мектептер құрыльш, онда үстем таптың балалары оқыды.
Ежелгі Шығыс мәдениеті Ежелгі Греция мен Рим мәдениетіне тікелей
әсерін тигізді. Ежелгі Греция бірнеше құл иеленуші ұсақ мемлекеттен
құрылды. Ішіндегі ірілері Аттика (орталығы Афина) және Лаконна (орталығы
Спарта) болды.
Құлдардың көтерілісін басу үшін әскери шыңдалған құл иеленушілер
даярлауға көңіл бөліңді. Құл иеленушілердің балалары 7-ден 18 жасқа дейін
мемлекеттік тәрбие мекемелерінде тәрбиелеңді.
Афинада біздің жыл санауымызға дейін V - IV ғасырларда ғылым мен
мәдениет едәуір дамыды. Тарих, скульптура, математика, музыка, риторика
және т.б. құл иеленушілердің балаларына жан-жақты тәрбие берілді (ақыл-ой,
мораль, эстетика, дене тәрбиесі).
Афинада жеке меншікті мектептер ашылды. Ер балалар 7-ден 13-14 жасқа
дейін грамматист (оқуға, жазуға), кифарист (музыка, ән, тақпақ)
мектептерінде оқыды.
Ерекше бай семьялардың балалары әрі қарай гимназияда философия,
саясат, әдебиетпен танысады.
Көрнекті грек философы Платон (б.ғ.д. 427 - 347) тәрбиені мемлекет
тарапынан ұйымдастыру керек деп есептеді. Құлдардың балаларына білім беруге
қарсы болды.
Атақты грек философы және ғалымы Аристотель (б.ғ.д. 384 - 322)
мемлекеттің түпкі мақсаты барлық адамдарға бірдей тәрбие беру керек деп
есептеді. Ол қоғамдық тәрбие мен отбасы тәрбиесінің өзара ұштастығын
жақтады. Аристотель де өзінің ұстазы Платон сияқты құлдарды сөйлейтін
құлдар деп қарады.
Риторика мектебі пайда болды [3].
Міне, бұл түйіннен алғашқы қауымдық және рулық қоғамдарда тәрбие мен
білім тұтас жүйе ретіңде қарастырылса, құл иеленушілік қоғамда тәрбиеден
білім бөлініп, жекеменшікті мектептер ашылғанын, онда ғылым салалары
жіктеліп, белгілі мамандыққа, кәсіпке ыңғайлау іскерлігі ширатылғанын
аңғардық. Әрине, тоталитаризмде таптық сипат мәртебесі басым болғандықтан,
құл иеленушілерге деген көзқарас бүгінгі көзқараспен түйіспейді. Оларды
ақыл-ой іскерлігімен сондай дәрежеге жетіпті деп бағаламады.
Педагогика тарихына парадигмалық сипат берудің мәні де осында болмақ.
Келесі қоғам – феодалдық қоғам. Бұл қоғамда дидактика аспектісі қандай
дәрежеде болды екен? Оған жауапты мына бір тұжырымдардан табамыз:
Феодалдық қоғамдағы тәрбие мен мектепке үстемдік етушілер феодалдар
мен дін иелері болды. Орта ғасырда Қытай, Индия, Таяу Шығыс пен Еуропа
ересектер мен жастарды оқыту діни ұйымдардың қолында болды. Білім діни
мазмұнда берілді. Барлық халықтарда дін қарапайым адамдарды үстем тапқа
бағынуға үгіттеді.
Иранды, Сирияны, Палестинаны, Египетті, Африканың солтүстік жағалауын
VII-VIII ғасырларда арабтар жаулап алып, ірі мемлекет құрды. Бұл мемлекет
Қытаймен, Индиямен, Еуропамен экономикалық байланыс жасады. Арабтар
жаулаған жердің халықтарының мәдениеті ертеден дамыған болатын, ол
мәдениетке еңді жаулап алушылар ие болды.
VIII ғасырда арабтар Пириней түбегін жаулады, соның нәтижесіңде Батыс
Еуропа жеріңде мұсылман мектептері ашылды. Пириней жеріңдегі Кордова
халифаты арқылы Батыс Еуропаға Ежелгі Шығыс мәдениеті тарады. Соның ішіңде
Аверроес атпен әйгілі болған араб философы Ибн-Рошданың түсіндірмесі арқылы
Аристотельдің еңбектері тарай бастады.
IV ғасырда Рим империясы Батыс және Шығыс империя болып екіге бөліңді.
Батыс империя бірнеше ұсақ мемлекеттерге бөліңді. Шығыс империя Византия
деген атпен мың жыддай сақталды. Бүкіл Византия мәдениетінің діни сипатта
болуына қарамастан, онда Ежелгі Шығыс мәдениетінің кейбір бөліктері
сақталды. Шіркеу мен мектеп қатар өмір сүрді.
Византия мәдениетін Шығыс Еуропа жеріне таратуда славяңдар үлкен роль
атқарды. Ол мәдениет Ежелгі Русь жеріне де тарады.
Бірнеше ғасырлар бойы Батыс Еуропа еддеріне католик шіркеуі ерекше
әсер етті.
XII-XIII ғасырларда батыс Еуропадағы мемлекеттер арасында экономикалық
байланыс кеңіді.
Университеттер XII ғасырда Италияда, Францияда, Англияда т.б. ашылды
[4].
Жоғарыда баяндалған тұжырымнан аңғарғанымыз не? Ол – дидактиканың
тәрбие аспектісінен бөлінгені. Білім көлемі ұлғайып, ғылыми субстанциясы
кеңіп, әлемде университеттер ашыла бастады.
Бірақ, дидактика ішінара пәңдерге жіктелгеи жоқ. Әдістеменің ғылым
болып, жеке даралық келбетке келмегенін аңғару қиын емес.
1.2 Әдістеме ұғымының пайда болу тарихы
XVII ғасырда Англия экономикалық жағынан даму үстіндегі ел ретінде
танылды.
Джон Локк (1632-1704) 1658 жылдан бастап, Оксфорд университетінде
дәріс оқыды. Оған Бэкон мен Декарт шығармаларының үлкен әсері болды.
Ол таным қисынын зерттеп, Адам ақылы жөніндегі тәжірибе (1690) атты
негізгі деген негізгі философиялық еңбегінде елестетулер мен идеялардың
адамның тумысынан емес, санамызға түйсік сезімі арқылы пайда болатынын
дәлелдейді. Ол дуалистік мұратты көздеді. Объективтік дүние біздің
санамызда елестеуі ақиқат - шыңдық бола алмайды деп түйін жасады. Локк
мектепте білім алуға қарсы болып, отбасында аристократиялық білім
меңгерудің жақтаушысы болды. Тұжырымдай келсек, Локк ойлау әрекетінің
жинақтау, топшылау, деректермен дәлелдеу, қорыту, бейнелеу, нысананың
тұтастығын сақтайтын кіші бөліктерін байланыстыру сияқты әдіскерлік іс-
қимылдарға мән берген.
Қарап отырсақ, бүгінгі даму бағдарына қозғаушы күш боларлық
педагогикалық технологиялардың негізі қаланды деп қабылдаған жөн. Олай
болса, ойлану әрекеті жайлы технологиялардың тіректер төркіні әріде жатыр
деп есептейміз.
Француз елінде қоғамда білім беру мәселесі 3 сословияға бөлінді: 1)
рухани; 2) дворяңдық; 3) шаруалар.
Буржуазиялық идеология өз шығармаларында корольдік үкіметті де,
феодалдық көзқарасты да, діншіл әдет-ғұрыптарды да батыл әшкереледі.
XVIII ғ. 1751 жылынан Дени Дидро редакциясымен Француз
энциклопедиясы шыға бастады. Ақыл-ой әрекетін дамыту басымдық рольде
болды.
Клод Адриан Гельвеций (1715-1771) Адам, оның ақыл-ой қабілеттері мен
тәрбиесі туралы еңбегінде адамдар дүниеге келгеңде бірден тең рухани
қабілеттілікпен туады деді. Дидактикадан гөрі тәрбиенің басымдығын
мойындады.
Француз жазушысы Жан-Жак Руссо (1712-1778) Эмиль немесе тәрбие
туралы деген романында ақыл-ой еңбегіне ерекше көңіл бөлді.
Ол табиғаттану ғылымына арнап, алғаш рет әдістемелік оқу құралын
құрастырды.
Руссо дидактиканың негізін баланың дербес әрекетін, зеректігін,
зейінділігін, байқағыштығын дамыту деп дәлелдеді. Эмильдің сабақтарын
табиғат аясыңда өтуді орынды деп тапты.
Әйелдер жайлы Табиғи жағдайға тәуелді болғандықтан, оларға білім
беру қажетсіз деген тұжырымға келген.
Иоганн Генрих Песталоццидің (1746-1877) еңбектерінде оқу мен еңбекті
ұйымдастыру негізгі рольде болды. Гертруда балаларын қалай оқытады,
Аналар кітабы, Бақылау азбукасы т.б. еңбектерінде Песталоцций бастауыш
білім берудің жаңа әдістерін ұсыңды.
Әдістерден бөліп алып қарағаны - жалпылау, бақылау, ойлау. Әдістерді
жіктегенде түйсік, қабылдау, сезім сияқты психологиялық қасиеттерді
қосақтап айтуға, біріктіріп қарастыруға ұмтылды.
Білім ретпен беріліп, бұрынғы дағдылар жүйесін дамытуға бағдар жасау
керек деп ой түйеді. Ол үшін балаларды жаттықтыру қажет деп есептеген.
Аталған ғалымдардың еңбектерінен әдістеменің тамырларын іздесек, ойлау
әрекеті мен қабылдау әдістерінің тұтас жүйесінің ретін аңғарамыз. Жекелеген
әдістер жайлы түсінік, ғылыми тұжырым - ертеден пайда болғанының дәйегі мен
дәлелі.
Иоганн Гербарт (1776-1841) - Германия перзенті. Тәрбие мақсаттарының
негізіндегі жалпы педагогика (1806), Психологияны педагогикаға пайдалану
жөніндегі хаттар (1831) еңбектерінде тұңғыш рет педагогика ілімінің жүйесі
салыңды. Мұнда дүниенің шексіздігі, оның мәңгілік сападағы қасиеті,
абсолюттік мазмұңдардан тұратыны жайлы баяндалды. Адамның дүние танымындағы
елестеу мен түсініктер алдамшы деген қорытыңды жасады.
Тәрбиені білімнің негізі деп қарастыра отырып, ізгілік пен жақсылықты
тәрбиенің субстанциясы ретінде алған. Оқыту саласын алдымен ізгілік пен
жақсылыққа негіздейді де, құралы ретінде оқуды жекелеп көрсеткен.
Иоганн Гербартта да дидактика жеке алынбай, тәрбиенің бір саласы
ретінде берілген.
Педагогика тарихыңда аталған зерттеушілер мен педагогика ғылымына
катысты өздерінің қол таңбалары мен мәдени мұраларын ағарту саласында
өшпестей қалдырған әлемдік тұлғалардың әдістемеге қатысты негізгі ой-
тұжырымдарына тоқталып өттік. Дидактика жайлы сүбелі ғылыми пікірлер мен
тұжырымдарды бөліп алу қиын екенін аңғардық.
Педагогика тарихында дидактика аспектісіңде екі көрнекті тұлға бар.
Оның бірі чехтың ұлы педагогі - Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Ол XVI -
XVII ғасыр аралығыңда жаңа педагогиканың негізін қалады.
Ян Амос Коменскийдің өмірі қиын-қыстау жағдайда өтті. Мұның өзі оның
ғылыми болжамдар мен жаңалықтар ашуына тікелей қатысы бар десек
қателеспейміз.
1620 жылы басқыншылармен күресте жеңіске ұшырауына байланысты Ұлы
педагогтың отаны өзінің дербестігін жойды, ел үлкен күйзеліске кезікті.
Коменскийдің қымбат бағалы кітапханасы мен қолжазбалары отқа жағылды.
Отанынан айрылған қауым мүшелері Польшаға келіп паналады. Ол 1631 жылы
Тілдер мен барлық ғылымдардың ашық есігі деген оқулық жазды.
Коменскийдің атын әлемге мәшһүр еткен әрине, Ұлы Дидактика (1632)
атты еңбегі. Бұл еңбекте ақыл-ой, адамгершілік тәрбиесі, жаңа мектепті
ұйымдастыру мәселелері жан-жақты зерттелді.
1641-1654 жылдар аралығында ол арнайы шақырумен Англияда, Швецияда,
Венгрияда болып, мектеп реформаларын әзірлеу ісіне, оқулықтар және оқыту
методикасын жазумен айналысты.
Әлемді суреттеп бейнелеу оқулығы мен Жақсы ұйымдастырылған
мектептің заңдары т.б. еңбектері жарық көрді.
Оқу мен тәрбиелеу танымын ақиқаттың бір саласы - логика, оның көзі
діни сапа деген бағытты ұстанды. Табиғат – жер бетіндегі бақыттың,
байлықтың көзі. Бұл көзді реттеу, иемдену үшін табиғат тілін білу керек деп
түсінеді. Ол үшін білім қажеттігін ерекше атап көрсетті.
Дидакгиканың педагогикалық іс-әрекетте, үрдісте жетекшілік рөлін алғаш
түбегейлі зерттеген, оған арнайы тоқталған – Ян Амос Коменский. Педагогтың
Ұлы дидактика айдарымен жарық көрген еңбегінің негізгі мұраты білім мен
тәрбиені демократиялық мүддеге бағындыра меңгерту приоритет болды. Ең
бастысы мектептің мақсатын гумандық негізге құрып, ақылды, білікті, зиялы
адам тәрбиелеу мәселесіне назар аударылды.
Оқулықтар мен бағдарламалар және оқу әдістерін жасап шығару ең негізгі
міндет деп саналды.
Ұлы дидактика 4 дидактикалық сұраққа жауап береді:
1.Қалай жақсы оқыту керек ?
2.0қыту мен оқудың жеңілдігі неде?
З.Оқыту мен оқудың негізі қандай?
4.Тез оқытудың ережелері мен тәсілдері қандай?
Аталған еңбектің тарауларыңда оқыту ісіне қойылатын басты-басты
дидактакалық талаптар баяндалды:
- оқытуға қолайлы уақытты таңдау;
- оқушыларды сабақ оқуға ынталандыру;
- материалды біртіндеп күрделендіру (дәйектілік, жүйелілік);
- анық пайда келтіретін нәрсені ғана оқыту;
- саналы меңгерту;
- бала табиғатын ескеріп оқыту;
- материалды меңгерту үшін мүмкіндігінше сыртқы сезімдерді
қалыптастырып оқыту;
- сатылы оқыту;
- оқу көрнекілігі.
Көрнекілік принципін психологиялық талаптарға байланыстырып оқыту.
Қорыта айтсақ, берілген бұл дидактикалық қағидалар бүгінгі таңда да өз
өміршеңдігін жойған жоқ. Бұл - классикалық үлгі. Қазіргі уақыт пен
кеңістікке аталған қағидалар бірнеше ғылыми еңбектің тіректік нысанасы
ретінде қызмет атқарып келеді. Мұнымен бірге Ян Амос Коменский ойлау
әрекетіне қатысты мынандай құнды тұжырымдар ұсынады:
- дүниетаным сыртқы сезім мүшелеріне байланысты, өйткені түйсікте
болмаған нәрсе, ойда болуы мүмкін емес;
- ғылымның ақиқаттығы мен анықтығы тек сезім арқылы дәлелденеді;
- түйсік дегеніміз адал жетекші және зейін: сезім мүшелерімен
қабылданған нәрсе көпке дейін берік есте.
- білім тиянақтылығы - қисынның негізі.
Дидактиканың өзектілігін айқындап отыратын жақыннан алысқа,
Белгіліден белгісізге, Нақтылықтан дерексіздікке, жеңілден ауырға
секілді қағидаларды доминант ретінде жіктеп, олардың бір - бірінен
ерекшеленетін белгілерін сипаттап, ережелерін құрды.
Дидактика, соның ішінде әдіснама негізін, психология іліміне
бағындырып зерттеген Ян Амос Коменский десек, оның жалғастығын Адольф
Дистерверг (1790 -1866) еңбектерінен кездестіреміз. Ол 1835 жылы Неміс
мұғалімдерінің білімін жетілдіруге басшылық атты үлкен еңбегінің I тарауын
дидактикаға, II тарауын әдістемеге арнайды. Дистерверг өзіндік пікірі бар
адам тәрбиелеуді ұйғарған. Дана педагог Тәрбие және оқыту жөнінде Рейн
беттері атты журнал шығарған.
Оқыту үрдісінде ақыл-ой, қабілет сияқты категорияларға ерекше мән
берді. Мұны жүзеге асыру үшін дидактика нысанасын құрастырды. Міне, осы
бағытта Коменскийдің дидактика жайлы қағидалары мен заңдылықтарын дамытты.
Дидактика жайлы ашқан жаңалығының басымдығын былай түйіңдейді: Оқыту
баланың ақыл-ойын ғана дамытып қоймайды. Оның еркін, сезімдерін, мінез-
құлқын қалыптастырады. Әсіресе, ойлау әрекетін дамытуға әңгіме әдісінің
рөлі зор. Оқушылар өзінің алға қарай дамып отырғанын үнемі сезініп
отыратыңдай болсын. Оқуда оқушы табанды болуы керек.
Қорытып тұжырымдасақ, Ян Амос Коменскийдің Ұлы дидактика еңбегі
арқылы әлемде дидактиканың бір саласы, діңгегі ретінде әдістеме нысанасы
жайлы түбегейлі, сындарлы ой-түйіндер жасалып, ғылыми анықтамалар берілді.
Осы ойды одан әрі өз еңбегімен дамытқан Адольф Дистервергтің дидактикаға
қосқан үлесі адамзаттың рухани игілігіне айналды.
1.3 Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі – пәлсапа
Дидактиканың негізі - жиналған данышпандық ой-тұжырымдардың жемісі.
Еңбегіміздің I тарауы мен оның 1.1. бөліміңде әлемдік педагогика, тарихына
деген дүниетаным, түйіндер мен пікірлер берілді. Қазақ халқы әлемдік
иерархияның бір тумасы деп қарасақ, оның әдебиетті оқытудың шығу өзегін
өзінің тарихынан ғана іздесек, еңбегіміздің зерттеу желісі дұрыс болмас
еді. Адамның жаратылысы оның тек даралық сипатынан басталмайды, барлық
халықтарды тұтас бір жүйе деп қарасақ, басқа халықтар өткен бел-
белестерден, шындар мен құздардан бақилық өмірді тануға қазақ жұрты да
қатысқаны ақиқат. Сол бақилықты іздеудің құралы елімізде алдымен сөз өнері
екенін ұмытпаған жөн. Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше
бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру
қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті
оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның
қажеттігі сезіледі. Сол себепті оқыту деген терминді тек иедагогика
нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама
шығады: Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен
қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес,
қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу
еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге
қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны
ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз... Ең бастысы -
Дамудың жақын алаңы, анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын
ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы
аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың
кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады.
Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға
болады [5].
Оқу, оқыту деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу
еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу
шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді
дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады.
Бұған жауап ретінде грерктің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын
ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі
заманға дейін дидактика терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ,
мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен. Мәселен, Бұхар
жыраудың дидактикалық жырлары, Шал Құлекеұлының дидактикалық өлеңдері
т.б. бұл сөзге әдебиет, өнер саласындағы әлеуметтің құлағы үйренгелі қай
заман. Бірақ, дидактика терминінің әдеби арнаның пәлсапалық мүмкіндігіне
жасап келген қысастығы да жоқ емес. Нақтылап айтсақ, дидактиканың ой-
түйіндерін өзінің шығармашылығына арқау еткен бірқатар жырау, ақын-
жазушыларымызды дидактиканың бұғауынан шығармай келеміз. Сол себепті
әдебиетті оқыту үрдісінде дидактиканың атқарар орны деген мәнге көңіл бөлу
көзделеді. Бұл ұғым - әдебиеттің көзі мен нысанасы емес, оқытушының білім
беру сәтіндегі жеке басының ізгілігі мен көлеңкелі тұстарына қарай
жіктелуі. Кейбір жағдайларда жырау, ақын-жазушылар бағытының саяси
ағымдарға ойыса отырып, құбылып, басқа өңге айналып кетуінің өзі де осының
айғағы. Мысал ретінде бүкіл жырауларды кеңестік дәуірде оқулықтардан
ығыстырғанда, Бұхар жыраудың тарихта қозғалыссыз қалып қоюына мына жолдар
көмегін тигізген:
Өкпеңменен қабынба,
Өтіңменен жарылма,
Орыспенен соғысып,
Басына мұнша көтерген
Жұртыңа жаулық сағынба...[6]
Жырдың астарына бойлай алмаған тоталитаризмнің бетке ұстар
ғұламалары сөз өнерінің астарынан пәлсапалық реңкті таба алмай, сырттай
ұғымға малданған. Мұндай мысалдарды көптеп келтіруге болады.
Осы ойды өрбітсек, дидактика - оқыту үрдісінде маңызды категория. Ол –
оқьггушының жинаған құңдылығының қабылдаушының ниетіне сәйкес келуінің
басқышы. Бұл сапаның өзі төбеден түспейтін үрдіс. Міне, дидактиканың
тірегін генезисінен іздейміз. Genos [7] - грек сөзі, шығу тегі деген
ұғымды білдіреді. Адамның шығу тегіне қабілетінің бағыныштылығы жайлы Ж.
Аймауытов ерекше мән берген: Тегіне тарту (атавизм). Әрбір сезімнің сыртқа
шығуында атадан қалған мұра көп. Ашу кернеген кісі қайтеді? Аяғымен жер
тебінеді, қайта-қайта түкірігін жұтынады, түкірінеді, қырылдайды, керіледі,
ақырады, бажылдайды, жұдырығын түйеді... Адамның осы қылығын ызаланған
маймылдың қылығымен салыстырсақ, маймылдың көп мінезі адамда да бар болып
шығады [8].
Тарту деген сөздің төркіні Шығу тегі деген ұғыммен тамырлас
келеді. Ж. Аймауытов адамның психологиясында атавизмнің табы нышан
беретініне тоқталып өткен. Осы сапаның соқыр сезімге ұласып, саңылау
сезімдеріне үлкен кедергі екеніне ерекше мән берген. Соқыр сезімнің өзі
-дидактикалық бағытқа үлкен кедергі. Ал соқыр сезімнің бастауы -айуандық іс-
әрекеттер.
Дидактиканың мақсаты - адамның өз басындағы атавизмнен қалған
ізгілікті іс-әрекетке қайшы қылықтарды бойдан қуа білетін, өзінің
періштелігін үнемі сақтайтын, оған қисындық үлгі ретіңде бабалардың
данышпандық пәлсапалық дүниетанымын бағалайтын, өзінің прагматикалық
іскерлігіне айналдыратын адамды сомдау. Оны үлгі ретінде ұсыну. Аталған
мақсат-мүддеге сәйкес келмейтін субъектінің дидактика жайлы мән айтуға
құқысы жоқ. Нәпсіні тию - дидактиканы уағыздайтын ұстаздың басты мақсаты.
Ендеше ізгіліктің үлгісі ретінде қандай тұжырымдарды бернелейміз. Оның
жауабын данышпан бабаларымыздың еңбектерінен іздейміз.
Алдымен Әбу Насыр Әл-Фараби данышпан жайлы А. Қасымжанов пен А. Әлінов
мырзалардың ғылыми тұжырымдарын сол қалпында келтіріп өтейік:
1.3 а. Екінші ұстаз Әл-Фарабидің интеллект (сөзінің)
мағынасы жайындағы пайымдамасы - дидактиканың негізі
Интеллект деген сөзді түрлі мағынада қолдануға болады. Бірінші,
қарапайым сөзде, адам жөнінде, парасатты адам жөнінде айтқан кезде
колданылады. Екінші, әркім оны өзінше түсініп, мутакаллимдердің үнемі
айтысқа түскеңде айтатын мағынасында. Олар былай дейді: Бұл өзі парасат
теріске шығарған кезде айтылады. Интеллект сөзінің үшінші мағынасы
Аристотельдің Дәлелдеме деген трактатында айтылған. Төртінші мағынасы
тағы да сол Аристотельдің Этика деген еңбегінің алтыншы кітабында
айтылған. Бесінші - Жан туралы трактатында. Алтыншысы Метафизикада
айтылған.
1. Ал еңді қарапайым сөзде қолданылатын, ол өзі парасатты адам дейтін
кездегі мағынасына келсек, мұны интеллекция актісі деп түсінеді. Сонымен,
қосымша мысал ретінде кейде оны (адамды) парасатты деп атайды, ал кейде оны
бұлай атаудан тартынып қалады. Олар былай дейді: парасаттыға сенім керек,
ал олардың пікірінше, сенім дегеніміз қайырымдылық. Олар парасатты деп
қайырымды адамды, жақсылыққа асық, жамандықтан қашық адамды айтады.
Потенциалды интеллект
Потенциалды интеллект бұл өзі әлдебір жан, жанның бір бөлшегі, жан
қабілеттерінің бірі немесе материядан дүниеде бар заттардың парқы мен
формасын абстракциялай алатын немесе соған даяр әлде бірдеңе. Материялық
емес бұл формалар потенциалды интеллект формаға айналу үшін ғана өздерінің
өмір сүруі тәуелді болып отырған субстанциядан абстракцияланады. Солардың
субстанцияларынан абстракцияланған формаларына айналған формалар
интеллекцияның танып білетін объектілері болып табылады. Бұлардың аты
интеллект деген сөзден шыққан, өйткені дүниеде бар заттардың формаларын
абстракциялағанда, олардың өздері сол заттардың формаларына айналған.
Сөйтіп, потенциалды интеллект дегеніміз формаларды жүзеге асыратын
субстанция болып табылады. Егерде сіз әлдебір денелі материяны, мысалы, бір
кесек балауыз алсаңыз, оған таңба түсірілсе, түсірілгенде ол таңба оның
сырт жағы мен тереңдігін алып жатқан болса, және форма субстанцияны қамтып
жатса, қамтығанда субстанция формаға тарап, түгелдей сол формаға айналатын
болса және соңда бұл парықта заттардың формаларының қалай пайда болғанын
түсінуге жақындайсыз. Өйткені парық форма үшін бейнебір субстанциясы өз
бойына сыйдырушы болып табылады, бірақ денелі материядан айырмасы ол
форманы өзінің тереңімен емес, тек бір қырынан қабылдайды.
Актуальды интеллект
Егер субстанциядан абстракцияланған интеллекцияның пайымдағыш
объектілері осы парықта жүзеге асатын болса, онда бұл объектілері
интеллекцияның актуальды объектілеріне айналады. Субстанциядан
абстракцияланудан бұрын бұлар интеллекцияның потенциалды объектілері болып
еді ғой, ал субстанциясынан айрылып, олар актуальды объектілерге айналды,
өйткені сол парықтың формаларында жүзеге асты. Сонымен, бұл парық
интеллегенцияның актуальды объектілері арқылы актуальды интеллектіге
айналады. Демек, интеллекцияның пайымдалғыш актуальды объектілері мен
актуальды интеллект, сайып келгенде, бір нәрсе. Сөйтіп, біздің сөздеріміз
тек мынаны ғана: (парық) интеллекцияның пайымдалғыш объектілерінің өзі
соның формаларына айналғандығын, өйткені бұл объектілер формамен бара-бар
болғанын білдіреді. Демек, актуальды танушы (парық) пен актуальды интеллект
және интеллекцияның актуальды зерде жетерлік объектісі - бұлар бір нәрсе.
Әрекетшіл интеллект
Жан туралы трактатының үшінші кітабында Аристотель айтқан әрекетшіл
интеллект дегеніміз ешуақытта да материяда болмаған және онымен мүлдем
байланысы жоқ абстракцияланған форма. Бұл интеллект қайсыбір жағынан
қарағаңда актуальды интеллект болып табылады және жүре келе дарыған
интеллектіге өте жақын. Потенцияда болатын парықты актуальды интеллектіге
айналдыратын және интеллекцияның пайымдалғыш потенциалды объектілерін
тиісті актуальды объектілерге айналдыратын да осы.
Актуальды интеллектінің потенциальды интеллектіге қатысы күннің көзге,
қараңғы уақытта тек потенциалды жанары болатын көзге қатынасы сияқты.
Қараңғылық дегеннің өзі әрі потенциядағы мөлдірлік те, әрі сонымен бірге
актуальды мөлдір еместік қой; ал мөлдірлік дегеніміз қарама-қарсы тұрған
жарық көзінен түскен жарық. Жарық көз жанарында, ауада, сол сияқты бір
нәрседе жүзеге асқан кезде, сол кезде көз жарықты қабылдаған бойда ол
актуальды көрген жанарға айналады, сондай-ақ түстер де актуальды көрінгіш
түстерге айналады. Ол ол ма, біз көздің актуальды көреген болуы жарық пен
мөлдірлік көз жанарына актуальды жүзеге асқандықтан емес, көз актуальды
мөлдірлікті қабылдап, көздің өзі де көрінетін нәрселердің формаларына ие
болды және тек осының нәтижесінде ғана актуальды көргіш болды.
Біз белгіліден белгісізге қарай жүрегін болғаңдықтан, ал өзіндік
кемелді болмыс біз үшін белгісіздеу болмыс болғаңдықтан, басқаша ол туралы
біліміміз мейлінше мардымсыз болғандықтан, актуальды интеллектіде бар
нәрселердің тәртібі осы нәрселер үшін әрекетшіл ингеллектіде белгіленген
тәртіпке қарамастан қарсы болуы қажет . Әрекетшіл интеллект дүниеде бар
нәрселердің ішінен алдымен ең жетілгендерін таниды, ал материялық формалар
әрекетшіл интеллектіде материядан абстракцияланған формалар болып табылады.
Мұның себебі олардың бұрын субстанцияда болып, кейін
абстракцияланғандығынан емес, олардың әрқашан да осы күйде болып
келгендігінен.
Дидактика нысанасының интеллекциялық әрекет әдісі біреу, ол - жинау.
Интеллект - жинау әдісімен келетін сапа. Олай болса, Әбу Насыр Әл-Фараби
әлемдегі бірінші ұстаз Аристотельдің ғылыми тұжырымына тоқталса,
дидактиканың пәлсапалық анықтамасын, рухани шығу тарихын біздер түркі
жұртының ғана мақтанышы емес, әлемдегі екінші ұстаз Әбу Насыр Әл-Фарабидан
іздеуіміз орынды құбылыс. Бірақ, оны дидактика объектісін ерекше зерттеді
деп айту қиын.
А.Қасымжанов пен А.Әліновтың (10) танымымен берілген интеллектінің
дидактикамен қандай байланысы бар деген табиғи сұрақ туары сөзсіз.
Интеллектісі жоқ адам дидакт бола алмайды.
Дидактиканың өдебиеттегі орны оқыту үрдісінде кездеседі. Ал оқыту
үрдісіс ұстаздың жеке басының бернелерінің интеллектісі деп қабылдаған жөн.
Сонымен Әбу Насыр Әл-Фараби интеллект ұғымына пәлсапалық тұжырым
жасап, оның ішінара бөліктерге жіктеліп кету себептерін ашқан. Оған қысқаша
интерпретация жасасақ, мынандай түйіндер шығады:
- потенциалды интеллект формаларды жүзеге асыратын субстанция;
- актуальды интеллект - тек осы форма жөнінде актуалды;
- жүре келе дарыған интеллект бірінші материядан бірте-бірте өрлеп,
нәрселердің (иерархиясы) аяқталатын шегі бірінші материя және материя болып
табылады.
Адамның қатысым құралдардан жиған интеллекциясы.
- Әрекетшіл интеллект - бар нәрселердің ішінен ең жетілгенін танитын
қасиет.
Ойымызды қорытсақ, дидактика нысанасы оқытушыдан екі салихалы қасиетті
талап етеді:
Қабылдаушы субъектіге жеткізер нысаналарды тақырып, мұрат-мүддесіне,
құрылым-жүйесіне, көркемдегіш құрал-әдістеріне жіктеп, оның парқына терең
бойлап, бәрін тұтас жүйеде автордың көздеген дамудың жақын алаңын дұрыс
меңгергеңдікті;
Оқыту үлгісін Ізгілікті піпіінге үйлестіріп, интеллекцияны өзінің
интеллектісіне айналдырып, барлық Тұлға-болмысымен, Бітім-пошымымен өн
бойынан Нұр сәулесі шашырап тұру;
Міне, осындай қасиеттерді өзіне дағды, машық ретінде ширатқан. Адам
жәуанмәрттіктен пайғамбарлық деңгейіне жетеді деген түйіңді біздер сонау
ежелгі дәуір заманасының әлемдегі екінші ұстаз Әбу Насыр Әл-Фарабидың
ғылыми тұжырымынан аңғардық.
1.3 ә. Қожа Ахмет Иасауи шығармаларындағы дидактиканың пәлсапалық
негізі
Қазақ елінің түп-тамыры - түркі жұрты. Қат-қабат қайшылығы мол,
күрделі кезеңде өмір сүрген Қожа Ахмет Иасауи - ақылдың, даналықтың,
кемеңгер парасаттың ақыны.
Қожа Ахмет Иасауидың Диуани хикмет кітабы арқылы көздеген түптілікті
мақсаты мұсылманның діни қағидаларын түрік тектес халықтарға кеңінен
насихаттап, саналарына жіліктеп жеткізу еді. Сол кездегі талапқа сай
ақынның даналық тұжырымдары өлең өрнегімен бейнеленеді. Мұсылмандық
шарттарын даналықтың дидактикалық үлгісінің тартымды бір пішіні деп
қабылдау орынды. Бұл шығарма тек Қазақстан мен Орта Азия көлемінде емес,
кіші Азия арқылы бүкіл ислам әлеміне таралып, үлкен құрметке ие болды.
Е.Бертельс Қожа Ахмет Иасауидың жырлары күні бүгінге дейінгі қазақ
даласынан Кіші Азияға дейін кеңінен тараған фольклорлық лириканың
түрлерімен сырттай ұқсас деген. Бұл жерде фольклор деген сөзді ұғымды
ежелгі дәуір деген мәнде түсінген жөн.
Қожа Ахмет Иасауи - мистик ақын. Кешегі тоталитаризм мен волюнтаристік-
мемлекет жүйесінде адамгершілік, имандылыққа үндейтін оның асыл жырларын
жариялау, сөйтіп халықтың санасын ізгіліктің ақ жолына бұру мүмкін болмады.
Сол себепті бұл еңбек халық арасына тарамай, керек десе жасырын ұсталып,
мүмкіндігінше ұмыттыру, тарих бетінен өшіру саясаты қолданылды.
Қазақ еліңде Алтын, қап түбіңде шірімес деген мәтел бар, Алтын мұра
халқына қайта оралды. Қожа Ахмет Иасауи өмірнамасы мен шығармашылығын
зерттеуші М.Е. Массон [9] ақынның Түркістан қаласы орналасқан мекендегі
Иасыда көзге түсіп, түрік шайхы Арыстан Бабтың тәрбиесін алғанын, әкесі
Ибраһимнің түрік нәсілінен шыққанын айтады. Ал академик В.А. Гордлевский
Қожа Ахмет Иасауидың арғы аталарының имам Әбу Ханифаға барып қосылатынын
айта отырып, Ахмет Иасауидың зерттейтін қожалар Заравшан өлкесіндегі Исабу,
Тоқшы дейтін қыстақтарда тұрады деген пікір айтады [10]. Дәл осы пікірге
түбірлес келетін түйінді түрік профессорлары М.Ф. Көпірлі де, К.Ераслан да
айтқан. Ақынның арғы тегінің Хазырет Ғалидің Мұхамеды Ханафиясынан
басталатынын ертеректе Ақсақ Темірдің жорықтарын баяңдаған Шарафаддин Ғали
Иазди де жазып кеткен. Ол жаңа санақ бойынша 1424-1425 жылы жазылған
Зафарнама атты кітабыңда, 'Темір Сейхуннан өтіп, Ахангаран, Шыназ
төнірегінде қыстау үшін тоқтап, әскеріне арнап үй салдырады. Содан кейін
Иассы ауылына барып, сондағы Иасауи бейітіне зиярат етеді. Иасауидің
Мұхамет Ханафияға туыстығы бар еді деп жазады [11] . Міне, Ж.Аймауытовтың
тегіне тартады деген тұжырымын Қожа Ахмет Иасауидың өмірнамасынан көреміз.
Тектіден тектектілік туады.
Сопылық жайлы әр ғалымның әр түрлі ой-түйіндері бар. Сопылық әр кездің
талап-мүддесі мен санасына орай ой мен жан-тән тазалығы болса керек. Сол
себепті Қожа Ахмет Иасауи тұсындағы сопылық - діни мұраттар мен
қағидалардан туған ұғым. Мұның арғы шығу тегі Суфия паргиясы мен Ас-Сари-
Ас-Сакати (ескі мата жинаушы деген ұғымда) тобындағылар өз жұмысын тастап,
Аллаға деген Жан тазалығын, махаббатын білдіру үшін, ел-жұрт, үй-ішін
тастап, азап-қиыншылығы мол кезбелікті тандап алады. Бұл материалды
дүниенің қолы еместігінің дәлелі.
Айта кететін бір жәйт осы ғылыми (діннің тұрғысында) тұжырым А.
Құнанбайұлының 38-сөзінде де кездеседі. Осы қара сөзіндегі Аллаға махаббат
жүректен шығуы мен тіліңді арабша сөйлегеңде, құран тілін бұрмаламай
кәлимаға келтіру керектігіне Абай Құнанбайұлы ерекше мән береді. Бұдан
адамның ішкі және сыртқы құбылысында үйлесімділіктің Аллаға деген
сүйіспеншілік нүктесінде түйісуі деп ұққан жөн.
Жоғары тұжырымды келтіргендегі мақсат не? Сол кездегі Қожа Ахмет
Иасауи тұсындағы сопылық дәстүрдің адамға ең қажетті субъективті үрдісінің
ізгілікті желіге ниеттенуінің гаптырмас моделі бүгінгі таңға да жат
еместігін зерделеу болып табылады. Бұл ұғым белгілі бір ұлтқа, ұлысқа тән
емес, керісінше бүкіл адамзаттың ізгілік моделінің әлемдік иерархиясы
дейміз.
Қайтадан сопылық жайлы ұғымға оралайық. Сопылықтың ең ірі өкілдерінің
бірі - Әл Жаһиз (255-869). Дін ақыны, ең алдымен, сопы болуы керек, - дей
келіп, - Мен де өзгелер секілді не айқай салушы едім, не асида оқитын
едім, - деген екен. Сол секілді жас Ахмет те ақыңдықпен әуестенгенде осы
сопылық мұраттар мен шариғатты ақыл өрісіне бағындырып, өлең жолдарына
шақтап халқына жеткізуді көздеген. Шығармашылығының негізгі мұраты
-данышпандық дидактиканың озық үлгісі.
Данышпан өзінің осы Ақыл кітабының беташарында мұсылман дінінің
негізгі қағида-шарттарын, парыз-қарыздарын байыппен баяндайды. Мұндағы ой-
тұжырымдары сегіз жүйеден тұрады. Олар: Тәубашылық, Ғибадатшылық, Махаббат,
Сабырлық, Шүкіршілік, Ризашылық, Заһидшілік (анықтық), Ғаріптік. Бұларды
біздер бір нүктеге түйістіріп айтсақ, адам табиғаттың кілтін басқарып
тұрған Құдіретті Алланы танып-білу үшін не істеу керек, қандай уажіп,
парыздарды орындау қажет дей отырып, сондай-ақ адамгершілік, әділдік,
адалдық, мейірім, рахым, Аллаға деген сүйіспеншілік сияқты мәселелер сөз
болады. Әсіресе, Мұхаммет пайғамбар ұстанған ғаріптік жолына ерекше мән
береді. Оның мән-жайын сараптан өткізеді. Бұдан тұжырым қорытып, осы
талаптарға сәйкес: Өз тапқанын мүсәпірге бермесе, ол харам. Тіріге қол
бер. Шариғатты білмесе, шариғат үйрет, тарихатты білмесе, тарихат ғылымымен
жолға сал, егер мағрипатты білмесе, мағрипат ғылымымен үйрет, хақиқат
жолымен жүрмесе, хақиқат жолымен мүріттерге жол көрсет - деді. Ислам
дінінің осы төрт құбыласы Жүсіп Баласұғында: Әділет, Дәулет, Парасат,
Қанағат деп беріледі. Мұның бәрі дерлік Адамның Ізгілік әлеміне ниет
бұруының тірек-бағандары. Кей жағдайда бұл тірек ұғымдар қабылданса,
адамдардың деңгейлік сапасына айналып кетеді. Өкінішке орай, аталған
тіректік ұғымдарға сәйкес адам деңгейі бағамдалмай келеді. Бұл күрделі де
өзекті мәселенің жалғастығы Қожа Ахмет Иасауидың жақында табылған Рисала
атты трактатында терең қамтылған. Маңыздылығы жан-жақты ашылған. Бұл
шығармасында да аталған төрт тірек ұғымдарын жіліктеп, талдап, олардың
әрқайсының он-оннан сарын-мақамы бар екенін ашып көрсетеді. Сол арқылы дін
ақиқатына жетудің сырларын талдап әңгімелейді. Адамды имандылыққа, басқаша
айтсақ, сенімділікке (өзінің өзіне), бауырмалдыққа, ізгілікке тәрбиелемек
ынтасы білінеді.
Диуани хикмет - бір жағынан философия, антропология, физика,
математика, сөз құдіреті т.б. жайлы Құдірет тілінде жазылған Ата Мұра, Асыл
Қазына, Рухани Азық. Дәл осы мәселелер ел тарихының беттерінде Қожа Ахмет
Иасауиға дейін де, кейін де ұрпақ мүддесіне өшпестей насихатталып келеді.
Міне, біздер сол тарих іздерінен ең қажетті деген Асыл мұрадан қажетімізді
ала білуіміз керек-ақ дейміз. Қожа Ахмет Иасауи көшпелі қыпшақ, оғыздардың
тұрмыс-тіршілігін, көзқарас-танымын ескере отырып, сол жұрттың өз тілінде
төгілте жырлайды.
Қазақ поэзиясындағы жас мерзімдерін шалқыта жырлау туралы пікірді бұл
шығарманың сарынына айналдыру теріс қақпай пікірге жетелейді. Себебі,
шығарманың негізгі тұжырымынан жас мерзімдері арқылы кез-келген субъектінің
таным, сезім деңгейліктерінің өнімдік, не қалыптық, не хайуандық нышандарын
пішіндеп беру сезіледі. Сондықтан, Қожа Ахмет Иасауиды басқа, кейінгі ақын-
жыраулармен салыстыру артық. Өйткені әр шығарманың негізгі мұраты -
сопылықтың мән-жайын халық ұғымына жеткізу. Шығармадағы көңіл бағы,
көңіл құсы, топырақ сипаты күйген көбелек, махаббат бостаны,
махаббат базары, көзі сынық, бостандағы бұлбұл, ізіңе гүл өнсін,
ит нәпсіні өлтіру, қызыл жүзін салдырар тәрізді бейнелі сөздерді жеке-
жеке бөліп-жарып талдау дұрыс емес. Диуани хикмет - тұтас дүние. Оның
ішкі кіші жүйелері мен бөлік-бөлшектерін жұлып алуға, оған жеке бағам
беруге болмайды. Себебі, пәлсапалық тұжырым мен диалектикалық тағылым-
еңбектің негізгі субстанциясы.
Шығармадан жүрегіңізге ұстап калар негізгі мақсат - Жұмақ пен Тамұқ,
Жұмақ пен Тамұқ туралы көптеген адамдардың қалыптасқан түсінік-тұжырымдары
философиялық (философияға қайшы) тұрғыдағы түйіндері бар
Дәлірек айтсақ, Жұмақ пен Тамұқ бұл фәнидің ұғымы мен еншісі
еместей, о дүниенің, бақидың үлесі сияқты қабылданады. Діннің ішіндегі
ғылыми тағылымның мәнділігі де осы ұғымдарға қатысты. Диуана, хикметте
осы ұғымдардың жас мерзімімен үйлестікте берілуінің өзі аталған ұғымдар екі
дүниенің де еншісі екенін пайымдау болып табылады. Әйтпесе, Мен өлгеннен
кейін не болса ол болсын! дейтін тоғышарлық пікір көптеген денелердің
дамуына жанның (образды), рухтың кедейленуіне, жүдеп-жадауына әкеліп
отыр. М.Қашқаридың Диуани лұғатындағы Қыс пен Жаздың айтысында ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ӘДЕБИЕТТІ БІЛІМДЕНУДІҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫМЕН
ОҚЫТУ
монография
Павлодар2012
Кереку
С. Торайғыров атындағы Павлодар мемлекеттік университеті
Ж. Аймауытов атындағы этнопедагогика және білім берудің инновациялық
технологиялары ғылыми-практикалық орталығы
Е.Жұматаева
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ӘДЕБИЕТТІ БІЛІМДЕНУДІҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫМЕН ОҚЫТУ
монография
Павлодар 2012
ББК 74.202
Ж
Е.Жұматаева
Жоғары мектепте әдебиетті білімденудің инновациялық технологияларымен
оқыту. Монография. – Павлодар: Кереку– 2012. – 224 б.
ISBN
Редакция алқасы:
С. Өмірбаев (бас редактор), Р. Кадысова (жауапты редактор), А.
Беисова, З. Искакова, А. Асаинова, С. Кабдиева, М. Жаркумбаева
Пікір жазғандар:
Әбдікәрімұлы Б. – педагогика ғылымдарының докторы, профессор.
Галиев Т.Г. – педагогика ғылымдарының докторы, профессор.
Монографияның Кіріспе бөлімінде оқытуға орай жарық көрген еңбектерге
талдау жасалған. Дидактиканың шығу тарихын әлемдік педагогиканың ғылыми
тұжырым-түйіндерінен іздейді.
Дидактиканың жүйесі, оның мазмұны пәндердің ішкі құрылымынан
туындайтын пәлсапалық сарынына бағынышты болу үрдісі басыңқы сипатында
жинақталған. Бұл бағытта автор оқыту, оқу, оқытудың мазмұны, білім
мазмұны т.б. ойлау әрекетін іске қосатын дидактиканың амал-тәсілдерін
әдеби арналарды ізгілікті пішінге бағамдау тұрғысында дәлелдеп берген. Бұл
нысананы ашу үшін дидактика аспектісіне қатысты терминдерге ерекше
ыждаһаттықпен көңіл бөліп, оның оқыту үдерісінде қолданылу мәністеріне
түрбірлеп, жіктеп, теориялық ұғымдарды айқындауға назар аударған.
Баспаға ұсынған С.Торайғыров атындағы ПМУ ғылыми кеңесі.
ББК 74.202
ISBN
© С.Торайғыров атындағы
мемлекеттік университеті Павлодар 2012
©Ж.Аймауытов атындағы этнопедагогика және
білім берудің инновациялық технологиялары ҒПО
КІРІСПЕ
Қазақ әдебиетінің мектепте оқытыла бастау тарихында Орталық Партия
Комитетінің Бастауыш және орта мектеп туралы 1931, Көркем әдебиет
ұйымдарын қайта кұру туралы 1932 қаулыларының ерекше маңызы болды. Осы
кезден бастап қазақ мектебінде қазақ әдебиетін оқыту, бағдарламасын түзу,
оқулықтар жасау идеясы туды. 1934 жылы тұңғыш рет қазақ әдебиеті мен қазақ
тарихының мектептік бағдарламалары 15-8 сыныптар үшін жарық көрді.
Бағдарламаның жасалуы қазақ мектептерінде әдебиет пәнін оқытудың жаңа
белесі болып табылады. Осы бағдарлама бойынша қазақ әдебиетінің тарихы
жүйеге келтіріліп, мектепте ақын-жазушылар творчествосы оқылатын болды. М.
Жолдыбаев, М. Әуезов, Ә. Қоңыратбаев жазған XIX ғасыр мен XX ғасырдың
басындағы қазақ әдебиеті оқу кітабының шығуы 1933 осы саладағы маңызды
қадам болып табылды. Мұнда қазақ әдебиеттану ғылымы тарихында тұңғыш рет
әдебиет тарихының материалдары мектеп көлемінде жүйеге түсіп, революцияға
дейінгі әдебиеттің көрнекті өкілдері мен олардың шығармалары мектеп
оқушыларына ұсынылды. Әдебиетті оқу кітаптарынан бұл жылдары шыкқан М.
Жолдыбаев. Ә. Қоңыратбаев, М. Қаратаев құрастырған 4-сьшыптың 1934, С.
Сейфуллин мен Ө. Тұрманжанов құрастырған 5-сыныптың 1935 А. Әлібаев пен
Ә. Қоңыратбаев құрастырған 3-сыныптың 1936 оқулықтарын атау ләзім. Әрине,
аталған оқулықтардың мектепте қазақ әдебиетін оқытуда атқарған маңызымен
бірге елеулі олқылықтары да болды. 1937-1938 жылдары шыққан әдебиет
хрестоматиялары 5-сынып - Ә, Тәжібаев, 6-сынып - М. Әуезов, 7-сынып - Д.
Әбілов, 8-сынып - С. Мұқанов пен Қ. Бекхожин, 9-сынып - әуелі Үсеков, кейін
Е. Ысмайылов пен Т Акшолақов, 10-сынып - М. Жанғалин мен С. Ерубаев да бұл
салада бірталай тәжірибе жинақтауға себепкер болды.
Әдебиеттік оқу белгілі бір шығарманы мазмұн мен түр бірлігі негізінде
оқытуға бағытталды. Тарихи-әдебиеттік проблемалардан оқушы мен мұғалімнің
назары шығарманың идеялық-көркемдік жақтарын ашуға, оның құрылысы мен
тіліне аударылды. Әдебиеттік оқу орта мектептің 5-7 сыныптарында
өткізілетін болды. Әдебиет тарихын мектепте осы кезден бастап 6-10
сыныптарға бөліп оқыту принципі жүзеге асырыла бастады. 8-сыныпта ауыз
әдебиеті мен әдебиет тарихының алғашқы мәліметтерін қамту, 9-сыныпта XIX
ғасырдың II жартысындағы және XX ғасыр басындағы әдебиетті оқыту, 10-
сыныпта кеңес әдебиетін оқыту принципі қабылдаңды. Әдебиет тарихын мектепте
оқытудың жаңа үлгісі негізінде оқулықтар жасау ісіне бұл кезде Е.
Ысмайылов, Қ. Жұмалиев сынды әдебиетші ғалымдар атсалысып, қазақ әдебиеті
тарихының мектептік курсын жасауға, сол жобамен кейін үлкен әдебиет тарихын
негіздеуге аса мол еңбектер сіңірді.
Қазақ әдебиетінің пән ретінде мектепте оқытыла бастау тәжірибесі
әдебиетті оқытудың әдістемесін де туғызып, қалыптастырды. Бұл жөніндегі
алғашқы тәжірибелер бізде отызыншы жылдардың аяқ кезінде жинақтала бастады.
Бұған Қазақ тілі мен әдебиеті, Орта мектептегі қазақ тілі мен әдебиеті
екеуі де 1939. Әдебиеттік оқу материалдары 1940 атты мақалалар
жинақтары дәлел .
50-жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері
кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-
теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары
Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы жинағы, Ә. Қоңыратбаевтың
Әдебиетті оқыту методикасы, А. Көшімбаевтың Қазақ әдебиетін орта
мектепте оқыту методикасының мәселелері гәрізді кітаптары жарыққа шығып,
пәнді оқыту ісінің жақсартылуына ықпалын тигізді.
60-жылдары Ә. Дайырованың Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтың өмірі мен
шығармаларын оқыту, Ә. Қоңыратбаевтыі Әдебиетті оқыту әдістемесінің
очерктері, 1968 жылы Мектепте қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі атты
еңбектері жарыққа шыққан.
1970 жылдары С. Қалиевтің Мектепте Ғ. Мүсірепов шығармаларын оқыту
әдістемесі, сондай-ақ Мектепте шығармаларды оқыту жолдары еңбегі, 1974
жылы Ә. Қасымбекованың С. Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту
жолдары атты құралы, Қ. Әміровтың Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен
тапсырмалар жүйесі көмекші құралы, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың
эстетикалық табиғатын таныту монографиясы, Р. Сүлейменованың Оқушылардың
әдебиеттен өздігінен орындайтын жұүмыстарын ұйымдастыру еңбектері
жарияланды. 80-90 жылдары С. Дүкенбаевтың Мектепте драмалық шығармаларды
оқыту 1995, Т. Ақшолақовтың Көркем шығарманы талдау 1983,
Ә.Қасымбекованың Қазақ тілі мен әдебиетін оқытуды жетілдіру жолдары
1989, Т. Жабағиннің С. Торайғыров шығармаларын мектепте оқыту
методикасы 1991, 1997 жылы Қ. Бітібаеваның Әдебиетті оқыту методикасы
басылып шықты.
1990 жылдардан былай қарай прозаны оқыту жайлы тың пікірлер, соны
ғылыми түйіндеу жайлы айтыла бастады. Мәселен, аталған зертгеулердің ішінде
Қ. Бітібаеваның Әдебиетті оқыту әдістемесі Рауан, 1997 оқулығы назар
аударарлық. Бұл оқу құралында жүйе бар, бағдарламаның сынып бойынша
сатыларына жіктеме берілген. Сонымен бірге, әрбір мәтіннің оқытылуы жайлы
әдіс-тәсілдер амалы анық, айқын сұрыпталған. Әрбір еңбекте ішкі және сыртқы
жүйе болады және олардың үндестігі болады. Сыртқы жүйе мемлекеттік стандарт
көздеген мүдде мен мақсат, ал ішкі жүйе ұстаздың оқытуды үлгілеу шеберлігін
көздейді. Бұл оқулықтың кемшілік жерін осы жүйеге байланысты екендігін ашып
айтқан жөн. Еңбекте сыртқы жүйе мынадай кезеңдерден тұрады. 1-кезең 1-4
сыныптар, 2-кезең 5-8 сыныптар, 3-кезең 9-11 сыныптар. Ал оқу құралының
тақырып ашу үрдісінде процесінде бұл кезеңдермен жіктелген нысаналарды
байқаймыз. Кезеңге бөлу барысыңда ішкі жүйе жоқ. Десек те, бұл оқу
құралының маңызды жерлері де бар. Мәселен, Проблемалық талдау жолдары
деген бөлімінде автор нақтылы көріністер мен құбылыстарға тоқталған 68-
бет. Әдісті қайшылықта алады, жай сұрақтар, проблемалық сипаттағы
сұрақтар. Екі бағанға бөлу арқылы көрсеткен сұрақтар бойынша талданып
отырған М. Әуезовтың Қараш-қараш оқиғасы повесіндегі Бақтығұл бейнесі
көркем туындының неіізінде жатқан идеяны, көркем туынды көтерген
проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған
еңбектің шыққан уақытында өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір
ағымына сай бүгінгі тандағы әдебиет пәнін өткізудің оқытудың мақсаты,
ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі ролі
солғындады.
І ТАРАУ
1.1 Әдістеме ғылымының шығу тарихы
Әдістеменің тарихына үңілсек, оның хронометрі өте шағын.
Әдістеме жайлы мағлұмнама мен белгілі тұжырым-түйіндерді әлемдік
педагогиканың тарихынан іздейміз. Тұтастық жүйенің қағидасы осы ұстанымды
көздейді.
Әлемдік тарихы бар дидактика нысанасының бір бөлігі әдістер хақындағы
ғылыми ағымдарды жинақтап көрейік.
Тоталитаризм кеңістігінде педагогика тарихының кезеңдері барлық
ғылымдар секілді қоғамдық формациялар тұрғысынан қарастырылды. Нақтылап
айтсақ, мынандай тұжырым шығады: Тәрбие – адам қоғамындағы адамдардың
саналы әрекеті... Ф. Энгельс Мемлекеттің, жеке меншіктің және семьяның
шығуы, Маймылдың адамға айналуында еңбектің рөлі атты еңбегінде адамның
өзін жасаған еңбек екенін дәлелдеді.
Алғашқы қоғамның белгілі сатысында тек ер бала мен қыз балаларға
берілетін тәрбиеде ғана айырмашылықтар кездесті.
Негізінде алғашқы қоғамдық дәуірде мал бағу, егін салу, қол өнері
кәсібі пайда болды [1].
Бүгінгі көзқараста бұл түйін құлаққа түрпідей естіледі. Адамды тек
қарапайым еңбектің жемісі деп қарау - балалықтың ауруы. Бірақ, педагогика
тарихының бір кездегі бастауы осы ой екенін елемей кету мүмкін емес.
Келесі формациялар жайлы тұжырым-түйіндерге тоқталып өтсек: Рулық
қоғамда тәрбие қоғамдық еңбектің бір саласына айналып, жеке адамдар
шұғылданды. Қоғамдық тәрбиемен қатар отбасы тәрбиесі шықты [2].
Көріп отырғанымыздай, рулық қоғамда дидактика жайлы мәлімет алу қиын.
Қоғамдық формация жүйесіндегі педагогика мәселесіне көз жүгіртсек,
мынандай пайымдарды тізбелейміз:
Солтүстік Африкада Египеттен бастап, Оңтүстік Азия, Қытайға дейінгі
ертедегі Шығыс жерінде бірнеше құл иеленуші мемлекеттер пайда болып,
ертедегі мәдениет дами бастады. Қытай, Индия, Египет, Кіші Азия жеріңде
алғашқы мектептер құрыльш, онда үстем таптың балалары оқыды.
Ежелгі Шығыс мәдениеті Ежелгі Греция мен Рим мәдениетіне тікелей
әсерін тигізді. Ежелгі Греция бірнеше құл иеленуші ұсақ мемлекеттен
құрылды. Ішіндегі ірілері Аттика (орталығы Афина) және Лаконна (орталығы
Спарта) болды.
Құлдардың көтерілісін басу үшін әскери шыңдалған құл иеленушілер
даярлауға көңіл бөліңді. Құл иеленушілердің балалары 7-ден 18 жасқа дейін
мемлекеттік тәрбие мекемелерінде тәрбиелеңді.
Афинада біздің жыл санауымызға дейін V - IV ғасырларда ғылым мен
мәдениет едәуір дамыды. Тарих, скульптура, математика, музыка, риторика
және т.б. құл иеленушілердің балаларына жан-жақты тәрбие берілді (ақыл-ой,
мораль, эстетика, дене тәрбиесі).
Афинада жеке меншікті мектептер ашылды. Ер балалар 7-ден 13-14 жасқа
дейін грамматист (оқуға, жазуға), кифарист (музыка, ән, тақпақ)
мектептерінде оқыды.
Ерекше бай семьялардың балалары әрі қарай гимназияда философия,
саясат, әдебиетпен танысады.
Көрнекті грек философы Платон (б.ғ.д. 427 - 347) тәрбиені мемлекет
тарапынан ұйымдастыру керек деп есептеді. Құлдардың балаларына білім беруге
қарсы болды.
Атақты грек философы және ғалымы Аристотель (б.ғ.д. 384 - 322)
мемлекеттің түпкі мақсаты барлық адамдарға бірдей тәрбие беру керек деп
есептеді. Ол қоғамдық тәрбие мен отбасы тәрбиесінің өзара ұштастығын
жақтады. Аристотель де өзінің ұстазы Платон сияқты құлдарды сөйлейтін
құлдар деп қарады.
Риторика мектебі пайда болды [3].
Міне, бұл түйіннен алғашқы қауымдық және рулық қоғамдарда тәрбие мен
білім тұтас жүйе ретіңде қарастырылса, құл иеленушілік қоғамда тәрбиеден
білім бөлініп, жекеменшікті мектептер ашылғанын, онда ғылым салалары
жіктеліп, белгілі мамандыққа, кәсіпке ыңғайлау іскерлігі ширатылғанын
аңғардық. Әрине, тоталитаризмде таптық сипат мәртебесі басым болғандықтан,
құл иеленушілерге деген көзқарас бүгінгі көзқараспен түйіспейді. Оларды
ақыл-ой іскерлігімен сондай дәрежеге жетіпті деп бағаламады.
Педагогика тарихына парадигмалық сипат берудің мәні де осында болмақ.
Келесі қоғам – феодалдық қоғам. Бұл қоғамда дидактика аспектісі қандай
дәрежеде болды екен? Оған жауапты мына бір тұжырымдардан табамыз:
Феодалдық қоғамдағы тәрбие мен мектепке үстемдік етушілер феодалдар
мен дін иелері болды. Орта ғасырда Қытай, Индия, Таяу Шығыс пен Еуропа
ересектер мен жастарды оқыту діни ұйымдардың қолында болды. Білім діни
мазмұнда берілді. Барлық халықтарда дін қарапайым адамдарды үстем тапқа
бағынуға үгіттеді.
Иранды, Сирияны, Палестинаны, Египетті, Африканың солтүстік жағалауын
VII-VIII ғасырларда арабтар жаулап алып, ірі мемлекет құрды. Бұл мемлекет
Қытаймен, Индиямен, Еуропамен экономикалық байланыс жасады. Арабтар
жаулаған жердің халықтарының мәдениеті ертеден дамыған болатын, ол
мәдениетке еңді жаулап алушылар ие болды.
VIII ғасырда арабтар Пириней түбегін жаулады, соның нәтижесіңде Батыс
Еуропа жеріңде мұсылман мектептері ашылды. Пириней жеріңдегі Кордова
халифаты арқылы Батыс Еуропаға Ежелгі Шығыс мәдениеті тарады. Соның ішіңде
Аверроес атпен әйгілі болған араб философы Ибн-Рошданың түсіндірмесі арқылы
Аристотельдің еңбектері тарай бастады.
IV ғасырда Рим империясы Батыс және Шығыс империя болып екіге бөліңді.
Батыс империя бірнеше ұсақ мемлекеттерге бөліңді. Шығыс империя Византия
деген атпен мың жыддай сақталды. Бүкіл Византия мәдениетінің діни сипатта
болуына қарамастан, онда Ежелгі Шығыс мәдениетінің кейбір бөліктері
сақталды. Шіркеу мен мектеп қатар өмір сүрді.
Византия мәдениетін Шығыс Еуропа жеріне таратуда славяңдар үлкен роль
атқарды. Ол мәдениет Ежелгі Русь жеріне де тарады.
Бірнеше ғасырлар бойы Батыс Еуропа еддеріне католик шіркеуі ерекше
әсер етті.
XII-XIII ғасырларда батыс Еуропадағы мемлекеттер арасында экономикалық
байланыс кеңіді.
Университеттер XII ғасырда Италияда, Францияда, Англияда т.б. ашылды
[4].
Жоғарыда баяндалған тұжырымнан аңғарғанымыз не? Ол – дидактиканың
тәрбие аспектісінен бөлінгені. Білім көлемі ұлғайып, ғылыми субстанциясы
кеңіп, әлемде университеттер ашыла бастады.
Бірақ, дидактика ішінара пәңдерге жіктелгеи жоқ. Әдістеменің ғылым
болып, жеке даралық келбетке келмегенін аңғару қиын емес.
1.2 Әдістеме ұғымының пайда болу тарихы
XVII ғасырда Англия экономикалық жағынан даму үстіндегі ел ретінде
танылды.
Джон Локк (1632-1704) 1658 жылдан бастап, Оксфорд университетінде
дәріс оқыды. Оған Бэкон мен Декарт шығармаларының үлкен әсері болды.
Ол таным қисынын зерттеп, Адам ақылы жөніндегі тәжірибе (1690) атты
негізгі деген негізгі философиялық еңбегінде елестетулер мен идеялардың
адамның тумысынан емес, санамызға түйсік сезімі арқылы пайда болатынын
дәлелдейді. Ол дуалистік мұратты көздеді. Объективтік дүние біздің
санамызда елестеуі ақиқат - шыңдық бола алмайды деп түйін жасады. Локк
мектепте білім алуға қарсы болып, отбасында аристократиялық білім
меңгерудің жақтаушысы болды. Тұжырымдай келсек, Локк ойлау әрекетінің
жинақтау, топшылау, деректермен дәлелдеу, қорыту, бейнелеу, нысананың
тұтастығын сақтайтын кіші бөліктерін байланыстыру сияқты әдіскерлік іс-
қимылдарға мән берген.
Қарап отырсақ, бүгінгі даму бағдарына қозғаушы күш боларлық
педагогикалық технологиялардың негізі қаланды деп қабылдаған жөн. Олай
болса, ойлану әрекеті жайлы технологиялардың тіректер төркіні әріде жатыр
деп есептейміз.
Француз елінде қоғамда білім беру мәселесі 3 сословияға бөлінді: 1)
рухани; 2) дворяңдық; 3) шаруалар.
Буржуазиялық идеология өз шығармаларында корольдік үкіметті де,
феодалдық көзқарасты да, діншіл әдет-ғұрыптарды да батыл әшкереледі.
XVIII ғ. 1751 жылынан Дени Дидро редакциясымен Француз
энциклопедиясы шыға бастады. Ақыл-ой әрекетін дамыту басымдық рольде
болды.
Клод Адриан Гельвеций (1715-1771) Адам, оның ақыл-ой қабілеттері мен
тәрбиесі туралы еңбегінде адамдар дүниеге келгеңде бірден тең рухани
қабілеттілікпен туады деді. Дидактикадан гөрі тәрбиенің басымдығын
мойындады.
Француз жазушысы Жан-Жак Руссо (1712-1778) Эмиль немесе тәрбие
туралы деген романында ақыл-ой еңбегіне ерекше көңіл бөлді.
Ол табиғаттану ғылымына арнап, алғаш рет әдістемелік оқу құралын
құрастырды.
Руссо дидактиканың негізін баланың дербес әрекетін, зеректігін,
зейінділігін, байқағыштығын дамыту деп дәлелдеді. Эмильдің сабақтарын
табиғат аясыңда өтуді орынды деп тапты.
Әйелдер жайлы Табиғи жағдайға тәуелді болғандықтан, оларға білім
беру қажетсіз деген тұжырымға келген.
Иоганн Генрих Песталоццидің (1746-1877) еңбектерінде оқу мен еңбекті
ұйымдастыру негізгі рольде болды. Гертруда балаларын қалай оқытады,
Аналар кітабы, Бақылау азбукасы т.б. еңбектерінде Песталоцций бастауыш
білім берудің жаңа әдістерін ұсыңды.
Әдістерден бөліп алып қарағаны - жалпылау, бақылау, ойлау. Әдістерді
жіктегенде түйсік, қабылдау, сезім сияқты психологиялық қасиеттерді
қосақтап айтуға, біріктіріп қарастыруға ұмтылды.
Білім ретпен беріліп, бұрынғы дағдылар жүйесін дамытуға бағдар жасау
керек деп ой түйеді. Ол үшін балаларды жаттықтыру қажет деп есептеген.
Аталған ғалымдардың еңбектерінен әдістеменің тамырларын іздесек, ойлау
әрекеті мен қабылдау әдістерінің тұтас жүйесінің ретін аңғарамыз. Жекелеген
әдістер жайлы түсінік, ғылыми тұжырым - ертеден пайда болғанының дәйегі мен
дәлелі.
Иоганн Гербарт (1776-1841) - Германия перзенті. Тәрбие мақсаттарының
негізіндегі жалпы педагогика (1806), Психологияны педагогикаға пайдалану
жөніндегі хаттар (1831) еңбектерінде тұңғыш рет педагогика ілімінің жүйесі
салыңды. Мұнда дүниенің шексіздігі, оның мәңгілік сападағы қасиеті,
абсолюттік мазмұңдардан тұратыны жайлы баяндалды. Адамның дүние танымындағы
елестеу мен түсініктер алдамшы деген қорытыңды жасады.
Тәрбиені білімнің негізі деп қарастыра отырып, ізгілік пен жақсылықты
тәрбиенің субстанциясы ретінде алған. Оқыту саласын алдымен ізгілік пен
жақсылыққа негіздейді де, құралы ретінде оқуды жекелеп көрсеткен.
Иоганн Гербартта да дидактика жеке алынбай, тәрбиенің бір саласы
ретінде берілген.
Педагогика тарихыңда аталған зерттеушілер мен педагогика ғылымына
катысты өздерінің қол таңбалары мен мәдени мұраларын ағарту саласында
өшпестей қалдырған әлемдік тұлғалардың әдістемеге қатысты негізгі ой-
тұжырымдарына тоқталып өттік. Дидактика жайлы сүбелі ғылыми пікірлер мен
тұжырымдарды бөліп алу қиын екенін аңғардық.
Педагогика тарихында дидактика аспектісіңде екі көрнекті тұлға бар.
Оның бірі чехтың ұлы педагогі - Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Ол XVI -
XVII ғасыр аралығыңда жаңа педагогиканың негізін қалады.
Ян Амос Коменскийдің өмірі қиын-қыстау жағдайда өтті. Мұның өзі оның
ғылыми болжамдар мен жаңалықтар ашуына тікелей қатысы бар десек
қателеспейміз.
1620 жылы басқыншылармен күресте жеңіске ұшырауына байланысты Ұлы
педагогтың отаны өзінің дербестігін жойды, ел үлкен күйзеліске кезікті.
Коменскийдің қымбат бағалы кітапханасы мен қолжазбалары отқа жағылды.
Отанынан айрылған қауым мүшелері Польшаға келіп паналады. Ол 1631 жылы
Тілдер мен барлық ғылымдардың ашық есігі деген оқулық жазды.
Коменскийдің атын әлемге мәшһүр еткен әрине, Ұлы Дидактика (1632)
атты еңбегі. Бұл еңбекте ақыл-ой, адамгершілік тәрбиесі, жаңа мектепті
ұйымдастыру мәселелері жан-жақты зерттелді.
1641-1654 жылдар аралығында ол арнайы шақырумен Англияда, Швецияда,
Венгрияда болып, мектеп реформаларын әзірлеу ісіне, оқулықтар және оқыту
методикасын жазумен айналысты.
Әлемді суреттеп бейнелеу оқулығы мен Жақсы ұйымдастырылған
мектептің заңдары т.б. еңбектері жарық көрді.
Оқу мен тәрбиелеу танымын ақиқаттың бір саласы - логика, оның көзі
діни сапа деген бағытты ұстанды. Табиғат – жер бетіндегі бақыттың,
байлықтың көзі. Бұл көзді реттеу, иемдену үшін табиғат тілін білу керек деп
түсінеді. Ол үшін білім қажеттігін ерекше атап көрсетті.
Дидакгиканың педагогикалық іс-әрекетте, үрдісте жетекшілік рөлін алғаш
түбегейлі зерттеген, оған арнайы тоқталған – Ян Амос Коменский. Педагогтың
Ұлы дидактика айдарымен жарық көрген еңбегінің негізгі мұраты білім мен
тәрбиені демократиялық мүддеге бағындыра меңгерту приоритет болды. Ең
бастысы мектептің мақсатын гумандық негізге құрып, ақылды, білікті, зиялы
адам тәрбиелеу мәселесіне назар аударылды.
Оқулықтар мен бағдарламалар және оқу әдістерін жасап шығару ең негізгі
міндет деп саналды.
Ұлы дидактика 4 дидактикалық сұраққа жауап береді:
1.Қалай жақсы оқыту керек ?
2.0қыту мен оқудың жеңілдігі неде?
З.Оқыту мен оқудың негізі қандай?
4.Тез оқытудың ережелері мен тәсілдері қандай?
Аталған еңбектің тарауларыңда оқыту ісіне қойылатын басты-басты
дидактакалық талаптар баяндалды:
- оқытуға қолайлы уақытты таңдау;
- оқушыларды сабақ оқуға ынталандыру;
- материалды біртіндеп күрделендіру (дәйектілік, жүйелілік);
- анық пайда келтіретін нәрсені ғана оқыту;
- саналы меңгерту;
- бала табиғатын ескеріп оқыту;
- материалды меңгерту үшін мүмкіндігінше сыртқы сезімдерді
қалыптастырып оқыту;
- сатылы оқыту;
- оқу көрнекілігі.
Көрнекілік принципін психологиялық талаптарға байланыстырып оқыту.
Қорыта айтсақ, берілген бұл дидактикалық қағидалар бүгінгі таңда да өз
өміршеңдігін жойған жоқ. Бұл - классикалық үлгі. Қазіргі уақыт пен
кеңістікке аталған қағидалар бірнеше ғылыми еңбектің тіректік нысанасы
ретінде қызмет атқарып келеді. Мұнымен бірге Ян Амос Коменский ойлау
әрекетіне қатысты мынандай құнды тұжырымдар ұсынады:
- дүниетаным сыртқы сезім мүшелеріне байланысты, өйткені түйсікте
болмаған нәрсе, ойда болуы мүмкін емес;
- ғылымның ақиқаттығы мен анықтығы тек сезім арқылы дәлелденеді;
- түйсік дегеніміз адал жетекші және зейін: сезім мүшелерімен
қабылданған нәрсе көпке дейін берік есте.
- білім тиянақтылығы - қисынның негізі.
Дидактиканың өзектілігін айқындап отыратын жақыннан алысқа,
Белгіліден белгісізге, Нақтылықтан дерексіздікке, жеңілден ауырға
секілді қағидаларды доминант ретінде жіктеп, олардың бір - бірінен
ерекшеленетін белгілерін сипаттап, ережелерін құрды.
Дидактика, соның ішінде әдіснама негізін, психология іліміне
бағындырып зерттеген Ян Амос Коменский десек, оның жалғастығын Адольф
Дистерверг (1790 -1866) еңбектерінен кездестіреміз. Ол 1835 жылы Неміс
мұғалімдерінің білімін жетілдіруге басшылық атты үлкен еңбегінің I тарауын
дидактикаға, II тарауын әдістемеге арнайды. Дистерверг өзіндік пікірі бар
адам тәрбиелеуді ұйғарған. Дана педагог Тәрбие және оқыту жөнінде Рейн
беттері атты журнал шығарған.
Оқыту үрдісінде ақыл-ой, қабілет сияқты категорияларға ерекше мән
берді. Мұны жүзеге асыру үшін дидактика нысанасын құрастырды. Міне, осы
бағытта Коменскийдің дидактика жайлы қағидалары мен заңдылықтарын дамытты.
Дидактика жайлы ашқан жаңалығының басымдығын былай түйіңдейді: Оқыту
баланың ақыл-ойын ғана дамытып қоймайды. Оның еркін, сезімдерін, мінез-
құлқын қалыптастырады. Әсіресе, ойлау әрекетін дамытуға әңгіме әдісінің
рөлі зор. Оқушылар өзінің алға қарай дамып отырғанын үнемі сезініп
отыратыңдай болсын. Оқуда оқушы табанды болуы керек.
Қорытып тұжырымдасақ, Ян Амос Коменскийдің Ұлы дидактика еңбегі
арқылы әлемде дидактиканың бір саласы, діңгегі ретінде әдістеме нысанасы
жайлы түбегейлі, сындарлы ой-түйіндер жасалып, ғылыми анықтамалар берілді.
Осы ойды одан әрі өз еңбегімен дамытқан Адольф Дистервергтің дидактикаға
қосқан үлесі адамзаттың рухани игілігіне айналды.
1.3 Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі – пәлсапа
Дидактиканың негізі - жиналған данышпандық ой-тұжырымдардың жемісі.
Еңбегіміздің I тарауы мен оның 1.1. бөліміңде әлемдік педагогика, тарихына
деген дүниетаным, түйіндер мен пікірлер берілді. Қазақ халқы әлемдік
иерархияның бір тумасы деп қарасақ, оның әдебиетті оқытудың шығу өзегін
өзінің тарихынан ғана іздесек, еңбегіміздің зерттеу желісі дұрыс болмас
еді. Адамның жаратылысы оның тек даралық сипатынан басталмайды, барлық
халықтарды тұтас бір жүйе деп қарасақ, басқа халықтар өткен бел-
белестерден, шындар мен құздардан бақилық өмірді тануға қазақ жұрты да
қатысқаны ақиқат. Сол бақилықты іздеудің құралы елімізде алдымен сөз өнері
екенін ұмытпаған жөн. Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше
бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру
қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті
оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның
қажеттігі сезіледі. Сол себепті оқыту деген терминді тек иедагогика
нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама
шығады: Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен
қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес,
қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу
еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге
қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны
ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз... Ең бастысы -
Дамудың жақын алаңы, анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын
ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы
аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың
кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады.
Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға
болады [5].
Оқу, оқыту деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу
еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу
шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді
дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады.
Бұған жауап ретінде грерктің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын
ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі
заманға дейін дидактика терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ,
мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен. Мәселен, Бұхар
жыраудың дидактикалық жырлары, Шал Құлекеұлының дидактикалық өлеңдері
т.б. бұл сөзге әдебиет, өнер саласындағы әлеуметтің құлағы үйренгелі қай
заман. Бірақ, дидактика терминінің әдеби арнаның пәлсапалық мүмкіндігіне
жасап келген қысастығы да жоқ емес. Нақтылап айтсақ, дидактиканың ой-
түйіндерін өзінің шығармашылығына арқау еткен бірқатар жырау, ақын-
жазушыларымызды дидактиканың бұғауынан шығармай келеміз. Сол себепті
әдебиетті оқыту үрдісінде дидактиканың атқарар орны деген мәнге көңіл бөлу
көзделеді. Бұл ұғым - әдебиеттің көзі мен нысанасы емес, оқытушының білім
беру сәтіндегі жеке басының ізгілігі мен көлеңкелі тұстарына қарай
жіктелуі. Кейбір жағдайларда жырау, ақын-жазушылар бағытының саяси
ағымдарға ойыса отырып, құбылып, басқа өңге айналып кетуінің өзі де осының
айғағы. Мысал ретінде бүкіл жырауларды кеңестік дәуірде оқулықтардан
ығыстырғанда, Бұхар жыраудың тарихта қозғалыссыз қалып қоюына мына жолдар
көмегін тигізген:
Өкпеңменен қабынба,
Өтіңменен жарылма,
Орыспенен соғысып,
Басына мұнша көтерген
Жұртыңа жаулық сағынба...[6]
Жырдың астарына бойлай алмаған тоталитаризмнің бетке ұстар
ғұламалары сөз өнерінің астарынан пәлсапалық реңкті таба алмай, сырттай
ұғымға малданған. Мұндай мысалдарды көптеп келтіруге болады.
Осы ойды өрбітсек, дидактика - оқыту үрдісінде маңызды категория. Ол –
оқьггушының жинаған құңдылығының қабылдаушының ниетіне сәйкес келуінің
басқышы. Бұл сапаның өзі төбеден түспейтін үрдіс. Міне, дидактиканың
тірегін генезисінен іздейміз. Genos [7] - грек сөзі, шығу тегі деген
ұғымды білдіреді. Адамның шығу тегіне қабілетінің бағыныштылығы жайлы Ж.
Аймауытов ерекше мән берген: Тегіне тарту (атавизм). Әрбір сезімнің сыртқа
шығуында атадан қалған мұра көп. Ашу кернеген кісі қайтеді? Аяғымен жер
тебінеді, қайта-қайта түкірігін жұтынады, түкірінеді, қырылдайды, керіледі,
ақырады, бажылдайды, жұдырығын түйеді... Адамның осы қылығын ызаланған
маймылдың қылығымен салыстырсақ, маймылдың көп мінезі адамда да бар болып
шығады [8].
Тарту деген сөздің төркіні Шығу тегі деген ұғыммен тамырлас
келеді. Ж. Аймауытов адамның психологиясында атавизмнің табы нышан
беретініне тоқталып өткен. Осы сапаның соқыр сезімге ұласып, саңылау
сезімдеріне үлкен кедергі екеніне ерекше мән берген. Соқыр сезімнің өзі
-дидактикалық бағытқа үлкен кедергі. Ал соқыр сезімнің бастауы -айуандық іс-
әрекеттер.
Дидактиканың мақсаты - адамның өз басындағы атавизмнен қалған
ізгілікті іс-әрекетке қайшы қылықтарды бойдан қуа білетін, өзінің
періштелігін үнемі сақтайтын, оған қисындық үлгі ретіңде бабалардың
данышпандық пәлсапалық дүниетанымын бағалайтын, өзінің прагматикалық
іскерлігіне айналдыратын адамды сомдау. Оны үлгі ретінде ұсыну. Аталған
мақсат-мүддеге сәйкес келмейтін субъектінің дидактика жайлы мән айтуға
құқысы жоқ. Нәпсіні тию - дидактиканы уағыздайтын ұстаздың басты мақсаты.
Ендеше ізгіліктің үлгісі ретінде қандай тұжырымдарды бернелейміз. Оның
жауабын данышпан бабаларымыздың еңбектерінен іздейміз.
Алдымен Әбу Насыр Әл-Фараби данышпан жайлы А. Қасымжанов пен А. Әлінов
мырзалардың ғылыми тұжырымдарын сол қалпында келтіріп өтейік:
1.3 а. Екінші ұстаз Әл-Фарабидің интеллект (сөзінің)
мағынасы жайындағы пайымдамасы - дидактиканың негізі
Интеллект деген сөзді түрлі мағынада қолдануға болады. Бірінші,
қарапайым сөзде, адам жөнінде, парасатты адам жөнінде айтқан кезде
колданылады. Екінші, әркім оны өзінше түсініп, мутакаллимдердің үнемі
айтысқа түскеңде айтатын мағынасында. Олар былай дейді: Бұл өзі парасат
теріске шығарған кезде айтылады. Интеллект сөзінің үшінші мағынасы
Аристотельдің Дәлелдеме деген трактатында айтылған. Төртінші мағынасы
тағы да сол Аристотельдің Этика деген еңбегінің алтыншы кітабында
айтылған. Бесінші - Жан туралы трактатында. Алтыншысы Метафизикада
айтылған.
1. Ал еңді қарапайым сөзде қолданылатын, ол өзі парасатты адам дейтін
кездегі мағынасына келсек, мұны интеллекция актісі деп түсінеді. Сонымен,
қосымша мысал ретінде кейде оны (адамды) парасатты деп атайды, ал кейде оны
бұлай атаудан тартынып қалады. Олар былай дейді: парасаттыға сенім керек,
ал олардың пікірінше, сенім дегеніміз қайырымдылық. Олар парасатты деп
қайырымды адамды, жақсылыққа асық, жамандықтан қашық адамды айтады.
Потенциалды интеллект
Потенциалды интеллект бұл өзі әлдебір жан, жанның бір бөлшегі, жан
қабілеттерінің бірі немесе материядан дүниеде бар заттардың парқы мен
формасын абстракциялай алатын немесе соған даяр әлде бірдеңе. Материялық
емес бұл формалар потенциалды интеллект формаға айналу үшін ғана өздерінің
өмір сүруі тәуелді болып отырған субстанциядан абстракцияланады. Солардың
субстанцияларынан абстракцияланған формаларына айналған формалар
интеллекцияның танып білетін объектілері болып табылады. Бұлардың аты
интеллект деген сөзден шыққан, өйткені дүниеде бар заттардың формаларын
абстракциялағанда, олардың өздері сол заттардың формаларына айналған.
Сөйтіп, потенциалды интеллект дегеніміз формаларды жүзеге асыратын
субстанция болып табылады. Егерде сіз әлдебір денелі материяны, мысалы, бір
кесек балауыз алсаңыз, оған таңба түсірілсе, түсірілгенде ол таңба оның
сырт жағы мен тереңдігін алып жатқан болса, және форма субстанцияны қамтып
жатса, қамтығанда субстанция формаға тарап, түгелдей сол формаға айналатын
болса және соңда бұл парықта заттардың формаларының қалай пайда болғанын
түсінуге жақындайсыз. Өйткені парық форма үшін бейнебір субстанциясы өз
бойына сыйдырушы болып табылады, бірақ денелі материядан айырмасы ол
форманы өзінің тереңімен емес, тек бір қырынан қабылдайды.
Актуальды интеллект
Егер субстанциядан абстракцияланған интеллекцияның пайымдағыш
объектілері осы парықта жүзеге асатын болса, онда бұл объектілері
интеллекцияның актуальды объектілеріне айналады. Субстанциядан
абстракцияланудан бұрын бұлар интеллекцияның потенциалды объектілері болып
еді ғой, ал субстанциясынан айрылып, олар актуальды объектілерге айналды,
өйткені сол парықтың формаларында жүзеге асты. Сонымен, бұл парық
интеллегенцияның актуальды объектілері арқылы актуальды интеллектіге
айналады. Демек, интеллекцияның пайымдалғыш актуальды объектілері мен
актуальды интеллект, сайып келгенде, бір нәрсе. Сөйтіп, біздің сөздеріміз
тек мынаны ғана: (парық) интеллекцияның пайымдалғыш объектілерінің өзі
соның формаларына айналғандығын, өйткені бұл объектілер формамен бара-бар
болғанын білдіреді. Демек, актуальды танушы (парық) пен актуальды интеллект
және интеллекцияның актуальды зерде жетерлік объектісі - бұлар бір нәрсе.
Әрекетшіл интеллект
Жан туралы трактатының үшінші кітабында Аристотель айтқан әрекетшіл
интеллект дегеніміз ешуақытта да материяда болмаған және онымен мүлдем
байланысы жоқ абстракцияланған форма. Бұл интеллект қайсыбір жағынан
қарағаңда актуальды интеллект болып табылады және жүре келе дарыған
интеллектіге өте жақын. Потенцияда болатын парықты актуальды интеллектіге
айналдыратын және интеллекцияның пайымдалғыш потенциалды объектілерін
тиісті актуальды объектілерге айналдыратын да осы.
Актуальды интеллектінің потенциальды интеллектіге қатысы күннің көзге,
қараңғы уақытта тек потенциалды жанары болатын көзге қатынасы сияқты.
Қараңғылық дегеннің өзі әрі потенциядағы мөлдірлік те, әрі сонымен бірге
актуальды мөлдір еместік қой; ал мөлдірлік дегеніміз қарама-қарсы тұрған
жарық көзінен түскен жарық. Жарық көз жанарында, ауада, сол сияқты бір
нәрседе жүзеге асқан кезде, сол кезде көз жарықты қабылдаған бойда ол
актуальды көрген жанарға айналады, сондай-ақ түстер де актуальды көрінгіш
түстерге айналады. Ол ол ма, біз көздің актуальды көреген болуы жарық пен
мөлдірлік көз жанарына актуальды жүзеге асқандықтан емес, көз актуальды
мөлдірлікті қабылдап, көздің өзі де көрінетін нәрселердің формаларына ие
болды және тек осының нәтижесінде ғана актуальды көргіш болды.
Біз белгіліден белгісізге қарай жүрегін болғаңдықтан, ал өзіндік
кемелді болмыс біз үшін белгісіздеу болмыс болғаңдықтан, басқаша ол туралы
біліміміз мейлінше мардымсыз болғандықтан, актуальды интеллектіде бар
нәрселердің тәртібі осы нәрселер үшін әрекетшіл ингеллектіде белгіленген
тәртіпке қарамастан қарсы болуы қажет . Әрекетшіл интеллект дүниеде бар
нәрселердің ішінен алдымен ең жетілгендерін таниды, ал материялық формалар
әрекетшіл интеллектіде материядан абстракцияланған формалар болып табылады.
Мұның себебі олардың бұрын субстанцияда болып, кейін
абстракцияланғандығынан емес, олардың әрқашан да осы күйде болып
келгендігінен.
Дидактика нысанасының интеллекциялық әрекет әдісі біреу, ол - жинау.
Интеллект - жинау әдісімен келетін сапа. Олай болса, Әбу Насыр Әл-Фараби
әлемдегі бірінші ұстаз Аристотельдің ғылыми тұжырымына тоқталса,
дидактиканың пәлсапалық анықтамасын, рухани шығу тарихын біздер түркі
жұртының ғана мақтанышы емес, әлемдегі екінші ұстаз Әбу Насыр Әл-Фарабидан
іздеуіміз орынды құбылыс. Бірақ, оны дидактика объектісін ерекше зерттеді
деп айту қиын.
А.Қасымжанов пен А.Әліновтың (10) танымымен берілген интеллектінің
дидактикамен қандай байланысы бар деген табиғи сұрақ туары сөзсіз.
Интеллектісі жоқ адам дидакт бола алмайды.
Дидактиканың өдебиеттегі орны оқыту үрдісінде кездеседі. Ал оқыту
үрдісіс ұстаздың жеке басының бернелерінің интеллектісі деп қабылдаған жөн.
Сонымен Әбу Насыр Әл-Фараби интеллект ұғымына пәлсапалық тұжырым
жасап, оның ішінара бөліктерге жіктеліп кету себептерін ашқан. Оған қысқаша
интерпретация жасасақ, мынандай түйіндер шығады:
- потенциалды интеллект формаларды жүзеге асыратын субстанция;
- актуальды интеллект - тек осы форма жөнінде актуалды;
- жүре келе дарыған интеллект бірінші материядан бірте-бірте өрлеп,
нәрселердің (иерархиясы) аяқталатын шегі бірінші материя және материя болып
табылады.
Адамның қатысым құралдардан жиған интеллекциясы.
- Әрекетшіл интеллект - бар нәрселердің ішінен ең жетілгенін танитын
қасиет.
Ойымызды қорытсақ, дидактика нысанасы оқытушыдан екі салихалы қасиетті
талап етеді:
Қабылдаушы субъектіге жеткізер нысаналарды тақырып, мұрат-мүддесіне,
құрылым-жүйесіне, көркемдегіш құрал-әдістеріне жіктеп, оның парқына терең
бойлап, бәрін тұтас жүйеде автордың көздеген дамудың жақын алаңын дұрыс
меңгергеңдікті;
Оқыту үлгісін Ізгілікті піпіінге үйлестіріп, интеллекцияны өзінің
интеллектісіне айналдырып, барлық Тұлға-болмысымен, Бітім-пошымымен өн
бойынан Нұр сәулесі шашырап тұру;
Міне, осындай қасиеттерді өзіне дағды, машық ретінде ширатқан. Адам
жәуанмәрттіктен пайғамбарлық деңгейіне жетеді деген түйіңді біздер сонау
ежелгі дәуір заманасының әлемдегі екінші ұстаз Әбу Насыр Әл-Фарабидың
ғылыми тұжырымынан аңғардық.
1.3 ә. Қожа Ахмет Иасауи шығармаларындағы дидактиканың пәлсапалық
негізі
Қазақ елінің түп-тамыры - түркі жұрты. Қат-қабат қайшылығы мол,
күрделі кезеңде өмір сүрген Қожа Ахмет Иасауи - ақылдың, даналықтың,
кемеңгер парасаттың ақыны.
Қожа Ахмет Иасауидың Диуани хикмет кітабы арқылы көздеген түптілікті
мақсаты мұсылманның діни қағидаларын түрік тектес халықтарға кеңінен
насихаттап, саналарына жіліктеп жеткізу еді. Сол кездегі талапқа сай
ақынның даналық тұжырымдары өлең өрнегімен бейнеленеді. Мұсылмандық
шарттарын даналықтың дидактикалық үлгісінің тартымды бір пішіні деп
қабылдау орынды. Бұл шығарма тек Қазақстан мен Орта Азия көлемінде емес,
кіші Азия арқылы бүкіл ислам әлеміне таралып, үлкен құрметке ие болды.
Е.Бертельс Қожа Ахмет Иасауидың жырлары күні бүгінге дейінгі қазақ
даласынан Кіші Азияға дейін кеңінен тараған фольклорлық лириканың
түрлерімен сырттай ұқсас деген. Бұл жерде фольклор деген сөзді ұғымды
ежелгі дәуір деген мәнде түсінген жөн.
Қожа Ахмет Иасауи - мистик ақын. Кешегі тоталитаризм мен волюнтаристік-
мемлекет жүйесінде адамгершілік, имандылыққа үндейтін оның асыл жырларын
жариялау, сөйтіп халықтың санасын ізгіліктің ақ жолына бұру мүмкін болмады.
Сол себепті бұл еңбек халық арасына тарамай, керек десе жасырын ұсталып,
мүмкіндігінше ұмыттыру, тарих бетінен өшіру саясаты қолданылды.
Қазақ еліңде Алтын, қап түбіңде шірімес деген мәтел бар, Алтын мұра
халқына қайта оралды. Қожа Ахмет Иасауи өмірнамасы мен шығармашылығын
зерттеуші М.Е. Массон [9] ақынның Түркістан қаласы орналасқан мекендегі
Иасыда көзге түсіп, түрік шайхы Арыстан Бабтың тәрбиесін алғанын, әкесі
Ибраһимнің түрік нәсілінен шыққанын айтады. Ал академик В.А. Гордлевский
Қожа Ахмет Иасауидың арғы аталарының имам Әбу Ханифаға барып қосылатынын
айта отырып, Ахмет Иасауидың зерттейтін қожалар Заравшан өлкесіндегі Исабу,
Тоқшы дейтін қыстақтарда тұрады деген пікір айтады [10]. Дәл осы пікірге
түбірлес келетін түйінді түрік профессорлары М.Ф. Көпірлі де, К.Ераслан да
айтқан. Ақынның арғы тегінің Хазырет Ғалидің Мұхамеды Ханафиясынан
басталатынын ертеректе Ақсақ Темірдің жорықтарын баяңдаған Шарафаддин Ғали
Иазди де жазып кеткен. Ол жаңа санақ бойынша 1424-1425 жылы жазылған
Зафарнама атты кітабыңда, 'Темір Сейхуннан өтіп, Ахангаран, Шыназ
төнірегінде қыстау үшін тоқтап, әскеріне арнап үй салдырады. Содан кейін
Иассы ауылына барып, сондағы Иасауи бейітіне зиярат етеді. Иасауидің
Мұхамет Ханафияға туыстығы бар еді деп жазады [11] . Міне, Ж.Аймауытовтың
тегіне тартады деген тұжырымын Қожа Ахмет Иасауидың өмірнамасынан көреміз.
Тектіден тектектілік туады.
Сопылық жайлы әр ғалымның әр түрлі ой-түйіндері бар. Сопылық әр кездің
талап-мүддесі мен санасына орай ой мен жан-тән тазалығы болса керек. Сол
себепті Қожа Ахмет Иасауи тұсындағы сопылық - діни мұраттар мен
қағидалардан туған ұғым. Мұның арғы шығу тегі Суфия паргиясы мен Ас-Сари-
Ас-Сакати (ескі мата жинаушы деген ұғымда) тобындағылар өз жұмысын тастап,
Аллаға деген Жан тазалығын, махаббатын білдіру үшін, ел-жұрт, үй-ішін
тастап, азап-қиыншылығы мол кезбелікті тандап алады. Бұл материалды
дүниенің қолы еместігінің дәлелі.
Айта кететін бір жәйт осы ғылыми (діннің тұрғысында) тұжырым А.
Құнанбайұлының 38-сөзінде де кездеседі. Осы қара сөзіндегі Аллаға махаббат
жүректен шығуы мен тіліңді арабша сөйлегеңде, құран тілін бұрмаламай
кәлимаға келтіру керектігіне Абай Құнанбайұлы ерекше мән береді. Бұдан
адамның ішкі және сыртқы құбылысында үйлесімділіктің Аллаға деген
сүйіспеншілік нүктесінде түйісуі деп ұққан жөн.
Жоғары тұжырымды келтіргендегі мақсат не? Сол кездегі Қожа Ахмет
Иасауи тұсындағы сопылық дәстүрдің адамға ең қажетті субъективті үрдісінің
ізгілікті желіге ниеттенуінің гаптырмас моделі бүгінгі таңға да жат
еместігін зерделеу болып табылады. Бұл ұғым белгілі бір ұлтқа, ұлысқа тән
емес, керісінше бүкіл адамзаттың ізгілік моделінің әлемдік иерархиясы
дейміз.
Қайтадан сопылық жайлы ұғымға оралайық. Сопылықтың ең ірі өкілдерінің
бірі - Әл Жаһиз (255-869). Дін ақыны, ең алдымен, сопы болуы керек, - дей
келіп, - Мен де өзгелер секілді не айқай салушы едім, не асида оқитын
едім, - деген екен. Сол секілді жас Ахмет те ақыңдықпен әуестенгенде осы
сопылық мұраттар мен шариғатты ақыл өрісіне бағындырып, өлең жолдарына
шақтап халқына жеткізуді көздеген. Шығармашылығының негізгі мұраты
-данышпандық дидактиканың озық үлгісі.
Данышпан өзінің осы Ақыл кітабының беташарында мұсылман дінінің
негізгі қағида-шарттарын, парыз-қарыздарын байыппен баяндайды. Мұндағы ой-
тұжырымдары сегіз жүйеден тұрады. Олар: Тәубашылық, Ғибадатшылық, Махаббат,
Сабырлық, Шүкіршілік, Ризашылық, Заһидшілік (анықтық), Ғаріптік. Бұларды
біздер бір нүктеге түйістіріп айтсақ, адам табиғаттың кілтін басқарып
тұрған Құдіретті Алланы танып-білу үшін не істеу керек, қандай уажіп,
парыздарды орындау қажет дей отырып, сондай-ақ адамгершілік, әділдік,
адалдық, мейірім, рахым, Аллаға деген сүйіспеншілік сияқты мәселелер сөз
болады. Әсіресе, Мұхаммет пайғамбар ұстанған ғаріптік жолына ерекше мән
береді. Оның мән-жайын сараптан өткізеді. Бұдан тұжырым қорытып, осы
талаптарға сәйкес: Өз тапқанын мүсәпірге бермесе, ол харам. Тіріге қол
бер. Шариғатты білмесе, шариғат үйрет, тарихатты білмесе, тарихат ғылымымен
жолға сал, егер мағрипатты білмесе, мағрипат ғылымымен үйрет, хақиқат
жолымен жүрмесе, хақиқат жолымен мүріттерге жол көрсет - деді. Ислам
дінінің осы төрт құбыласы Жүсіп Баласұғында: Әділет, Дәулет, Парасат,
Қанағат деп беріледі. Мұның бәрі дерлік Адамның Ізгілік әлеміне ниет
бұруының тірек-бағандары. Кей жағдайда бұл тірек ұғымдар қабылданса,
адамдардың деңгейлік сапасына айналып кетеді. Өкінішке орай, аталған
тіректік ұғымдарға сәйкес адам деңгейі бағамдалмай келеді. Бұл күрделі де
өзекті мәселенің жалғастығы Қожа Ахмет Иасауидың жақында табылған Рисала
атты трактатында терең қамтылған. Маңыздылығы жан-жақты ашылған. Бұл
шығармасында да аталған төрт тірек ұғымдарын жіліктеп, талдап, олардың
әрқайсының он-оннан сарын-мақамы бар екенін ашып көрсетеді. Сол арқылы дін
ақиқатына жетудің сырларын талдап әңгімелейді. Адамды имандылыққа, басқаша
айтсақ, сенімділікке (өзінің өзіне), бауырмалдыққа, ізгілікке тәрбиелемек
ынтасы білінеді.
Диуани хикмет - бір жағынан философия, антропология, физика,
математика, сөз құдіреті т.б. жайлы Құдірет тілінде жазылған Ата Мұра, Асыл
Қазына, Рухани Азық. Дәл осы мәселелер ел тарихының беттерінде Қожа Ахмет
Иасауиға дейін де, кейін де ұрпақ мүддесіне өшпестей насихатталып келеді.
Міне, біздер сол тарих іздерінен ең қажетті деген Асыл мұрадан қажетімізді
ала білуіміз керек-ақ дейміз. Қожа Ахмет Иасауи көшпелі қыпшақ, оғыздардың
тұрмыс-тіршілігін, көзқарас-танымын ескере отырып, сол жұрттың өз тілінде
төгілте жырлайды.
Қазақ поэзиясындағы жас мерзімдерін шалқыта жырлау туралы пікірді бұл
шығарманың сарынына айналдыру теріс қақпай пікірге жетелейді. Себебі,
шығарманың негізгі тұжырымынан жас мерзімдері арқылы кез-келген субъектінің
таным, сезім деңгейліктерінің өнімдік, не қалыптық, не хайуандық нышандарын
пішіндеп беру сезіледі. Сондықтан, Қожа Ахмет Иасауиды басқа, кейінгі ақын-
жыраулармен салыстыру артық. Өйткені әр шығарманың негізгі мұраты -
сопылықтың мән-жайын халық ұғымына жеткізу. Шығармадағы көңіл бағы,
көңіл құсы, топырақ сипаты күйген көбелек, махаббат бостаны,
махаббат базары, көзі сынық, бостандағы бұлбұл, ізіңе гүл өнсін,
ит нәпсіні өлтіру, қызыл жүзін салдырар тәрізді бейнелі сөздерді жеке-
жеке бөліп-жарып талдау дұрыс емес. Диуани хикмет - тұтас дүние. Оның
ішкі кіші жүйелері мен бөлік-бөлшектерін жұлып алуға, оған жеке бағам
беруге болмайды. Себебі, пәлсапалық тұжырым мен диалектикалық тағылым-
еңбектің негізгі субстанциясы.
Шығармадан жүрегіңізге ұстап калар негізгі мақсат - Жұмақ пен Тамұқ,
Жұмақ пен Тамұқ туралы көптеген адамдардың қалыптасқан түсінік-тұжырымдары
философиялық (философияға қайшы) тұрғыдағы түйіндері бар
Дәлірек айтсақ, Жұмақ пен Тамұқ бұл фәнидің ұғымы мен еншісі
еместей, о дүниенің, бақидың үлесі сияқты қабылданады. Діннің ішіндегі
ғылыми тағылымның мәнділігі де осы ұғымдарға қатысты. Диуана, хикметте
осы ұғымдардың жас мерзімімен үйлестікте берілуінің өзі аталған ұғымдар екі
дүниенің де еншісі екенін пайымдау болып табылады. Әйтпесе, Мен өлгеннен
кейін не болса ол болсын! дейтін тоғышарлық пікір көптеген денелердің
дамуына жанның (образды), рухтың кедейленуіне, жүдеп-жадауына әкеліп
отыр. М.Қашқаридың Диуани лұғатындағы Қыс пен Жаздың айтысында ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz