МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ негіздері
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 бет
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ негіздері
1. 5-6 жасар балалардың психологиялық-физиологиялық ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
бет
2. 5-6 жасар балалар үшін еңбектің ролі ... ... ... ... ... ... ... ...26 бет
3. Мектепке дейінгі мекемелердегі оқу-тәрбие жұмыстарының ерекшелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35 бет
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕлеу Әдістемесі
2.1 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеудегі мектепке
дейінгі мекемедегі оқу-тәрбие жұмыстарының
мазмұны ... ... ... ... ... ... ...3 9 бет
2. Мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеудегі әдістері-тәсілдер және ұйымдастыру
формалары ... ...50 бет
2.3. Сабақ
үлгілері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...60 бет
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...64 бет
Пайдаланылған Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... 66 бет
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Ұрпақ тәрбиесі – келешек қоғам тәрбиесі. Сол
келешек қоғам иелерін жан-жақты жетілген, ақыл-парасаты мол, мәдени, ғылыми
өрісі озық етіп тәрбиелеу – біздің де қоғам алдындағы борышымыз.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеу –
балалардың адами сана-сезімін, мінез-құлқын қалыптастыруды қамтиды. Дәлірек
айтқанда, адалдық пен шыншылдық, адамгершілік пен кішіпейілдік,
қарапайымдылық пен сыпайылық, үлкенді сыйлау мен ибалылық адамзат
тәрбиесінің жүйелі сатылап қамтитын мәселелері. Ата-ананың бала тәрбиесіне
деген жауапкершілігі ұрпақтан ұрпаққа жалғасуда. Балапан ұяда не көрсе,
ұшқанда соны іледі дегендей, ата-ананың күн сайын атқарып жүрген жұмысы
балаға үлкен сабақ. Жас балалардың үлкендер не айтса, соны айтатыны, не
істесе, соны істегісі келетіні белгілі. Баланың үйден көргені, етене
жақындарынан естігені ол үшін тәрбиенің ең үлкені. Демек, жақсылыққа
ұмтылып, жағымды істермен айналысатын адамның айналасындағыларға берер
тәлімі мол болмақ. Тәрбие мен еңбекке баулу халықтың ғасырлар бойы
жинақтап, іріктеп алған озық тәжірибесі мен ізгі қасиеттерін, жас ұрпақтың
бойына сіңіру, өмірге деген көзқарасын және соған сай мінез-құлқын
қалыптастыру үшін мақсатты ықпалда жүзеге асатын іс-әрекет. Барлық кезде
жас жеткіншектерге елін, халқын, туған жерін сүю және қорғау сезімдерін
дарытып және дамытып келеді. Бала тәрбиесі қай заманның, қай қоғамның
болсын үздіксіз ізденіске түсірген ізгі мұрат екені даусыз. Мектепке
дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбие беру
мәселесі барлық кезде де қоғам мен мемлекеттің назарынан тыс болмаған. Ал
бүгінгі таңда жаңа әлемдегі жаңа Қазақстанға айналу, яғни жаңарту үдерісі
қоғамымыздың барлық саласында, соның ішінде балабақша саласында жүргізілуі
әлемдік деңгейге сай дамуды талап етеді. Балалардың бойында еңбекке баулу
мен тәрбиелеу бір науқандық іс-шара емес. Еңбекке баулу мен тәрбиелеуді
қалыптастыру үдерісінің өз идеологиясы және айқын жүйесі бар. Халыққа білім
беру жүйесін қайта құру кезеңінің қазіргі сатысында төменгі сыныптағы
балаларды еңбек пен тәрбиенің барлық түріне баулу кеңінен қарастырылуда.
Оның ішінде балабақшадан бастап тәрбие беру, балаларды еңбекке баулуға
тарту байыпты назарға алынуда.
Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым министрлігінің Тәлім –
тәрбие тұжырымдамасында: “Ұлттық мәдениет пен өнер негізінде жан –
жақты тәрбие беру, сұлулыққа, тазалыққа үйрету, адамзат қоғамындағы
бұрын – соңды жасалмаған мәдени мұраны жүйелі меңгеруге жалпы
әлемдік рухани игіліктерді бағалай білуге тәрбиелеу” жақтары
қарастырылған [1, 5 б.].
Жалпы адамзаттық мәдениет өзінің сан ғасырлық тарихында адамды еңбекке
құлшындырудың негізгі шарттарының бірі – еңбекке баулу мен тәрбие деп
біліп, мұның өзі қоғам дамуындағы маңызды кезең болып есептелді.
Халыққа білім берудің бүкіл жүйесін қайта құру жағдайында бұл маңызды
міндетті іске асыру үшін еңбекке баулу мен тәрбиенің ең маңызды
бағыттарының бірі - өнерге қызығушылықты дамытуға басты көңіл бөлінуде.
Қай заманда болсын адамзаттың басты міндеттерінің бірі – ақылды да
саналы, тәртіпті де еңбексүйгіш ұрпақ тәрбиелеу екені көпке мәлім.
Ұлы ғалым-философ Әбу Насыр әл-Фараби: Адамға ең бірінші білім емес,
тәрбие керек, тәрбиесіз берілген білім – адамзаттың қас жауы, ол келешекте
оның өміріне қауіп әкеледі, - деген екен [2, 15б.]. Олай болса, балабақша
– бүлдіршіндерді ата дәстүрін сақтайтын, инабатты да ибалы, үлкен-кішіні
сыйлай білуге үйрететін тәрбие орталығы.
Жас бүлдіршіндерді балабақша есігін ашқан күннен бастап, сауатын ашып,
машықтандырумен бірге олардың мәдениетін дамыту арқылы халық қазынасына
ұрпақ бойына халық педагогикасының тәрбие өрнектерімен сіңіруге
тырысудамыз.
Ж.Б. Қоянбаев, Р.М. Қоянбаев, Е.И. Ильина, Н.В. Савин, Ж. Әбиев, С.
Бабаев, Ж. Құдиярова және т.б. секілді белгілі педагогтар зерттеулерінде
балаларға еңбекке булу мен тәрбие берудің теориялық негіздері өз көрінісін
тапқан [3; 4, 212 б; 5, 69-70 бб; 6, 608 б.].
Мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбие мен еңбекке баулу балалардың
түйсініп қабылдау процесін қиындатады, өйткені олар қолданылу әдісі (киім-
кешек, жиһаз, ыдыс-аяқ, кілемдер, зергерлік бұйымдар және т.б.), жасалған
материалы (қыш, мата, былғары, металл, ағаш) жағынан, әзірлену әдісі (тоқу,
кестелеу, құрақтау, мата тоқу және т.б.) жағынан халықтық бұйымдардың
жіктелуімен және басқа ұғымдармен таныс емес. Бұл бұйымдардың алуан
түрлерін білу балаларға заттардың барлық тобы үшін ортақ белгілерді, сондай-
ақ әрбірінің өзіне тән ерекшеліктерін бөліп алып қарауға мүмкіндік береді.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерге жасалған талдау мектепке дейінгі
мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеу қазіргі
педагогикалық өзекті мәселелерді шешуде айтарлықтай көкейкесті мәселе болып
табылатынына көз жеткізеді.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулуда және тәрбиелеуде
тәрбиесін қалыптастыра отырып, біз балабақша балаларын еңбекке баулу мен
тәрбие беру міндеттерін іске асырамыз, олардың бойында ұлттық дәстүрлер мен
мәдениетке, халықтық өнер шеберлеріне құрмет пен сүйіспеншілік қасиеттеріне
баға бере білу пайда болып, көркемдік қабілеті мен өз бетімен шығармашылық
іспен айналысу дағдысы дамиды.
Бұл зерттеулердің маңыздылығын ескере отырып, еңбекке баулу мен тәрбие
берудің бірқатар мәселелері, оның қазақ балабақшадағы балалардың еңбеке
баулу мен тәрбиесін қалыптастыру заңдылықтары арнайы зерттеу нысанасы
болмағанымен балабақшада қолданбалы өнерді оқытуда кемшіліктер көптеп
кездеседі. Бұл мәселе бірқатар себептерге байланысты ерекше өзекті мәселеге
айналып отыр: 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбие ерекшеліктерін
қалыптастырудың, сондай-ақ балабақшадағы балалардың бойында тәрбие мен
еңбекке баулуға қызығушылықты оятудың тиімді шарттарының, дәйекті
себептерінің, қайнар көздерінің психологиялық-педагогикалық негіздерін ашып
көрсететін зерттеулер аз; республиканың ұлттық балабақша жағдайында қазақ
халқының аса бай еңбекке баулу мен тәрбие беру ерекшеліктерінің біртұтас
жүйесі де болмай отыр.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулу мен тәрбие беруді
барынша дамытуға деген қоғам қажеттілігі мен балалардың қызығушылығын
қалыптастырудың мәселесін арнайы, терең зерделеу практикасы арасында
объективті түрде қалыптасқан қайшылық та кездеседі.
Осы қайшылықтардың шешімін табу мақсатында 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрилеуде мектепке дейінгі мекемелерде ұштастыра жүргізу
мәселесі тақырыпты Мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрбие беру ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеу нысаны: 5-6 жасар баларды тәрбиелеу мен оқытудағы мектепке
дейінгі мекемедегі оқу-тәрбие үдерісі.
Зерттеу пәні: мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрбиелеуді ұйымдастыру барысы.
Зерттеу мақсаты: мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды
еңбекке баулу мен тәрбие беру ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
- зерттеу жұмысы тақырыбы бойынша арнайы, әдістемелік, педагогикалық-
психологиялық әдебиеттерді зерделеу;
- мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеудің психологиялық және педагогикалық ерекшеліктерін анықтау;
- 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеудегі мектепке дейінгі
мекемедегі оқу-тәрбие жұмыстарының мазмұнын, әдіс-тәсілдерін, ұйымдастыру
формаларын айқындау;
- мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеуді жүзеге асыру.
Зерттеу әдістері: психологиялық, педагогикалық, сәндік-көркемдік
әдебиеттерді талдау; еңбекке баулу және тәрбие беру жөніндегі мектепке
дейінгі мекеменің бағдарламалары мен оқу-әдістемелік құралдарды оқып-
үйрену; әңгімелесулер; сауалнамалар қою; тәрбиешілер мен балаларға сұрақтар
беру; мақсатты бақылаулар жүргізу.
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ негіздері
1. 5-6 жасар балалардың психологиялық-физиологиялық ерекшеліктері
Бәсекеге барынша қабілетті қоғамға ену мақсатын алға қойып отырған
еліміздің білім беру саласында нәтижелі ізденістер бастау алуда. Білім
сапасын арттыру мақсатында білім мен тәрбие беру жаңалықтарын ендіру мен
тиімді жұмыс тәсілдерін кеңінен қолдану мәселелері бой көтеруде. Тәрбие –
білім беру жүйесінде жаңалықтарды қолдану арқылы балалардың білім деңгейін
арттыру, шығармашылықпен жұмыс істей отырып, заман талабына сай оларды жан-
жақты, терең білімді, интеллектуалды деңгейі жоғары жеке тұлғаны тәрбиелеу.
ҚР мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандартты Мектепке дейінгі
тәрбие мен оқыту деңгейінде оқыту үрдісін ұйымдастыруды, жаңа технологияны
міндеттейді.
Осы үлкен өмірдің есігін ашып, ең алғаш жер басып, жүре бастағаннан,
бала оқып, үйренеді. Үш-төрт жасқа дейін ол қоршаған ортаны тани бастайды,
қайрымдылық, сүйіспеншілікті – анасына, күштілікті - әкесінен, ақылдылық
қасиетті – ата-әжесінен үйренеді. Ал 5-6 жасқа жеткен кезде қосымша білім
беру қажет. Осы алған білімдері көп жыл өтсе де өмірден өз орнын тауып,
жақсы адам, кәсіби маман болуына себеп болады. Ұлы Абай айтқандай, өмірге
кірпіш болып қаланады.
Баланың саналы, мәдениетті, адамгершілігі мол, жан-жақты дамуына және
сөз байлығын молайту үшін айналадағы өмір құбылыстарын ұғыну үшін
ерекшеліктеріне сәйкес өтілетін оқу іс-әрекеттерінің маңызы зор. Мектепке
дейінгі тәрбие мен оқыту негізінде ойынға құрылып, ойнақы да жеңіл өтуі
тиіс. Оқу іс-әрекетін ойын түрінде өткізетін болсақ, бұл баланың
дүниетанымын, ғылыми-зерттеу әдісіне қызығушылықтары оянып, оқу
белсенділігін, шығармашылық ойлау қабілетін дамытады, оқу іс-әрекетінің
сапасы артады.
Мектепалды даярлықта тәрбие беру міндеттерін ойдағыдай шешу үшін
балалардың ой өрісін, танымын, оқуға деген қабілетін жетілдіру және
денсаулығын сақтау басты талаптардың бірі болып табылады. 5-6 жастағы
баланың оқу, тәрбие жұмыстарын меңгеріп кетуі оның денсаулығы мен жалпы
даму дәрежесіне байланысты. Баланың оқуға даярлығы мен денсаулығын алдын
ала анықтап алу оған алдағы уақытта көрсетілетін қамқорлықтар қандай болуы
керек екенін нақты белгілеуге мүмкіндік береді. Баланың оқуға даярлығы
медициналық, психо-физиологиялық, психологиялық көрсеткіштер жиынтығы
арқылы анықталады. Әр баланың жеке ерекшелігіне қарай оқуға даярлығы да әр
түрлі болады. Медициналық көрсеткіштерге баланың биологиялық жетілу
дәрежесі, денсаулығында ауытқудың болу – болмауы; психо-физиологиялық
көрсеткіштерге Керн – Ирасек тестін орындау нәтижелері, қозғалу мүшелерін
басқара білу дәрежесі, сөйлей білу; ал психологиялық көрсеткіштерге оның
айнала туралы түсінігі, өзін - өзі күте білудің қарапайым дағдыларын
меңгеруі, берілген тапсырмаға біршама зейін қоя алуы, оқуға деген ынта –
ықыласы, көпшілікпен қарым – қатынас жасай білуі, тәртіпке мойын ұсынуы
жатады. Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
қарқынды жететілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен
мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады.
Скелеттің сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу
мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға
дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш ролі мен оның ми
қабағы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің
пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды
[7].
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады.
Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын объективті қарым-
қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу адамнан белгілі
міндеттерді орындауды талап ететінін және бірсыпыра праволар беретінін
біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала сатып алуға
ниеттенген затын мұқият тексеріп қарауға, қызмет көрсетуге байланысты
ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда сатып алған
заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік ойында роль
атқару дегеннің өзі рольді көрсетілген міндетті орындау және ойынның басқа
қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып саналады. Белгілі
рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп отырады.
Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді үйренеді.
Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалатын мұндай шынайы өзара қарым-
қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып қоймай, сонымен бірге
баланың өзіндік санасын да жоғары көтереді.
Сонымен, егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің іс-әрекетімен және
өзара қарым-қатынасымен таныстыруға мүмкіндік берсе, шынайы өзара қарым-
қатынас оны балалар ойындарында байқалатын түрлі жағдайларда өзін ұстай
білуге үйренеді.
Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен
алмастыруға болатынын тез аңғарады. Шынайы заттарды алмастыруды бала
үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып
қолдана алады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат,
жануар, басқа адамдар орнына өзінде қолданады. Сонымен, ойын бұл кезде
өзінің мәнісі жағынан символикалық болады. Символикалық ойын, баланың
символдарды қолдануы - оның психиканың дамуының елеулі сәті. Символдарды
пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу
қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамассыз ететін
жетістік болып табылады.
Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын
жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағылардан
зейінін жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте
сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек
және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан ойын
ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына
зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына
зейінді болғысы келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны
құрдастары ойыннан қуып жібереді.
Ойын ақыл-ой дамуына да әсер етеді, бала ойын үстінде заттар мен іс-
әрекеттерді жалпылауды, сөздің жалпылама мағынасын қолдануды т.б. үйренеді.
Ойын жағдайына ену баланың ақыл-ой әрекетінің түрлі формаларының шарты
болып табылады. Мәселен, затпен қимылдар жасай отырып, ойланудан елестете
ойлауға бала затқа оның тиісті өз атын бермей (тіпті бала оны жақсы біліп
тұрса да) қазіргі ойын жағдайына қажетті заттың атын беруден бастап
ауысады. Бұл жағдайда, таңдалынған нәрсе, біріншіден, жобаланған зат туралы
ойлаудың өзгеше бір сыртқы тірегі және екіншіден, осы затпен жасалынатын
шынайы іс-әрекеттер тірегі ретінде көрінеді. Сонымен, рольдік ойында ой
жүзінде іс-әрекет жасау қабілеті дами бастайды. Алғашқыда, әрине, ойша
әрекет жасау нақты заттарға сүйене отырып жүзеге асады. Бала өзі жаңа ат
беріп және демек, жаңа функция артатын заттармен нақты әрекет жасаудан
біртіндеп ішкі, нағыз ақыл-ой әрекетіне ауысады. Ақыл-ой әрекетіне
ауысудың негізгі ойын әрекеттерінің қысқаруы мен жалпылануынан тұрады.
Рольдік ойынның психикалық іс-әрекеттің басқа формаларын дамыту үшін де
үлкен маңызы бар. Мәселен, қиял тек ойын жағдайларында және соның әсерімен
ғана дами бастайды.
Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі.
Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы
заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары арқылы қайта жаңғыртатын іс-
әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар
столды сүртеді, еденді сыпырады, нан тіледі, аяқкиім тазалайды т.с.с. Іс-
әрекеттерді қайта жаңғырту - мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі
мазмұны.
Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер
үлкендерден үйренген кейбір іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-
әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір
рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар
қыз бұл жерде өз мойнына мама ролін алмайды да бұл жағдайда: “Сен кімсің?”-
деген сұраққа өз атын атап жауап береді. Ал бес-алты жасар қыз болса, өзін
“мамамын” деп таныстырады.
Ойынмен қатар мектеп жасына дейінгі баланың психикалық дамуында елеулі
рольді сурет салу, мүсіндеу, аппликация, конструкциялау тәрізді жемісті іс-
әрекет атқарады. Оның әрқайсысы белгілі берілген сапалары бар нәтиже
(сурет, құрылыс) алуға бағытталуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі балалар жекелеген еңбек тапсырмаларын да
орындауды үйренеді. Әрине, бұл жерде іс-әрекеттің ерекше дербес түрі
ретіндегі еңбек жөнінде айту ертерек болғанымен, осындай тапсырмаларды
орындау үстінде еңбектің дамыған формаларына тән кейбір психологиялық
қасиеттер қалыптасады. Солардың ішіндегі негізгісі өз іс-әрекетін қоғамдық
мотивтерге бағындыра білу, бұл іс әрекеттің басқа адамдарға келтіретін
пайдасын басшылыққа алу болып табылады. Нәтижесінде мектепке дейінгі
шақтағы бала оқу әрекетінің элементтерін игереді. Оқу міндеттерінің бөлініп
шығуы мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарай ғана болады. Осыған
байланысты балаларда үлкеннің нұсқауларын зейін қоя тыңдап, орындай білу
пайда болып, тапсырманы орындау тәсіліне деген ықылас, өзін-өзі бақылаудың
алғашқы дағдылары қалыптасады. Оқу әрекеті баланың психикасына, алдымен
қабылдау, зейін, ес, ойлау тәрізді психикалық процестердің ырықтылығы мен
басқарылуына өте жоғары талаптар қояды және сөйте отырып тиісті психикалық
қасиеттердің қалыптасуына көмектеседі.
Мектеп жасына дейінгі баланың түйсіну мен қабылдау ерекшеліктері
Сенсорлық эталондарды меңгеру заттардың қасиеттеріне баланың
бағдарлануы дамуының тек: бір ғана жағы, екінші жағы — қабылдау іс-әрекетін
жетілдіру.
Бала мектепке дейінгі шақта сәбилік шақта қалыптасқан қабылдау іс-
әрекетін меңгере отырып өтеді. Бірақ бұл іс-әрекеттер әлі тым жетілмеген
күйде болады. Бұл әрекеттер бала іс-әрекетінің жаңа түрлерін бағыттап және
реттеп алдымен заттардың, шама жағынан қатынастарының, формаларының,
түстерінің жеке ерекшеліктерін көз алдына елестету қажет болатын табысты
тапсырмаларды орындауға, заттардың күрделі қасиеттерін жекелей қабылдауға,
олардың айқын да дәл бейнелерін жасауға мүмкіндіктер бере алмайды Заттық
іс-әрекеттердегі заттардың қасиеттерін есепке алу үшін жеткілікті болатын
қабылдаудың сол бір дәлдігі мен даралығы табысты іс-әрекеттер үшін мүлде
жеткіліксіз болып шығады. Мектепке дейінгі кішкентайларға жалпы нұсқасы мен
ішкі бөлшектері бар күрделі емес фигураға қарап сурет салу ұсынылды. Ол
жалпы нұсқасын немесе бөлшектерін жақсылы-жаманды етіп сала алады, бірақта
ол екеуін де, бейнелеуге онша тырыспайды. Үлгі бойынша текшелерді құрастыру
процесінде белгілі форма мен өлшемдегі текше жетпей қалады. Егер таяу
орында ретсіз үйіліп жатқан текшелерді көре қалса, бала керекті текшені
біршама оңай тауып алады, әйтсе де қажетті текше басқа құрастыруда тұрса
(балаға оны бұзуға рұқсат етілсе де), бала ол текшені көрмейді, сөйтіп
бөлшекті бүтіннен ажырата алмайтын болып шығады. Бұл екі мысалдан заттық іс-
әрекетпен байланысты балада қалыптасқан қабылдау әрекеттері тым жалпы
үлгілерді жасай білуге келтіргенімен затты жүйелеуге және толықтай
тексеруге, оның бөлшектері мен белгілерін бөле білу мүмкіндіктерінің бола
бермейтінін көрсетеді [8].
Осы байқаулардан әуел баста - бала заттардың қасиеттері жөніндегі
мағлұматтарды қабылдаудан гөрі олармен практикалық іс-әрекет істеуден
алады. Сосын қабылдау практикалық іс-әрекетпен ұштасады, олар бір-біріне
жәрдемдескен секілді болады. Тек мектепке дейінгі балалық шақтың соңына
таман қабылдау іс-әрекеті бірқатар ұйымдасқан әрі тиімді бола бастайды.
Эксперименттердің бірінде балаларға қарап көру және кейін тани білу
үшін бұрыс формалы фигуралар берілді. Фигураға көз жүгірту киноға түсіру
арқылы бақыланды. Үш жастағы балалар фигураның ішіне көз жүгіртеді, кейде
осьтік бағыт бойынша да көз салады. Көз жүгірту саны онша көп болмайды.
Төрт жастағы балалардың көз жүгіртуі көбінесе фигураның ішкі жағымен өтеді.
Контур бойынша көз жүгірту мүлде жоқ деуге болады. Әйтсе де баланың
фигураны көзбен өлшегісі келгендей алымды, мол қамтушы көз салулар пайда
болады. Сонымен бірге фигураның ерекше белгілеріне көз тастайды, бір-біріне
жақын орналасқан көз салуды жазу топтары да пайда болады. Көз жүгіртудің
жалпы саны фигураны қараған кезде үш жастағы баланың көз жүгіртуімен
салыстырғанда екі есе артады. Таңдау нәтижелері жақсара түседі. Бес жастағы
балалар да фигураны төрт жасар балалар сияқты қарап шығады, бірақ олармен
салыстырғанда, нұсканың бір ерекше бөлігін тексереді. Таңдау кезіндегі
қателер мүлде дерлік жойылады. Ақырында алты жастағы балалардың көз
жүгіртуі мүлде дерлік фигураның нұсқасы арқылы егеді. Көз жүгірту саны
айтарлықтай көбейеді. Фигураны таңдауда қателер болмайды.
Заттардың формаларын қабылдау тәсілдеріндегі ұқсас өзгерістер
фигуралармен сезіну арқылы танысу процесіндегі бала қолының қозғалыстарын
зерттегенде осыны байқауға болады (бала фигураны қарап көрмей қолымен сипап
көреді). Үш жастағы балалар қолына фигураны ұстап сілкіп қояды, бірақ сипап
қарамайды. Төрт жаста фигураның нұсқасын бір қолымен, бірақ саусақтарымен
емес, алақанымен сипап қарау әрекеті пайда болады. Бес жасар балалар
фигураны екі қолымен сипалайды жеке ерекше белгілерін (ойыңқы, шығыңқы
жерлерін) мұқият тексереді. Алты жастағылар фигураның нұсқасын
саусақтарының ұшымен біршама толықтай сипалап шығады. Мұнда сезіну
қабылдауының дамуы көру қабылдауынан кейін қалыптасады және оның нәтижелері
біраз төмен болады.
Мектеп жасына дейінгі балада қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру өзінің
негізінде бізге бұрыннан таныс заңдылықты, яғни сыртқы бағдарлау іс-
әрекетінің қабылдау іс-әрекеттеріне айналуын көреміз. Сыртқы бағдарлау іс-
әрекеті (бұларды бала бүкіл мектепке дейінгі шақ ішінде меңгереді) қабылдау
жәрдемімен балалар әлі шеше алмайтын міндеттерді байқап көру жолымен шешуге
қызмет етеді. Енді міндеттердің өзі анағұрлым күрделірек болып шығады: әр
түрлі заттардың қасиеттерін бала игерген сенсорлық эталондармен
салыстыруға, теңестіруге тура келеді.
Заттың формасын анықтау қажет болғанда мектепке дейінгі кішкентайлардың
қолына үлгі ретінде нақтылы геометриялық фигураларды берсе, оларды заттың
өзіне жақын түйістіріп қарағанда да ұқсастық пен айырмашылықты анықтайды.
Егер түйістіріп көру мүмкін болмаса (зат көлемді, шамасы жағынан үлгіден
айтарлықтай айырмашылығы бар болса т. б.), онда балалар затпен үлгінің
нұсқасын саусақтарын жылжыта отырып байқайды да сол арқылы ұқсастық пен
айырмашылықты табады. Геометриялық үлгілер жеткілікті дәрежеде
меңгерілгенде, эталондық ұғымдар қалыптасып болғанда, заттардың нұсқасын
анықтау үшін нақтылы фигураларды үлгілерді қажет етпейтін болады, бірақ
нұсқаны саусақпен сипап айналдырып шығу әлі ұзақ уақыт бойы нұсқаны ажырату
және оны үлгімен салыстыруға көмек беретін тәсіл болып қала береді. Бұл
тәсілге тек қана мектепке дейінгі кішкентайлар емес, естиярлар, ал қиын
жағдайларда көбіне ересектер де жүгінеді. Мұндай жағдайларда қол тек сезіну
мүшесі ғана болып қоймайды. Ол айналдыра сипап көрудің практикалық амалын
орындайды, көру мүшесіне қосарлана қызмет атқарады, көзге заттың нұсқасын
байыпты қарап шығуға, оған тоқталуға жәрдем береді.
Балаға заттың түсін анықтау қажет болғанда, ол әуелгі кездерде нақтылы
үлгіні пайдалануға (мысалы: карандашты, таяқшаны, қайрақты тағы сондай
түстерін өзі жақсы білетін заттарды пайдалануға тырысады), оны тексерілетін
затқа жақынырақ алып келуге тырысады.
Бірнеше заттарды шамасына қарай салыстырғанда (немесе ұзындығы, ені,
биіктігіне қарай бөлек-бөлек) мектеп жасына дейінгі бала оларды бір-біріне
таяу әкеліп түйістіреді, бір сызық бойымен теңестіреді. Осы арқылы бала
шамалардың арақатынасы туралы игерілген ұғымдарды пайдаланарлықтай жағдай
жасайды.
5-6 жастағы баланың сенсорлық эталондарды қолдануға қажетті сыртқы
бағдарлау іс-әрекеттері көрнекі игеріліп кетеді. Эталондар заттардың
нұсқасының орнын алмастырмай, беттестірмей, айналдыра сипап көрмей-ақ және
басқа сыртқы тәсілдердің көмегінсіз-ақ қолдана бастайды. Бұл адамдарды
затқа қарап тұрған көздің немесе қабылдау құралының міндетін атқарып тұрған
сипалаушы қолдың қозғалыстары алмастырады.
Қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру ұйымдасқан сенсорлық тәрбие
жағдайларында едәуір жеделдейді. Бұл оқыту балаларды сыртқы бағдарлау іс-
әрекеттеріне (заттарды тексеруге, олардың қасиеттерін сенсорлық
эталондармен салыстыруға мүмкіндік беретін) күрделі қасиеттері мен олардың
арақатынасын тұрғыза білуге үйретуді қамтиды. Келесі кезеңде сыртқы
бағдарлау іс-әрекеттеріне бой үйрету, балаларды қарап көрудің және қолға
ұстаудың көмегімен заттардың қасиеттерін нақтылы үлгілерсіз және сыртқы іс-
әрекеттерсіз тексеруге көшудің жағдайлары жасалады. Мұнда заттарды жүйелі
тексеру мен олардың қасиеттерін сөз арқылы дәл сипаттауға үйретудің үлкен
мәні бар.
Қабылдау іс-әрекеттерін оқытуда сенсорлық эталондармен таныстыру сияқты
балаларды іс-әрекеттің жемісті түрлеріне үйретумен байланысты өткізіледі.
Мұндай үйрету іс-әрекеттердің түрлерін байыта түседі. Сонымен бірге
заттардың қасиеттері және оларды тексеру тәсілдерімен балаларды жүйелі
таныстыру үшін арнаулы сабақтар да енгізеді.
Музыка әуендерін және сөздің дыбыстарын қабылдауда сенсорлық тәрбие
ерекше мәнге ие болады, форманың немесе түстің жеке түрлері сияқты дыбыстар
қасиеттерін зат түрінде көзге елестетуге болмайды, олармен ығыстыру,
түйістіру т.б. түрлі әрекеттер де атқарылмайды. Дыбыстар қатынастары
кеңістікте емес, уақыт ішінде өріс алады, бұл оларды бөле қарау мен
салыстыруды қиындатады. Есіту қабылдауының іс-әрекеттері көру қабылдауы
заңдары бойынша қалыптасады, бірақ бұл, басқа формада өтеді. Дыбыстар
қасиеттерін тексерудегі сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері баланың осы
қасиеттерге өз қимылдарын тек алдымен дауыс шымылдығының қимылдарын
үндестіруден, икемдеуден тұрады. Ол алдымен әуенді әндетеді, сөздің
дыбыстарын айтып береді. Бала алдымен әуенді, бір-біріне біріккен,
ажыратылмаған сөздерді есітеді. Мектеп жасына дейінгі баланың күй сарынын
аңғаруы, сөздегі дыбыстарды ажырата білуі естілетін дыбыстардың
ерекшеліктеріне сәйкес оларды қайталау үшін дауыс аппаратының қимылын
мүмкіндігінше өзгертуді меңгеру дәрежесіне қкарай пайда болып,
дамиды.
Кеңістік пен уақытты бағдарлауды дамыту
Кеңістікте бағдарлауда бала сәбилік шақта-ақ заттардың кеңістікте
орналасуын көру іскерлігін меңгереді. Алайда ол заттар арасындағы кеңістік
бағыттары мен кеңістік қатынастарын заттардың өзінен бөлмейді. Заттар мен
олардың қасиеттері туралы ұғымның пайда болуы, кеңістік туралы ұғымнан
бұрын пайда болады және олардың негізі болып табылады.
Кеңістіктің бастапқы бағыттары туралы үш жасар баланың ұғымы оның өз
денесімен байланысты. Өз денесі оған центр, есепті бастау нүктесі болады,
бала бағытты тек осыған байланысты анықтайды. Үлкендердің басшылығымен
балалар өзінің оң қолын анық ажыратып, дұрыс атай біледі. Ол негізгі іс-
әрекеттерді орындайтын қол болып саналады: Бұл қолыммен ас ішемін, сурет
саламын, амандасамын. Сондықтан бұл оң қол. Дененің өзге бөліктерінің
орнын оң мен сол ретінде анықтай білу бала үшін тек оң қолдың орнына
қатысты мүмкін болады. Мысалы, оң көзіңді көрсет дегенде мектепке дейінгі
кішкентай әуелі оң қолын табады (оң қолын қысып, шетке қарай созады т. с.
с), тек осыдан соң ғана көзін көрсетеді. Оң мен солы балаға тұрақты
секілді көрінеді, ол үшін оң жақтағы нәрсенің басқа бала үшін қалайша сол
жақта болып шығуы мүмкін екенін түсіне алмайды.
Заттар арасындағы кеңістік қатынастары жөніндегі ұғымдардың құралуында
және оларды меңгере білуді анықтауда жемісті іс-әрекеттің үлкен мәні бар.
Бала текшелерді қадағанда тек формалар моделін жасап қана қоймайды, сонымен
бірге кеңістіктегі қатынастарды да жасайды. Бұл катынастарды ол сурет
арқылы беруге де үйренеді, қағаз бетінде адамдар мен заттардың бейнесін
белгілі тәртіппен орналастырады.
Кеңістік қатынастары туралы ұғымның пайда болуы қатынастардың әр түрін
баланың бөлуіне және белгілеуіне жәрдем ететін сөздегі шартты белгілерді
игерумен тығыз байланысты.. Мұнда қатынастардың әрқайсысында (үстіңгі-
төменгі, артқы-алдыңғы) бала әуелі қосар заттың бір мүшесі жөніндегі
ұғымды меңгереді (мысалы, үстіңгі, алдыңғы), сосын осы түсінікке сүйене
отырып, екінші мүшесін меңгереді. Бірақ заттар арасындағы қатынастар туралы
ұғымды меңгере отырып бұл қатынастарды бала өз тұрғысынан ғана ұзақ уақыт
бағалай алмайды, есепті бастау нүктесін өзгертуге мүмкіндігі жетпейтін
болып шығады, егер өзге бір жақтан карағанда, қатынастардың өзгеретінін де
түсіне алмайды, мысалы мұндайда бір жолы алда тұрған зат келесіде артта
болады, бірде сол жақта тұрған зат екінші жолы оң жақта бола алады т. с. с.
Зерттеулердің бірінде мектеп жасына дейінгі балаларға олардың бір тобы
отыратын бөлменің макеті берілді де бөлме ішіндегі мебельді кәдімгі
бөлмедегідей орналастыру ұсынылды. Әуелі макеттегі есік орналастырылған
қабырға бөліп алынды. Сонымен, бала бөлмені күнде өзі көріп жүргендей күйде
қабылдады. Сосын тапсырма екінші рет ұсынылды, бірақ бұл жолы макеттен
терезелер орналасқан қабырға бөлектенді. Бала енді бөлмені әдеттегіден
өзгеше жақтан кабылдауға тиіс болды.
Бірінші тапсырманы орындау тіпті төрт жасар балалардың өзіне де қиынға
соққан жоқ. Ал, екінші вариантта тапсырманы орындап шығуға олардың
мүмкіндігі жетпеді. 5-6 жастағы баланың кейбір бөлігі, мектепке дейінгі
ересектердің үштен бірі бұл жағдайларда мебельді тұратын орындарына дұрыс
қойып шықты. Бұл жолы балалар кеңістік қатынастарын мебельдің нақтылы
орналасуын көрсететін сөздермен белгілеп берді. Сонда мектепке дейінгі
ересектердің бірінің мебельді қойып жатып айтқаны; Гүл қойылған этажерка
терезелердің арасында тұрды, олай болса мына жерде (қойып берді) тұрады, ал
пианино оның жанында, ал бұрышта... (ойланып қалды). Ие, оң жақ бұрышта
батареяның қатарында, есіктің жанында дөңгелек үстелше тұрады. Бірінші
үстелшеде мен отырмын, ол терезеге бәрінен жақын. Міне, осы арада... жоқ,
мен терезеге қарап отырамын ғой, ендеше мынау арада алдыңғы жақта тұруы
керек.
Сонымен, тек мектепке дейінгі шақтың соңында ғана (онда да балалардың
бәрінде емес) өзі тұрған орынға қарамастан кеңістікте бағдарлау, есепті
бастау нүктесін өзгерту іскерлігі қалыптасады. Әйтсе де, мұндай бағдарлау
заттардың арасындағы кеңістік қатынастарын балалардың өздері өзгертіп,
оларды түрлі тұрғыда қарастырып және сөзбен белгілеп оқытудың көмегімен
ғана біршама оңай қалыптасады.
Уақытты бағдарлау. Кеңістікті бағдарлауға қарағанда уақытты бағдарлау
балаға едәуір қиындыққа түседі. Бала белгілі уақыт ішінде өмір сүреді, оның
организмі уақыттың өтуіне белгілі түрде жауап береді, белгілі бір мезгілде
оның тамак ішкісі, ұйықтағысы келеді, т. б. бірақ баланың өзі көпке дейін
уақытты қабылдай алмайды. Тіпті тамақ ішу үшін дастарқан басына келіп
отырғанда да оның мазасыздануы, сәл еркеліктері (Сусын ішкім келеді,
Балмұздақ жегім келеді), тіпті Тамақ ішкім келмейді! —деуі оның
организмінің түскі тамақ уақытына берген жауабы екенін ол түсінбейді.
Уақыт өткінші, оның көрнекі формасы жоқ, онымен іс-әрекет істеуге де
болмайды, бірақ барлық амал уақыт ішінде өтеді, сөйтсе де амалмен бірге
уақыт жүрмейді. Баланың уақытпен танысуы үлкендер көрсетіп, білгізген
белгілерді және өлшемдерді игеруден басталады. Ал бұл белгілер мен
өлшемдерді игеру оңай емес, өйткені олардың бәрінің шартты және
салыстырмалы сипаты бар. Бүгін, ертең, кеше, енді сияқты уақыт
бөлшектерін көрсететін сөздер үнемі өзгеріп отырады. Алдыңғы ертең деген
сөз, тәулік өткесін бүгін болып шығады, ал келесі күні кеше болады.
Сәбилік; шақтағы, мектепке дейінгі кіші жастағы бала әлі уақытты бағдардай
алмайды. Уақыт жөніндегі ұғымдардың қалыптасуы кейінірек басталады және
оның өзіндік ерекшеліктері бар. Мысалы, уақыттың кішкентай белшектерін
балалар өз іс-әрекеттері тұрғысынан, осы уақыттың ішінде нені істеп
тындыруға және нәтижені алуға болатындығын анықтап білуге үйренеді. Жұмыс
тәрбиешінің берген белгісі бойынша басталды да сол белгі бойынша аяқталды.
Бұдан кейін белгі бойынша таза парақ қағазда қайтадан сурет салу (бұрынғы
суреттер жиналып алынған) және оны, өз шамалаулары бойынша, үш минут
өткеннен кейін доғару ұсынылды. Тапсырманы түсінген және сурет салу
процесінің өзімен елігіп кетпеген балалардың көбі, жаңа ғаңа өздері
бейнеленген заттардың суретін сала бастайды. Осы балаларға: Неліктен сол
бұрынғы суретті қайталап салдыңдар, бір салған суретті салу қызық емес
қой? — деп сұрақ бергенде, олар қанша уақыт берілсе, сонша уақыттың ішінде
сурет салып бітіреміз деп жауапберді. Шынында, балалар үш минуттай (екі
жарым минуттан үш жарым минутқа дейін) сурет салды. Жаңа бір нәрсенің
суретін үш минут ішінде салып шығуды балалардан сұрағанда уақыт ауытқулары
біршама жоғары (шамамен екі минуттан төрт минутқа дейін) болып шықты.
Дегенмен балалар берілген уақытқа айқын бағдарланды, өрескел қателер
жібермеді. Егер балаларға белгілі уақыт аралықтарының үлгілерін берсе,
олардың оны оңай игеріп, пайдалана алатындығын (мейлі, тіпті онша дәл
болмаса да) әлгі тәжірибе көрсетті. Әйткенмен тиісті үйретусіз тіпті алты-
жеті жастағы балаларда да уақыттың шағын бөліктерінің ұзақтығы туралы ұғым
пайда болмайды. Балалар минут деген сөзді естіп жүреді, бірақ оның
қаншаға созылатындығы жөнінде түсініктен хабарсыз. Біреулер бір минуттың
ішінде түскі ас ішуге болады деп санаса, екіншілері ойнауға, үшіншілері —
дүкенге барып нан сатып әкелуге болады деп санайды. Тәулік уақыты туралы
ұғымды игергенде балалар алдымен тағы да сол өз іс-әрекеттерін бағдар
тұтады, мысалы, ертеңгісін жуынады, ертеңгі тамақ ішеді, күндіз ойнайды,
сабақта болады, түскі тамақ ішеді, кешке ұйқыға жатады. Балалар жыл
уақытары туралы ұғымды табиғаттың маусымдық құбылыстарымен таныса келе
меңгереді.
Ерекше қиындықтар кешенің, бүгіннің, ертеңнің не екендігі туралы
ұғымдарды т. б. игерумен байланысты. Балалар ұзақ уақыт бойы олардың
салыстырмалылығына үйрене алмайды, кешенің қалай бүгінге айналып
кеткенін ұқпайды. Төрт жасар қыз анасына мынадай сұрақтар қояды: Апа,
кейінді қазір жасауға, бүгінді кеше жасауға бола ма?. Мектепке
дейінгі балалық шақтың екінші жартысында бала әдетте осы уақыт белгілерін
меңгеріп, оларды дұрыс қолдана бастайды. Мұнда ол үшін бүгінгі күн туралы
ұғым есепті бастау нүктесі болады.
Үлкен тарихи кезеңдерге, уақыт ішіндегі оқиғалардың бірізділігіне,
адамдар өмірінің ұзақтығына, бұйымдардың болуына т. б. келгенде бүкіл
мектепке дейінгі шақтың ішінде бұлар, әдетте, белгісіз болып қала береді,
өйткені бұл жөнінен баланың әлі лайықты өлшемі де, тірек етерліктей дара
тәжірибесі де жоқ.
Мектеп жасына дейінгі балалардың суретті қабылдауы
5-6 жастағы балалар суретті қабылдау үш бағытта өтеді: біріншіден,
болмыстың бейнесі ретіндегі суретке деген көзқарас өзгереді, екіншіден,
суреттің болмыспен арақатынасын дұрыс белгілей білуі, яғни суретте не
бейнеленсе соны көре білуі дами бастайды, ақырында, суретті талдай білуі,
яғни оның мазмұнын түсінуі жетіле бастайды.
Дегенмен 5-6 жастағы балалар балалар таныс заттардың, адамдардың,
жағдайлардың бейнелерін жақсы біле тұрса да олар суретке үлкендерше
қарамайды. Мектепке дейінгі кішкентайлар үшін сурет бейнелеуден гөрі
болмысты, оның ерекше түрін қайталау балалар көбіне суретте салынған
адамдар, заттар кәдімгі солардың дәл өздеріндей қасиеттерге ие болады деп
санайды. Тусыртын қаратып тұрған адам бейнеленген суретті балаға көрсетіп
оның беті қайда деп сұрағанда қағаздың екінші бетінен адамның бетін
көрмекші болып суретті аударады, Бала лақтың суретін қасқырдың суретінен
тасалай бастайды, бейнелердің өзгеріссіз және қозғалыссыз қалғандарына таң
қалады. Бірде төрт жасар бала өзі танитын қыз баланың үйіне кірсе, қысқы
көрініс және үлкен үйге беттеп бара жатқан адамдар бейнеленген суретті жаңа
ғана қолына алған екен. Қелесі жолы ол сол үйге тағы келді, суретке біраз
қарап тұрды да былай деді Неліктен мына адамдар әлі үйлеріне барып
жетпеген?.
Балалар біртіндеп заттардың қандай сипаты бейнеленетінін, қайсылары
бейнеленбейтінін біле бастайды. Өз тәжірибесі арқылы суретте салынған
заттарды кәдімгі заттарға ұқсатып, іс-әрекет жасауға, болмайтынына көздері
жете бастайды. Мектепке дейінгі балалар көбінесе суреті салынған алманы
жеу, көбелектің бейнесін жайлап сипау, сонаның суретіне қауіптене
қарау сияқты ойындарды ойнай бастайды, бірақ олар мұның ойын екенін тамаша
түсінеді, қағазға салынған алманы жеуге болмайтынын да жақсы біледі. Егер
үлкен адам байыпты пішінмен мектеп жасына дейінгі балаға суреттегі доппен
ойнауды, суреттегі итті қуып жіберуді ұсынса, онда төртке аяқ басқан
баланың өзі-ақ мұны орындаудан бас тартып, табанды түрде мына сөздерді
қайталай береді Бұл сурет қой, Салынатан сурет, Бұл шын оның өзі
емес.
5-6 жастағы баланың сурет пен болмыстың байланысын бірқатар дәрежеде
игеріп алады. Атап айтқанда, таныс заттардың перспективалық
бейнелерінің салыстырмалы шамасын дұрыс анықтауды, көп қатарлы үйдің, бір
қатарлы үйден үлкен екендігін айтып береді. Бірақ, бұл тек таныс заттарға
ғана қатысты. Бейнеленген заттардың қасиеттері мен олардың арақатынастарын
дұрыс қабылдай білу үшін тек қана суреттің болмысқа қатынасын түсініп қою
жеткіліксіз. Суретті сәйкестендіре салатын бейнелеу өнерінің нормалары
мен ережелерін балалар әлі білмейді. Олар үшін әсіресе перспективаны
меңгеру қиынға түседі. Егер суретте балаға бейтаныс заттар немесе
формасы мен шамасы түрліше болып келетін заттар (оғаштау т. б.) бала
бұларды бейнелердің өздерінің абсолюттік шамасы мен формаларына
байланысты қабылдайды. Мәселен, олар алыстатылған шыршаны ең кішкене
деп, төңкерілген тарелканы сопақша ыдыс деп бағалайды. Балалар суреттердің
өзге ерекшеліктерін де бұлжытпай қабылдайды; жарықтың көлеңкесі жұққан
кір, кейінірек орналасқан және басқалардың, тасасында қалған заттар олардың
сынығы ретінде бағаланады. Тек мектепке, дейінгі шақтың сонына таман
балалар перспективтік бейнелерді дұрыс бағалай бастайды, бірақ бұл кездің
өзінде де бұл баға көбіне үлкендерден үйренген сол бейненің ережелерін
білуге негізделеді (не алыста болса, сол суретте кішкене сияқты, ал не
жақын болса, сол үлкен секілді болып көрінеді), бірақ бұл перспективтік
қатынастарды тікелей қабылдаудың нәтижесі емес. Суретте бейнеленген
алыстатылған зат балаға кішкене сияқты болып көрінеді, бірақ бала шынында
оның үлкен екенін шамалайды. Сурет ешбір қосымша пікірсіз дұрыс
қабылданатын сатыға мектепке дейінгі балалық шақтан өткен соң қол жетеді.
Сюжетті суреттерді талдай білу, онда бейнеленген жағдайларды,
оқиғаларды түсіну қабылдаудың дұрыстығына да, бейнелеген тақырыптың
сипатына да, оның күрделілігіне де, балаға белгілі екендігіне де, оның
түсінуге жеңілдігіне де байланысты. Балалар суретке әдетте ынталана
қарайды, ондағы бейнеленген заттарға ой жүгіртуге тырысады. Мұны салынған
суретке қатысты сұрақтардан, болжаулардан, пікірлерден байқауға болады.
Егер суреттің сюжеті балаға таныс, түсінікті болса, сурет жөнінде ол егжей-
тегжей әңгімелеп береді, егер, түсініксіз болса, жекелеген фигураларды,
заттарды санап шығуға кіріседі. Суретті талдап түсіндіру оның
композициясының күрделілігіне байланысты. Мектепке дейінгі кішкентай
көптеген фигуралар, заттар енгізілген композицияны қамтып, ой елегінен
өткізе алмайды. Ұқсас жағдайда ол мазмұннан аулақтап жеке бір нәрсені іліп
алып, қиялдай бастайды. Мектепке дейінгі баланың алған білімдерінің, оның
өмір тәжірибесінід ересек балалар композициясы бойынша біршама күрделі
суреттерге талдау жасайтын, оларды жүйелі де егжей-тегжей салыстырып
қарайтын, егер картинканың сюжеті бала білімінің, оның өмірлік
тәжірибесінің шегінен шықпаса дұрыс түсіндірулер беретін жағдайда болады.
Сюжеттік бейнелерге талдау жасау үлкендер берген картинкалар бойынша
әңгімелеп беру үлгілерінің баладарға суреттерді қарауға және түсіндіруге
ықпал етуі арқылы жетіле түседі.
Мектеп жасына дейінгі баланың сенсорлық дамуы
5-6 жастағы баланың сенсорлык дамуының қарқынды кезеңі болып табылады.
Бұл кезде баланың заттар мен құбылыстардың сыртқы қасиеттері мен
байланыстарын, кеңістік пен уақытты бағдарлауы жетіледі.
Заттармен іс-әрекетте бала барған сайын оның түсін, түрін, шамасын,
салмағын, температурасын, беткі қасиеттерін, тағы басқаларды дәл бағалай
бастайды. Музыканы қабылдауында бала оның әуенін қадағалауды, дыбыстардың
қатынасын жоғарылығына қарап бөлуді, ырғақтылықтың түрлерін аңғаруды
үйренеді. Сөзді қабылдауында ұқсас дыбыстардың айтылуындағы аса нәзік
айырмашылықтарын есіте алады. Балалардың кеңістік бағыттарын, заттардың
өзара орналасуын, оқиғалардың кезегі мен оларды бөлетін уақыт аралықтарын
ажырата білуі едәуір жетіле түседі.
5-6 жастағы баланың сенсорлық дамуының бір-бірімен байланысты екі жағы
бар. Біріншісі, заттар мен құбылыстардық әр түрлі қасиеттері мен
байланыстары жөніндегі түсініктерді меңгеру. Екіншісі, қоршаған ортаны
толықтай және жекелей қабылдауға мүмкіндік беретін қабылдаудың жаңа
әрекетін игеру.
Сенсорлық эталондар және оларды мектеп жасына дейінгі балалардың
игеруі. Сәбилік шақтың өзінде балада заттар әр түрлі қасиеттері
жөніндегі түсініктердің белгілі қоры жинақталады, бұл түсініктердің
бірқатары үлгінің орнына жүреді, қабылдау процесіндегі заттардың жаңа
қасиеттерін бала осы, үлгімен салыстырады.
5-6 жастағы бала өзінің сенсорлық тәжірибесін жинақтау нәтижесі болып
табылатын заттық үлгілерді қолданудан көпшілік қабылдаған сенсорлық
эталонға ауысады. Сенсорлық эталондар дегеніміз — қасиеттер мен қарым-
қатынастардың әр түрінің негізгі жеке түрлері жөнінде адамзатта қалыптасқан
түсініктер. Бұларға түс, пішін, заттардың шамасы олардың кеңістіктегі орны,
дыбыс күші, уақыт аралықтарының ұзақтығы, тағы басқалар жатады. Бұлар
адамзаттың тарихи дамуының барысында пайда болған, адамдар оны үлгі, өлшем
ретінде пайдаланады, осылардың жәрдемі арқылы сәйкес қасиеттер мен
қатынастарды анықтайды және белгілейді. Мысалы, пішінді қабылдауда
геометриялық фигуралар (дөңгелек, квадрат, үшбұрыш, тағы басқалары)
жөніндегі түсініктер, түсті қабылдауда, түстің жеті спектрі, ақ және қара
түстер жөніндегі түсініктер эталон бола алады. Табиғатта түс пен пішіннің
шексіз көп түрі бар. Адамзат бұларды әдеттегі жеке түрлерге келтіріп реттей
біледі, бұл айналадағы дүниені қоғамдық тәжірибе айнасынан көргендей
қабылдауға мүмкіндік береді. Кез келтен түсті спектрдің негізгі түстер
реңінің бірі ретінде (қошқыл қызыл) олардың қосылысының нәтижесі ретінде
(сары-жасыл), не қара түс пен ақ түс арасындағы аралық түс (сүр) ретінде
ажыратуға болады. Сондай-ақ кез келген заттың пішінін белгілі геометриялық
фигураға (сопақша, тікбұрыш) ұқсастыруға немесе кеңістікте белгілі
тәртіппен орналасқан осындай бірнеше фигуралардың үйлесімі ретінде
қабылдауға болады (мысалы, қардан соғылған адамды бір-бірінің үстіне
үйілген шеңбер арқылы бейнелеуге болады). Мұнда әңгіме сөз түрінде
бейнелеуде болып отырған жоқ, біз заттардың қасиеттерін өзімізге таныс
үлгілердің жеке түрлері мен үйлесімі ретінде қабылдаймыз. Эталонның әр түрі
жеке үлгілердің жай ғана жиыны емес, берілген қасиеттің жеке түрлері
белгілі бір тетелестікпен орналасқан, қалай да бір тәртіппен топталған,
айқын белгілері бойынша дәлме-дәл ажыратылатын жүйе болып келеді [9, 55б.].
5-6 жастағы балалардың сенсорлық эталондарды игеруі балалар бақшасының
программасына сәйкес жеке геометриялық фигуралармен, түстермен танысудан
басталады. Мұндай танысу негізінен тиімді іс-әрекеттердің көптеген түрлерін
меңгеру процесінде өтеді. Егер тіпті баланы қасиеттердің жеке түрлерін
көпшілік қабылдаған үлгілерге сәйкес ажырата алуды арнайы үйретпегеннің
өзінде мектеп ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 бет
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ негіздері
1. 5-6 жасар балалардың психологиялық-физиологиялық ерекшеліктері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
бет
2. 5-6 жасар балалар үшін еңбектің ролі ... ... ... ... ... ... ... ...26 бет
3. Мектепке дейінгі мекемелердегі оқу-тәрбие жұмыстарының ерекшелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35 бет
2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕлеу Әдістемесі
2.1 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеудегі мектепке
дейінгі мекемедегі оқу-тәрбие жұмыстарының
мазмұны ... ... ... ... ... ... ...3 9 бет
2. Мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеудегі әдістері-тәсілдер және ұйымдастыру
формалары ... ...50 бет
2.3. Сабақ
үлгілері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...60 бет
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...64 бет
Пайдаланылған Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... 66 бет
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Ұрпақ тәрбиесі – келешек қоғам тәрбиесі. Сол
келешек қоғам иелерін жан-жақты жетілген, ақыл-парасаты мол, мәдени, ғылыми
өрісі озық етіп тәрбиелеу – біздің де қоғам алдындағы борышымыз.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеу –
балалардың адами сана-сезімін, мінез-құлқын қалыптастыруды қамтиды. Дәлірек
айтқанда, адалдық пен шыншылдық, адамгершілік пен кішіпейілдік,
қарапайымдылық пен сыпайылық, үлкенді сыйлау мен ибалылық адамзат
тәрбиесінің жүйелі сатылап қамтитын мәселелері. Ата-ананың бала тәрбиесіне
деген жауапкершілігі ұрпақтан ұрпаққа жалғасуда. Балапан ұяда не көрсе,
ұшқанда соны іледі дегендей, ата-ананың күн сайын атқарып жүрген жұмысы
балаға үлкен сабақ. Жас балалардың үлкендер не айтса, соны айтатыны, не
істесе, соны істегісі келетіні белгілі. Баланың үйден көргені, етене
жақындарынан естігені ол үшін тәрбиенің ең үлкені. Демек, жақсылыққа
ұмтылып, жағымды істермен айналысатын адамның айналасындағыларға берер
тәлімі мол болмақ. Тәрбие мен еңбекке баулу халықтың ғасырлар бойы
жинақтап, іріктеп алған озық тәжірибесі мен ізгі қасиеттерін, жас ұрпақтың
бойына сіңіру, өмірге деген көзқарасын және соған сай мінез-құлқын
қалыптастыру үшін мақсатты ықпалда жүзеге асатын іс-әрекет. Барлық кезде
жас жеткіншектерге елін, халқын, туған жерін сүю және қорғау сезімдерін
дарытып және дамытып келеді. Бала тәрбиесі қай заманның, қай қоғамның
болсын үздіксіз ізденіске түсірген ізгі мұрат екені даусыз. Мектепке
дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбие беру
мәселесі барлық кезде де қоғам мен мемлекеттің назарынан тыс болмаған. Ал
бүгінгі таңда жаңа әлемдегі жаңа Қазақстанға айналу, яғни жаңарту үдерісі
қоғамымыздың барлық саласында, соның ішінде балабақша саласында жүргізілуі
әлемдік деңгейге сай дамуды талап етеді. Балалардың бойында еңбекке баулу
мен тәрбиелеу бір науқандық іс-шара емес. Еңбекке баулу мен тәрбиелеуді
қалыптастыру үдерісінің өз идеологиясы және айқын жүйесі бар. Халыққа білім
беру жүйесін қайта құру кезеңінің қазіргі сатысында төменгі сыныптағы
балаларды еңбек пен тәрбиенің барлық түріне баулу кеңінен қарастырылуда.
Оның ішінде балабақшадан бастап тәрбие беру, балаларды еңбекке баулуға
тарту байыпты назарға алынуда.
Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым министрлігінің Тәлім –
тәрбие тұжырымдамасында: “Ұлттық мәдениет пен өнер негізінде жан –
жақты тәрбие беру, сұлулыққа, тазалыққа үйрету, адамзат қоғамындағы
бұрын – соңды жасалмаған мәдени мұраны жүйелі меңгеруге жалпы
әлемдік рухани игіліктерді бағалай білуге тәрбиелеу” жақтары
қарастырылған [1, 5 б.].
Жалпы адамзаттық мәдениет өзінің сан ғасырлық тарихында адамды еңбекке
құлшындырудың негізгі шарттарының бірі – еңбекке баулу мен тәрбие деп
біліп, мұның өзі қоғам дамуындағы маңызды кезең болып есептелді.
Халыққа білім берудің бүкіл жүйесін қайта құру жағдайында бұл маңызды
міндетті іске асыру үшін еңбекке баулу мен тәрбиенің ең маңызды
бағыттарының бірі - өнерге қызығушылықты дамытуға басты көңіл бөлінуде.
Қай заманда болсын адамзаттың басты міндеттерінің бірі – ақылды да
саналы, тәртіпті де еңбексүйгіш ұрпақ тәрбиелеу екені көпке мәлім.
Ұлы ғалым-философ Әбу Насыр әл-Фараби: Адамға ең бірінші білім емес,
тәрбие керек, тәрбиесіз берілген білім – адамзаттың қас жауы, ол келешекте
оның өміріне қауіп әкеледі, - деген екен [2, 15б.]. Олай болса, балабақша
– бүлдіршіндерді ата дәстүрін сақтайтын, инабатты да ибалы, үлкен-кішіні
сыйлай білуге үйрететін тәрбие орталығы.
Жас бүлдіршіндерді балабақша есігін ашқан күннен бастап, сауатын ашып,
машықтандырумен бірге олардың мәдениетін дамыту арқылы халық қазынасына
ұрпақ бойына халық педагогикасының тәрбие өрнектерімен сіңіруге
тырысудамыз.
Ж.Б. Қоянбаев, Р.М. Қоянбаев, Е.И. Ильина, Н.В. Савин, Ж. Әбиев, С.
Бабаев, Ж. Құдиярова және т.б. секілді белгілі педагогтар зерттеулерінде
балаларға еңбекке булу мен тәрбие берудің теориялық негіздері өз көрінісін
тапқан [3; 4, 212 б; 5, 69-70 бб; 6, 608 б.].
Мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбие мен еңбекке баулу балалардың
түйсініп қабылдау процесін қиындатады, өйткені олар қолданылу әдісі (киім-
кешек, жиһаз, ыдыс-аяқ, кілемдер, зергерлік бұйымдар және т.б.), жасалған
материалы (қыш, мата, былғары, металл, ағаш) жағынан, әзірлену әдісі (тоқу,
кестелеу, құрақтау, мата тоқу және т.б.) жағынан халықтық бұйымдардың
жіктелуімен және басқа ұғымдармен таныс емес. Бұл бұйымдардың алуан
түрлерін білу балаларға заттардың барлық тобы үшін ортақ белгілерді, сондай-
ақ әрбірінің өзіне тән ерекшеліктерін бөліп алып қарауға мүмкіндік береді.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерге жасалған талдау мектепке дейінгі
мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеу қазіргі
педагогикалық өзекті мәселелерді шешуде айтарлықтай көкейкесті мәселе болып
табылатынына көз жеткізеді.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулуда және тәрбиелеуде
тәрбиесін қалыптастыра отырып, біз балабақша балаларын еңбекке баулу мен
тәрбие беру міндеттерін іске асырамыз, олардың бойында ұлттық дәстүрлер мен
мәдениетке, халықтық өнер шеберлеріне құрмет пен сүйіспеншілік қасиеттеріне
баға бере білу пайда болып, көркемдік қабілеті мен өз бетімен шығармашылық
іспен айналысу дағдысы дамиды.
Бұл зерттеулердің маңыздылығын ескере отырып, еңбекке баулу мен тәрбие
берудің бірқатар мәселелері, оның қазақ балабақшадағы балалардың еңбеке
баулу мен тәрбиесін қалыптастыру заңдылықтары арнайы зерттеу нысанасы
болмағанымен балабақшада қолданбалы өнерді оқытуда кемшіліктер көптеп
кездеседі. Бұл мәселе бірқатар себептерге байланысты ерекше өзекті мәселеге
айналып отыр: 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбие ерекшеліктерін
қалыптастырудың, сондай-ақ балабақшадағы балалардың бойында тәрбие мен
еңбекке баулуға қызығушылықты оятудың тиімді шарттарының, дәйекті
себептерінің, қайнар көздерінің психологиялық-педагогикалық негіздерін ашып
көрсететін зерттеулер аз; республиканың ұлттық балабақша жағдайында қазақ
халқының аса бай еңбекке баулу мен тәрбие беру ерекшеліктерінің біртұтас
жүйесі де болмай отыр.
Мектепке дейінгі мекемедегі балаларды еңбекке баулу мен тәрбие беруді
барынша дамытуға деген қоғам қажеттілігі мен балалардың қызығушылығын
қалыптастырудың мәселесін арнайы, терең зерделеу практикасы арасында
объективті түрде қалыптасқан қайшылық та кездеседі.
Осы қайшылықтардың шешімін табу мақсатында 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрилеуде мектепке дейінгі мекемелерде ұштастыра жүргізу
мәселесі тақырыпты Мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрбие беру ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеу нысаны: 5-6 жасар баларды тәрбиелеу мен оқытудағы мектепке
дейінгі мекемедегі оқу-тәрбие үдерісі.
Зерттеу пәні: мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке
баулу мен тәрбиелеуді ұйымдастыру барысы.
Зерттеу мақсаты: мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды
еңбекке баулу мен тәрбие беру ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
- зерттеу жұмысы тақырыбы бойынша арнайы, әдістемелік, педагогикалық-
психологиялық әдебиеттерді зерделеу;
- мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеудің психологиялық және педагогикалық ерекшеліктерін анықтау;
- 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен тәрбиелеудегі мектепке дейінгі
мекемедегі оқу-тәрбие жұмыстарының мазмұнын, әдіс-тәсілдерін, ұйымдастыру
формаларын айқындау;
- мектепке дейінгі мекемедегі 5-6 жасар балаларды еңбекке баулу мен
тәрбиелеуді жүзеге асыру.
Зерттеу әдістері: психологиялық, педагогикалық, сәндік-көркемдік
әдебиеттерді талдау; еңбекке баулу және тәрбие беру жөніндегі мектепке
дейінгі мекеменің бағдарламалары мен оқу-әдістемелік құралдарды оқып-
үйрену; әңгімелесулер; сауалнамалар қою; тәрбиешілер мен балаларға сұрақтар
беру; мақсатты бақылаулар жүргізу.
1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕГІ 5-6 ЖАСАР БАЛАЛАРДЫ ЕҢБЕККЕ БАУЛУ МЕН
ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ негіздері
1. 5-6 жасар балалардың психологиялық-физиологиялық ерекшеліктері
Бәсекеге барынша қабілетті қоғамға ену мақсатын алға қойып отырған
еліміздің білім беру саласында нәтижелі ізденістер бастау алуда. Білім
сапасын арттыру мақсатында білім мен тәрбие беру жаңалықтарын ендіру мен
тиімді жұмыс тәсілдерін кеңінен қолдану мәселелері бой көтеруде. Тәрбие –
білім беру жүйесінде жаңалықтарды қолдану арқылы балалардың білім деңгейін
арттыру, шығармашылықпен жұмыс істей отырып, заман талабына сай оларды жан-
жақты, терең білімді, интеллектуалды деңгейі жоғары жеке тұлғаны тәрбиелеу.
ҚР мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандартты Мектепке дейінгі
тәрбие мен оқыту деңгейінде оқыту үрдісін ұйымдастыруды, жаңа технологияны
міндеттейді.
Осы үлкен өмірдің есігін ашып, ең алғаш жер басып, жүре бастағаннан,
бала оқып, үйренеді. Үш-төрт жасқа дейін ол қоршаған ортаны тани бастайды,
қайрымдылық, сүйіспеншілікті – анасына, күштілікті - әкесінен, ақылдылық
қасиетті – ата-әжесінен үйренеді. Ал 5-6 жасқа жеткен кезде қосымша білім
беру қажет. Осы алған білімдері көп жыл өтсе де өмірден өз орнын тауып,
жақсы адам, кәсіби маман болуына себеп болады. Ұлы Абай айтқандай, өмірге
кірпіш болып қаланады.
Баланың саналы, мәдениетті, адамгершілігі мол, жан-жақты дамуына және
сөз байлығын молайту үшін айналадағы өмір құбылыстарын ұғыну үшін
ерекшеліктеріне сәйкес өтілетін оқу іс-әрекеттерінің маңызы зор. Мектепке
дейінгі тәрбие мен оқыту негізінде ойынға құрылып, ойнақы да жеңіл өтуі
тиіс. Оқу іс-әрекетін ойын түрінде өткізетін болсақ, бұл баланың
дүниетанымын, ғылыми-зерттеу әдісіне қызығушылықтары оянып, оқу
белсенділігін, шығармашылық ойлау қабілетін дамытады, оқу іс-әрекетінің
сапасы артады.
Мектепалды даярлықта тәрбие беру міндеттерін ойдағыдай шешу үшін
балалардың ой өрісін, танымын, оқуға деген қабілетін жетілдіру және
денсаулығын сақтау басты талаптардың бірі болып табылады. 5-6 жастағы
баланың оқу, тәрбие жұмыстарын меңгеріп кетуі оның денсаулығы мен жалпы
даму дәрежесіне байланысты. Баланың оқуға даярлығы мен денсаулығын алдын
ала анықтап алу оған алдағы уақытта көрсетілетін қамқорлықтар қандай болуы
керек екенін нақты белгілеуге мүмкіндік береді. Баланың оқуға даярлығы
медициналық, психо-физиологиялық, психологиялық көрсеткіштер жиынтығы
арқылы анықталады. Әр баланың жеке ерекшелігіне қарай оқуға даярлығы да әр
түрлі болады. Медициналық көрсеткіштерге баланың биологиялық жетілу
дәрежесі, денсаулығында ауытқудың болу – болмауы; психо-физиологиялық
көрсеткіштерге Керн – Ирасек тестін орындау нәтижелері, қозғалу мүшелерін
басқара білу дәрежесі, сөйлей білу; ал психологиялық көрсеткіштерге оның
айнала туралы түсінігі, өзін - өзі күте білудің қарапайым дағдыларын
меңгеруі, берілген тапсырмаға біршама зейін қоя алуы, оқуға деген ынта –
ықыласы, көпшілікпен қарым – қатынас жасай білуі, тәртіпке мойын ұсынуы
жатады. Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организмнің
қарқынды жететілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен
мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады.
Скелеттің сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу
мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға
дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш ролі мен оның ми
қабағы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің
пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды
[7].
Мектепке дейінгі жас бала дамуының жаңа әлеуметтік ситуациясының пайда
болуымен сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар
арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі
айырмашылығы болады.
Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын объективті қарым-
қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу адамнан белгілі
міндеттерді орындауды талап ететінін және бірсыпыра праволар беретінін
біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала сатып алуға
ниеттенген затын мұқият тексеріп қарауға, қызмет көрсетуге байланысты
ескертпе жасауға правосы бар екенін, бірақ дүкеннен шығарда сатып алған
заты үшін ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік ойында роль
атқару дегеннің өзі рольді көрсетілген міндетті орындау және ойынның басқа
қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып саналады. Белгілі
рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп отырады.
Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді үйренеді.
Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалатын мұндай шынайы өзара қарым-
қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып қоймай, сонымен бірге
баланың өзіндік санасын да жоғары көтереді.
Сонымен, егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің іс-әрекетімен және
өзара қарым-қатынасымен таныстыруға мүмкіндік берсе, шынайы өзара қарым-
қатынас оны балалар ойындарында байқалатын түрлі жағдайларда өзін ұстай
білуге үйренеді.
Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен
алмастыруға болатынын тез аңғарады. Шынайы заттарды алмастыруды бала
үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып
қолдана алады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат,
жануар, басқа адамдар орнына өзінде қолданады. Сонымен, ойын бұл кезде
өзінің мәнісі жағынан символикалық болады. Символикалық ойын, баланың
символдарды қолдануы - оның психиканың дамуының елеулі сәті. Символдарды
пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу
қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамассыз ететін
жетістік болып табылады.
Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын
жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағылардан
зейінін жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте
сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек
және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан ойын
ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына
зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына
зейінді болғысы келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны
құрдастары ойыннан қуып жібереді.
Ойын ақыл-ой дамуына да әсер етеді, бала ойын үстінде заттар мен іс-
әрекеттерді жалпылауды, сөздің жалпылама мағынасын қолдануды т.б. үйренеді.
Ойын жағдайына ену баланың ақыл-ой әрекетінің түрлі формаларының шарты
болып табылады. Мәселен, затпен қимылдар жасай отырып, ойланудан елестете
ойлауға бала затқа оның тиісті өз атын бермей (тіпті бала оны жақсы біліп
тұрса да) қазіргі ойын жағдайына қажетті заттың атын беруден бастап
ауысады. Бұл жағдайда, таңдалынған нәрсе, біріншіден, жобаланған зат туралы
ойлаудың өзгеше бір сыртқы тірегі және екіншіден, осы затпен жасалынатын
шынайы іс-әрекеттер тірегі ретінде көрінеді. Сонымен, рольдік ойында ой
жүзінде іс-әрекет жасау қабілеті дами бастайды. Алғашқыда, әрине, ойша
әрекет жасау нақты заттарға сүйене отырып жүзеге асады. Бала өзі жаңа ат
беріп және демек, жаңа функция артатын заттармен нақты әрекет жасаудан
біртіндеп ішкі, нағыз ақыл-ой әрекетіне ауысады. Ақыл-ой әрекетіне
ауысудың негізгі ойын әрекеттерінің қысқаруы мен жалпылануынан тұрады.
Рольдік ойынның психикалық іс-әрекеттің басқа формаларын дамыту үшін де
үлкен маңызы бар. Мәселен, қиял тек ойын жағдайларында және соның әсерімен
ғана дами бастайды.
Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі.
Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы
заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары арқылы қайта жаңғыртатын іс-
әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар
столды сүртеді, еденді сыпырады, нан тіледі, аяқкиім тазалайды т.с.с. Іс-
әрекеттерді қайта жаңғырту - мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі
мазмұны.
Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер
үлкендерден үйренген кейбір іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-
әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір
рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар
қыз бұл жерде өз мойнына мама ролін алмайды да бұл жағдайда: “Сен кімсің?”-
деген сұраққа өз атын атап жауап береді. Ал бес-алты жасар қыз болса, өзін
“мамамын” деп таныстырады.
Ойынмен қатар мектеп жасына дейінгі баланың психикалық дамуында елеулі
рольді сурет салу, мүсіндеу, аппликация, конструкциялау тәрізді жемісті іс-
әрекет атқарады. Оның әрқайсысы белгілі берілген сапалары бар нәтиже
(сурет, құрылыс) алуға бағытталуымен сипатталады.
Мектеп жасына дейінгі балалар жекелеген еңбек тапсырмаларын да
орындауды үйренеді. Әрине, бұл жерде іс-әрекеттің ерекше дербес түрі
ретіндегі еңбек жөнінде айту ертерек болғанымен, осындай тапсырмаларды
орындау үстінде еңбектің дамыған формаларына тән кейбір психологиялық
қасиеттер қалыптасады. Солардың ішіндегі негізгісі өз іс-әрекетін қоғамдық
мотивтерге бағындыра білу, бұл іс әрекеттің басқа адамдарға келтіретін
пайдасын басшылыққа алу болып табылады. Нәтижесінде мектепке дейінгі
шақтағы бала оқу әрекетінің элементтерін игереді. Оқу міндеттерінің бөлініп
шығуы мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарай ғана болады. Осыған
байланысты балаларда үлкеннің нұсқауларын зейін қоя тыңдап, орындай білу
пайда болып, тапсырманы орындау тәсіліне деген ықылас, өзін-өзі бақылаудың
алғашқы дағдылары қалыптасады. Оқу әрекеті баланың психикасына, алдымен
қабылдау, зейін, ес, ойлау тәрізді психикалық процестердің ырықтылығы мен
басқарылуына өте жоғары талаптар қояды және сөйте отырып тиісті психикалық
қасиеттердің қалыптасуына көмектеседі.
Мектеп жасына дейінгі баланың түйсіну мен қабылдау ерекшеліктері
Сенсорлық эталондарды меңгеру заттардың қасиеттеріне баланың
бағдарлануы дамуының тек: бір ғана жағы, екінші жағы — қабылдау іс-әрекетін
жетілдіру.
Бала мектепке дейінгі шақта сәбилік шақта қалыптасқан қабылдау іс-
әрекетін меңгере отырып өтеді. Бірақ бұл іс-әрекеттер әлі тым жетілмеген
күйде болады. Бұл әрекеттер бала іс-әрекетінің жаңа түрлерін бағыттап және
реттеп алдымен заттардың, шама жағынан қатынастарының, формаларының,
түстерінің жеке ерекшеліктерін көз алдына елестету қажет болатын табысты
тапсырмаларды орындауға, заттардың күрделі қасиеттерін жекелей қабылдауға,
олардың айқын да дәл бейнелерін жасауға мүмкіндіктер бере алмайды Заттық
іс-әрекеттердегі заттардың қасиеттерін есепке алу үшін жеткілікті болатын
қабылдаудың сол бір дәлдігі мен даралығы табысты іс-әрекеттер үшін мүлде
жеткіліксіз болып шығады. Мектепке дейінгі кішкентайларға жалпы нұсқасы мен
ішкі бөлшектері бар күрделі емес фигураға қарап сурет салу ұсынылды. Ол
жалпы нұсқасын немесе бөлшектерін жақсылы-жаманды етіп сала алады, бірақта
ол екеуін де, бейнелеуге онша тырыспайды. Үлгі бойынша текшелерді құрастыру
процесінде белгілі форма мен өлшемдегі текше жетпей қалады. Егер таяу
орында ретсіз үйіліп жатқан текшелерді көре қалса, бала керекті текшені
біршама оңай тауып алады, әйтсе де қажетті текше басқа құрастыруда тұрса
(балаға оны бұзуға рұқсат етілсе де), бала ол текшені көрмейді, сөйтіп
бөлшекті бүтіннен ажырата алмайтын болып шығады. Бұл екі мысалдан заттық іс-
әрекетпен байланысты балада қалыптасқан қабылдау әрекеттері тым жалпы
үлгілерді жасай білуге келтіргенімен затты жүйелеуге және толықтай
тексеруге, оның бөлшектері мен белгілерін бөле білу мүмкіндіктерінің бола
бермейтінін көрсетеді [8].
Осы байқаулардан әуел баста - бала заттардың қасиеттері жөніндегі
мағлұматтарды қабылдаудан гөрі олармен практикалық іс-әрекет істеуден
алады. Сосын қабылдау практикалық іс-әрекетпен ұштасады, олар бір-біріне
жәрдемдескен секілді болады. Тек мектепке дейінгі балалық шақтың соңына
таман қабылдау іс-әрекеті бірқатар ұйымдасқан әрі тиімді бола бастайды.
Эксперименттердің бірінде балаларға қарап көру және кейін тани білу
үшін бұрыс формалы фигуралар берілді. Фигураға көз жүгірту киноға түсіру
арқылы бақыланды. Үш жастағы балалар фигураның ішіне көз жүгіртеді, кейде
осьтік бағыт бойынша да көз салады. Көз жүгірту саны онша көп болмайды.
Төрт жастағы балалардың көз жүгіртуі көбінесе фигураның ішкі жағымен өтеді.
Контур бойынша көз жүгірту мүлде жоқ деуге болады. Әйтсе де баланың
фигураны көзбен өлшегісі келгендей алымды, мол қамтушы көз салулар пайда
болады. Сонымен бірге фигураның ерекше белгілеріне көз тастайды, бір-біріне
жақын орналасқан көз салуды жазу топтары да пайда болады. Көз жүгіртудің
жалпы саны фигураны қараған кезде үш жастағы баланың көз жүгіртуімен
салыстырғанда екі есе артады. Таңдау нәтижелері жақсара түседі. Бес жастағы
балалар да фигураны төрт жасар балалар сияқты қарап шығады, бірақ олармен
салыстырғанда, нұсканың бір ерекше бөлігін тексереді. Таңдау кезіндегі
қателер мүлде дерлік жойылады. Ақырында алты жастағы балалардың көз
жүгіртуі мүлде дерлік фигураның нұсқасы арқылы егеді. Көз жүгірту саны
айтарлықтай көбейеді. Фигураны таңдауда қателер болмайды.
Заттардың формаларын қабылдау тәсілдеріндегі ұқсас өзгерістер
фигуралармен сезіну арқылы танысу процесіндегі бала қолының қозғалыстарын
зерттегенде осыны байқауға болады (бала фигураны қарап көрмей қолымен сипап
көреді). Үш жастағы балалар қолына фигураны ұстап сілкіп қояды, бірақ сипап
қарамайды. Төрт жаста фигураның нұсқасын бір қолымен, бірақ саусақтарымен
емес, алақанымен сипап қарау әрекеті пайда болады. Бес жасар балалар
фигураны екі қолымен сипалайды жеке ерекше белгілерін (ойыңқы, шығыңқы
жерлерін) мұқият тексереді. Алты жастағылар фигураның нұсқасын
саусақтарының ұшымен біршама толықтай сипалап шығады. Мұнда сезіну
қабылдауының дамуы көру қабылдауынан кейін қалыптасады және оның нәтижелері
біраз төмен болады.
Мектеп жасына дейінгі балада қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру өзінің
негізінде бізге бұрыннан таныс заңдылықты, яғни сыртқы бағдарлау іс-
әрекетінің қабылдау іс-әрекеттеріне айналуын көреміз. Сыртқы бағдарлау іс-
әрекеті (бұларды бала бүкіл мектепке дейінгі шақ ішінде меңгереді) қабылдау
жәрдемімен балалар әлі шеше алмайтын міндеттерді байқап көру жолымен шешуге
қызмет етеді. Енді міндеттердің өзі анағұрлым күрделірек болып шығады: әр
түрлі заттардың қасиеттерін бала игерген сенсорлық эталондармен
салыстыруға, теңестіруге тура келеді.
Заттың формасын анықтау қажет болғанда мектепке дейінгі кішкентайлардың
қолына үлгі ретінде нақтылы геометриялық фигураларды берсе, оларды заттың
өзіне жақын түйістіріп қарағанда да ұқсастық пен айырмашылықты анықтайды.
Егер түйістіріп көру мүмкін болмаса (зат көлемді, шамасы жағынан үлгіден
айтарлықтай айырмашылығы бар болса т. б.), онда балалар затпен үлгінің
нұсқасын саусақтарын жылжыта отырып байқайды да сол арқылы ұқсастық пен
айырмашылықты табады. Геометриялық үлгілер жеткілікті дәрежеде
меңгерілгенде, эталондық ұғымдар қалыптасып болғанда, заттардың нұсқасын
анықтау үшін нақтылы фигураларды үлгілерді қажет етпейтін болады, бірақ
нұсқаны саусақпен сипап айналдырып шығу әлі ұзақ уақыт бойы нұсқаны ажырату
және оны үлгімен салыстыруға көмек беретін тәсіл болып қала береді. Бұл
тәсілге тек қана мектепке дейінгі кішкентайлар емес, естиярлар, ал қиын
жағдайларда көбіне ересектер де жүгінеді. Мұндай жағдайларда қол тек сезіну
мүшесі ғана болып қоймайды. Ол айналдыра сипап көрудің практикалық амалын
орындайды, көру мүшесіне қосарлана қызмет атқарады, көзге заттың нұсқасын
байыпты қарап шығуға, оған тоқталуға жәрдем береді.
Балаға заттың түсін анықтау қажет болғанда, ол әуелгі кездерде нақтылы
үлгіні пайдалануға (мысалы: карандашты, таяқшаны, қайрақты тағы сондай
түстерін өзі жақсы білетін заттарды пайдалануға тырысады), оны тексерілетін
затқа жақынырақ алып келуге тырысады.
Бірнеше заттарды шамасына қарай салыстырғанда (немесе ұзындығы, ені,
биіктігіне қарай бөлек-бөлек) мектеп жасына дейінгі бала оларды бір-біріне
таяу әкеліп түйістіреді, бір сызық бойымен теңестіреді. Осы арқылы бала
шамалардың арақатынасы туралы игерілген ұғымдарды пайдаланарлықтай жағдай
жасайды.
5-6 жастағы баланың сенсорлық эталондарды қолдануға қажетті сыртқы
бағдарлау іс-әрекеттері көрнекі игеріліп кетеді. Эталондар заттардың
нұсқасының орнын алмастырмай, беттестірмей, айналдыра сипап көрмей-ақ және
басқа сыртқы тәсілдердің көмегінсіз-ақ қолдана бастайды. Бұл адамдарды
затқа қарап тұрған көздің немесе қабылдау құралының міндетін атқарып тұрған
сипалаушы қолдың қозғалыстары алмастырады.
Қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру ұйымдасқан сенсорлық тәрбие
жағдайларында едәуір жеделдейді. Бұл оқыту балаларды сыртқы бағдарлау іс-
әрекеттеріне (заттарды тексеруге, олардың қасиеттерін сенсорлық
эталондармен салыстыруға мүмкіндік беретін) күрделі қасиеттері мен олардың
арақатынасын тұрғыза білуге үйретуді қамтиды. Келесі кезеңде сыртқы
бағдарлау іс-әрекеттеріне бой үйрету, балаларды қарап көрудің және қолға
ұстаудың көмегімен заттардың қасиеттерін нақтылы үлгілерсіз және сыртқы іс-
әрекеттерсіз тексеруге көшудің жағдайлары жасалады. Мұнда заттарды жүйелі
тексеру мен олардың қасиеттерін сөз арқылы дәл сипаттауға үйретудің үлкен
мәні бар.
Қабылдау іс-әрекеттерін оқытуда сенсорлық эталондармен таныстыру сияқты
балаларды іс-әрекеттің жемісті түрлеріне үйретумен байланысты өткізіледі.
Мұндай үйрету іс-әрекеттердің түрлерін байыта түседі. Сонымен бірге
заттардың қасиеттері және оларды тексеру тәсілдерімен балаларды жүйелі
таныстыру үшін арнаулы сабақтар да енгізеді.
Музыка әуендерін және сөздің дыбыстарын қабылдауда сенсорлық тәрбие
ерекше мәнге ие болады, форманың немесе түстің жеке түрлері сияқты дыбыстар
қасиеттерін зат түрінде көзге елестетуге болмайды, олармен ығыстыру,
түйістіру т.б. түрлі әрекеттер де атқарылмайды. Дыбыстар қатынастары
кеңістікте емес, уақыт ішінде өріс алады, бұл оларды бөле қарау мен
салыстыруды қиындатады. Есіту қабылдауының іс-әрекеттері көру қабылдауы
заңдары бойынша қалыптасады, бірақ бұл, басқа формада өтеді. Дыбыстар
қасиеттерін тексерудегі сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері баланың осы
қасиеттерге өз қимылдарын тек алдымен дауыс шымылдығының қимылдарын
үндестіруден, икемдеуден тұрады. Ол алдымен әуенді әндетеді, сөздің
дыбыстарын айтып береді. Бала алдымен әуенді, бір-біріне біріккен,
ажыратылмаған сөздерді есітеді. Мектеп жасына дейінгі баланың күй сарынын
аңғаруы, сөздегі дыбыстарды ажырата білуі естілетін дыбыстардың
ерекшеліктеріне сәйкес оларды қайталау үшін дауыс аппаратының қимылын
мүмкіндігінше өзгертуді меңгеру дәрежесіне қкарай пайда болып,
дамиды.
Кеңістік пен уақытты бағдарлауды дамыту
Кеңістікте бағдарлауда бала сәбилік шақта-ақ заттардың кеңістікте
орналасуын көру іскерлігін меңгереді. Алайда ол заттар арасындағы кеңістік
бағыттары мен кеңістік қатынастарын заттардың өзінен бөлмейді. Заттар мен
олардың қасиеттері туралы ұғымның пайда болуы, кеңістік туралы ұғымнан
бұрын пайда болады және олардың негізі болып табылады.
Кеңістіктің бастапқы бағыттары туралы үш жасар баланың ұғымы оның өз
денесімен байланысты. Өз денесі оған центр, есепті бастау нүктесі болады,
бала бағытты тек осыған байланысты анықтайды. Үлкендердің басшылығымен
балалар өзінің оң қолын анық ажыратып, дұрыс атай біледі. Ол негізгі іс-
әрекеттерді орындайтын қол болып саналады: Бұл қолыммен ас ішемін, сурет
саламын, амандасамын. Сондықтан бұл оң қол. Дененің өзге бөліктерінің
орнын оң мен сол ретінде анықтай білу бала үшін тек оң қолдың орнына
қатысты мүмкін болады. Мысалы, оң көзіңді көрсет дегенде мектепке дейінгі
кішкентай әуелі оң қолын табады (оң қолын қысып, шетке қарай созады т. с.
с), тек осыдан соң ғана көзін көрсетеді. Оң мен солы балаға тұрақты
секілді көрінеді, ол үшін оң жақтағы нәрсенің басқа бала үшін қалайша сол
жақта болып шығуы мүмкін екенін түсіне алмайды.
Заттар арасындағы кеңістік қатынастары жөніндегі ұғымдардың құралуында
және оларды меңгере білуді анықтауда жемісті іс-әрекеттің үлкен мәні бар.
Бала текшелерді қадағанда тек формалар моделін жасап қана қоймайды, сонымен
бірге кеңістіктегі қатынастарды да жасайды. Бұл катынастарды ол сурет
арқылы беруге де үйренеді, қағаз бетінде адамдар мен заттардың бейнесін
белгілі тәртіппен орналастырады.
Кеңістік қатынастары туралы ұғымның пайда болуы қатынастардың әр түрін
баланың бөлуіне және белгілеуіне жәрдем ететін сөздегі шартты белгілерді
игерумен тығыз байланысты.. Мұнда қатынастардың әрқайсысында (үстіңгі-
төменгі, артқы-алдыңғы) бала әуелі қосар заттың бір мүшесі жөніндегі
ұғымды меңгереді (мысалы, үстіңгі, алдыңғы), сосын осы түсінікке сүйене
отырып, екінші мүшесін меңгереді. Бірақ заттар арасындағы қатынастар туралы
ұғымды меңгере отырып бұл қатынастарды бала өз тұрғысынан ғана ұзақ уақыт
бағалай алмайды, есепті бастау нүктесін өзгертуге мүмкіндігі жетпейтін
болып шығады, егер өзге бір жақтан карағанда, қатынастардың өзгеретінін де
түсіне алмайды, мысалы мұндайда бір жолы алда тұрған зат келесіде артта
болады, бірде сол жақта тұрған зат екінші жолы оң жақта бола алады т. с. с.
Зерттеулердің бірінде мектеп жасына дейінгі балаларға олардың бір тобы
отыратын бөлменің макеті берілді де бөлме ішіндегі мебельді кәдімгі
бөлмедегідей орналастыру ұсынылды. Әуелі макеттегі есік орналастырылған
қабырға бөліп алынды. Сонымен, бала бөлмені күнде өзі көріп жүргендей күйде
қабылдады. Сосын тапсырма екінші рет ұсынылды, бірақ бұл жолы макеттен
терезелер орналасқан қабырға бөлектенді. Бала енді бөлмені әдеттегіден
өзгеше жақтан кабылдауға тиіс болды.
Бірінші тапсырманы орындау тіпті төрт жасар балалардың өзіне де қиынға
соққан жоқ. Ал, екінші вариантта тапсырманы орындап шығуға олардың
мүмкіндігі жетпеді. 5-6 жастағы баланың кейбір бөлігі, мектепке дейінгі
ересектердің үштен бірі бұл жағдайларда мебельді тұратын орындарына дұрыс
қойып шықты. Бұл жолы балалар кеңістік қатынастарын мебельдің нақтылы
орналасуын көрсететін сөздермен белгілеп берді. Сонда мектепке дейінгі
ересектердің бірінің мебельді қойып жатып айтқаны; Гүл қойылған этажерка
терезелердің арасында тұрды, олай болса мына жерде (қойып берді) тұрады, ал
пианино оның жанында, ал бұрышта... (ойланып қалды). Ие, оң жақ бұрышта
батареяның қатарында, есіктің жанында дөңгелек үстелше тұрады. Бірінші
үстелшеде мен отырмын, ол терезеге бәрінен жақын. Міне, осы арада... жоқ,
мен терезеге қарап отырамын ғой, ендеше мынау арада алдыңғы жақта тұруы
керек.
Сонымен, тек мектепке дейінгі шақтың соңында ғана (онда да балалардың
бәрінде емес) өзі тұрған орынға қарамастан кеңістікте бағдарлау, есепті
бастау нүктесін өзгерту іскерлігі қалыптасады. Әйтсе де, мұндай бағдарлау
заттардың арасындағы кеңістік қатынастарын балалардың өздері өзгертіп,
оларды түрлі тұрғыда қарастырып және сөзбен белгілеп оқытудың көмегімен
ғана біршама оңай қалыптасады.
Уақытты бағдарлау. Кеңістікті бағдарлауға қарағанда уақытты бағдарлау
балаға едәуір қиындыққа түседі. Бала белгілі уақыт ішінде өмір сүреді, оның
организмі уақыттың өтуіне белгілі түрде жауап береді, белгілі бір мезгілде
оның тамак ішкісі, ұйықтағысы келеді, т. б. бірақ баланың өзі көпке дейін
уақытты қабылдай алмайды. Тіпті тамақ ішу үшін дастарқан басына келіп
отырғанда да оның мазасыздануы, сәл еркеліктері (Сусын ішкім келеді,
Балмұздақ жегім келеді), тіпті Тамақ ішкім келмейді! —деуі оның
организмінің түскі тамақ уақытына берген жауабы екенін ол түсінбейді.
Уақыт өткінші, оның көрнекі формасы жоқ, онымен іс-әрекет істеуге де
болмайды, бірақ барлық амал уақыт ішінде өтеді, сөйтсе де амалмен бірге
уақыт жүрмейді. Баланың уақытпен танысуы үлкендер көрсетіп, білгізген
белгілерді және өлшемдерді игеруден басталады. Ал бұл белгілер мен
өлшемдерді игеру оңай емес, өйткені олардың бәрінің шартты және
салыстырмалы сипаты бар. Бүгін, ертең, кеше, енді сияқты уақыт
бөлшектерін көрсететін сөздер үнемі өзгеріп отырады. Алдыңғы ертең деген
сөз, тәулік өткесін бүгін болып шығады, ал келесі күні кеше болады.
Сәбилік; шақтағы, мектепке дейінгі кіші жастағы бала әлі уақытты бағдардай
алмайды. Уақыт жөніндегі ұғымдардың қалыптасуы кейінірек басталады және
оның өзіндік ерекшеліктері бар. Мысалы, уақыттың кішкентай белшектерін
балалар өз іс-әрекеттері тұрғысынан, осы уақыттың ішінде нені істеп
тындыруға және нәтижені алуға болатындығын анықтап білуге үйренеді. Жұмыс
тәрбиешінің берген белгісі бойынша басталды да сол белгі бойынша аяқталды.
Бұдан кейін белгі бойынша таза парақ қағазда қайтадан сурет салу (бұрынғы
суреттер жиналып алынған) және оны, өз шамалаулары бойынша, үш минут
өткеннен кейін доғару ұсынылды. Тапсырманы түсінген және сурет салу
процесінің өзімен елігіп кетпеген балалардың көбі, жаңа ғаңа өздері
бейнеленген заттардың суретін сала бастайды. Осы балаларға: Неліктен сол
бұрынғы суретті қайталап салдыңдар, бір салған суретті салу қызық емес
қой? — деп сұрақ бергенде, олар қанша уақыт берілсе, сонша уақыттың ішінде
сурет салып бітіреміз деп жауапберді. Шынында, балалар үш минуттай (екі
жарым минуттан үш жарым минутқа дейін) сурет салды. Жаңа бір нәрсенің
суретін үш минут ішінде салып шығуды балалардан сұрағанда уақыт ауытқулары
біршама жоғары (шамамен екі минуттан төрт минутқа дейін) болып шықты.
Дегенмен балалар берілген уақытқа айқын бағдарланды, өрескел қателер
жібермеді. Егер балаларға белгілі уақыт аралықтарының үлгілерін берсе,
олардың оны оңай игеріп, пайдалана алатындығын (мейлі, тіпті онша дәл
болмаса да) әлгі тәжірибе көрсетті. Әйткенмен тиісті үйретусіз тіпті алты-
жеті жастағы балаларда да уақыттың шағын бөліктерінің ұзақтығы туралы ұғым
пайда болмайды. Балалар минут деген сөзді естіп жүреді, бірақ оның
қаншаға созылатындығы жөнінде түсініктен хабарсыз. Біреулер бір минуттың
ішінде түскі ас ішуге болады деп санаса, екіншілері ойнауға, үшіншілері —
дүкенге барып нан сатып әкелуге болады деп санайды. Тәулік уақыты туралы
ұғымды игергенде балалар алдымен тағы да сол өз іс-әрекеттерін бағдар
тұтады, мысалы, ертеңгісін жуынады, ертеңгі тамақ ішеді, күндіз ойнайды,
сабақта болады, түскі тамақ ішеді, кешке ұйқыға жатады. Балалар жыл
уақытары туралы ұғымды табиғаттың маусымдық құбылыстарымен таныса келе
меңгереді.
Ерекше қиындықтар кешенің, бүгіннің, ертеңнің не екендігі туралы
ұғымдарды т. б. игерумен байланысты. Балалар ұзақ уақыт бойы олардың
салыстырмалылығына үйрене алмайды, кешенің қалай бүгінге айналып
кеткенін ұқпайды. Төрт жасар қыз анасына мынадай сұрақтар қояды: Апа,
кейінді қазір жасауға, бүгінді кеше жасауға бола ма?. Мектепке
дейінгі балалық шақтың екінші жартысында бала әдетте осы уақыт белгілерін
меңгеріп, оларды дұрыс қолдана бастайды. Мұнда ол үшін бүгінгі күн туралы
ұғым есепті бастау нүктесі болады.
Үлкен тарихи кезеңдерге, уақыт ішіндегі оқиғалардың бірізділігіне,
адамдар өмірінің ұзақтығына, бұйымдардың болуына т. б. келгенде бүкіл
мектепке дейінгі шақтың ішінде бұлар, әдетте, белгісіз болып қала береді,
өйткені бұл жөнінен баланың әлі лайықты өлшемі де, тірек етерліктей дара
тәжірибесі де жоқ.
Мектеп жасына дейінгі балалардың суретті қабылдауы
5-6 жастағы балалар суретті қабылдау үш бағытта өтеді: біріншіден,
болмыстың бейнесі ретіндегі суретке деген көзқарас өзгереді, екіншіден,
суреттің болмыспен арақатынасын дұрыс белгілей білуі, яғни суретте не
бейнеленсе соны көре білуі дами бастайды, ақырында, суретті талдай білуі,
яғни оның мазмұнын түсінуі жетіле бастайды.
Дегенмен 5-6 жастағы балалар балалар таныс заттардың, адамдардың,
жағдайлардың бейнелерін жақсы біле тұрса да олар суретке үлкендерше
қарамайды. Мектепке дейінгі кішкентайлар үшін сурет бейнелеуден гөрі
болмысты, оның ерекше түрін қайталау балалар көбіне суретте салынған
адамдар, заттар кәдімгі солардың дәл өздеріндей қасиеттерге ие болады деп
санайды. Тусыртын қаратып тұрған адам бейнеленген суретті балаға көрсетіп
оның беті қайда деп сұрағанда қағаздың екінші бетінен адамның бетін
көрмекші болып суретті аударады, Бала лақтың суретін қасқырдың суретінен
тасалай бастайды, бейнелердің өзгеріссіз және қозғалыссыз қалғандарына таң
қалады. Бірде төрт жасар бала өзі танитын қыз баланың үйіне кірсе, қысқы
көрініс және үлкен үйге беттеп бара жатқан адамдар бейнеленген суретті жаңа
ғана қолына алған екен. Қелесі жолы ол сол үйге тағы келді, суретке біраз
қарап тұрды да былай деді Неліктен мына адамдар әлі үйлеріне барып
жетпеген?.
Балалар біртіндеп заттардың қандай сипаты бейнеленетінін, қайсылары
бейнеленбейтінін біле бастайды. Өз тәжірибесі арқылы суретте салынған
заттарды кәдімгі заттарға ұқсатып, іс-әрекет жасауға, болмайтынына көздері
жете бастайды. Мектепке дейінгі балалар көбінесе суреті салынған алманы
жеу, көбелектің бейнесін жайлап сипау, сонаның суретіне қауіптене
қарау сияқты ойындарды ойнай бастайды, бірақ олар мұның ойын екенін тамаша
түсінеді, қағазға салынған алманы жеуге болмайтынын да жақсы біледі. Егер
үлкен адам байыпты пішінмен мектеп жасына дейінгі балаға суреттегі доппен
ойнауды, суреттегі итті қуып жіберуді ұсынса, онда төртке аяқ басқан
баланың өзі-ақ мұны орындаудан бас тартып, табанды түрде мына сөздерді
қайталай береді Бұл сурет қой, Салынатан сурет, Бұл шын оның өзі
емес.
5-6 жастағы баланың сурет пен болмыстың байланысын бірқатар дәрежеде
игеріп алады. Атап айтқанда, таныс заттардың перспективалық
бейнелерінің салыстырмалы шамасын дұрыс анықтауды, көп қатарлы үйдің, бір
қатарлы үйден үлкен екендігін айтып береді. Бірақ, бұл тек таныс заттарға
ғана қатысты. Бейнеленген заттардың қасиеттері мен олардың арақатынастарын
дұрыс қабылдай білу үшін тек қана суреттің болмысқа қатынасын түсініп қою
жеткіліксіз. Суретті сәйкестендіре салатын бейнелеу өнерінің нормалары
мен ережелерін балалар әлі білмейді. Олар үшін әсіресе перспективаны
меңгеру қиынға түседі. Егер суретте балаға бейтаныс заттар немесе
формасы мен шамасы түрліше болып келетін заттар (оғаштау т. б.) бала
бұларды бейнелердің өздерінің абсолюттік шамасы мен формаларына
байланысты қабылдайды. Мәселен, олар алыстатылған шыршаны ең кішкене
деп, төңкерілген тарелканы сопақша ыдыс деп бағалайды. Балалар суреттердің
өзге ерекшеліктерін де бұлжытпай қабылдайды; жарықтың көлеңкесі жұққан
кір, кейінірек орналасқан және басқалардың, тасасында қалған заттар олардың
сынығы ретінде бағаланады. Тек мектепке, дейінгі шақтың сонына таман
балалар перспективтік бейнелерді дұрыс бағалай бастайды, бірақ бұл кездің
өзінде де бұл баға көбіне үлкендерден үйренген сол бейненің ережелерін
білуге негізделеді (не алыста болса, сол суретте кішкене сияқты, ал не
жақын болса, сол үлкен секілді болып көрінеді), бірақ бұл перспективтік
қатынастарды тікелей қабылдаудың нәтижесі емес. Суретте бейнеленген
алыстатылған зат балаға кішкене сияқты болып көрінеді, бірақ бала шынында
оның үлкен екенін шамалайды. Сурет ешбір қосымша пікірсіз дұрыс
қабылданатын сатыға мектепке дейінгі балалық шақтан өткен соң қол жетеді.
Сюжетті суреттерді талдай білу, онда бейнеленген жағдайларды,
оқиғаларды түсіну қабылдаудың дұрыстығына да, бейнелеген тақырыптың
сипатына да, оның күрделілігіне де, балаға белгілі екендігіне де, оның
түсінуге жеңілдігіне де байланысты. Балалар суретке әдетте ынталана
қарайды, ондағы бейнеленген заттарға ой жүгіртуге тырысады. Мұны салынған
суретке қатысты сұрақтардан, болжаулардан, пікірлерден байқауға болады.
Егер суреттің сюжеті балаға таныс, түсінікті болса, сурет жөнінде ол егжей-
тегжей әңгімелеп береді, егер, түсініксіз болса, жекелеген фигураларды,
заттарды санап шығуға кіріседі. Суретті талдап түсіндіру оның
композициясының күрделілігіне байланысты. Мектепке дейінгі кішкентай
көптеген фигуралар, заттар енгізілген композицияны қамтып, ой елегінен
өткізе алмайды. Ұқсас жағдайда ол мазмұннан аулақтап жеке бір нәрсені іліп
алып, қиялдай бастайды. Мектепке дейінгі баланың алған білімдерінің, оның
өмір тәжірибесінід ересек балалар композициясы бойынша біршама күрделі
суреттерге талдау жасайтын, оларды жүйелі де егжей-тегжей салыстырып
қарайтын, егер картинканың сюжеті бала білімінің, оның өмірлік
тәжірибесінің шегінен шықпаса дұрыс түсіндірулер беретін жағдайда болады.
Сюжеттік бейнелерге талдау жасау үлкендер берген картинкалар бойынша
әңгімелеп беру үлгілерінің баладарға суреттерді қарауға және түсіндіруге
ықпал етуі арқылы жетіле түседі.
Мектеп жасына дейінгі баланың сенсорлық дамуы
5-6 жастағы баланың сенсорлык дамуының қарқынды кезеңі болып табылады.
Бұл кезде баланың заттар мен құбылыстардың сыртқы қасиеттері мен
байланыстарын, кеңістік пен уақытты бағдарлауы жетіледі.
Заттармен іс-әрекетте бала барған сайын оның түсін, түрін, шамасын,
салмағын, температурасын, беткі қасиеттерін, тағы басқаларды дәл бағалай
бастайды. Музыканы қабылдауында бала оның әуенін қадағалауды, дыбыстардың
қатынасын жоғарылығына қарап бөлуді, ырғақтылықтың түрлерін аңғаруды
үйренеді. Сөзді қабылдауында ұқсас дыбыстардың айтылуындағы аса нәзік
айырмашылықтарын есіте алады. Балалардың кеңістік бағыттарын, заттардың
өзара орналасуын, оқиғалардың кезегі мен оларды бөлетін уақыт аралықтарын
ажырата білуі едәуір жетіле түседі.
5-6 жастағы баланың сенсорлық дамуының бір-бірімен байланысты екі жағы
бар. Біріншісі, заттар мен құбылыстардық әр түрлі қасиеттері мен
байланыстары жөніндегі түсініктерді меңгеру. Екіншісі, қоршаған ортаны
толықтай және жекелей қабылдауға мүмкіндік беретін қабылдаудың жаңа
әрекетін игеру.
Сенсорлық эталондар және оларды мектеп жасына дейінгі балалардың
игеруі. Сәбилік шақтың өзінде балада заттар әр түрлі қасиеттері
жөніндегі түсініктердің белгілі қоры жинақталады, бұл түсініктердің
бірқатары үлгінің орнына жүреді, қабылдау процесіндегі заттардың жаңа
қасиеттерін бала осы, үлгімен салыстырады.
5-6 жастағы бала өзінің сенсорлық тәжірибесін жинақтау нәтижесі болып
табылатын заттық үлгілерді қолданудан көпшілік қабылдаған сенсорлық
эталонға ауысады. Сенсорлық эталондар дегеніміз — қасиеттер мен қарым-
қатынастардың әр түрінің негізгі жеке түрлері жөнінде адамзатта қалыптасқан
түсініктер. Бұларға түс, пішін, заттардың шамасы олардың кеңістіктегі орны,
дыбыс күші, уақыт аралықтарының ұзақтығы, тағы басқалар жатады. Бұлар
адамзаттың тарихи дамуының барысында пайда болған, адамдар оны үлгі, өлшем
ретінде пайдаланады, осылардың жәрдемі арқылы сәйкес қасиеттер мен
қатынастарды анықтайды және белгілейді. Мысалы, пішінді қабылдауда
геометриялық фигуралар (дөңгелек, квадрат, үшбұрыш, тағы басқалары)
жөніндегі түсініктер, түсті қабылдауда, түстің жеті спектрі, ақ және қара
түстер жөніндегі түсініктер эталон бола алады. Табиғатта түс пен пішіннің
шексіз көп түрі бар. Адамзат бұларды әдеттегі жеке түрлерге келтіріп реттей
біледі, бұл айналадағы дүниені қоғамдық тәжірибе айнасынан көргендей
қабылдауға мүмкіндік береді. Кез келтен түсті спектрдің негізгі түстер
реңінің бірі ретінде (қошқыл қызыл) олардың қосылысының нәтижесі ретінде
(сары-жасыл), не қара түс пен ақ түс арасындағы аралық түс (сүр) ретінде
ажыратуға болады. Сондай-ақ кез келген заттың пішінін белгілі геометриялық
фигураға (сопақша, тікбұрыш) ұқсастыруға немесе кеңістікте белгілі
тәртіппен орналасқан осындай бірнеше фигуралардың үйлесімі ретінде
қабылдауға болады (мысалы, қардан соғылған адамды бір-бірінің үстіне
үйілген шеңбер арқылы бейнелеуге болады). Мұнда әңгіме сөз түрінде
бейнелеуде болып отырған жоқ, біз заттардың қасиеттерін өзімізге таныс
үлгілердің жеке түрлері мен үйлесімі ретінде қабылдаймыз. Эталонның әр түрі
жеке үлгілердің жай ғана жиыны емес, берілген қасиеттің жеке түрлері
белгілі бір тетелестікпен орналасқан, қалай да бір тәртіппен топталған,
айқын белгілері бойынша дәлме-дәл ажыратылатын жүйе болып келеді [9, 55б.].
5-6 жастағы балалардың сенсорлық эталондарды игеруі балалар бақшасының
программасына сәйкес жеке геометриялық фигуралармен, түстермен танысудан
басталады. Мұндай танысу негізінен тиімді іс-әрекеттердің көптеген түрлерін
меңгеру процесінде өтеді. Егер тіпті баланы қасиеттердің жеке түрлерін
көпшілік қабылдаған үлгілерге сәйкес ажырата алуды арнайы үйретпегеннің
өзінде мектеп ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz