Мектеп оқушыларындағы оқу іс - әрекеті құрылысының теориялық сипаты

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 33 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

І.
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... 3
І – Бөлім. Мектеп оқушыларындағы оқу іс - әрекеті құрылысының теориялық
сипаты.
1.1. Мектеп оқушыларының оқу іс - әрекеті туралы жалпы ұғым ... 6
1.2. Оқу іс - әрекетінің құрылысы мен
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ..13
ІІ – Бөлім. Негізгі сынып оқушыларының психологиялық дамуына оқу іс -
әрекеті әсерінің әдістемелік жүйесі.
2.1. Оқу іс - әрекетінің оқушылардың психикалық дамуына әсері...22
2.2. Мектеп оқушыларының оқу іс - әрекетін ұйымдастыру
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... ..2 6
ІІ.
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ...35
ІІІ. Пайдаланылған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ..37

Кіріспе
Жас ұрпақ тәрбиесіндегі ұстаздар ұстанатын қағиданың бірі –
білімділікпен қоса өзіндік ой – пікірі бар шәкірттер легін даярлау. Осыған
орай елімзде білім берудің жаңа жүйесі жасалып, әлемдік білу беру
кеңістігіне енуге бағыт алуда.
Бүгінгі білім беру жүйесіндегі оқытудың мазмұнды аспектісі –
оқушыларды терең, жан – жақты әрі ғылым мен тәжірибе талаптарына сай
келетін біліммен қаруландыру мақсатын көздейді.
Көп білген кемеңгер емес, білімін пайдалана білген кемеңгер демекші,
адам үнемі біле түсуге ұмтылып, білімін молайтуы қажет.
Білім қадірін біздің халқымыз ерте түсінген. бақыт жолы тек білммен
табылар дейді Ахмет Игүнеки бабамыз. Ереңгі келер күннің бүгінгіден гөрі
нұрлырақ болуына ықпал етіп, адамзат қоғамын алға апаратын құдірет күші тек
білімге ғана тән. Қай елдің болсын өсіп өркендеуі, өркениетті дүниеде
өзіндік орын алуы оның ұлттық білім жүйесінің деңгейіне, даму бағытына
тікелей байланысты.
Қоғамның бүгінгі басты бағыттарының бірі – білім беру үрдісін
ақпараттандыру. Бұл бағыт жаңа ақпараттық технологияларды пайдалану арқылы
дамыта оқыту, қашықтан оқыту, дара тұлғаға бағыттап оқыту мақсатын жүзеге
асыра отырып, оқу – тәрбие үрдісінің барлық деңгейлерінің тиімділігі мен
сапасын жоғарлатуды көздейді.
Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында еліміздің білім беру
жүйесінің басты міндеттері атап көрсетілген. Соның бірі – білім беру
жүйесін ақпараттандыру, коммуникация желісіне шығу. Дамыған елдердегі
білім беру жүйесінде ерекше маңызды болып табылатын мәселелердің бірі –
оқытуды ақпараттандыру, яғни оқу үрдісінде ақпараттық технологияларды
пайдалану болып табылады. Елімізде білім беру жүйесінде жаңашылдық қатарына
ақпаратты кеңістікті құру еніп, көкейкесті мәселе ретінде күн тәртібінен
түспей отырғаны мәлім. Мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті – оқу.
Оқу арқылы балаға қоғам өзінің ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды
тәжірибесін береді. Сонымен бірге жаңа буын оқу арқылы өзінен
бұрынғылардың практикалық әрекетін, ғылым – білім жүйелерін меңгереді.
Сөйтіп өзін практикалық әрекетке дайындайды. Білім жүйесін меңгеру арқылы
ғана адам ой және дене еңбегінің тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан –
жақты білуге мүмкіншілік алады.білім меңгеру ұзақ уақытты керек ететін
күрделі процесс.
Қазіргі уақытта қоғам шығармашылық әлеуеті жоғары азаматтарды қажет
етеді, тек жоғары білімдіні ғана емес, сонымен бірге жаңа идеялар тауып,
оны іске асыра білетін және ғылыми тұрғыдан ойлайтын шығармашыл тұлғаны
тәрбиелеу біздің төл міндетіміз.
Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту
тұжырымдамасында Жоғары білім берудің мақсаты ... жеке тұлғаның сапалы
жоғары білім алуға деген мүдделерін қанағаттандыру, әрбір адамға оқытудың
мазмұнын, ... таңдауға кеңінен мүмкіндік беру делінген. Осыған орай
болашақ маманға кәсіби білім беру арқылы рухани – эстетикалық дамуындағы
рөлін терең зерттеуді қажет етеді.
Ушинский Мұғалім өзінің білімін үздіксіз көтеріп отырғанда ғана
мұғалім. Оқуды, ізденуді тоқтатысымен оның мұғалімдігі де жойылады дейді.
Сондықтан әр мұғалім өз сабағын түрлендірудің, сапасын арттырудың тиімді
жолдарын іздестіреді.
Біз баланы бүгін жақсы оқытуымыз керек, ал ертең бүгіннен де жақсы
оқытуға тиіспіз. Мұғалім шеберлігінің негізгі көрсеткіштерінің бірі -
әдістеме саласындағы ғылыми жаңалықтар мен озық тәжірибені жетік игеруі,
оларды өзінің күнделікті қызметінде пайдалана білуі. Осы орайдағы
мұғалімнің шығармашылық еңбегі, ең алдымен сабақпен байланысты. Сапалы,
тиімді, нәтижелі жүргізілген әрбір сабақ – ұстаздың тынымсыз еңбегінің
айғағы.
Курстық жұмыстың мақсаты: Негізгі сынып оқушыларын оқытуда олардың
психикалық дамуына оқу іс - әрекетінің тигізетін әсерін зерттеу.
Зерттеудің міндеттері:
1. Мектеп оқушыларының оқу іс - әрекеті туралы жалпы ұғымдарды анықтап,
оқу іс – ірекетінің құрылысы мен қалыптасуын зерттеу.
2. Оқу іс - әрекетінің оқушыларының психикалық дамуына әсерін айқындау.
3. Мектеп оқушыларының оқу іс - әрекетін ұйымдастыру жолдарын зерттеу.
Зерттеудің объектісі: Мектеп оқушыларының психологиялық дамуына оқу іс
- әрекетінің әсері.
Зерттеу пәні: Психология.
Зерттеу әдістері: Ғылыми - әдістемелік әдебиеттерді, озат
тәжірибелерді, жинақтау, талдау, мектептегі тәжірибелерді бақылау.

Курстық жұмыстың құрылымы: курстық жұмыс кіріспеден, екі тараудан, 4
бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.

І Бөлім. Мектеп оқушыларындағы оқу іс - әрекеті құрылысының теориялық
сипаты.
1.1. Мектеп оқушыларының оқу іс - әрекеті туралы жалпы ұғым.
Адамның іс-әрекеттерін белгілі бір білімді, дағдыларды, іскерліктерді,
міиез-құлық пен іс-әрекеттің формаларын меңгерсем деген саналы мақсат
басқаратын жерде оқу болады. Оқу адамға ғана тән іс-әрекет, осының өзінде
ол адам өз іс-әрекеттерін саналы мақсатпен реттей алатын болған кездегі
адам психикасының даму сатысында ғана мүмкін. Мұндай қабілет баланың мінез-
құлқы мен іс-әрекетінің бұған дейінгі түрлерінің — ойынның, сөйлеу қарым-
қатынасының, практикалық іс-әрекеттердің негізінде қалыптасып, шамамен төрт-
бес жаста.ғана шығады.
Оқу іс-әрекеті деген не? Бұған берілетін жауаптардың біреуі біршама
қарапайым. Кез келген іс-әрекет практикалық болсын, сөйлеу жүзінде болсын
қайсыбір физикллық іс-әрекеттердің жиынтығы. Демек, оқу да адамның түрлі іс-
әрексттер жасауы, қимылдары, жазуы, сөйлеуі т. б. арқылы жүзеге асады.
Мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті — оқу. Оқу арқылы балаға
қоғам өзінің ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін
береді. Сонымен бірге жаңа буын оқу арқылы өзінен бұрынғылардың практикалық
әрекетін, ғылым-білім жүйелерін меңгереді, сөйтіп, өзін практикалық
әрекетке дайындайды. Білім жүйесін. меңгеру арқылы ғана адам ой және дене
еңбегінің тетіктерін жақсы түсінеді. Оларды жан-жақты білуге мүмкіндік
алады. Білім меңгеру — ұзақ уақытты керек ететін күрделі процесс.
Оқу материалдары бала психикасына зор талап қояды. Өйткені ұғыну өте
күрделі әрекет. Ұғыну бірнеше кезеңдерден тұрады. Мәселен, мұның бірінші
кезеңінде (таныстыру кезеңі) бала нені қалай оқу керектігі жайлы мағлұмат
алады. Бұдан кейін ол ойындағысын тәжірибеде орындап көреді. Үшінші кезенде
ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды, төртінші кезеңде бала ұғынған нәрсесін ойына
ұстап тұрады да, бесінші кезеңде балада зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым
қалыптасатын болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру арқылы бала шындықтағы
заттардың байланыс қатынастарын ажыратады, бір нәрсені екіншісімен
салыстыра дәлелдей алұға, олардың айырмашылык, ұқсастықтарын көре білуге
үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің заңды байланысына түсінеді. Мәселен,
от жақса, түтін шығады дегенде оттың жануы түтіннің шығуына себеп болып
тұрғандығын бала байқайды да,; шындықта нәрселердің бәрі де бір-бірімен
осындай байланысатындығын түсінеді. Нәрседе себеппен Қатар нәтиже де
болатындығы, баланың түсініп, көзінің жетуі ұ ғ ы н у деп -аталынады.
Оқушылар оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп бара бермейді. Оларды жай
жаттап алады да өз бетінше пікір айтуға орашолақ келеді. Бұдан анализ,
синтез процестерінің балада онша дамымағаны көрінеді. Мұғалім оқушы
ойлауындағы анализге жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, бала материалдың
бір-бірімен қиысып байланыспаған жеке жақтарын меңгереді де, осыдан
ұғымның мәніне толық түсінбей қалады. Сондай-ақ, мұғалім синтездеу тәсілін
ойдағыдай пайдалана алмаса, жаңа материал бұрынғысымен дұрыс байланыспай
қалады да, берілген мағлұматтың практикалык мәні кеми түседі. Кейбір
мұғалімдер баланың белсенд ойлау процесін дамытудың орнына оның ес-
қабілетін өсіруге ерекше мән береді, бұдан баланың есін дамыту онша мәнді
нәрсе емес деген қорытынды шықпайды. Балаға ойлаттырып
әр нәрсені бір-бірімен салыстырғызып, талдап жинақтатып, дәлелдеткізіп
үйретсе ғана олардың танымы мазмұнды болады. Ал, материалды өз күйінше
жаттап алу, оның мағынасына түсінбей оқу жақсы нәтиже бермейді, бала дұрыс
білім ала алмайды. Бастауыш мектеп мұғалімдері осы жайды қатты
ескергендері дұрыс.
Психолог П.Я. Гальперин өзінің Ақыл-ой әрекетінің сатылап қалыптасу
теориясында бала мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді
(затты ұстап көру, тұрқын, көлемін ажырату, шамамен өлшеу т. б.)
пайдаланады, сосын оның бейнесіи елестетеді. Содан соң дауыстап, және іштен
айта алатын болады да сөйтіп сыртқы заттық әрекет біртіндеп ішкі ой
әрекетіне айналады дейді.
Баланың білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ оқытуы екеуі де инемен құдық
қазғандай аса қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім балаға бұрыннан таныс нәрсені
ығыр қылып айта берсе, онда ақыл-ой керенаулығын, рухани жиренушілікті
туғызуы мүмкін. Сондықтан ұстаз әр уақытта оқушының рухани тілектерін ұдайы
қанағаттандырып, оның табиғатты, өмірді, адамдар еңбегін білуге құштарлығын
дамытуы қажет. Мәселен, бастауыш класс оқушыларының зердесінде де бәрін
білуге құштарлықтан туындайтын тамаша қасиет бар. Олар: Қоянның аяқтары
неге ұзын?, Ақ тиін неге ағаш басында тіршілікі етеді?, Шалқалап тұрған
шыбындар неге құлап кетпейді? т. б. осындай көптеген сұрақтар қояды.
Кейбір ата-аналар тіпті мұғалімдер де балалардың осындай үйреншікті, мәнісі
бар сұрақтарына жауап бермейді, сен мұны бәрібір түсіне алмайсың, жоғары
класқа барғанда окисыңдар деп ұзын арқау, кең тұсауға салып кете береді.
Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жауап қайтара берудің қажеті жоқ, бұл
сұраулардың ; кейбіреулері осы жастағы балалардың интеллектік
мүмкіндіктерін көтермейді де. Бірақ, мына жағдай әр уақытта есте болуы
тиіс. Егер бала мүмкіндіктері жете бағаланбаса, тілектері
қанағаттандырылмаса, бұл оның дүниені танып-білуге құштарлығының болмауына
әкелуі ықтимал. Балалардың ақыл-ойын дұрыс дамыту үшін оқытуды тым
жеңілдетудің де қажеті жоқ. Баланың ойына жеткілікті азық беретін оқу ғана
қарқынды дамытуға септік тигізе алады. Мәселен, мұғалім оқушыларға 9
санының екі және жетіден, алты және үштен құралатындығын айтып: 9 саны
тағы да қандай сан-дардан құралады?— деп сұраса, олар төрт пен бестен—
деп жауап береді. Тоғыздан төртті азайтсақ, қанша қалады?, Тоғыздан
бесті азайтсақ ше?, Сендер нені аңғардыңдар? деп мұғалім ой сала
сөйлейді. Балалар: Қосындыдан бірінші қосылғышты шегерсек онда, екінші
қосылғыш шығады дейді. Мұғалім тағы да ойын жалғастырып: Екінші
қосылғышты шегерсек қайтеді? десе, Онда бірінші қосылғыш шығады дейді
бір оқушы. Олай болса, қосындыдан қосылғыштардың біреуін шегерсек, деп
мұғалім сөзін сабақтай бергенде, екіншісі шығады деп бала сөйлемді
аяқтайды. Міне, оқушының ойлау белсенділігінің осылай дамуы, білім мен
дағдыға қанығудың негізі осылай қаланады, ол шамалардың ара қатынасы мен
амалдарды терең түсінетін болады. Осының арқасында шәкірттер заттар мен
фактілерді саралап, салыстырып, әр құбылыстың неден туындайтынын, яғни оның
себебін іздестіретін болады, олар сұраққа тек жай жауап беріп қана қоймай,
өздері де сұрақ қоя біліп, оны өз бетінше шеше білуге машықтанады, Мәселен,
бірінші кластағылар үшін Д. Б. Эльконин құрастырған әліппеде осы жағдай
қатты ескерілген.
Оқу әрекетінің психологиялық табиғаты жайында, оқущылардың біршама
бөлегінің не себептен сабақ үлгіре алмай екінші жылға қалып қоятындығы
жайлы сөз болғанда,- төмендегідей себептері анықталды. Үлгірмеушілік
негізінен екі түрлі себепке байланысты туып отырады. Мәселен, бір жағынан,
оқыту тәсілдері мен программалардың олқылықтары оқушыға берілетін білім
мөлшерінің нақты белгіленбеуінен туса, енді бір жағынан, балалардың
өзіндік психологиялық ерекшеліктеріне байланысты (оқуға шамасы келмеу)
болып отырады. Соңғы кезде психологиялық тұрғыдан жүргізілген.
зерттеулер балалардың өзіне байланысты болатын үлгірмеушіліктің бес тобын
ашып отыр. Сабақ үлгірмейтін балалардың бірінші тобына мұғалім бақылауынан
біраз уақыт шығып қалған оқушылар кіреді. (Мәселен, 5—6 апта бойы ауырып
сабаққа бара алмаған оқушыға мұғалім тарапынан жәрдем
көрсетілмесе, оқушыда оқуға деген енжарлық пайда болады.) Екінші топқа ми
ауруларымен ауырған (ақыл-ойы кем) балалар жатады. Осындай балалар тек
арнаулы мектептер арқылы білім алуы тиіс. Үшінші топқа туысынан мүкіс
еститін, не естуі кейіннен нашарлаған балалар жатады. Мұндай балаларды
ақыл-есі кем балалар оқитын мектепке жіберу дұрыс емес. Нашар
еститін балалар өздеріне арнайы ашылған мектептерде ғана оқуы қажет. Түрлі
аурулар мен ауырып, организмі әлсіреген балалар үлгірмейтіндер төртінші
тобын құрайды. Осы топтың балалары санаториялық мектептерде оқыса, оқу
программасын жақсы меңгеріп кете алады. Үлгірмеушілердің бесінші тобына
нашар мінезді' балалар (сотқар, қасарыспа, қыңыр т. б.) жатады.
Үлгірмеушілердің бірінші, үшінші, төртінші тобындағы балалар,
жетілдрілген әдістермен оқытылса, олардың оқу керенаулығы жойылып, ақыл-
ойының белсеңділігі біртіндеп артатын болады
Балалардың сабақ үлгірмеушілігінің көзін неғұрлым ерте табу, сондай-ақ,
оларға қажетті психологиялық шараларды Таңдай білу — әр мұғалім
ойластыратын негізгі мәселе. Бұл сонымен бірге педагогика, психология
ғылымдарының әлде болса тәптіштеп зерттей түсетін зор мәнді ғылми
проблемасы.
Бұл жердегі негізгі мақсат терең де тиянақты білім беріп қана қоймай,
жастарды еңбек сүйгіштік, қоғам алдындағы азаматтық жауапкершілік рухында
тәрбиелеуде, олардың бойында коммунизм кұрылысшысының моральдық қасиеттерін
қалыптастыруда екендігін есте ұстау керек. (Д. А. Қонаев).
Оқу әрекеттерінің ерекшеліктері. Оқу ситуацияларында балалар жұмысы
түрлі типті іс-әрекеттерден құралады. Олардың арасынан оқу әрекеттері
ерекше орын алады. Солар арқылы оқушылар міндеттерді шешудің жалпы
әдістерінің үлгілерін және оларды қолдану шарттарын анықтаудың жалпы
тәсілдерін қайта жаңғыртып, игереді. Бұл әрекеттер пәндік те, ақыл-ой
шеңберінде де орындалады. Олардың құрамы бір текті емес. Қейбір оқу іс-
әрекеттеріне кез келген оқу материалдарын игеру, екіншілеріне берілген оқу
материалының көлемінде жұмыс істеу, үшіншілеріне жекелеген кейбір үлгілерді
қайта жаңғырту тән. Мысалы, берілген үлгілерді бейнелеуге мүмкіндік беретін
іс-әрекет әрбір пәннің кез келген материалын оқып үйренуге қолданылады.
Оқып үйрену объектісіне байланысты мұндай бейнелеулер графикалық (схемалар,
формулалар), заттық-кеңістіктік (көлемді модельдер), сөздік-сипаттамалық
және т. б. болуы мүмкін. Материалды мағыналық жағынан қайта топтау, оның
тірек пункттерін айқындау, оның қисынды схемасын және жоспарын жасау — бұл
суреттеу сипатындағы материалдарды игеруге неғұрлым ұқсас оқу іс-
әрекеттері.
Ерекше оқу әрекеттері қайсыбір оқу пәнінің күрделі ұғымдарын игеруге
сай келеді.
Арнайы зерттеулерде белгіленгеніндей, сөздердің құрылымы морфемалардың
маңызы туралы грамматикалық ұғымдарды толық игеру үшін бастауыш класс
оқушылары бірқатар оқу жаттығуларын орындаулары тиіс: 1) бастапқы сөзді
өзгерту және оның әр вариантты формаларын немесе туыс сөздерді табу.
Бастапқы сөздің мағнасын салыстыру және морфемаларды бөліп көрсету, 3)
бастапқы сөздің формаларын салыстыру және морфемаларын бөліп көрсету.4)
берілген сөздің морфемаларының функционалды мағнасын белгілеу және т. б.
Грамматиканы оқудың алғашқы кезеңдерінде өзгерту және салыстыру әрекеттері
ерекше маңызды. бұлар балаларға сөздің мағынасы мен формасының арасындағы
қатынасты анықтауга мүмкіндік береді. Осы оқу әрекеттерін меңгермей
балалар оны саналы түрде анықтай алмайды, ал одан кейін аталған қатынасты
және оның қасиетін кең талдай алмайды.
Мектеп тәжірибесінде әр түрлі себептермен балалар аталған іс-әрекеттерді
нашар меңгеретін жағдайлардың жиі кездесетіні белгілі. Нәтижесінде
олардың сөздердің морфологиясымен таныстығы грамматикаға дейінгі,
үйреншікті деңгейде қалып қояды. Бұл ана тілін үйреиуді қиындататын басты
себептердің бірі. (Д.Н.Богоявленскийдің, С.Ф. Жуиковтың және басқалардың
зерттеулері)
Сан ұғымдарын игеруде бала бірқатар оқу әрекеттерін, ал олардың ішінен
мыналарды: 1) заттық әрекетті (өлшеу бірлігі етіп алынған бір шаманың
екіншісіне реттік қатынасын анықтау), 2) ауызша әрекетті (өлшем шамаларын
есептеп шығу) . ақыл-ой әрекетін (алынған нәтижені барлық есептелетін
объектілерге жатқызу) орындауы керек.
Сабақ беру процесінде мұғалім жалпы да, жеке де оқу әрекеттерінің
барлығының жиынтығын анық білуі керек, оларды орындауда балалар белгілі бір
ұғымды немесе есептерді шешу жолдарын, оқу пәнінің белгілі бір тарауын
толық меңгереді. оқушылардан талап етілетін оқу әрекеттерінің
жүйесін арнайы және табанды түрде қалыптастыру қажет. Олар материалды игеру
оқу ісінің шеңберінен тыс етеді, ал бұл немқұрайды, ұғымдардың таза ауызша
сипаттамаларын немесе есептерді шешу жолдарын жаттату жолымен жүреді деген
сөз.
Оқушылардың оқу материалын көрнекі ұғымға және тексті тура, сезбе-сөз
есте ұстауға сүйеиіп игеруге тырысатын жағдайларын жиі байқауға
болады. Алғаш бұл қажетті оқу әрекеттерін толық орындаудан гөрі одан
да тезірек болады (мысалы материалдарды мағынасына қарай қайта топтау,
тірек пункттерін бөліп көрсету). Бірақ мұғалім оқу ісінің өз шегінен шығып
кететін стихиялы талпынысты тоқтатуға және ерекше оқу ситуациялары ішінде
балаларды материалды шын мәнінде игеруге бастайтын іс-әрекеттерді жүйелі
қалыптастыруға міндетті. Басында бұл оқуды баяулатады. Бірақ жақсы
игерілген оқу әрекеттері негізінде ғана оқушылар алдағы уақытта әр түрлі
пәндердің көлемі жағынан айтарлықтай материалдарын дәл және толық
жаңғырта алады. Жекелеген ұғымдарды және есептерді шешу тәсілдерін
меңгерудегі бірқатар елеулі кемшіліктер бұл ұғымдарды және есептерді шешу
тәсілдерін қалыптастыруда балаларға барлық қажетті оқу амалдары
үйретілмегендігімен байланысты екендігін зерттеу көрсетіп отыр.
Оқу іс-әрекетінің, оны оқудың басқа формаларынан ажырататын үш негізгі
сипаттамалары белгіленеді: 1) ол оқу материалын игеруге және оқу
міндеттерін орындауға әдейі бағытталған; 2) онда әрекеттердің жалпы
тәсілдері мен ғылыми түсініктер игеріледі (мектепке дейін игерілген
тұрмыстық түсініктерге қарағанда); 3) әрекеттің жалпы тәсілдері міндеттерді
орындаудың алдын алады (И.И. Ильясов) (алдын алушы жалпы тәсілдер,
әрекеттер бағдарламасы жоқ кездегі, байқап көру және қателесу әдісі бойынша
оқумен салыстырсақ, онда оқу іс-әрекет емес). Бұл үшеуіне оқу іс-әрекетінің
екі маңызды сипаттамасын қосайық. Біріншіден, танымдық қанықпайтын
қажеттіліктерге жауап бере отырып, 4) оқу іс-әрекеті субъектінің өзін
өзгеріске түсіреді, бұл оның, Д.Б.Эльконин анықтауы бойынша, негізгі
сипаттамасы болып табылады. Екіншіден, оқу құрылымы мен үрдісінің чехиялық
теоретигі Й.Лингарт оқудың белсенді формасы ретінде оқу іс-әрекетінің тағы
бір ерекшелігін қарастырады, дәлірек айтсақ, 5) үйренушінің психикалық
қасиеттері мен мінез-құлқының оның өз әрекеттерінің нәтижелеріне
байланысты өзгеруі. Осылайша, оқумен теңестіре отырып, оқу іс-әрекетінің
бес сипаттамасы жайлы айтуға болады.
Оқу іс-әрекетінің, үйренушілердің әрекеттің жалпыланған тәсілдерін
игеруі, олардың мұғалімнің оқу әрекеттері арқылы әдейі койған оқу
міндеттерін орындау арқасында өзіңдік дамуы іс-әрекеті ретіндегі
анықтамасын негізге ала отырып, оның іс-әрекеттік сипаттамаларын
қарастырайық. Ең алдымен, Д.Б.Элькониннің ізімен оның қоғамдық сипатын атап
өтейік: мазмұны бойынша, себебі ол адамзат жинақтаған мәдениет пен ғылымның
барлық байлықтарын игеруге бағытталған; мағынасы бойынша, себебі ол
қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалаушы; формасы бойынша, өйткені ол
оқытудың қоғамдық өндірілген нормаларына сәйкес және де арнайы қоғамдық
мекемелерде өтеді, мысалы, мектептерде, гимназияларда, колледждерде,
институттарда. Кез келген іс-әрекеттер сияқты оқу іс-әрекеті саналы
түсіндірілгендігімен сипатталады және оның белгілі бір құрылымы мен мазмұны
бар.
1.2. Оқу іс - әрекетінің құрылысы мен қалыптасуы.
Оқу іс-әрекетінің қалыптасуы. Оқу іс-әрекетінің процесі бірқатар жалпы
заңдылықтарға бағынады. Алдымен оқытушы балаларды оқу ситуацияларына жүйелі
түрде тартып, балалармен бірге тиісті оқу әрекеттерін сондай-ақ тексеру мен
бағалау әрекеттерін тауып, көрсетіп отыруы керек. Оқушылар да, өз
кезегінде, оқу ситуацияларының мәнін түсінуі және барлық әрекеттерді
дәйекті түрде орындап отыруы тиіс. Басқаша айтқанда, заңдылықтардың бірі
мынада: бүкіл оқыту процесі алғашында балаларды оқу іс-әрекетінің басты
бөліктерімен кең түрде таныстыру негізінде құрылады және балалар оларды
белсенді түрде іске асыруға тартылады.
Балаларды оқу материалдарына бұлай кең түрде шұбалаңқы енгізу кейде
мұғалімдерге артық болып көрінуі мүмкін. Дұрысында, бұл олай емес. Оқу
ситуациясының алғы шартын және оның ролін егжей-тегжейлі ашу (нақтылы-
практикалық міндеттерді шешудегі қиындықтар, оларды талдаудың жалпы тәсілін
іздестіру қажеттігі) балалардың танымдық белсенділігінін, олардың оқуға
деген ынтасының дамуының елеулі шарттарының бірі болып қызмет етеді.
Балаларға оқу іс-әрекетінің белгілі бір жүйелілігін егжей-тегжейлі
және асықпай көрсету, олардың арасынан заттың сыртқы тілдік немесе
ақыл-ой шеңберінде орындалатындарын ерекше бөліп көрсету керек.
Бұл жерде заттық әрекеттер тиісті дәрежеде қорытындыланып,
қысқартылып және игеріліп ақыл-ой формасына келетіндей жағдай
жасау маңызды. Егер тапсырманы орындауда оқушылар бәрібір қате
жіберсе, онда ол не оларға көрсетілген оқу әрекеттерін бақылау мен
бағалаудың толық еместігінің, не осы әрекеттердің нашар жүргізілгендігінің
дәлелі.
Оқу ситуацияларында балалар мұғалімнің тікелей сырттай нұсқауларының
негізінде әрекеттенеді. Бірақ уақыт өте келе оқу іс-әрекетінің кейбір
бөліктерін балалар өзіндік реттеу жолымен орындайтыны біртіндеп аңғарыла
бастады. Оқушылар алдымен бағалау әрекетінің мәні мен мазмұнын меңгереді,
олар есепті шығарудың жалпы тәсілін игеру сәттерін есте ұстап, балалар
белгілі бір нақтылы практикалық есептерді шығарудағы өз мүмкіндіктерін
әзірше ішкі түйсік арқылы, бірақ жеткілікті дәрежеде дәл анықтайды. Мұны
мен шығара аламын- қалай шығаруды біз өткенбіз; Қолымнан келмейді -мұндай
есептің қалай шығарылатынын — мен әлі білмеймін, есептерді шығару тәсілін
оқып үйренгені үшін алған бағалары барабар оқушыларға осындай жауаптар тән.
Өз жұмыстары үшін белгілі бір баға алуына негізді бұл оқушылар, әдетте
өздігінен анықтай алады (бұл үшін 5, ал бұл үшін 4 және т.б)
Дұрыс бағалау бақылау деңгейімен тығыз байланысты. Оқушылар мұғалімнің
ата-аналардың пікіріне немесе кітаптың соңында келтірідген жауаптарға
(шықты-шықпады) сүйене отырып, өз нәтижелерін басқалардан гөрі жиі
қуаттайды. Егер нәтиже қате болса, онда балалар тосырқап қалады да
үлкендердің бұдан кейінгі нұсқауын күтеді. Оқушылардың көпшілігі бұған
басқаша келеді: олар тікелей көмекке асықпайды, қажетті амалдарды ойша
немесе шын мәнінде қайталайды және аралық нәтижелердің сипатына қарай
өзінің қателерінің мүмкін болатын себептерін таразылайды: Мына жерде мен
мына амалды орындауды ұмытыппын — осыдан кеткен қате. Баланың орындалған
тапсырманың нәтижелерін өзі жасаған әрекеттердің ерекшеліктерімен өздігінен
салыстыра білуі оның оқу іс-әрекетіндегі өзін-өзі бақылауының бастапқы
түрлерінің қалыптасқандығының куәсы.
Аталып өткендей, оқу әрекеттері құрамы жағынан әр тектес. Олардың
ішінде оқитын пәндердің басты белплерін бөліп алып, бейнелейтін
әрекеттердің зор маңызы бар (моделдеу әрекеті). Оларды қалыптастыруда
балаларды қай материалмен болсын таныстырудағы алғашқы қадамнан бастап
мұғалім ерекше қамқорлық жасайды. Моделдеу іскерлігі ерекше қарқынды
қалыптасады, ол кезде балалармен әңгіменің текстін қысқаша еске түсіруді,
шығарма жоспарын жасауды, есептің шартын қысқаша жазуды т. б. ұдайы талап
етеді. Бұнымен бірге сабақтарда графикалық схемаларды, әріптік формулаларды
кең қолдану дұрыс, олар текстің әр бөлімінің байланысын шамалардың
қатынасын көрсету үшін керек. Егер бұдан кейін оқушылар оқылған материалды
сипаттаудың неғұрлым айқын құралдарын өздігінен іздеп, табатын болса, онда
олардың оқу қызметінің жеткілікті деңгейде дамығанын көрсетеді.
Баланың оқу ситуациялары жүйесіндегі жұмысы 1 кластан басталады, бірақ
нақтылы-практикалық есептерді шығаруды іске асыратын оқу міндеттерін өз
алдына дербес қою іскерлігі едәуір кейіндеу пайда болады. Бастапқы оқудың
тұрақталған әдістері жагдайында бұл іскерлік үлкен еңбекпен қалыптасады
және барлық оқушыда бірдей емес. Ол былай байқалады: егер оқушы нақтылы-
практикалық есептер сериясын алса, онда ол, б:ріншіден, әрқайсысын бірінен
соң бірін жеке-жеке байқап кең және қате жіберу жолымен шешпейді, оларды
шешудің жалпы тәсілін табуға тырысады; екіншіден, бала бұл әдісті бір-екі
есепті ғана талдау үстінде табады, олар енді бала үшін есептердің
шарттарының жалпы байланысын теориялық тұрғыдан қарастыратып объектіге
айналады. Оқушылардың оқу қызметі дамуының ең жоғарғы дәрежесі нақтылы-
практикалық есептерді оқу-теориялық есептерге айналдыру іскерлігімен
көрінеді.
Балалардың шын мәніндегі танымдық ынталарының бар-жоғы осыдан
байқалады. Шындығында, бала жай ғана қандай да бір нақтылы және жеке нәтиже
алуға емес, сол типтегі есептердің барлық нәтижелерін алудың жалпы тәсілін
табуға тырысса, онда бұл оның оқып жүрген пәннің елеулі байланыстарын және
қатынастарын түсінуге деген ынтасын білдіреді. Мұндай талпыныстың негізінде
оқуга деген ынта мен қабілет жатады. Егер мұндай ұмтылыс тиісті үлгіде
қалыптаспаса, онда бұдан кейін ыждағаттылық та, ниеттілік те, қуанышты да
тиімді оқудың психологиялық кайнар көздері бола алмайды. Мұндай қайнар көз
сол оқу процесстерінің (лингвистиканың, математиканың, химияның, тарихтың)
ішкі мазмұнын тануға деген ұмтылыс қана бола алады. Мұндай ұмтылыстың тууы
мен нығаюы III—IV класс оқушыларының талаптарының жалпы шеңберінде елеулі
көрініс табады, Олар енді ойындарға ғана емес (олардың үлес салмағы үлкен
күйінде қалғанмен), сонымен бірге саяхаттар туралы, ғалымдар, өнер
қайраткерлері туралы әдебиеттерді арнайы оқуға, аса қарапайым приборлар
дайындауға немесе гербарийлер жасауға т. б, елеулі уақыт бөледі. Бұл
жағдайда алған мәліметтер көлемі белгілі бір пән бойныша мектеп программасы
шеңберінен кең болады.
Сонымен, бастауыш мектеп шағының өн бойында балалардың оқуға
көзқарасының белгілі бір динамикасы байқалады. Алғашында олар оған жалпы
қоғамдық пайдалы қызмет сияқты ұмтылады. Одан кейін оларды оқу жұмысының
жекелеген әдістері тартады. Ақыр соңында балалар оқу іс-әрекетінің ішкі
мазмұнына қызыға отырып, нақтылы-практикалық есептерді оқу-теориялық
есептерге өздіктерінен айналдыра бастайды. Оның қалыптасуын заңдылықтармен
реттеу қазіргі заманғы балалар және педагогика психологиясының бірнші
кезекті және сонымен бірге қиын проблемаларының бірі.
Оқытудың құрылымы. Оқу белгілі бір іс-әрекеттерден құралады. Олар
оқытылатын адамның педагогикалық іс-әрекеттер өрсінде қандай жағдайда
болатынына, яғни педагогикалық ахуалда оның қандай функция атқаратынына
байланысты. Мұның өзі мынадай функциялар болуы мүмкін: 1) сырттан берілетін
информацияны енжар қабылдау мен игеру, 2) информацияны өздігінен белсене
іздеу, табу және пайдалану, 3) информацияны сырттан ұйымдастыратын бағытта
іздеу, табу мен пайдалану.
Бірінші жағдайда оқушы педагогтың қалыптастырушы әрекетінің объектісі
ғана деп қаралады. Мұндайда үйретудің негізіне оқушыға дайын ннформацияны
хабарлау және белгілі бір оқу іс-әрекеттеріне талап қою алынады. Екінші
жағдайда оқушы өз мүдделері мен мақсаттарының ықпалымен қалыптасатын
субъект деп саналады. Мұндай үйретудің негізі оқушылардың өз қажеттіліктері
мен құндылықтарына сай келетін информация мен әрекеттерді іздеуді таңдап
алуы болады. Үшінші жағдайда оқушы әрі педагогикалық ықпалдың объектісі,
әрі танымдық іс-әрекеттің субъектісі болады. Педагог мінез-құлықтың сыртқы
түпкі негіздерін (талаптар. күтулер, мүмкіндіктері ұйымдастырғанда олар
оқушының қажетті мүдделері мен құндылықтарын қалыптастыратындай етіп
ұйымдастырады, ал соңғылары оқушының кажетті информацияны белсенді түрде
іріктеп алып, пайдалануын анықтайды. Мұндай үйретудің негізі индивидтың
ннформация мен іс-әрекеттерді алу және пайдалану жөніндегі іс-әрекеті түпкі
негіздерінің белгілі бір бағыттылығы болып табылады.
Оқу ахуалдарының типтері. Кез келген іс-әрекет белгілі бір мотивтерден
туындайды да, белгілі бір жағдайларда өтеді. Демек, оқудың болуы үшін оқу
ахуалында индивидті гностикалық мақсатқа — белгілі бір білім мен
іскерліктерді меңгеруге ұмтылдыратын себептер болуға тиіс. Олар екі түрлі
сыртқы және ішкі мотивтер болуы мүмкін. Сыртқы мотивтерге жазалау мен
награда, қорыту мен талап ету, топтар қысымы, болашақта игіліктер күту т.
б. секілді себептер жатады. Бұлардың бәрі тікелей оқу мақсатына қатысты
сыртқы мотивтер. Мұндай жағдайларда білім мен іскерліктер басқа негізгі
мақсаттарға (қолайсыз жағдайға қалмау, қоғамдық немесе жеке табыстарға
жету, даңқ құмарлықты қанағаттандыру) жету құралы ғана болады.
Мақсаттың өзі — оқу — мұндай жағдайларды немқұрайды немесе тіпті жек
көрінішті болуы мүмкін. Оқу белгілі бір шамада мәжбүрлік сипатта болады да,
негізгі мақсатқа жетер жолда жеңу керек болатын кедергі болып шығады.
Мұндай жағдайға қарама-қарсы әрекет жасайтын күштердің болуы тән. Ол
принципінде тартысты болады, осы себепті едәуір психикалық күш жұмсаумен
байланысты, іштей күш-жігерді және кейде индивидтің өзіне қарсы күресуін
талап етеді. Тартыс тым күшейген жағдайда жағдайдан шығу (бас тарту,
қиындықты орағытып өту немесе невроз) болуы мүмкін. Мұндайда оқушы оқуды
қояды немесе кері кетеді — ережелерді бұза бастайды, түңілушілікке
ұрынады. Оқу жағдайының мұндай құрылымы кейде мектеп практикасында
кездеседі.
Ішкі мотивтерге адамды өз мақсатына оқуға ынталандыратын мотивтер
жатады. Бұған білімнің өзіне, білуге әуестікке, өзінің мәдени деңгейін
көтеруге ұмтылу мысал бола алады. Мұндай мотивтері бар оқу ахуалдарында
ішкі тартыс болмайды. Әрине, олар да оқу барысында кездесетін
қиыншылықтарды жеңуге байланысты және ерік-жігер күшін талап етеді. Бірақ
бұл күш-жігер өзінің өзіне қарсы күресіне емес, сырткы кедергілерді жеңуге
бағытталады. Мұндай ахуалдар педагогикалық тұрғы-дан қолайлы. Ондай жағдай
жасау педагогтың маңызды міндеті. Олар оқушының мінез-құлқын әншейін
басқаруды ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.