ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯДАҒЫ ЖАҢА ӨЛШЕМДІ ӘДІСТЕМЕЛІК ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРЕТИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ


Пән: Педагогика
Жұмыс түрі:  Материал
Тегін:  Антиплагиат
Көлемі: 92 бет
Таңдаулыға:   
Бұл жұмыстың бағасы: 500 теңге
Кепілдік барма?

бот арқылы тегін алу, ауыстыру

Қандай қате таптыңыз?

Рақмет!






Оқушылардың білімін бағалаудың жаңа әдістемелік негіздері

Мазмұны

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3

1 ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯДАҒЫ ЖАҢА ӨЛШЕМДІ ӘДІСТЕМЕЛІК ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНІҢ
ҒЫЛЫМИ-ТЕОРЕТИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Педагогикалық технологияға жаңа оқыту жүйесін енгізудің әдіснамалық
негізі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7

1.2 Педагогикалық технологиялар арқылы жаңа өлшемдік әдістемелік жүйелердің
қолданылу жағдайы
туралы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 22

2 ЖАҢА ӨЛШЕМДІ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕ АРҚЫЛЫ ОҚЫТУ САПАСЫН ЖОҒАРЫЛАТУ ЖОЛДАРЫ

2.1 Оқу үрдісінде оқушылардың білім сапасын жоғарылату жұмыстарының
мазмұны ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 28

2.2 Жаңа өлшемдік әдістемелік жүйе талаптарына сәйкес оқыту сапасын
жетілдіру
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... .. 49

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . 79

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82

КІРІСПЕ

Зерттеудің көкейкестілігі. Қоғамдағы қазіргі кездегі қайта құрулар,
экономиканы дамытудағы жаңа стратегиялық бағдарламалар, қоғамның ашықтығы,
оның жедел ақпараттануы мен қарқынды дамуы білім беруге қойылатын
талаптарды түбегейлі өзгертті. Әлемнің жетекші елдерінің көпшілігі олардың
білім беру жүйесін білім берудің мақсатын, мазмұны мен технологияларын оның
нәтижесіне қарап бағалайтын болды. Білім берудің қазіргі негізгі мақсаты
білім алып, білік пен дағды машыққа қол жеткізу ғана емес, солардың
негізінде дербес, әлеуметтік және кәсіби біліктілікке – ақпаратты өзі іздеп
табу, талдау және ұтымды пайдалану, жылдам қарқында өзгеріп жатқан бүгінгі
дүниеде лайықты өмір сүру және жұмыс істеу болып табылады.
ХХІ ғасырда қоғам мен мемлекет дамуының ең басты тетігі білім болып
табылатыны мойындалды, оған ғасырлар тоғысында білімді халықаралық деңгейде
дамытудың бағыттарына арналған реформалардың, соның ішінде Болон үрдісінің
қарқынды дамуы дәлел [1].
Қазақстанның білім беру саласындағы жүйелі өзгерістер әлемдік
деңгейдегі болып жатқан жаңашыл бастамалармен үндесіп отыр. Білім
мемлекеттің интеллектуалдық және рухани ресурстарының сарқылмас бұлағы
ретінде адамзат капиталының сапасын арттыруда басты рөл атқаратыны белгілі.
Мемлекеттің экономикалық және әлеуметтік жетістіктері ең алдымен, олардың
білім жүйесімен, адамзаттарының білім деңгейімен анықталады.
Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны күшейген ХХІ
ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл және тұлғаны қалыптастыру мектептің
басты міндетті болып отыр [2].
Қазақстан Республикасында соңғы 10-15 жылдар арасында білім беру
саласындағы жүргізіліп жатқан реформалар еліміздегі білім беру сапасының
әлемдік деңгейге сәйкес келуін қамтамасыз ету, сол арқылы әлемдік сұранысқа
жауап бере алатын мамандарды даярлау және бәсекеге қабілетті білім мен
мәдениет беру болып табылады [3].
Елімізде осы өзекті, әрі ғаламдық міндетті шешу үшін бірнеше
нормативті құжаттар қабылданады. Қазақстан Республикасының білім туралы
заңы, Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2015 жылға дейінгі
тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасында үздіксіз педагогикалық білім
беру тұжырымдамасы т.б. нормативті құжаттар негізінде білім берудің жаңа
сапалық деңгейіне көтерілу тек білім мазмұнын анықтаумен ғана емес,
білімнің сапалығын бағалау жүйесіне де өзгеріс енгізу қажеттігін көрсетеді
[4, 5]. Дамыған елдердің тәжірибесі көрсетіп отырғандай, ұлттық мемлекеттің
гүлденуі негізгі шешуші үш фактордан тұрады. Олар:
1. Жаңа ғылыми жаңалықтарды игеруі.
2. Білімнің деңгейін көтеруі.
3. Мамандардың кәсіби білімі мен білігі.
Қай республика болсын әлемдік үрдістерден тыс қала алмайды, жалпы
ғаламдық даму заңдылықтарына бағынуға мәжбүр болады, себебі, ешбір
мемлекеттің жабық күйде өмір сүруі мүмкін емес. Өркениет дамуынан кенже
қалмау үшін жаңа өзгерістер қажет-ақ.
Осыған орай, қазіргі кезеңде Қазақстан Республикасының да білім беру
жүйесі үлкен өзгерістер үстінде тұр. Қазақстанның 1997 жылы Лиссабонда
Еуропа қауымдастығы мен ЮНЕСКО жоғары білім туралы конвенциясына қосылуы
бүкілдүниежүзілік білім кеңістігіне кіруін қамтамасыз етумен қатар оған
жоғары талаптар да қойды. Берілген мәліметтерге сәйкес, Қазақстан жоғары
мектебінің алдында осы мәселелерді шешу жолдарын қарастыру, оның теориялық-
әдіснамалық негіздерін жасау, практикалық жолдарын көрсету сияқты жұмыстар
қарқынды жүргізілуде [6].
1999 жылғы Болон декларациясынан бастап бүкіл Еуропа елдерінде оқу,
білім беру үрдісін нарық қатынастарына бейімдей отырып, бір жүйеге
келтіруге бет бұрды. Қазақстан Республикасының бұл декларация принциптерін
қабылдауына байланысты елдегі білім беру үрдісі осы жүйеге қарай
бейімделуде. Осыған байланысты, мемлекеттік деңгейде көптеген құжаттар
қабылданды. Оған білім берудің көп сатылы концепциясын, оқыту үрдісіне
кредиттік жүйені, жалпы орта білім беру жүйесіне 12 жылдық білім беру
жүйесін, жалпы білім беру стандартына сәйкес ұлттық бірыңғай тест
қабылдауды жатқызуға болады. Ал, жоғары мектептерде жоғары кәсіби білім
беру саласында үш сатылы үлгіні (бакалавриат – магистратура – докторантура)
кредиттік жүйеге негіздеп оқытуға және барлық білім сапасын ИСО – 9001:2000
талаптарына сәйкестендіру жұмыстарын, т.б. атауға болады [7, 8].
Қысқасы, оқушы білімін бағалауда талаптар күшеюде. Міне, осы жерде
бұрынғы жұмыс істеу тәсіліне, бағдарламаларға үйреніп қалған оқытушылар
бұл өзгерістерге даяр ма?, келешекте оқытушы өзіне қандай талаптар қоюы
керек? деген сұрақтар туындайды. Оқытудың жаңа педагогикалық технологиясын
пайдалану, кредиттік жүйеге көшу, 12 жылдық оқыту жүйесіне көшуге дайындық,
халықаралық ИСО-9001:2000 стандарттарына сәйкес білім мазмұнын анықтау,
TIMS, PISA бағдарламалар бойынша білім сапасын бағалаудың жаңа жүйелерін
қолдану мүмкіндіктерін зерттеу т.б. мәселелер қолға алынуда. Бұл мәселе
бойынша Қазақстанда көптеген педагог ғалымдар зерттеу жұмыстарын жүргізіп,
олардың нәтижелерін оқу тәрбие процесінде еңгізуде. Атап айтқанда Ж.Қараев,
М.Жанпейісова, Қ.Жанпейісова, М.Жадрина, Ж.Қобдикова, т.б. ғалымдар білім
сапасын бағалаудың көп деңгейлі түрлерімен қоса білім беру мазмұнын
дифференсациялау арқылы комплексті сатылап бағалау жүйесін еңгізу
қажеттігін қолдайды. Қазақ білім академиясының педагог ғалымдары білім
сапасын бағалаудың соңғы нәтижеге бағдарлануын сапалы бағалауға жатады деп
есептеледі (М.Жадрина, Н.Оразақынова, т.б.) [9, 10, 11, 12].
Елімізде білім беру сапасын бағалауда көптеген қиыншылықтар мен
кемшіліктер жиі кездесетіні Н.Хмель, А.Сейтешов, Г.Уманов, Т.Сабыров, т.б.
еңбектерінде айтылған [13, 14]. Онда білім сапасын бағалаудың көп деңгейлі
жүйесіне көшу, оның дидактикалық шарттарын анықтау арқылы көрсетілген.
Осындай көзқараста Республикалық білім жетілдіру институтының ғалымдары
(Ж.Кобдикова, Г.Жайтапова, т.б.) білім сапасын бағалаудың әдістемелік
жүйесін жетілдіру қажеттігін, ол үшін жаңа педагогикалық технология
негізінде оқу тәрбие процесін технологизациялау қажеттігін күн тәртібіне
қояды.
Мәселен, бұрынғы оқулықтар мен бағдарламаларда ұлттардың өзіне тән
ерекшеліктері ескерілмей, оқыту мен тәрбие үрдісі орталықтан басқарылды.
Соның нәтижесінде ұлттық сана мен мәдени құндылықтарға нұқсан келтірілді,
өз ана тілін ұмытқан ұрпақ пайда болды. Бүгінде оның орнын толтыру оңай
шаруа емес. Сондықтан да жаңа заман ұстазы халық педагогикасының озық
тәжірибелерін оқып үйреніп, осы заман талаптарына жауап бере алатын ғылыми
педагогикалық негіздерді жете меңгеруі тиіс. Қазір Қазақстан
Республикасында әлемдік білім беру кеңістігіне ену мақсатында білім
реформалары жүзеге асырылуда, жаңа білімдік стандарттар қабылдануда.
Аталған шаралар жаңа формация педагогына қойылатын философиялық
парадигмалар негізінде құрылуда. Сондықтан білім беру сапасын арттыру мен
оның нәтижелілігін бағалаудың жаңа өлшемдік жүйелерін анықтау қажет болып
отыр. Елімізде білім сапасын бағалаудың ИСО – 9001: 2000 стандартына сәйкес
TIMS, PISO тағы басқа бағалау жүйелерін енгізу мүмкіндіктері қарастырылуда
[8, 15]. Сонымен бірге, Қазақ Білім Академиясының ғалымдары көп деңгейлі
оқыту мен көп деңгейлі бағалау жүйесінің тиімділігін көрсету арқылы білім
сапасын бағалаудың жаңа үлгілерін сынақтардан өткізуде. Альтернативті
вариант ретінде М.Жадрина, Ж.Қараев, Ж.Кобдикова, А.Жайтапова, т.б.
ғалымдар оқыту үрдісін әдістемелік жағынан қамтамасыз етуді жетілдірудің
басты шарты білім беруді көп деңгейлі бағалау қажеттілігіне тәуелді болады
деп, оқыту үрдісін басқарудың және оның нәтижесін сапалы етудің жаңа
өлшемдік жүйесін ұсынады [16, 15].
Қорыта келе айтарымыз, біздің зерттеуіміздің өзі жалпы білім беру
жүйесінде жүріп жатқан күрделі де қиын өзгерістердің үйлесімділігін табуға
арналған. Осының бәрі білім сапасының жоғары жетістіктерге жетуіне
бағыттайтын жалпы білім беру жүйесіндегі оқу үрдісін басқарудың теориясы
мен практикасын, оны бағалау сапасының негіздерін зерттеуден нақты бір
қарама-қайшылықтардың туып отырғандығын анықтап отыр. Аталған қарама-
қайшылық еліміздегі білім берудің әдістемелік жүйесін жаңа өлшемдер арқылы
шешудің көкейкесті мәселе екендігін көрсетіп, зерттеу жұмысының тақырыбының
өзектілігі айқындалып отыр.
Зерттеудің мақсаты: Халықаралық білім сапасын бағалаудың өлшемдік жүйелері
негізінде оқушылардың білімін бағалаудың жаңа әдістемелік мазмұндарын
анықтау.
Зерттеу нысанасы: Оқушылардың білімін бағалаудың жаңа өлшемдік
әдістемелері.
Зерттеу пәні: Оқушылардың білім сапасын бағалауда жаңа өлшемдік жүйенің
тиімділігін көрсету процесі.
Зерттеудің ғылыми болжамы: Егер біз оқушылардың білім сапасын бағалауда
өзімізге белгілі дәстүрлі бағалау жүйелерімен (Ю.К.Бабанский,
В.П.Беспалько, т.б.) қатар, Халықаралық оқушылардың білім деңгейлерін
бағалайтын PISA бағдарламасы мен экономикалық қатынас пен даму ұйымының
(ОЕСР) ұсынысы негізінде және қазақстандық педагог-ғалымдар Ж.Қараев,
М.Жадрина, Ж.У.Кобдикова, т.б. ұсынған жаңа өлшемді бағалау жүйесін
салыстырмалы түрде пайдаланатын болсақ, онда оқыту үрдісін
технологияландыру жаңа әдістемелік мүмкіндігін жүзеге асыра аламыз және
оқушылардың қабілет деңгейлеріне байланысты көп деңгейлі бағалаудың
тиімділігін дәлелдеп көрсетуге қол жеткіземіз деп санаймыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша ғылыми-педагогикалық, әдістемелік әдебиеттерге
шолу және талдау жасау;
2. Қазіргі халықаралық педагогикалық технологиялардың ішінде жаңа өлшемдік
әдістемелік жүйесінің ерекшелігін анықтау;
3. Оқу үрдісінде оқушылардың білім сапасын жоғарылату жұмыстарының мазмұнын
айқындау;
4. Жаңа өлшемдік әдістемелік жүйе талаптарына сәйкес оқыту сапасын
жетілдірудің әдістемелік мазмұнының тиімділігін көрсету.
Зерттеу көздері: Педагогика ғылымының әлемдік тәжірибесіндегі білім сапасын
бағалау жөніндегі ғылыми-әдістемелік еңбектер, педагогикалық квалиметрияның
жетістіктері және педагогика ғылымының мазмұндық және әдістемелік
жүйелеріне жаңаша көзқарас туралы ғылыми еңбектерге шолу және талдау
жасау.
Зерттеу әдістері:
- зерттеу тақырыбына қатысты ғылыми-теориялық әдебиетерді талдау және
оларды салыстыру;
- зерттеушілердің тәжірибесін талдау, салыстыру, зерделеу, жинақтау;
- білім беру жүйесіндегі жаңа педагогикалық технологияларға эксперимет
жасау;
Зерттеу кезеңдері:
1. Зерттеу тақырыбы бойынша халықаралық білім сапасын бағалау
жөніндегі ғылыми зерттеулер мен әдістемелік бағдарламаларға,
әдебиеттерге салыстырмалы талдау жасалынды. Нәтижесінде қазіргі
Қазақстанда білім беру сапасын арттыру үшін білім сапасын
өлшеудің жаңа жүйесіне көшу қажеттігі расталды, оның ішінде үш
өлшемдік білім жүйесінің тиімділігін зерттеу қажеттілігі күн
тәртібіне қойылды.
2. Халықаралық PISA, TIMS, т.б. бағдарламалар желісі негізінде
Ж.Қараевтың, Ж.Кобдикованың, М.Жадринаның оқыту үрдісін
технологиза-циялау арқылы білім сапасын көпдеңгейлі бағалау
қажеттігі 10 балдық есептеу шкаласымен жүзеге асырылғаны қолайлы
деп саналып, үш өлшемдік әдістемелік жүйенің тиімділігі
расталды.
Диссертациялық жұмыс құрылымы: кіріспеден, екі бөлімнен, төрт бөлімшеден,
қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
1 ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯДАҒЫ ЖАҢА ӨЛШЕМДІ ӘДІСТЕМЕЛІК ОҚЫТУ
ЖҮЙЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРЕТИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Педагогикалық технологияға жаңа оқыту жүйесін енгізудің
әдіснамалық негізі

Қазақ елінің мемлекеттік тіліндегі әдіснама термині көптеген
әдебиеттерде методология түрінде де жазылып келе жатқаны белгілі. Қалай
аталған күнде де бұл терминнің нақты мәні – әдіс туралы ғылым деген
ұғымды білдіреді. Өйткені қандай ғылым болмасын оның негізі белгілі бір
теорияны, ережені, тұжырымдаманы басшылыққа алады. Ғылыми зерттеу ісінде
олай болмауы мүмкін де емес. Осы орайдан айтар болсақ, педагогикалық
идеяларды талдаудың объективтік негізі философия болып табылады. Сол
себепті педагогика ғылымының әдіснамалық негізі философия ілімінің жалпы
заңдарына, танымдық әдістеріне сүйене отырып, оны басшылыққа алады.
Философияның энциклопедиялық сөздігінде методология бұл – система
принципов и способов организации и построения теоретической и практической
деятельности деп көрсетілген. Демек, әдіснама дегеніміз – іс-әрекетті
құрудың теориялық және практикалық жолын ұйымдастыру тәсілдері мен
принциптерінің жүйесі болып шығады. Ендеше, педагогиканың да, басқа да
ғылымдардың әдіснамасы ғылыми зерттеудің танымдық жүйесін ұйымдастырумен
бірлікте жүреді. Зерттеудің бағыт-бағдарындағы болжамға үйлесімді және
жасалатын қорытынды педагогиканың теориясы мен технологиясына сай болса,
оның нәтижесі де өміршең болатындығы ақиқат [17].
Оқыту жүйесіндегі оқыту мақсаттарын нақты тұжырымдау және олардың
тиянақсыз, екі ұшты қарама-қарсы жақтарын дәстүрлі педагогикада жолға қою,
тағы басқа да оқыту технологиясындағы қиыншылықтар әлем педагогтарының
назарын өзіне аударды. Педагогикалық технологияның жалпы мақсаты – оқытудың
дидактикалық проблемаларын оқыту жүйесінде тура мақсаттармен бағытталған
қалыпта шешу болып табылады. Оқыту жүйесінде берілген мақсаттардың мазмұны
анықтамалар мен тура баяндалған дәйектемелерге сай болуы керек. Демек,
оқыту мақсаттарының белгілі бір қорытындыға жетуі үшін сол мақсаттардың іс
жүзінде жүзеге асырылуын барынша толық дәлелдеу қажет. Бұл – оқыту
материалдарының дайындығы мен оқытудың барлық бағыттарының оқыту
мақсаттарымен сәйкес ұйымдастырылуын талап етеді [18].
Әрбір мұғалім өзінің алдына мынадай жұмыс түрлерін мақсат етіп қояды:
оқушылардың тақырыпты нақты түсініп, меңгеруін; белгілі бір сала бойынша
білім алып, оны өндірісте, қоғамда, күнделікті өмірде қолдануды үйренуін
(бұл – Қазақстан Республикасының Білім туралы заңымен сәйкес шәкірт
міндеті) көздейді [19].
Алайда мұғалім осыған жететін қолайлы тәсілі бар екенін анықтаған
жағдайда ғана өзінің көздеген мақсатына жеттім деп жорамал жасай алады.
Оқыту жүйесінің технологизациясы мақсаттарды талдап, тексеріп,
нақтылауды талап етеді: ортаның жалпы талаптарынан білім беру жүйесінің
тапсырмаларын, олардан оқу орындарының тапсырмаларын, одан әрі оқыту
жоспарларының жалпы мақсаттары мен белгілі бір сала бойынша білім беретін
курстарды тексеруді міндеттейді [5].
Оқытуға қойылған осындай мақсаттарды В.П. Беспалько басқаларға
қарағанда толығырақ диагностикалық мінездеме береді. Алайда, ол қазіргі
кездегі орта және жоғары мектептердің өркендеуінде аталған міндеттер не
педагогикалық жүйеге сәйкес жалпы мақсаттарды, не бөлек сабақтарды
оқытудағы жеке мақсаттарды қанағаттандыра алмай отырғандығын айтады [20].
Ғалымдар оқыту мақсаттарын жолға қоюдың бірнеше тәсілдерін анықтады.
Көптеген іс-тәжірибелерде мұғалімдер оқытудың мақсатын оның мазмұны арқылы
анықтайды. Мысалы, Пифагор теоремасын оқыту. Бірақ бұлай қойылған мақсат
инструментальді болып есептелмейді, бұл арқылы олардың мақсатқа жеткен
немесе жетпегендіктері туралы айту мүмкін емес. Оқытудың мақсаттарын
анықтаудағы көп тараған тәсілдердің бірі – оларды оқытушылардың іс-әрекеті
арқылы анықтау. Мысалы, Білім алушыларды дербес компьютермен жұмыс істеу
принциптерімен таныстыру. Бұл тәсіл мұғалімнің ғана іс-әрекетін анықтауға
жол ашады, олай болса бұл тәсіл де инструментальді емес.
Сонымен қатар оқытудың мақсаттарын ішкі интеллектуалды жүйе арқылы
жолға қою тәсілі де бар. Ол оқушының жеке және эмоциональді жетілуін
қамтамасыз етеді. Мысалы, Ауызша есептеу шеберлігін жетілдіру,
Бақыланған оқиғаны талдау шеберлігін қалыптастыру, Тапсырмаларды шешу
барысында оқушылардың танымдық дербестігін дамыту т.с.с. Мұндай тәсілдер
арқылы оқытудың мақсаттарын жолға қоюда мақсаттардың жетістіктері
талқыланатын нысананы көздеу мүмкін емес. Осы орайда, тәжірибе оқытудың
мақсаттары туралы тұжырымдамалар біршама диагностикалық күйге ауысу үшін
соларға сәйкес анықтамалар қажет екендігін көрсетеді.
Сонымен бірге, тәжірибеде оқытудың мақсаттарын жолға қою жолдарын
оқушылардың оқудағы іс-әрекеті арқылы анықтау кеңінен жайылған. Мысалы,
Сабақтың мақсаты – теңдеу жүйесін Гаустың әдісімен шешу немесе Атом
құрылымын зерттеу т.с.с. Мақсаттардың жолға осылай қойылуы сабақты
өзкізудің сәтті жоспарлануына себін тигізеді. Әйткенмен, бұл жерде де
оқытудың қорытынды нәтижесі көрінбейді, оқушының алға қарай даму жолы одан
әрі өрбімейді.
Ал, педагогикалық технологияда оқыту мақсаттарын жолға қою оқыту
нәтижесі арқылы қалыптасады деп сипатталады. Бұл мақсаттарды оқушылардың іс-
әрекеттерінде көрсетілгендей, оларды танып, өлшеуге болады.
Мақсаттарды жолға қою қиыншылықтары оқытудың нәтижесін іс-әрекетке
ауыстырумен өз шешімін табады. Мұндай қиындықтар екі түрлі жолмен іске
асырылады:
1. Анық, жүйелі мақсат құрумен, онда оның категориялары мен жүйелі түрде
көрсетілген деңгейлері (иерархия) аталып көрсетілуі тиіс. Бұл жүйе
педагогикада таксономия деп аталып жүр.
2. Оқытудың мақсатын суреттейтін анық тілді жасаумен.
Таксономия сөзі объектілердің классификациясы мен түрлері деген
мағынаны береді. Таксономия қиындықтарына қарай өсу категориясын
(иерархияны) сипаттайды және олардың өзара қарым-қатынасын анықтайды
[21].
Оқыту мақсаттарының таксономиялары арасында Б.Блумның оқыту
мақсаттары таксономиясы үлкен орын алады. Ол құрылымның ережелері мен жалпы
әдіс-тәсілдерін және педагогикалық мақсаттардағы танымдық (когнитивті)
аймақтарды қалпына келтіруге ықпал жасады. Бұл жүйені оқытушылардың
көпшілігі оқыту жоспарын және оның нәтижесін бағалауда қолданды. Мұнымен
қатар, бұл жүйе жаңа курстарды тексеруде жаңаша құрал ретінде де
пайдаланылады.
Когнитивті аймаққа оқып-үйреткен материалдарды белгілі бір мәселені
шешкенге дейінгі есте сақтау мен еске түсіру мақсаты кіреді. Есте сақтау
мен еске түсіру барысында оқушы оқып-білген нәрселерін қайта ойлау, оларды
басқа да жаңа идеялармен, әдістермен, іс-әрекетті орындау тәсілдерімен
байланыстыруы қажет. Тіпті осы жолда ол жаңа шығарма туындата алады.
60-жылдардың басында Д.Кротвел аффекті аймақтағы таксономияның бір
бөлігін ашты. Аффекті (әсер құндылығы бар) аймаққа жай қабылдаулар мен
қызығушылықтан бастап, құнды қарым-қатынастар мен олардың белсенді түрде
көрсетілуіне дейін меңгеру мақсаттары жатады [22].
Сонымен қатар, мақсат бағытталған жерге психомоторлы аймақ та
байланысты болады. Психомотролы аймақ двигательді (моторлы) құрылыммен,
айлалы іс-әрекетпен және нервті бұлшық ет үйлесімімен тікелей байланысты.
Бұл аймаққа жалпы оқыту мақсаттары жиынтығының кішірек бір бөлігі кіреді:
хат жазу дағдысы, ауызекі сөйлесу дағдысы және еңбекті оқыту мен дене
тәрбиесі шеңберіндегі мақсаттар жатады [23].
Айта кетерлік бір жайт, технологиялық өңдеулер негізінен когнитивті
түрде оқыту мақсаттары үшін жүргізіледі.
Блум таксономиясында оқыту мақсатының негізгі кезеңдері бақылау мен
бағалау болып табылады. Педагогика ғылымы саласында білім, білік, дағдыны
бақылаудың көптеген түрлері кең тараған. Мысалы, ғылым-педагогтар
Ю.К.Бабанский, Н.А.Сорокин бақылауды күнделікті, оқтын-оқтын, қорытынды
деген пікірлер айтады. Ал, Г.И.Шукина – күнделікті, тақырыптық, оқтын-оқтын
қорытынды және емтихан деген көзқарастарын білдіреді. Е.А.Дмитриев –
күнделікті, тақырыптық және қорытынды пікірді айтады [24, 25].

КЕСТЕ 1. Б.Блумның оқыту мақсаттарына жасаған таксономиясы

Оқыту мақсаттарының негізгі категориялары Оқу іс-әрекетін жинақтап
қорыту түрлерінен келтірілген
мысалдар
1. Білім Оқушы
Бұл категорияда игерген материалдарды есте - пайдаланылған термин
сақтау және еске түсіру қарастырылады. сөздерді біледі;
Мұнда түрлі мазмұндағы тақырыптар сөз болуы- нақты фактілерді біледі;
мүмкін. Қамтылған тақырыптар нақтылы - әдістер мен оларды орындау
фактілермен дәлелденген болуы керек. Бұл – тәртібін біледі;
сәйкес келетін мәліметтер арқылы өткенді - мәліметтің жалпы мазмұнын
еске түсіру категориясы болып табылады. біледі;
- соған сәйкес ережелер мен
принциптерді біледі.
2. Түсінік (ұғым) Оқушы
Игерген материалдарды қайта түрлендіру - фактілерді, ережелер мен
(трансляция) арқылы бір формадағы түрден принциптерді түсінеді;
екінші бір формаға ауыстыру қабілеттілігі - материалға ауызша талдау
жүзеге асырылады. Бір тілден екінші бір жасай алады;
тілге ауыстыру сөз болады (мысалы, ауызша- схема, графика,
түрден математикалық түрге ауыстыру). диаграммаларды талдап бере
Сонымен қатар, бұл категорияда оқушы өзініңалады;
түсінік сапасының көрсеткіші ретінде - материалды ауызша
материалды интерпретациялай (түсіндіре, математикалық сөздермен
талдау бере) алады немесе іс-әрекеттің, суреттеп береді;
оқиғаның ары қарай дамуына болжам жасай - алдағы болатын іс-әрекетті
алады (нәтиженің аяқ жағын болжап айту). берілген мәліметтерге қарап
Оқытудың мұндай түрі материалды еске жобалап айтады.
сақтаудың ең күшті тәсілі болып табылады.
3. Қолдану Оқушы
Бұл категория игерілген материалдарды нақты- түсініктер мен принциптерді
шарттар мен жаңа жағдаяттарда қолдану жаңа жағдаяттарда қолданады;
қабілеттілігін көрсетеді. Бұл бөлімге - заңдар мен теорияларды
ережелерді, әдістерді, түсініктерді, практикалық жағдаяттарда
заңдарды, теориялық принциптерді қолдану пайдаланады;
кіреді. Осыған сәйкес оқытудың нәтижелері - әдістің дұрыс қолдануын
алдыңғы, яғни түсіну категориясына немесе дұрыс орындалу
қарағанда материалдардың жоғары деңгейде тәртібін меңгереді.
жүргізілуін талап етеді.
4. Анализ (талдау) Оқушы
Материалдарды өзара дұрыс орналастырып бөлу- түсініксіз жасалған
жұмысын атқарады. Бұл бөлімде бүтіннің болжамдарды анықтайды;
бөліктерін, олардың өзара қарым-қатынасын - ойша талдауда жіберілген
табуға және бүтіннің принциптерін тануға қателерді көреді;
болады. Бұл бөлімде оқытудың нәтижелері - нәтиже мен фактілер
басқа категорияларға, яғни түсінік, қолдануарасындағы өзгешеліктерді
категорияларына қарағанда жоғары айқындайды;
интеллектуалды деңгейде көрінеді, себебі, - істің маңыздылығын
мұнда оның ішкі құрылымы да күрделі болып бағалайды.
келеді.
5. Синтез (жинақтау) Оқушы
Бұл категория бүтін, жаңа нәрсеге ие болу - шағын шығарма жазады;
үшін элементтерді қосу дағдысын - эксперимент жүргізуге
қарастырады. Ондай жаңа нәрселерге: жоспар құрады;
баяндама, хабарлама, презентация, іс-әрекет- проблемаларды шешу үшін
жоспарын және элементтердің өзара түрлі аймақтардағы білімдерді
байланыстарының жиынтығын (берілген пайдаланады.
мәліметтердің қалыптасуы үшін жасалған
схема) жатқызуға болады. Мұнда оқушының
шығармашылық іс-әрекеті жаңа схемалар мен
құрылымдарды қарқында түрде туындатады.
6. Баға Оқушы
Бұл категорияда көзделген мақсатқа жету - ойша құрылған материалды
үшін жинақталған материалдардың жазбаша түрде бағалай алады;
(қорытындылар мен нәтижелерді, көркем - іс-әрекет нәтижесінің
шығармаларды, зерттеу жұмыстарының) маңыздылығын ішкі критерийлер
маңыздылығын бағалауды қарастырады. арқылы бағалайды;
Оқушының пайымдауы белгілі бір - шешімдер мен берілген
критерийлерге негізделуі керек. Критерийлермәліметтердің сәйкестігін
ішкі (құрылымдық) және сыртқы (белгіленген бағалайды;
мақсатқа сәйкес) болуы мүмкін. Критерийлер - іс-әрекет нәтижесінің
қатысушының өзі арқылы немесе оған әсер маңыздылығын сыртқы
ететін сыртқы объект арқылы (мысалы, критерийлер арқылы бағалайды.
мұғалім) анықталуы мүмкін. Бұл категория
алдыңғы категориялар нәтижелерінің
жетістікке жетуімен қатар, сызып
көрсетілген критерийлер арқылы талдау жасай
алуға көмектеседі.

Профессорлар Ж.Б.Қоянбаев, Р.М.Қоянбаевтың Педагогика оқулығында ол
тақырыптық, тараулар бойынша оқтын-оқтын және қорытынды бақылау деп
бөлінген [26].
Күнделікті бақылау оқыту процесінде күнделікті қолданылады және сабақ
барысында оқушылардың оқу-танымдық әрекетіне басшылық жасайды. Ол ішкі және
сыртқы байланысты жан-жақты жүзеге асыруға мүмкіндік туғызады, соның
негізінде оқушылардың келесі оқу әрекетіне ықпал етеді.
Күнделікті бақылау мұғалімнің жалпы немесе жекелеген оқушылар жұмысына
жүйелі түрде бақылау жасау көмегімен жүргізіледі. Бақылаудың бұл түрі
оқушылардың сынып немесе үй тапсырмаларын өз бетінше орындауға деген
ниеттері мен берілген тапсырманы орындауға деген олардың қызығушылығы және
жауапкершілік сезімін ынталандыруда үлкен маңызға ие болады.
Тақырыптық бақылау – оқу бағдарламаларындағы белгілі тақырыптар
бойынша өткізіледі. Сабақтың тақырыбы және әрбір кезеңдері негізінде
оқушылардың білімді, іскерлікті, дағдыны игеруі тексеріледі. Сонымен бірге,
мұғалім жаңа тақырыптың кейбір басты мәселелерін өткен сабақтардағы
материалдарымен толықтырады, кейбір ұғымдарды, ғылыми ережелерді
оқушылардың есіне салады.
Қорытынды бақылау пәндер бойынша жыл аяғында өткізіледі. Бақылау
процесінде тақырыптық және тарау бойынша бақылау нәтижелері есепке алынады.
Оқушылардың жыл бойында алған теориялық және практикалық білімдері
анықталады. Сондықтан қорытынды бақылаудың негізі емтихан және оқушылардың
жылдық үлгерім бағалары болады. Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан
педагогикалық кеңестің шешімі бойынша қорытынды бағалар шығарылады. Бақылау
әдістері арқылы оқушылар жұмысының тиімділігі мен мазмұны туралы кері
байланыс қамтамасыз етіледі. Бақылау әдістеріне ауызша, жазбаша және
графикалық бақылау әдістері жатады. Бұл әдістерге қарағанда бағдарламалап
бақылау әдістерінің өзіндік ерекшелігі бар. Олар машинасыз және машиналы
бағдарламалап бақылау әдістеріне бөлінеді [27, 16].
Машинасыз бағдарламалап бақылау әдістері бойынша перфокарталар және
бақылау карталарын қолданып, оқушылардың теориялық және практикалық
білімдерін анықтайды. Мұғалім оқыту және білім беру мазмұны бойынша 20-25
сұрақтар дайындап, әрбір сұраққа 4 вариантты жауаптың мазмұнын жазады.
Олардың ішінен бір сұраққа ғана дұрыс жауап беріледі. Қалған сұрақтар
варианттары: дәл емес, толық емес немесе басқа тектес ұғымдарға сәйкес
келеді.
Бақылаудың тағы бір бөлігі, кейбір жағдайда, тапсырмалар түрі деп
ұғынылады (жазбаша бақылау жұмысы, тестілік жұмыс, лабораториялық –
практикалық жұмыс, зачет, шығарма, диктант т.б.) немесе оқушылар әрекетінің
түрі болып (баяндама, хабарлама, оқушы әңгімесі, мұғалім сұрағына жауап
беру т.б.).
Білімді бақылау және бағалау ғылыми дәлелденген, практикада
қолданылған принциптер негізінде жүргізіледі. Олар мыналар: әділдік, жан-
жақтылық, жүйелік, жеке-даралық, дифференциалдық және тәрбиелік болып
келеді.
Әділдік, шындық (білім сапасының нақтылығы, баға өлшемі мен ережесі
нормасына қатысты) – бұл субъективтік факторларды болдырмауды көздейді.
Жүйелік, бірізділік – әрбір сабақ, тақырып бойынша оқушылар оқу
әрекетінің басқа буындарымен байланыстыра қаралып, оқыту процесінің барлық
кезеңдерінде бақылау жүргізуді көздейді: түйінді сұрақтар бойынша оқыту
нәтижесін қорытындылау, тақырыптық бақылау, сабақтар бойынша балл қою
т.с.с.
Жеке-дара қатынас – әрбір оқушының ерекшелігін бағалау (оның қабілеті,
бейімділігі, денсаулығы, оқу әрекеті т.б.) қарастырады.
Жан-жақтылықта – бақылау оқу бағдарламасының барлық бөлігін қамтиды,
оқушылардың теориялық білімдерін, интеллектуалдық және практикалық білік
пен дағдысын бақылауды қамтамасыз етеді.
Дифференциалдық қатынас – әрбір пәннің ерекшелігін, жекелеген
бөлімдерін, сонымен бірге оқушылардың жеке-дара қасиетін ескеріп, соған
сәйкес бақылаудың әртүрлі әдістері мен мұғалімнің педагогикалық әдеп
сақтауын талап етеді.
Жоғарыда айтылған талаптарды орындау, ең алдымен бақылаудың
сенімділігін және оқыту процесінде өздерінің алдында тұрған міндеттердің
орындалуын қамтамасыз етеді, бақылауды әр түрлі қателіктер мен
сәтсіздіктердің болмауына кепілдік жасайды.
Оқушылардың білім, білік және дағдыларын бақылау, бағалау педагогика
ғылымы мен практикасында белгілі бір әдістерді қолдану негізінде жүзеге
асады. Олар мыналар:
- ауызша баяндау (әңгіме, жеке-дара, топтық, фронтальдық сұрақ);
- жазбаша бақылау (диктант, шығарма, таблица, схема, суреттерді құрастыру);
- практикалық бақылау (лабораториялық жұмыстарын, еңбек операцияларын
орындау, тәжірибе жүргізу);
- машиналы бағдарламалап бақылау (перфокарталар, бақылау карталарын, дұрыс
жауаптарды, диафильмдерді қолдану ;
- өзін-өзі бақылау, бағалау (қателерді болдырмау, оларды түзеу, оқудағы өз
жетістіктерін бағалау, соған сәйкес балл қою);
Оқыту процесінде бақылаудың фронтальдық, топтық және дербес формалары
қалыптасқан. Оның тиімділігі – мұғалімнің оларды дұрыс ұйымдастыруына
байланысты.
Фронтальдық (жаппай) бақылау жағдайында барлық оқушыларға сұрақтар
немесе мазмұны бірдей тапсырмалар беріледі. Оларды орындау барысында
оқушылар арасында ынтымақтастық, жолдастық сезім пайда болады, бір-біріне
сұрақтар қойып, жауаптарын толықтырады, орындалған жұмыстарды өзара
тексеріп, іске асырады. Демек, бірігу іс-әрекетінде әлеуметтік құнды
мотивтер қалыптасады.
Топтық бақылауды белгілі оқушылар тобы сабақ барысында мұғалімнен
тапсырмалар алып орындайды. Кейде кейбір оқушылар түрлі себептерге
байланысты (сабақ жібері, нашар үлгеру, ауыру т.б.), қосымша көмекті қажет
етулері мүмкін. Сондықтан, олардың жұмысын ерекше еске алған жөн.
Бақылаудың дербес формасы әрбір оқушының біліміне, іскерлігіне және
дағдысын терең, жан-жақты анықтауға мүмкіндік береді. Дербес бақылау
бағдарламалап және дифференциалы оқыту барысында жақсы нәтиже береді.
Дербес бақылауда оқушылар жауабының логикалық бірізділігін, олар өз
пікірлерін қалай пайымдайды, қалай дәлелдейді, міне, осы мәселелерге аса
көңіл аудару керек.
Оқыту процесінде оқушылардың өзін-өзі бақылауы өте қажет. Өзін-өзі
бақылау, олардың оқу бағдарламасы материалы мен игерген іскерлігі және
дағдысының беріктігі жайлы ақпарат алуын қамтамасыз етеді. өзін-өзі тексеру
арқылы оқушылардың алған біліміне сенімі артады, орындаған жаттығу, есеп
шығару және тәжірибе жұмыстарының нәтижесін бағалайды [28, 29].
Оқыту процесін ұйымдастырудың нәтижесі білімді тексеру мен бағалау
арқылы белгіленеді. Ұстаз жаңа сабақ өту үшін өткен сабақты талдайды, ой
түйіндейді, кемшіліктерді ескереді. Сондықтан да білімді тексеру, бағалау
оқу процесінің өте қажетті құрамы.
Бірақ тексеру, бағалау – жазалау әдісі емес. Бұл оқу мен оқытудың
нәтижесін білу. Жалпы білімді тексеру мен бағалау жөнінде екі түрлі пікір
бар. Олар: а) оқушылардың білімін бағалау мен тексеруден бас тарту, бағасыз
оқыту. Әрине олар бұл ойда шет елдік әріптестердің еңбектеріне, немесе
жаңашыл-ұстаздардың еңбектеріне сүйене отырып айтуда. Бұған жартылай
келісуге болады – тек бағалау мен тексеру дұрыс жүрмей, жазалау әдісіне
көшкен кезде ғана оны қолдауға болады. Оқушының білімін әр уақытта тексеріп
бағалау керек. Себебі шет елдік әріптестер жылына 1-2 рет бүкіл өтілген
бағдарлама бойынша тест жүргізеді. Ал, В.Ф.Шаталов сияқты жаңашыл-ұстаздар
баға қоймаса да балаңыз қалай дамып, қалай үлгеруін іштей қадағалап отырады
[31, 32].
Қалай болған күнде де білімді тексеру, бағалау керек. Бағалау мен
тексерудің қызметі:
- бақылау жасау. Бұл ұстазға да, шәкіртке де тиімді;
- оқыту. Өткен сабақты пысықтау, білімді дамыту, кеңейту, пікір таластыру,
баланың өсуін көру;
- тәрбие. Баланы жауапкершілікке тәрбиелейді.
Білімді тексерудің және бағалаудың бірнеше түрлері бар. Олар:
- күнделікті тексеру;
- қорытынды тексеру. Бір тақырыпты, бөлімді өткеннен кейін тақырып, тарау,
бөлім бойынша тексеру;
- жекелеп (даралап) сұрау. Мұны күнделікті және қорытынды тексеруде де
қолдануға болады. Даралап тексерудің ұтымдылығы баланың білімін мұқият
тексеруге болады. Бірақ оның кемшілігі сабақта 3-4 баладан артық жауап
бере алмайды. Жекелеп сұрауға уақыт көп кетеді;
- топтап тексеру немесе құрама жауап беру. Мұны да күнделікті тексерумен
қорытынды тексеруде қолдануға болады. Бұл тексерудің ұтымдылығы көп
баладан жауап алуға болады. Оның қолайсыздығы да бар. Ол – білімді терең
тексеруге болмайды;
- жазбаша үй тапсырмасын тексеру;
- есеп;
- емтихан;
- тест (кейінгі кезде тест арқылы тексеру жиі қолданып жүр).
Білімді тек тексеріп қоймай, оны бағалау керек. Білімді бағалаудың
оқулық мәні мен тәрбиелік мәні қатар жүреді. Тәжірибелі ұстаздар бұл
қызметті өз дәрежесінде өткізе алады. Бірақ жас ұстаздар бұл жерде көптеген
кемшіліктер жібереуі мүмкін. Олар:
- шектен шыққан көңілшектік, немесе барлығына жоғары баға қою;
- шектен шыққан сараңдық, немесе оқушыларды баға арқылы бағындыру.
Сондықтан бағаға әділдік керек. Алғар баланы сабаққа дұрыс
дайындалмаса баға арқылы жұмыс жасату керек. Баға баланың ойлау қабілетінің
нәтижесі. Ойлау қабілеті күшті балаға тереңірек және көбірек тапсырма беру
керек. Сөйтіп ол баланы жақсы оқуға ары қарай жетелеп үйрету қажет.
Кейінгі кезде шетелдік әріптестеріміз 1-2 сабақтан үлгермесе де баланы
келесі сыныпқа көшіру керек деген ой тастауда. Бірақ бұл бізге жарамайды.
Себебі біздің оқушыларымыздың сана-сезіміне, бағаның құныдылығына сәйкес
емес. Біздің оқушыларымыз баға қоймағанымызға түсінбейді. Сондықтан
оқушының білімі бағалану керек.
Бізде баға 5-балдық, ал шетелдік баға 10-100 балға дейін. Негізінде
бағаның көп балды болғаны дұрыс, бұл әділеттіліктің кепілі.
Оқушылардың білімін тексеру, бағалау үй тапсырманы, оның көлемін
байланысты. Мәселен, әр түрлі пәндер бойынша оқушыларға үй тапсырмасы
беріледі. Оның бір күндік көлемі орта есеппен алғанда 4-5 сағаттан кем
болмайды. Егер осы сағат санына оқушының мектептегі күнделікті оқитын 5-6
сабағын қоссақ, оның жұмыс күні 9-11 сағатқа созылады. Сондықтан ұстаздар
үй тапсырмасының көлемін шектегені жөн. Мәселен, ғалымдардың айтуы бойынша
бастауыш сынып оқушыларына 1-1,5 сағат, орта буын оқушыларына 2,5-4 сағат
көлемінде орындалатын тапсырма берілуі тиіс. Сабақтың ең негізгі қиыны
оқушының мектепте өткені жөн. Осы нұсқауды орындауды сынып жетекшісі, не
мектеп директорының орынбасарына жүктеледі [33, 34].
Оқушылардың білімін тексеру ауызша сұрау, тақырыптық және қорытынды
жазбаша немесе бақылау жұмыстары, тестілік тапсырмалар арқылы жүзеге
асырылады, сонда тексерудің соңғы түрлерін оқып-үйренген тақырып бойынша
жеткілікті теориялық және практикалық дайындықтан кейін жүргізіледі. Жазба
жұмыстарының тек қана біртекті тапсырмалардан құрылуы, әртекті
тапсырмалардан тұратын – аралас жұмыс болуы немесе бақылау сабағы,
математикалық диктант түрінде болуы мүмкін.
Тақырыптық бақылау жұмыстарының мақсаты әр сынып бағдарламасының
негізгі бөлімдері бойынша оқушылардың білімі және біліктерінің жалпы
деңгейін тексеру болғандықтан тақырыпты оқып-үйренудің соңында жүргізілуі
тиіс.
Қорытынды бақылау жұмыстарының мақсаты оқу тоқсаны немесе жарты
жылдықтары соңына қарай математика курсының мазмұндық әдістемелік
желілеріне тиісті материалдарды оқушылардың игеруіне жету арқылы, оның
деңгейін және бағдарлама талаптарының жүзеге асырылуын тексеру болып
табылады.
Қорытынды бақылау жұмыстарының біртекті тапсырмалардан құрасты-
рылуының тиімділігін ескеріп, осындай нұсқаудағы жұмыстарды орындау
барысында оқушының назары мен зейіні формасы мен мазмұны әр алуан
тапсырмаларды орындауға шаршамайды. Сонда қосымша дидактикалық
қиыншылықтарды жеңу және білімді толығырақ мүмкін болады.
Тестілер білімді бағалаудың ғана емес, негізінен диагностиканың да
құралы болып табылады, өйткені оқушылар біліміндегі олқылықтарды
тағайындауға және соның нәтижесінде мұғалімнің түзету еңгізуіне мүмкіндік
туғызады [35, 36].
Оқытудың нәтижелерін оқушылардың алған білім деңгейін тексеру, бағалау
– пәнді оқытудың ең маңызды құрылуы бөліктерінің бірі. Соңғы 3-4 жыл
көлемінде мектептерде оқушылардың білім деңгейін әдіс- тест жүргізу әдісі.
Бүгінгі таңда әр сабақты негізгі мақсатынан ауытқымай педагогикалық
талаптарды қанағаттандыра өткізу – көптеген ізденістерді, үлкен шеберлікті
талап етеді. Біз бұл жерде тест әдісінің артықшылықтарын мойындай отырып,
кемшіліктерін болдырмаудың жолдарын сөз етпекпіз. Әдетте, тестік тексеру
оқушының белгілі бір пәннен бағдарлама көлеміндегі білімін жүйелі, толық
бағдарлау мақсатында белгілі тарауды не бөлімді аяқталған соң алынады. Осы
жерде сәл өзгеріс еңгізе отырып, қысқа тест әдісін қолдануға болатын
сияқты.
1. Қысқа тестінің қолданылу мазмұны. Қысқа тест – пәндік
бағдарламаға және сабақтың өтілу барысында нұсқан
келтірмейтіндей етіп таңдалады. Яғни, 4-5 тапсырмадан құралып
10-12 минутқа негізделеді. Бақылау плакатқа жазылып, тақтаға
ілінеді. Тақтаға бір оқушы шығып 1-ші тапсырманың нәтижесін
бақылау экранында қызыл белгімен белгілейді және неге бұлай
шыққанын анықтаманы еске түсіре, өтілген сабақтармен
байланыстыра айтып береді. Өз ойын ақырына дейін айту талап
етіледі. Бұл кезде қалған оқушылар 1-ші тапсырманы ауызша не
жазбаша есептеп, нәтижесін тақтадағы оқушымен салыстырады. Есеп
дұрыс шықса берілгені және дұрыс нәтижесі дәптерге орындалады.
Қарсы жағдайда пікір талас туады және басқа оқушының тақтаға
шығып қатені жөндеуге мүмкіндігі бар.
2. Бұл тәсілдің көздер мақсаты. Негізгі мақсаты оқушылардың
өтілген материалдарға байланысты білім деңгейін анықтау: оқу
тәрбиесінде, тапсыру, қабылдау емтихандарында қолданылатын
негізгі тестік сынақтарға әзірлеу, талапқа сай тәрбиелеу.
3. Қай кезде қолданылады? Бұл тәсіл параграфтардың соңғы пункті
тараулардың соңғы параграфының теориялық материалын түсіндіру
алдында қолданылады. Мысалы, бөлімнің соңғы тарау
материалдарына пайдалану немесе негізгі тестік бақылау
жұмыстарын алуға болады.
Теориялық сабақтан соң практикалық жұмыстар жүргізе отырып, келесі
сағатта жазбаша бақылау жұмысы немесе негізгі тесттік бақылау жұмыстарын
алуға болады.
4. Қысқа тест әдісінің маңыздары:
а) қысқа тест – ойын негізінде құрылғандықтан, оқушы назарын өзіне еріксіз
аударады, әрі, оқушы зейінін – есеп табиғатын ашып беруге бағыттай алады;
ә) оқушылар қысқа тест талаптарын қанағаттандыра отыра, тест әдісі
жөніндегі ұғымын кеңейтіп, пәндік сипаттарынан толық мағлұмат ала алады;
б) ең бастысы бақылау үстінде – мұғалім мен оқушы арасында диалогтық қарым-
қатынас орнайды, оқушының ой-тұжырымы оқытушыға белгілі болады.

КЕСТЕ 2. Оқушының білімдік деңгейін жүйелеу кестесі

Педагогикалық мақсаттың жүзеге асуындағы тәртіп, оның реттік деңгейін
сақтау дәрежесіндегі сатылық жүйені – иерархия деп танимыз. Осы орайдан
қарағанда білім беру мен тәлім-тәрбиенің реттік тәртібіндегі ең жоғары
деңгейіндегі саты – мемлекеттік мақсат, қоғамдық сұраныс, білім стандарты
болып табылады. Бұл саладағы құжаттарды кәсіби мамандар құрастырып, үкімет
қабылдап, оны тиісті ресми заң түрінде бекітеді. Одан кейінгі кезеңде халық
ағарту мекемелері заң түрінде қабылданған талаптарды тиісті тәртіп бойынша
жүзеге асыру жолдарын жалғастырады. Айталық, Қазақстан Республикасының 2015
жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында былай деп көрсетілген:
- орта білім берудің неғұрлым оңтайлы, ыңғайлы және экономикалық
жағынан тиімді құрылымы 4+6+2 болып табылады. ... он екі жылдық
орта білім беру үш сатыда іске асырылатын болады. І-саты – бастауыш
білім беру, 1-4 сыныптар. Оқу уақыты – 4 жыл. Оқу 6 жастан
басталады. ІІ-саты – негізгі білім беру, 5-10 сыныптар. Оқу
ұзақтығы 6 жыл. Негізгі мектептің функционалдық қызметінің басым
бағыттары оқушылардың ғылыми жүйенің базистік негіздерін меңгеру
мен олардың бойында жеке бастың және этникалық қарым-қатынастың
жоғары мәдениетін қалыптастыру, тұлғаның өзін-өзі айқындауы мен
кәсіби бағдарлауы болып табылады. Бұл сатыда әрбір пәннің мазмұны
негізгі базалық білім беру деңгейінде қисынды түрде аяқталып
отырады. Оқу пәндерін таңдауы бойынша зерделеу үшін оқу жоспарының
вариативтік бөлігі кеңейтіледі. ІІІ-саты – орта білім беру, 11-12
сыныптар. Оқу уақыты – 2 жыл. Орта білім берудің жоғары сатысының
функционалдық қызметінің басым бағыты оқушылардың тереңдетілген
кәсіптік білім беруге дейінгі даярлығын жүзеге асыру үшін бейімдік
оқытуды енгізу болып табылдады. ІІІ-сатының оқушылары оқытудың
нысандары мен тәсілдерін, жеке білім беру бағдарламаларын таңдауына
болады, онда шығармашылық қызметке және оқушылардың жеке
қабілеттерін дамыту үшін жағдай жасауға айрықша орын бөлінген [23,
37].
Техникалық және кәсіптік білім беру, оқытудың ұзақтығы – 2 жыл.
Неғұрлым білікті техникалық және кәсіптік білім алу үшін оқу мерзімі 1
жылға ұзартылады.
Техникалық және кәсіптік білім берудің мақсаты жеке тұлғаның және
жекелеген әлеуметтік топтардың өзіндік ерекшеліктерін ескере отырып, қоғам
мен еңбек рыногының техникалық және қызмет көрсету еңбегінің жоғары білікті
жұмысшы кадрлары мен мамандарына деген қажеттілігін қанағаттандыру болып
табылады.
Орта білімнен кейінгі кәсіптік білім беру, ЮНЕСКО-ның ұсынымдарына
сәйкес жоғары емес білім – қызмет көрсету және басқару сипатындағы орта
буынның білікті кадрларын даярлауға арналған кәсіптік білім беру
бағдарламаларын қамтиды [1, 37, 38].
Қазіргі заман жағдайында жоғары білім берудің мақсаты – қоғамның,
мемлекеттің және жеке тұлғаның сапалы жоғары білім алуға деген мүдделерін
қанағаттандыру, әрбір адамға оқытудың мазмұнын, нысанын және мерзімдерін
таңдауға кеңінен мүмкіндік беру.
Жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі кәсіптік білім берудің
құрылымы бір-бірімен өзара келісілген бакалавриат, магистратура және
докторантура арқылы кадрлар даярлау жүйесіне берілетін болады. Жоғары оқу
орнынан кейінгі білім беру жүйесі нарықтық экономиканың қажеттіліктеріне,
жаһандану процестеріне, жалпы танылған халықаралық талаптарға
сәйкестендірілетін болады.
Білім берудің барлық деңгейінің сабақтастығы және нәтижесінің
толыққанды, сапалы, бәсекеге қабілетті болуы көзделеді.
Оқыту мақсаттарын анықтауда жүйеге келтірілген иерархиялық
классификацияны пайдалану арқылы мынадай тапсырмалар түрін шешуге болады:
а) мұғалім таксономияны қолдана отырып, мақсатты ғана анықтап қоймай,
сонымен бірге, алдағы жұмыстың тәртібі мен перспективасын анықтап, негізгі
объектіге барлық күшті салуға бағыттай алады;
ә) мүғалім оқушыны оқытудың нақты мақсаттары жайлы хабардар етіп, оны
талқылауға мүмкіндік жасайды;
б) мақсаттың анық жолға қойылуын, оқу нәтижелерін ауқымды және сенімді
түрде бағалауға жол ашады.
Таксономия басқа да ғылыми тұрғыдан өңделген, ықшамдалған жүйелер
сияқты жаңа білімді меңгеруде стандарттық жүйені қабылдайды. Бірақ ол
мұғалімдер мен оқушыларға қатып қалған бір ғана тәсілді қолдануды
уағыздамайды, керісінше, заман талабына сай жаңа білімдік стандарттарды
қабылдауға қабілетті болуды көздейді [39, 40].
Оқыту мақсаттарын диагностикалық түрде жолға қоюда оқушылардың өлшеп,
танудағы іс-әрекеттерін оқу нәтижелері арқылы білуге болады. Оқушылардың іс-
әрекеттері арқылы жасалатын оқу нәтижелері мынадай жұмыс түрлерінен
құралады:
а) оқу ісі оқушылардың өзіндік-танымдық іс-әрекеттеріне негізделіп
ұйымдастырылуы қажет;
ә) оқытудың нәтижесі иерархиялық құрылымға бағытталуы керек: репродуктивтік
(ойға түсіру), конструктивтік (түзу, құрастыру) және продуктивтік
(шығармашылық) іс-әрекеттермен жүзеге асырылуы тиіс.
Осындай иерархиялық іс-әрекеттердің түрлерінен ғалымдар иерархиялық
оқытудың нәтижелерін анықтады. Академик В.П.Беспалько оқу материалдарын
меңгеруде мынадай деңгейлерді (иерархияны) анықтады. Мысалы, меңгерудің
үйренуші, әрекеттік, жаңа білімді қабылдау және шығармашылық деңгейлері.
Педагогикалық жүйені жобалауда В.П.Беспалько оқу материалдарын жүйелі түрде
меңгеру жолдарын ұсынды. Оның ойынша, оқушының танымдық іс-әрекеті
репродуктивтік деңгейден конструктивтік деңгейге, одан әрі продуктивтік
деңгейге жүйелі түрде өтуі тиіс [41, 42].
Үйренушілік деңгейде оқушы репродуктивтік іс-әрекетті орындайды. Онда
оқушының іс-әрекеті мұғалімнің түсіндіруімен, сөз болып отырған аймақты
бақылау арқылы немесе мұғалімнің көмегімен іске асырылады. Оқу
материалдарын меңгерудің бірінші деңгейі аяқталғаннан кейін, ол оқу
материалдарын меңгерудің екінші деңгейіне өтеді. Мұнда оқушының танымдық іс-
әрекеті арқылы зерттеліп отырған материалдарға сыни көзбен қарап, оны қайта
жасау, ұтымды тәсілдер мен тиімді шешімдер салыстырыла отырып іздену
жұмыстары жүргізіледі. Оқу материалдарының екі деңгейі де меңгерілген соң,
оқушының танымдық іс-әрекеті жаңа білімді қабылдауға бағытталады. Мұнда
оның ізденушілік жұмыстары жүргізіліп, ойлау іс-әрекеті қалыптасады,
теориялық талдау жұмыстары жүйеленеді. Үшінші деңгейдегі оқу материалдарын
меңгерген оқушы төртінші деңгейде ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізуге
талпыныс жасайды.
Жоғарыда аталған деңгейлерде оқушылармен толыққанды жұмыс жасау үшін
оларды түрлі саладағы білім (табиғат, қоршаған орта, техника, әлеумет,
қоғам, т.б.) жаңалықтарымен қамтамасыздандырып отыру қажет. Осы төрт түрлі
білім мазмұнын меңгерген оқушы бойында мынадай білімдер қалыптасады [43,
4].
• жалпы термин сөздер мен түсінік;
• күнделікті шындық фактілері мен ғылыми фактілер;
• түрлі объектілердің өзара қарым-қатынасы мен байланысын ашатын ғылыми
заңдылықтар;
• анықталған объектілердің жиынтықтары туралы және берілген аймақтың іс-
әркетін болжау немес түсіндіру әдістемелері туралы ғылыми білім
теориялары;
• іс-әрекеттің мүмкіншіліктері туралы және әдіснамалық білімдер;
• білімдік бағалаулар туралы түсінік т.б.
Білімді меңгерудің әрбір деңгейі өзінің сапасын анықтауға себепші
болады. Зерттеу жұмыстары оқушылардың білім мазмұнын қабылдаудың төрт түрін
меңгере алатындай етіп ұйымдастыру керек деп көрсетеді.
Жеке тұлғаны қалыптастыруда, оған білім мазмұнын игерту бірден емес,
бірте-бірте өз орнымен, деңгейімен жеткізу тиімдірек. Өйткені танымдық іс-
әрекет жоғарыда атап өткендей, иерархиялық (жүйелі түрде, оңайдан қиынға
қарай тізбектелген) ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Педагогикалық технологияны талдау сызбасы
Химия сабақтарында жобалау әдісін пайдалану
Шет тілін оқытудың психологиялық негізі
Ақпараттық технология тиімділігі және мүмкіндіктері
Педагогикалық психология ғылым ретінде
Педагогикалық білім берудің үздіксіз жүйесін сипаттау
Ақпаратты өлшеу. Ақпарат және оны өрнектеу жолдары
Ақпараттық оқыту ортасы
Ғылыми зерттеулерді ұйымдастыру және жоспарлау
ОҚЫТУДЫҢ ҮШ ӨЛШЕМДІ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖҮЙЕСІ ТЕХНОЛОГИЯСЫ АРҚЫЛЫ ОҚЫТУДЫҢ ТӘСІЛДЕРІ
Пәндер