Оқушылардың шығармашылық ойлауы дамуының психологиялық- педагогикалық негіздері
Мазнұны
Кіріспе
Тарау 1. Оқушылардың шығармашылық ойлауы дамуының психологиялық-
педагогикалық негіздері.
1. Шығармашылық ойлау туралы түсінік.
2. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары.
3. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың
мүмкіндіктері.
Тарау 2. Мәселелік жағдаеттарды математика сабақтарында экспериментт
жүзінде қолдану және кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын дамытуда
олардың ықпалы.
2.1. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылы ойлауының даму деңгейін
Е.Б.Торренс тестік қолдану арқылы анқтау.
2.2. оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту мақсатында математика
пәндерінде мәселелік жағдаяттарды қолдану ерекшеліктері.
2.3. Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін өңдеу.
Қорытынды.
Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын қалыптастыру процессін
жетілдіруге бағытталған тәжірибелік ұсыныстар.
Әдебиеттер тізімі.
Қосымшалар.
Кіріспе.
Қазіргі таңда тұлғаға бағытталған білімнің құнды негізгі ретінде
бала орын алады және де өзекті мақсат ртінде еркін, рухани, шығармашыл,
адамгершіл тұлғаны- яғни мәдениет адамын қарастрады. Тұлғаның бойындағы
басты мәселе-болашаққа ұмтылыс, өз мүмкіндіктерін еркін жетілдіре білу, өз-
өзіне сенімділігін арттыру және идеалды Мен құрамына қол жеткізу
мүмкіндіктері.
Жаңа әлеуметтік мәдени ортада гуманистік парадигма психологиялық-
педагогикалық ойлаудың басты идеясы болып табылады. Ол үшін тұлға бұл
адамға ғана тән өзін-өзі өзектендіре білу мүмкіндігін болжайтын бірден-бір
құнды жүйе. Адамның шығармашылық бостандығын мойындау қоғамның басты
байлығы. Ал тұлға болса табылады да, өзінің ерік күші, қиялы, шығармашылығы
мен бірбеткейлігінің арқасында өзін-өзі ұйымдастырудың әлсіз механизмдерін
қолдап отырады.
Адамгершіліктік жеке тұлғаға бағытталған құралдар жүйесінің басты
құндылығы шығармашылық-адамды мәдениетте дамыту тәсілі ретінде орын алады.
Оқыту мен тәрбиелеудің шығармашылық бағыты тұлғаның бағытталған білімді
адам өмір, мәдениет және тарих субъектісі ретінде қажеттіліктерін
қанағаттандыру мен дамыту процесі негізінде жүзеге асыруға мүмкіндік
береді.
Қазіргі таңда шығармашылыққа және шығармашыл индивидтары әлеуметтік
түрде қажеттілік өте басым. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту қазіргі
мектептердің маңызды міндеттерінің бірі. Өзін-өзі ұйымдастыруға ұмтылыс-бұл
адамның барлық формасында да көрінетін бағыттаушы бастау болып табылады.
Шетел психологтары мен педагогтары; Дж. Гилорордтың, Е.П.Тарранстың,
Л.Терменнің, Р. Стернбергтің, М.Воллахтың, сонымен қатар отандық
психологтар мен педагогтар: В.Л.Данилованың, П.Я.Галькериннің,
З.И.Кальмыкованың, Д.Б.Боголвленскийдін, Я.А. Пономаревтің, В.Н.Пушкиннің,
В.Д.Шадриковтың, В.И.Дружининнің, Н.В.Хозратованың шығармашылық ойлауға
байланысты пікірлері теория жүзінде негізделді, ал бұл қасиетті жетілдіру
мақсатындағы еңбектер даму үстінде. Шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері
мен табиғатын анықтауға көп көңіл бөлінуде.
Мақсатты түрде шығармашылықты дамтуға бағытталған зерттеулер жүргізуші
психологтар мен педагогтар, шығармашылық ойлаудың қалыптасуына ықпал етуші
негізгі шарттарды бөліп қарастырады:
-білімді жекелендіру;
- Зерттеушілікке оқыту;
- мәселелік
Диплом жұмысы арқылы шығармашылық ойлауды дамытуда мәселелік жағдаяттарды
қолданудың үлкен мүмкіндіктері бар екендігін дәлелдегіміз келеді.
Математика мүлдем саннан емес, мәселеден, жұмбақтан басталады. Кіші мектеп
оқушысының шығармашылық ойлауы даму үшін, оның таң қалу мен қызығушылығы
пайда болу қажет, және де адамзаттың танымдық жолын қайталауы мен бекіту
қажеттілікті бар ынтасымен қанағаттандыруды қажет. Тек қана қиындықтарды
жеңе отырып, мәселені шеше отырып, бала шығармашылық әлеміне ене оларды.
Мәселелік оқыту теориясы мен технологиясы төңірегіндегі сұрақтарды шешумен
А.В.Бруменский, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь,
Т.В.Кудрявцев т.б. айналысты.
Бірақ не себепті шығармашылық ойлауды дамытуды мәселелік оқытуды қолдану
таңдалды мәселелік оқытуды қолдану таңдалды. Математика сабақтарында
мәселелік жағдаяттарды қолданудың қандай мүмкіндіктері бар?
Осындай сұрақтардың барлығына осы дипломдық жұмыста жауаптар берімді.
Осыған байланысты төмендегілер жіктемді.
Зерттеу мақсаты: шығармашылық ойлаудың даму деңгейін арттыруға бағытталған
әртүрлі мәселелік дәрежедегі тапсырмалар жүйесін жасап шығару.
Зерттеу нысаны: математика сабақтарында оқушылардың шығармашылық ойлауының
дамуы.
Зерттеу пәні: бастауыш мектепте математика сабақтарында оқушылардың
шығармашылық ойлауын дамыту құралы ретінде мәселелік жағдаяттарды қолдану.
Болжам: кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының даму деңгейі
математика сабақтарында әр түрлі дәрежедегі мәселелерге қатысты тапсырмалар
жүйесін қолдану барысында артып отырады.
Міндеттері:
1) зерттеу мәселесіне байланысты психологиялық- педагогикалық әдебиеттерді
талдау;
2) мәселелік оқытудың мәнін және кіші мектеп оқушыларының шығармаылық
ойлауын дамытудағы маңызын анықтай білу;
3) бастауыш мектептің математика сабақтарында мәселелік оқытуды жүзеге
асыруерекшеліктерін талдау;
4) оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың ықпалын
анықтау;
5) математика сабақтарында кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын
жетілдіруге бағытталған іс-шаралар жүйесін құрастыру.
Әдістер: психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді теориялық тұрғыда талдау,
тестілеу, эксперимент (анықтаушы қалыптастырушы), нәтижелерді өңдеудің
статистикалық- математикалық әдісі.
Практикалық маңыздығы: зерттеу жұмысының практикалық маңыздылығы
шығармашылық ойлауының даму деңгейі әртүрлі оқушыларда қандай да бір
тапсырманың мәселелік дәрежесі әртүрлі болып келетін карточкалар жүйесін
құрастыра білуде жүзеге асады.
Сонымен қатар математика пәні бойынша сыныптан тыс сабақтардың тақырыптық
жоспары мен 100 санына дейін қосу мен адайту амалдары тақырыбында 2
сыныпқа (1тоқсан) факультатив сабақтарының қысқартылған конспектісін
жасауды да қарастырады.
Зерттеу базасы: № орта мектеп, 2 в сыныбы
Жұмыстың құрылымы: дипломдық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындымен,
67 әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
Тарау 1. Оқушылардың шығармашылық ойлауы дамуының психологиялық-
педагогикалық негіздері.
1. Шығармашылық ойлау туралы түсінік.
Осы дипломдық жұмыстың мақсаты мен міндеттеріне сүйене отырып, біз әртүрлі
авторлардың шығармашылық ойлауға қатысты ұсынған пікірлері мен
көзқарастарын қарастырамыз. Сонымен қатар педагогикалық эксперимент
барысында негізге алынатын теориялық тұжырымдарды да анықтай аламыз.
Шетел психологиясында шығармашылық ойлауды көбінесе креативтік
терминімен байланыстырады. XX ғасырдың 60-шы жылдары ойлаудың осы түрін
жекелеп қарастыруға интеллект пен мәселелік жағдаяттарды тиімді түрде
шешудің арасында байланыстың жоқтығы түрткі боолды. Қорытынды пікірлер
бойынша, соңғы мәселе берілген тапсырманы жылдан арғақпен әртүрлі дәрежеде
қолдана білу қабілетіне байланысты болатындағы анықталды. Ойлаудың мұндай
түрін (Дж. Гилфорд, Н.Марш, Ф.Хеддон, Л.Кронбаж, Е.П. Торренс) креативтілік
деп атады және де оны интеллектіден дербес түрде зерттей бастады- қандай да
бір жаңаны ашумен немесе жасаумен байланысты ойлау түрі ретінде қарастырды.
Креативтыік деңгейін анықтау үшін Дж. Гилфорд гипотетикалық
интеллектуалды қабілеттердің 16 түрін жіктеді:
1) ой ұшқырлығы-уақыт бірлігінде пайда болатын пікірлердің саны;
2) түпнұсқалық-бірпікірден екіншісіне алмаса білу қабілеті;
3) түпнұсқалық-танымал көзқарастардан айырмашылығы бар ой пікірлер жасай
білу қабілеті;
4) білімге құмарлық –қоршаған әлемдегі проблемаларға сезімталдық;
5) Болжам жасауға қабілеттілік;
6) Ирреалдылық-реакцияның стимулдан қисынды тәуелсіздігі;
7) Қиялшылдық-стимул мен раекция арасында қисынды байланыс болған
жағдайда, жауаптың ақиқаттан толығымен алшақ болуы.
8) Проблемаларды шешуге қабілеттілік, яғни талдау мен жинақтауға
қабілеттілік;
9) Нысаны қосымша бөлшектер қоса отырып жетілдіре білу қабілеті;
10) Тағы сол сияқты.
Е.П.Торрес креативтілікті сипаттайтын төрт негізгі көрсеткішті жіктейді:
-жеңілдік-мәтіндік тапсырмаларды орындау жылдамдығы;
-икемділік-жауаптар барысында нысаналардың бір тобынан екіншісіне алмасу
саны;
-түпнұсқалық-берілген жауаптың біркелкі топқа ең төменгі жиілігі;
- тапсырманы орындау дәлдігі.
Шетел психологиясында креативтік деп аталатын ойлаудың ерекше түрі қазіргі
таңда ағылшын-американдық ғалымдармен ауқымды түрде зерттелуде, дегенмен
бұл қасиеттің мән-мағынасы толығымен анықтала қойған жоқ.
Отандық психология төңірегінде де адамның шығармашылық ойлауының мәселелері
кең түрде қарастырылуда. Ол өнімді ойлау мәселесі ретінде қойылады.
Психологтардың пайымдауынша, кез-келген ойлау процессінде продуктивті және
репродуктивті компоненттер көздеді. Шығармашылық ойлаудың мән-мағынасын
олуға, шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері мен шығармашылық ойлаудың
табиғатын анықтауға көп көңіл бөлініде.
И.Я.Лернер шығармашылық ойлауды оның нәтижесіне қарай сипаттайды. Оқушылар
шығармашылық барысында өздерінің жекелігін көрсете отырып, субъективті
жаңаны жасайды.
Д.Б.Богоявленскаяның пікірі бойынша, шығармашылық дегеніміз-қойылған
мәселенің арғы жоғындағыныбілуге ұмтылыстан көрінетін, жайдайлық
ынталандырылмаған белсенділік болып табылады.
Н.Дружинник бойынша, шығармашылық ойлау –бұл білімдерді жетілдірумен
байланысты ойлау түрі (мұнда қиялды елестетуді, болжамдардың жасалуын
келтіреді).
Я.А.Пономарев бойынша шығармашылық ойлаудың мәні интеллектуалды белсенділік
пен және өз іс-әрекетінің қосымша өнімдеріне сезімталдылықпен
байланыстырады.
Я.А.Пономарев, В.Н.Дружинин, В.Н.Пушкин және тағы да басқа отандық
психологтар ойлаудың басты қасиеті ретінде мақсат (ниет, бағдарламалар) пен
нәтиженің сәйкес келмеуін қарастырады. Шығармашылық ойлау жүзеге асыру
барысында пайда болады және шығармашылық нәтижесі болып табылатын қосымша
өнімнің туындауымен байланысты.
Шығармашылық актінің қасиеттерін көрсете отырып, барлық зерттеушілер оның
бейсаналылығын, ерік пен ақылға бағынбайтындығын, сонымен қатар сана
күйінің өзгеріштігін нақтылайды.
Шығармашылық ойлаудың екінші қасиеті-кездейсоқтық, сыртқы жағдайлық
себептерден тәуелсіздігі болып табылады.
Осыған байланысты шығармашылық ойлаудың басты ерекшелігі индивидтің
белсенділігін тудыратын психикадағы орындалу процесінің өзгешелігімен
байланысты.
Екінші бір мәселе-өнімді шығармашылық ретінде бағалау. Мұнда әлеуметтік
критерийлер күшіне енеді: жаңалық, мағыналылық, түпнұсқалық және тағы да
басқа.
Шығармашылық ойлаумен екі тұлғалық сапа байланысыпр жатыр: ізденіс
мативациясының жиілігі мен ойлау процвесінде пайда болатын қосымша
құрыымдарға сезімталдық.
Ойлау әрекетінің өлшем бірлігі ретінде Я.А.Пономарев тапсырмаларды орындау
барысында басымдылық көрсететеін деңгейлердің әртүрлілігін қарастыруды
ұсынады.
И.Я Лернердің пайымдауынша, шығармашылық ойлаудың негізін келесі қасиеттер
белгілейді: білімдер мен іскерліктерді жаңа жағдайға өз бетінше алмастыра
білу; үйреншікті шарттарда жаңа мәселелерді көре білу; таныс нысананың
жаңа қызметін көре білу; зерттелетін нысананың құрылымын көре білу; ізденіс
барысында шешімге, бағытқа баламаны таңдай білу; шешім қабылдау тәсілдерін
жаңа тәсілдерге ауыстыра білу және де қайталанбас шешім қабылдау тәсілін
жасай білу іскерлігі.
Осы қасиеттерді меңгере келе, табиғи қасиеттер мен ынта-талапқа қатысты
деңгейге дейін дамытуға болады. Дегенмен аталған қасиеттерге бір қабілет
тән келеді – олар ақпарат алмасу немесе әрекетті көрсету барысында
меңгерілмейді, қандай да бір шығармашылық қасиеттердің көрінуін талап
ететін мәжбүрлі іс-әрекетті орындаумен ғана белгілеуге болады.
Д. Б. Богоявленская (1983) шығармашылықтың өлшем бірлігін ұсынды да, оны
интеллектуалды бастама деп атады. Ол ойлау процесі барысында көрінетін
ақыл-ой қабілеттері мен тұлғаның мотивациялық құрылымының жиынтығы ретінде
қарастырылады. Шығармашылық мінез-құлықтың заңдылықтарында басты орында
мотивация, құндылықтар, тұлға қасиеттері алады. Негізгі қасиеттер қатарына:
танымдық дарындылық, мәселелерге сезімталдық, белгісіз және күрделі
жағдайларда тәуелсіздік.
В.А. Крутецкий математикада шығармашылық ойлау құрылымын келесі үлгіде
ұсынады:
- математикалық материалды құрылым түрінде қабылдау және тапсырмалардың
формальды құрылымдарын меңгере білу қабілеті;
- сандық және сапалық қатынастар барысында, сандық және таңбалық белгілер
жүйесінде, қисынды ойлауға қабілеттілік, математикалық символдарға
қабілеттілік;
- математикалық талқылауларды және сәйкес әрекеттер жүйесін жетілдруге
қабілеттілік; қысқаша құрылымдар мен ойлау білуге қабілеттілік;
- математикалық іс-әрекеттерде ойлау процестерінің икемділігі;
- шешімнің анық, қарапайым, экономды және ұтымды болуына ұмтылу;
- ойлау процесінің бағытытлығын тез әрі еркін өзгертуге қабілеттілігі;
- математикалық ес (математикалық қатынастарға, типтік сипаттарға талқылау
мен дәлелдеу схемаларын жалпылама есте сақтай білу, тапсырмаларды орындау
әдістері мен оларға өту принциптерінде білу қабілеті);
- ақылдың математикалық бағыттылығы.
Сонымен қатар шығармашылық ойлауда В.А. Крутецкий тән емес компоненттерді
жатқызады: уақытша сипат ретінде ойлау процесінің жылдамдығы; есептеулерге
қабілеттілік; санды формулаларды есте сақтай білу; кеңістіктік қатынастарға
қабілеттілік; абстрактілі математикалық қатынас пен тәуелділікті көрнекі
түрде елестете білу қабілеті.
Шығармашылық ойлау құрылымы төмендегі формуладай беріледі: математикалық
дарындалық ақылдың математикалық қатынастар, сандық және таңбалық белгілер,
төңірегінде жалпылама, терең және икемді түрде ойлау сипатымен анықталады.
Демек, отандық психологияда шығармашылық ойлауға қатысты зерттеулер
теориялық түрде негізделеді, жекелік ерекшеліктер тек сандық жағынан ғана
емес, сапалық жағынан да талданады. Бұл тақырыптағы зерттеулер саны әлі де
аз кездеседі.
Сонымен, шығармашылық ойлау дегеніміз – жаңа субъективті білімдерді ашумен,
жеке қайталанбас идеяларды жасай білумен байланысты ойлау әрекеті.
Шығармашылық ойлаудың осы зерттеуде негізге алынатын көрсеткіштері ретінде:
ой ұшқырлығы, икемділіг және түп нұсқалығы алынады.
Ой ұшқырлығы құрамына екі компонент енеді: ойлаудың жеңілдігі, яғни
мәтіндік тапсырмаларда ауысудың жылдамдығы мен тапсырманы орындау дәлдігі.
Ойлау процесінің икемділіг – бұл бір идеядан екіншісіне орын алмастыру.
Қандай да бір тапсырманы шешуде бірнеше түрлі жолдарды таба білу қабілеті.
Түп нұсқалық – берілген жауаптың біркелкі топқа ең аз көлемдегі жиілігі.
Осы көрсеткіштерге Е.П. Торенстің вербалды және вербалды емес шығармашылық
ойлауына бағытталған тестілері негізделеді, оны эксперименттің бірінші
кезеңінде қолдануды ұсынамыз.
Кейіннен шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін ашуға назар аударамыз да,
бірінші тараудың келесі бөлімінде бұл мәселемен таныс боламыз.
Даму психологиясыеда шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін үш бағыт
қарастырады:
1) Генетикалық бағыт – тұқымқуалаушылыққа баса назар аударады;
2) Ортаға байланысты – шешуші фактор ретінде сыртқы шарттарды алады;
3) Генотип – индивидтің тұқым қуалаған қасиеттеріне қарай, ортаға бейімделу
типтеріне қарастырады.
Бұл еңбектен үш бағыт негізге алынады, оған сәйкес креативтіліктің дамуы
келесі механиздер арқылы жүзеге асады: жалпы дарындылық негізінде
микроортамен еліктеудің ықпалымен мотивтер жүйесімен тұлға қасиеттері
қалыптасады да, жалпы дарындылық өзекті креативтілікке алмасады.
Дегенмен, бұл бағытта да бірнеше тармақтар жіктеледі. В.Н. Дружинин, В.И.
Тютюнин тағы басқалардың айтуынша, шығармашылық ойлауға төмендегілер қажет
деп есептейді:
- тәртіпті мінез-құлықтың бейне үлгісінің болмауы;
- шығармашылық мінез-құлықтың жағымды бейнесінің болуы;
- шығармашылық мінез-құлыққа еліктеуге және агрессиялық, мінез-құлықтың
жағымсыз көріністерін жоспарлауға жағдай жасау;
- шығармашылық мінез-құлыққа әлеуметтік қысым көрсету.
Олар индивидтің жағдай жасалуы мен күнделікті өмірдің арасында шығармашылық
ойлау деңгейін қарастырады. Бұл көзқарас бихевиористік болып табылады да,
шығармашылық ойлаудың дамуына үйретуге ықпал ететін жағдайлар аспектілері
(қайталау мен бекіту). Ал имитация кезеңі шығармашыл тұлғаның дамуында
қажетті бөлік болып табылады.
Дж. Вулвилл және Р. Лоу ойлаудың дамуын тәжірибенің жиналуымен
байланыстырмайды, операциялық құрамның құрылымдық өзгерісі деп түсіндіреді.
Даму дегеніміз (Ж. Пиаженің теорясына қатысты) тепе-тең құрылымның пайда
болуы немесе теңдестіру (танымдық қақтығыстың пайда болуы) деп
тұжырымдалады. Шығармашылық ойлау теңдестіру процесінің қатысты
құбылыстар арқылы және танымдық ақатығыстың пайда болу барысында дамиды.
П.Я. Гальперин әлеуметтік өзара әрекеттесуге негізделген дамытушы әдісті
ұсынды. Әлеуметтік үйрену көзқарасы бойынша (А. Бандура), біз басқа
дамдардың мінез-құлқын бақылай отырып және де оның үлгісін қабылдай отырып,
үйренуге қабілеттіміз. Шығармашылық мінез-құлық үлгілері шешімдерді
қабылдауға, ізденіс орталарын анықтауда нақты бір бағытты көрсете алады.
Әлеуметтік белсенді қақтығыс көзқарасы бойынша, әр түрлі көзқарасқа және
шешімді қабылдау стратегияларына ие субъектілер арасындағы өзара әрекеттесу
құбылысы ішкі қақтығыс пен тепе-теңсіздіктің пайда болуына әкеліп соғады
да, индивидтің шығармашылық дамуына ықпал етеді (В. Дуаз және Г. Мюньи).
Демек, шығармашылық ойлаудың даму мәселелерінің екі бағыты кездеседі:
- тәрбие шарттары мен күнделікті өмірдің ықпалы;
- дамытушы эксперимент жүргізу.
Даму оқыту және тәрбиелеу процесінде жүзеге асады. Ол әлеммен өзара
байланыс барысында, материалды және рухани мәдениет пен өнердің мазмұнның
оқыту барысында меңгерудің әсерінен қалыптасады. Сол себепті де арнайы,
мақсатқа бағытталған шығармашылық ойлаудың қалыптауы жайлы, қалыптасуға
ықпал етуші жүйе туралы айтуға мүмкіндік бар. Бірақ шығармашылық ойлаудың
қалыптасу шарттары қандай? Бұл сұраққа келесі бөлімде жауап бере аламыз.
1.2. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары.
Шығармашылық еңбекке даярлықта бастауыш мектеп маңызды орын алады.
Дәл осы кіші мектеп шағында осы әрекеттің негізі құралады. Қиял мен
шығармашылық ойлау дамиды, білімге құмарлық тәрбиеленеді, құбылыстарды
бақылау мен талдау іскерлігі қалыптасады, салыстыру мен фактілерді
жалпылау, қорытынды шығару, іс-әрекетті тәжірибелі түрде бағалау,
белсенділік пен бастамашылдық қасиеттері қалыптасады. Шығармашылық
негізінде жатқан қызығушылықтар, бейімділіктер, қалыптасып, анықтала
бастайды, қажеттіліктер айқындала бастайды.
Балалардың шығармашылық іс-әрекетінің ерекше қасиеті – іс-әрекет
өнімінің субъективті жаңалығы болып табылады. Объективті мәніне қарай
баланың жаңалығы қайталанбас, ерекше болуы да мүмкін, не болмаса
мұғалімнің басқаруымен не көмегімен орындалуы да мүмкін. Мұндай жағдайда ол
шығармашылық бола алмайды. Сонымен қатар бала бұрын соңды тәжірибеде
кездескен шешімді, өз бетінше анықтауы да мүмкін.
Мұндай жағдайда оқушының өз бетінше пайымдауының, ойластыруының
нәтижесінде алынған шығармашылық деп есептеуімізге болады. Бұл жағдайда іс
- әрекеттің психологиялық механизмі маңызды орын алады.
Кіші мектеп оқушыларынын шығармашылық ойлауының дамуы тек оқытушының
бала шығармашылығының басты ерекшеліктері мен шығармашылық ойлауды
дамытудағы басты міндеттерді шешуді ескере білу негізінде мүмкін болады.
П.Б. Блонский балалар шығармашылығының басты қасиеттерін нақты
көрсете білді: балалық көзқарас құрғақ келеді, және де бала өз пікіріне
сынмен қарамайды; бала өзінің қарапайым қиялының құлы. Баланың шығармашылық
ойлауын анықтаушы басты фактор оның тәжірибесі болып табылады: қиялдың
шығармашылық әрекеті адамның бұрынғы тәжірибесінің байлығы мен әр
түрлілігіне байланысты болады. Осыдан кіші мектеп оқушыларының
қалыптасуының басты міндеті анықталады. Оқушыларда математикалық
тапсырамаларды шығармашылық түрде орындай білу іскерлігін қалыптастыру үшін
ең алдымен оларда математикалық білім кеңістігін дамытуды, қиялға шынайы
сезімталдық орнатуды қамтамасыз ету қажет.
Оқушылардың шығармашылық ойлауының ерекшелігі ретінде, баланың өзінің
шығармашылық іс- әрекет нәтижесіне сыни көзбен қарамайтындығы
қарастырылады. Бала ойлауы ешқандай идеяларға, критерийлерге, талаптарға
бағытталмайды, сол себепті де субъективті болып табылады.
Шығармашылық ойлаудың дамуы орындаушы іскерліктер мен дағдылардың
қалыптасуы мен тығыз байланысты. Оқушылардың іскерліктері мен дағдылары
неғұрлым жан- жақты әрі жетілдірілген болса, соғұрлым олардың қиялы бай,
ойлауы шынайы келеді, математикалық тапсырмалардың күрделілерін орындауға
бейім келеді.
Психологтардың айтуынша, адам ойлауының дамуы оның тіл қызметінің
дамуымен байланысты келеді.Сол себепті де оқушылардың шығармашылық
ойлауының маңызды міндеті- тапсырмаларды орындауды сөздік түрде сипаттау
білу іскерлігіне, жұмыс істеу тәсілдері жайлы әңгімелей білу, тапсырманың
негізгі элементтерін атай білу, графикалық бейнелеулерін көрсете білу және
оқи білу іскерлігіне үйрету болып табылады. Оқушылар үшін қажетті сөздік
қорды меңгеру оларда әрекет жоспарының ішкі үлгісінің қалыптасуы мен
дамуында өте маңызды. Кез- келген шығармашылық процесі барысында тапсырма
ең алдымен ойда, содан соң сыртқы жоспарда орындалады.
А.Савенков, креативтілікті арнайы, мақсатты түрде бағыттала дамытуды
зерттеуші ғалым, оқушылардың шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттарының
келесі түрлерін ұсынады:
- диверентті және конвергентті типтегі тапсырмалардың жан-жақтылығы,
яғни диверентті типтегі тапсырмалар басқа да пән сабақтарында басымды түрде
қолданылуы қажет;
- оқу материалының дамытушы мүмкіндіктері оның ақпараттық байлығынан
басымдылық алуы;
- продуктивті ойлаудың даму шарттары мен оның тәжірибелік қолдану
дағдыларының үйлесімділігі;
- өзіндік зерттеу тәжірибесінің білімді репродуктивті түрде
меңгеруден басым болуы;
- интеллектуалды бастамаға бағытталу, интеллектуалды бастама ұғымы
баланың әртүрлі оқу және зерттеушілік тапсырмаларды шешуде өз бетінше жұмыс
істей білуін, шешімнің қайталанбас баламасын таба білуге ұмтылысын,
мәселені терең немесе басқа қырынан көре білуі болжайды;
- конформизмді қабылдамау;
- көзқарасты бағалауда сынай білуге және анықтай білуге қабілетін
қалыптастыру;
- мәселені неғұрлым терең түрде зерттеуге ұмтылыс;
- оқу іс-әрекетінің өз бетінше орындалуы, мәселелерді зерттеуге,
ізденіс жасауға өз бетінше ат салысу;
- индивидуализация – білім беру үрдісінде субъектілердің тұлғалық
қасиеттерінің толығымен көрінуі мен дамуына жағдай жасау;
- проблемалық – балалар алдында мәселелік жағдаяттарды қоя білуге
бағытталу.
Демек, осы шарттарды орындау барысында оқушылардың шығармашылық
ойлауының қалыптасуына мүмкіндік жасалады.
Зерттеу жұмысының келесі кезеңдеріне шығармашылық ойлаудың дамытудың
үш негізгі шартын, үш бағытын бөліп аламыз.
1) білім берудің индивидуалдығы;
2) зерттеушілік оқыту;
3) проблемалық.
Ендігі кезекте оқушылардың шығармашылық ойлауының дамытуда мәселелік
оқытудың мүмкіндіктерін қарастырып көрелік.
1.3. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың
мүмкіндіктері
Білім беру жүйесінің болашағы мәселелік оқытудың жетістіктері мен
тығыз байланыста жатыр. Мәселелік оқытудың мақсаты да кең: ғылыми танымның
нәтижесін меңгеру ғана емес сонымен қатар осы нәтижелерді алу процесінің
жолдарында меңгеруді, және де оқушының танымдық өз беткейлігі мен оның
шығармашылық қабілеттерінің дамуын қарастырады.
Сонымен, мәселелік оқыту – бұл алдыңғы педагогикалық тәжірибе мен
дидактика дамуының жаңа деңгейі. Оның мәселелік аталу себебі, оқыту процесі
мәселелік принцип негізінде ұйымдастырылады, ол оқыту мәселесін жүйелі
түрде шешу – осы оқыту үрдісінің ерекше қасиеті.
Педагогикалық әдебиеттерге осы құбылыстың бірнеше анықтамасы
беріледі.
В. Оконь мәселелік оқыту ұғымында мәселелік жағдаяттарды
ұйымдастыру, мәселелерді қалыптастыру, оқушыларға шешім қабылдауда қажетті
көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру және де алынған білімдерді
жүйелендіру мен бекіту процесін ұйымдастыру әрекеттерінің жиынтығы
деп түсіндіреді.
Д.В. Вилькеев мәселелік оқыту ұғымын, оқытуға ғылыми таным
қасиеттерін ұяластыру сипаты деп қарастырады.
И.Я. Лернер мәселелік оқытудың мәнін, оқушылардың мұғалімнің
жетекшілік ету барысында жүйелі түрде танымдық және тәжірибелік мәселелерді
жаңа үлгіде шеше білуге үйрену негізінде деп түсіндіреді.
Т.В. Кудрявцев мәселелік оқыту үрдісінің мәнін, оқушылар алдында
дидактикалық мәселерді қою мен оларды шешу міндеттерін орындаудағы
жалпылама білімдер мен принциптерді меңгеруде деп талқылайды.
М.И. Махмутов мәселелік оқыту ұғымына келесідей түсінік береді:
мәселелік оқыту – бұл оқушылардың ғылымның даяр қорытындыларын меңгерудегі
жүйелі түрде ізденушілік іс-әрекетінің дамытушы үлгісі. Ал әдістер жүйесі
мәселелікке бағытталу мен мақсатталуды ескере отырып құралған, ал оқыту мен
үйрену процесі оқушылардың дүниетанымын, танымдық өзбеткейлігін дамытуға
бағытталған.
Мәселелік жағдаяттар мен оқыту мәселесін мәселелік оқытудың негізгі
ұғымдары болып табылады. Оқыту мәселелсі меңгерудің қисынды – психологиялық
бейнелеу ретінде түсіндіріледі, ақыл-ойлық ізденістің бағытын анықтайды,
жаңа ұғымды немесе жаңа әрекет тәсілін меңгеруге жетелейді. Оқыту мәселесін
екі негізгі қызметі кездеседі:
1) ақыл-ой ізденісінің бағытын анықтау, яғни мәселені шешуде оқушының іс-
әрекетін анықтау;
2) оқушының жаңа білімдерді меңгеруде танымдық қабілеттерін,
қызығушылықтарын, іс-әрекет мотивтерін қалыптастыру.
Мұғалім үшін бұл құбылыс оқушының танымдық іс-әрекетін басқару және
оның ойлау қабілеттерін қалыптастыру құралы болып табылады.
Оқушының іс-әрекетінде бұл процесс ойлау құбылысын белсендендіру
түрткісі, ал оны шешу үрдісі – білімдерді тұжырымдарға алмастыру тәсілі
болып табылады.
Мәселелік жағдаят – мәселелік оқытуды ұйымдастыру құралы болып
табылады, бұл оқытудың танымдық қажеттілігн тудыратын және де жаңа білімдер
мен іс-әрекет тәсілдерін белсенді түрде меңгерудің ішкі шартын
қалыптастырушы ойлайдың алғашқы мерзімі.
Мәселелік жағдаят әртүрлі болып келуі мүмкін. Белгісіздік мазмұны
бойынша мәселелік жағдаяттар төмендегілерге жіктеледі:
Белгісіз мақсат; іс-әрекет нысаны белгісіз; іс-әрекет тәсілі белгісіз; іс-
әрекетті орындау шарттары белгісіз.
Мәселелік деңгейлері:
I. тәсілдерге тәуелсіз түрде пайда болу;
II. мұғаліммен жасалып, шешім қабылданады;
III. мұғаліммен жасалады, оқушымен шешіледі;
IV. мәселенің өз бетінше қалыптасуы және шешілуі.
Ақпараттың сәйкес келмеуіне байланысты: кездейсоқтық, қақтығыстық,
болжам жасау, мақұлдамау, сәйкессіздік, белгісіздік болып жіктеледі.
Әдістемелік ерекшеліктеріне байланысты: мақсатты емес; мақсатты;
мәселелік мазмұндау; эвристикалық әңгіме; мәселелік көріністер; ойындық
мәселелік жағдаяттар; зерттеуші зертханалық жұмыс; мәселелік фронтальды
эксперимент; ой-пікірлік мәселелік эксперимент; мәселелік шешім қабылдау;
мәселелік тапсырмалар.
Мәселелік әдістердің ерекшелігі – оқушылардың күрделі танымдық
ізденістер мен шешімдерді қабылдау да көрінетін белсенді танымдық іс-
әрекетті ұйымдастыруға бағытталған мәселелік жағдаяттарды құрауға
негізделеді.
Мәселелік оқытудың қазіргі теориясында мәселелік жағдаяттардың екі
түрін жіктейді: психологиялық және педагогикалық. Оның біріншісі,
оқушылардың іс-әрекетіне, ал екіншісі оқыту процесін ұйымдастыруға
бағытталады.
Педагогикалық мәселелік жағдаяттар таным нысанының жаңалығын,
маңыздылығын, сұлулығын т.б. қасиеттерін көрсететін мұғалім сұрақтары мен
белсендендіруші әрекеттер көмегімен жасалады. Психологиялық мәселелік
жағдаят құрастыру жеке түрде жүзеге асады. Аса қиые емес, аса жеңіл емес
таным міндеті оқушылар үшін проблемалар тудырмайды. Мәселелік жағдаят оқыту
үрдісінің барлық кезеңдерінде: түсіндіру, бекіту, бақылау кезеңдерінде де
жасала береді.
Мұғалім мәселелік жағдаят құрастырып, оқушыларды шешім қабылдауға
бағыттайды. Осылайша, бала оқу бағытына қарай назар аударады және де
нәтижесі ретінде онда жаңа білімдер қалыптасады, ол әрекеттің жаңа
тәсілдерін меңгереді. Мәселелік оқытуды басқарудың бірден-бір қиындығы оның
жекелік үлгіде жүзеге асатындығында. Сол себепті де мұғалім жекеше, дара
түрде жол таба білуі қажет.
Мәселелік оқытудың сызба нұсқасы.
Мәселелік жағдаят арнайы әдістемелік тәсілдерді қолдану барысында
жасалады:
- мұғалім оқушыларды қарама-қарсылыққа қояды да, оны шешу тәсілдерін
өздерінің табуына ұсыныс жасайды;
- тәжірибелік іс-әрекеттің қарама-қарсылықтарын салыстырады;
- бір мәселеге қатысты әр түрлі көзқарас үлгілерін;
- сыныпқа құбылыстарды әртүрлі бағыттан қарастыруды ұсынады;
- оқушылардың салыстыру, жалпылау, жағдаяттан қорытынды жасау,
дәйетерді келтіру әрекеттерін орындай білуге ықпал етеді;
- нақты сұрақтар қояды (жалпылау, негіздеу, нақтылау, қисынды
талқылау мақсатында);
- мәселелік теориялық және тәжірибелік тапсырмаларды анықтайды;
- мәселелік міндеттер қояды (бастапқы мәліметтердің жеткіліксіздігі
мен артықтығы; сұрақ қоюда белгісіздік; қарама-қарсы мәліметтер; жіберілген
қателіктер; шешім қабылдау уақытының шектеулігі; психикалық инерцияны жеңу
мақсатында);
Мәселелік технологияны жүзеге асыру үшін төмендегілер қажет:
- ең өзекті де маңызды тапсырмаларды таңдау;
- мәселелік оқытудың оқу әрекетінің әр түрлі үлгілеріндегі
ерекшеліктерін анықтау;
- мәселелік оқытудың тиімді жүйесін құрау; оқыту және әдістемелік
қосымша құралдар мен жетекшілерді жасау;
- оқушының белсенді танымдық әрекететуіне ықпал ете алатын мұғалімнің
жеке бағыты мен шеберлігі.
Бастауыш мектеп міндеттерін негізге ала отырып, мәселелік оқытудың
негізгі функцияларын топтастырады. Оларды жалпы және арнайы деп бөледі.
Мәселелік оқытудың жалпы функциялары:
- оқушылардың ақыл-ойдық және тәжірибелік іс-әрекеттің білімдері мен
тәсілдерінің жүйесін меңгерту;
- оқушылардың танымдық өзбеткейлігі мен шығармашылық қабілеттерін
дамыту;
- оқушылардың дүниетанымдық негізгі ретінде диалектикалық-
материалистік ойлауын қалыптастыру.
Арнайы функциялары:
- білімдерді шығармашылық түрде меңгеру дағдыларын тәрбиелеу
(шығармашылық іс-әрекеттің қисынды тәсілдері мен жеке әдістерін қолдану);
- білімдерді шығармашылық түрде қолдана білу дағдыларын тәрбиелеу
(алынған білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдану), оқыту мәселелерін шеше білу
іскерлігін тәрбиелеу;
- шығармашылық іс-әркеттің тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау
(ғылыми зерттеу әдістерін меңгеру, практикалық мәселелерді шешу).
Мәселелік оқыту кез келген жағдайда бірдей деңгейде тиімді бола
бермейді. Тәжірибенің көрсетуінше, мәселелік оқыту үрдісі оқушылардың әр
түрлі деңгейде интеллектуалды қиындығы мен жаңа білімдерді меңгеруде
танымдық белсенділігін де оятуы мүмкін. Шығармашылықтың түрлеріне сәйкес,
мәселелік оқытудың үш түрін топтастыруға болады:
Бірінші түрі- теориялық шығармашылық - яғни бұл оқушының жаңа ереже,
теорема,заңдылықтарды іздеп, аша білуі, оны теориялық түрде қолдана білуі.
Оның негізінде теориялық оқыту мәселесін табу мен шешу әрекеті жатыр.
Екінші түрі – практикалық шығармашылық – бұл практикалық шешімді
іздестіру құбылысы, яғни алынған білімді жаңа жағдятта қолдану тәсілін
іздестіру болып табылады.
Үшінші түрі – көркемдік шығармашылық – бұл шығармашылық қиял
негізіндегі шындықты көркемдік бейнелеу болып табылады. Мұнда әдеби
шығармалар, сурет салулар, музыкалық туындылар жазу, ойын құрастыру т.б.
мысалға келтіруге болады.
Мәселелік оқытудың барлық түрлері оқушының продуктивті, шығармашылық
іс-әркетінің мазмұнымен және де мәселені іздестіру мен шешудің мазмұнымен
сипатталады. Бірінші түрі көбінесе жекелік, топтық және фронтальды шешім
қабылдауға бағытталған сабақтарда; екінші түрі – зертханалық, практикалық
сабақтар, пәндік қосымша сабақтарда өзгерісте; ал үшінші түрі – сабақта
немесе сабақтан тыс уақыттарда орындалады.
Мұғалім мен оқушының өзара байланысының сиаптына қарай мәселелік
оқытудың төрт деңгейін ажыратады:
- әрекет ету белсенділігінің өзбеткейсіздігінің деңгейі – оқушылардың
мұғалім түсіндірулерін қабылдауы, мәселелік жағдаят шарттарында
ақыл-ойлық әрекетінің бейнесін меңгеру; оқушының жеке
тапсырмаларды орындауы;
- жартылай өз беткейлі белсенділігінің деңгейі оқушылардың бұрынғы
білімдерін жаңа жағдаятта қолдана білумен және мұғалімнің қойған
мәселелерін шешу тәсілдерін іздестіруге қатысумен сипатталады;
- өз беткейлі белсенділік деңгейі-репродуктивті- ізденіс түріндегі
жұыстарды орындау, оқушының кітап мәтіні бойынша өзі есептерді шеше
алып, бұрынғы білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдана білуі, орта
дәрежедегі қиындықтардағы есептерді шеше алуы, өз бетінше
гипотезаларды дәлелдей алуымен сипатталады;
- шығармашылық белсенділіктің деңгейі- шығармашылық қиялды қажет
ететін жеке жұмыстарды орындау, қисынды талдау мен дәйектер, оқыту
мәселесін шешуде жаңа тәсілдер ашу; өз бетінше дәлелдей білу; өз
бетінше қорытындылар шығару мен жалпылау, көркемдік шығармалар
жазу, құрастыру.
Осы көрсеткіштер оқушылардың интелектуалды даму деңгейін сипаттайды
және де оқушының оқыту үрдісінде алға даму көрсеткіштерінің көрнекті
үлгісі ретінде қолдана алады.
Сонымен, мәселелік оқыту технологиясы В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И.
Махмутов, Т.В. Кудрявцев және т.б. сияқты танымал ғалымдарен теориялық
тұрғыда негізделген болатын. Ал оның бастауыш мектептің математика
сабақтарында қалай қолданылатындығы тәжірибе жүзінде қарастырылады.
Мектепке дейінгі кезеңде-ақ өмір саны белгісіз математикалық
мәселелерді балалар алдына қояды. Баланың мектепке келу уақытынан бастап
өмір қызметін мектеп орындай бастайды; ол баланың сәйкес даярлық ала
алатындығына, математикалық ойлауға үйренуіне, математикалық мәселелерді
таба біліп, шеше білуді үйренуіне жауапты бола бастайды.
Бастауыш мектеп деңгейінде, яғни 1-4 сыныптар аралығында балалар
математикалық ойлауға түрткі болатын мәселелік жағдаяттармен кездеседі.
Дәптерлер мен кітаптарды қарапайым түрде таратудың өзі бірінші сынып
оқушылары үшін мәселе болып көрінеді. Дәптерлердің үлкен жинағын көрген
оқушылар әрине, бұл бүкіл сынып оқушыларына жетпейді деп ойлауға мүмкін.
Балалардың болжамының дұрыс не қате екендігін тексеру үшін дәптерлерді
таратып көрсе болғаны. Берілген мәселе бір көптік пен екінші бір көптікті
салыстыру және көптіктің бірлік өлшемін бағалауға бағытталған мысал болып
табылады.
Математика пәнін оқыту барысында мәселелік арнайы жаттығуларды
қолданбастан, ешқандай ойластырылған жағдаяттарды таңдаудың көмегіміз- ақ
мүлдем табиғи үлгіде пайда болады.
Мәні бойынша математика оқулықтарында берілген кез- келген мәтіндік
тапсырма, не болмаса кез- келген жаттығу қандайда бір мәселе болып
табылады, өйткені оқушы оларды орындау үшін ойлануы қажет. Әрине мұғалімнің
ұсынған үлгісін даяр түрде қолдана салып, тапсырманы орындай салу бұл енді
мәселе болып табылмайды.
Мұғалім балалармен бірге біртипті жаттығулардың нақты түрлерін шешу
тәсілдерін көрсете, оқушылардың өзіндік ойлауына кедергі келтіріп отырғанын
байқамайды.
Құрамдас мәтіндік тапсырмаларды шешуге, берілгендерді салыстыруға
бағытталған, жаңа жағдайларда заңдылықтар мен байланыстарды қолдануды талап
ететін жаттығулар, және тағы басқа жаттығулар балалардың мәселелік
тапсырмаларды қоя білуіне бағыттала қолданылуы қажет. Тек осы жағдайда ғана
математикаға оқыту білім берудегі, тәрбиелеу мен дамытудағы мәселелерді
шешуде әрекеттік ықпал ете алады. Оқушылардың танымдық қабілеттерінің
дамуына, қойылған мақсатқа қол жеткізуде тұрақтылық, бастамашылдық,
қиындықтарды жеңе білу іскерлігі сияқты қасиеттердің дамуына ықпал етеді.
Математикалық ұғымдарды енгізу сыныптағы мәселелік жағдаяттарды
ұйымдастыруға да көп мүмкіндік береді. Мысалы, оқушы тапсырма алады: К. 2-
ні 5-ке қос және 3-ке көбейт. Және тағы басқасы: К. 5-ке көбейтілген 3-ті
2-ге қос. Екі тапсырманы да жазып, келесі үлгіде есептеуге болады:
2+5*3=21
2+5*3=17
Мұндай нәтиже балаларды таң қалдырады. Әрекеттерді талдаудан кейін
оқушылар қорытынды шығарады: екі түрлі нәтиже дұрыс бола алады және де қосу
мен көбейту амалын қандай кезектестікпен орындау қажеттілігіне байланысты.
Осыдан мәселелік сұрақ туындайды, дұрыс жауап алу үшін бұл мысалды қалай
жазу керек. Сұрақ балаларды ізденіске алып келеді, нәтижесінде олар жақша
ұғымын еске түсіреді. Жақшаларды қойғаннан кейін, тапсырма мынандай түрге
алмасады:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Тапсырмалың келесі мысалы геометриялық материалмен байланысты. Мұғалім
бірінші сынып оқушыларын плакатқа назар аударуды ұсынады, онда бірнеше
төртбұрыштар мен бесбұрыштар бейнеленген. Бұл фигуралардың барлығы ешқандай
топтастырылмаған, бірақ төртбұрыштар қызыл түске, ал бесбұрыштар жасыл
түске боялған. Мұғалім ббарлық қызыл фигураларды төртбұрыштар деп, ал
барлық жасыл фигураларды бесбұрыштар деп атауға болатындығын жариялайды.
Содан соң сынып алдына мәселелік сұрақ қойылады: қалай ойлайсыздар,
неліктен қызыл фигураларды төртбұрыштар, ал жасыл фигураларды бесбұрыштар
деп атаймыз?. Берілген мәселелерді шешу үшін балалар бірнеше бақылау
салыстыру және теңестіру тәсілдерін орындау қажет.
Олар ойша төртбұрыш және бесбұрыш деген терминдерді салыстыру
қажет. Бұл сөздерді талдай келе, олар мұндағы өздеріне таныс сөздерді
жіктеп алу қажет, төрт және бұрыш, бес және бұрыш. Мұндай талдау
олардың ойын нақты бағытқа қарай жетелейді. Олар өздерінің болжамының
дұрыстығын өздеріне ұсынылған фигураларға көңіл аудару арқылы тексере
алады. Мұнда бақылау, теңестіру, салыстыру әдістеріне қайта жүгінуге тура
келеді, нәтижесінде – барлық қызыл фигуралар төртбұрыштан, ал жасылдары –
бесбұрыштан құралғанына көз жеткізеді. Осы ерекшелікті ескере, және оларды
аталған терминдердің ерекшеліктерімен сәйкестендіре отырып, балалар
мәселелік сұрақтың жауабы болатын қорытынды шығарады.
Кез келген құрамды мәтіндік тапсырма оқушының алдына нақты бір қиындық
туғызады, оның шешімн іздеу барысында маңызды ақыл-ойлық күш салуды талап
етеді. Мәселелік мәтіндік тапсырмалар оқушының таң қалатындай немесе
қиындықты сезінетіндей жағдайға, немесе жеңуі қажет қиындыққа алып келеді.
Егер мұндай жағдай орнамаса, онда тапсырма енді оқушы үшін мәселе болып
көрінбейді, немесе оқушы берілген қиындықты жеңуге мүмкіндік беретін орта
деңгейлерді жетік түрде меңгере білмеген.
Жаңа үлгідегі құрамды мәтіндік тапсырмаларды шешуде зерттеу жолына тән
продуктивті ойлаудың барлық элементтерін орындауды талап етеді: бұл бақылау
және фактілерді анықтау (жағдайды талдау, сандық мәліметтерді анықтау,
сұрақты түсіну) және аралық белгісіздерді анықтау (берлігендер мен
анықтаушылар арасындағы байланысты талдау негізінде), және шешімін табудың
жоспарын құру (оны құру барысында жауапты іздеудің әртүрлі бағыттары пайда
болу мүмкін, шешудің әртүрлі тәсілдері анықталуы мүмкін) және
берілгендермен бұрын соңды меңгерілген білімдер, іскерліктер мен дағдыларды
қолдана отырып осы жоспарды жүзеге асыру. Бұл яғни жауапты құрастыру және
орындалған шешімді тексеру болып табылады.
Математикалық мәтіндік тапсырмада мәселелер оқушы алдында біртұтас
жағдаят ретінде қойылады – бұл жағдаяттың шешуге ұсынылған элементтері
(берілгендер), және шешімін табу үшін анықталатын элементтері де
(белгісіздер). Бұл тапсырма жабық мәселе бола алады, берілгендер
жеткіліксіз болмайды, немесе ашық та бола алады, мұнда шешімді соңына
дейін жеткізу мүмкін емес немесе оқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажет.
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған.
Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып,
психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеткейлі ойлау процесін
дамытуға баоқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажет.
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған.
Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып,
психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеткейлі ойлау процесін
дамытуға бағытталған тапсырмалар типін ұсынды. Мұғалімнің осы типологияны
білуі – жаңа материалды меңгеруде мәселелік жағдаят жасауға және өткенді
қайталау, іскерлік пен дағдыларды қалыптастыру барысында мызды жағдай болып
табылады. Олардың кейбіреулері төменде келтіріледі:
- сұрақ құрастырылмаған тапсырмалар;
- берілгендері жеткіліксіз тапсырмалар;
- берілгендері тым артық тапсырмалар;
- бірнеше шешімді қажет ететін тапсырмалар;
- мазмұны өзгермелі тапсырмалар;
- қисынды ойлауға, талқылауға арналған тапсырмалар.
Демек, мәселелік жағдаяттарды қолдану туралы сұрақ қою мұғалім үшін
жаңалық емес, керісінше математика пәнінің бастауыш курсында жасырын тұрған
барлық ресурстарды дұрыс қолдануды ғана талап етеді.
Бірақ кез келген материал мәселелік жағдаят орнатуға негіз бола
бермейді. Оқу материалының мәселелік емес элементтеріне ашылу мүмкін емес
фактілер, сандық және сапалық мәліметтерден құүралған нақты ақпараттың
барлығы жатады. Үлгі бойынша, алгоритм бойынша, белгілі тәсіл бойынша
шешілетін барлық тапсырмалар мәселелік емес болып табылады.
Мәсеселік оқытудың жалпылама білімдерді меңгеруде де қолдану
мүмкіндігі бар – ұғымдарды, ережелерді, заңдарды, себеп-салдарлы және басқа
да қисынды тәуелділіктер.
Білімдерді алудағы мәселелік жол дайын ақпаратты жариялауға қарағанда
уақытты қажет ететіндіктен, мәселелік оқытуға мүлдем алмасу жайлы айтуға да
болмайды.
Оқыту үрдісінде қажеттіні есте сақтауға ықпал ететін білімдерді қайта
жаңғырту талап ететін тапсырмалар мен жаттықтырушы есептер әрдайым қажет
болады. Жаңа білімдердің тек аз ғана бөлігі өз бетінше жасалған жаңалықтар
тәсілі арқылы жасалу қажет, сол себепті де мәселелік оқытудың элементтерін
қолдану жайлы ғана айтылады. Оқу материалының жетілген құрылымы – дәстүрлі
мазмұндаудың мәселелік жағдаяттарды қолданумен үйлесімді келу барысында
алынады.
Мәселелік оқытудың мәні мен ерешеліктерін қарастыру арқылы мұндай
технологяны ұйымдастыру, шынымен де, оқушылардың ақыл-ойлық күшін, өз
бетінше әрекет ете білуін, шығармашылық ойлауының дамытуға ықпал ете
алатынын байқадық. Ол шығармашылық әрекетке даярлықтың қалыптасуына өз
үлесін қосады, танымдық белсенділіктің, білімдердің саналылығының дамуына
ықпал етеді, айсыздықтың, формальдықтың пайда болуының алдын алады.
Мәселелік оқыту білімдерді берік меңгеруді қамтамасыз етеді; анализдік
ойлауды дамытады; оқушылар үшін оқу іс-әрекетін неғұрлым қызықты, әрі
әрдайым қиындықтарға негізделген үлгіде болуына ықпал етеді; ол білімдерді
кешенді қолдануға бағыттайды.
Сонымен қатар, оқушыларды қарама-қарсылықтарды талдай білуге, шешім
іздестіруге үйрететін мәселелік оқыту диалектикалық ойлауды қалыптастырушы
тәсілдің бірі болып табылады.
Мәселелік оқытудың әлсіз жақтарына оқу материалын меңгеруге үлкен
уақытты жұмсау қажеттілігін; тәжірибелік іскерліктер мен дағдыларды
қалыптастыруға арналған тапсырмаларды шешудегі тиімділігінің
жеткіліксіздігін; оқу материалын меңгеруде бұрыңғы тәжіребиге сүйену
принципін қолдану мүмкіндігі болмайтын жағдайдағы тиімсіздігін; мұғалімнің
түсіндіруін қажет ететін күрделі тақырыптарды қарастырудағы кемшіліктерді
мысалға келтіруге болады.
Сонымен, мәселелік жағдаяттарды қолдаудың ұйымдастырылуы мен талдауы
туралы сұрақты қарастыру математика пәнін оқыту әдістемесінде жаңалық емес,
тек қана математиканың бастауыш курсында жасырын болған барлық ресурстарды
дұрыс қолдана білуді ғана талап етеді. Бұл ресурстар мен олардың кіші
мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының дамуына ықпал етуін зерттеу
жұмысының екінші тарауында қарастыруды жөн көреміз.
Тарау 2. Мәселелік жағдаяттарды математика сабақтарында эксперимент
жүзінде қолдану және кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын дамытуда
олардың ықпалы.
2.1. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының даму деңгейлерін
Торренс тестін қолдану арқылы анықтау.
Экспериментті зерттеу жұмысының бірінші кезеңі кіші мектеп
оқушыларының шығармашылық ойлауының анықтаудан басталады, яғни анықтаушы
эксперимент.
2 в сыныбында оқушылардың шығармашылық деңгейінің икемділігін,
ұшқырлығын және қайталанбастығын анықтау мақсатында тестілеу жұмыстары
жүргізіледі. Торренстің тестілері қолданылды. Е.П. Торренс, креативтіліктің
анағұрлым танымал тестілерін жасаушы,нәтиже өніміне емес, шығармашылық
ойлау процесінің өзіне баса назар аударды. Оның тест үлгісі зерттеу
бағдарламасын бір бөлімі және олардың шығармашылық қабілетін ынталандырушы
әдістемелік еңбек ретінде білім беру жүйесінің міндеттеріне сәйкес
жасалынды.
Мәтіннің барлық бөліктері бойынша көрсеткіштер Дж. Гильфорд
зерттеулерінде ұсынылған факторлармен анықталады. Оның ішінде: икемділік,
жеңілдік, қайталанбастығы және нақтылығы.
Е.П. Торренс тестілері 1966 жылы ұсынылды. Барлыұ тестілер вербалды
және вербалды емес бағаналарға топтастырлыған. Бірінші баған сөздік
шығармашылық ойлау ретінде, ал екіншісі - бейнелеуші шығаршылық ойлау.
Сыналуышалардың мазасыздануынан аулақ болу үшін және де жағымды
психологиялық атмосфера орнату үшін тестілер қызықты сабақтар деп аталады.
Тестілер бала-бақшада және мектептің барлық сыныптарында қоладануға
арналған, дегенмен, 4 сыныпқа дейін оларды жеке және ауызша түрде ұсыну
қажет.
Е.П. Торренс вербалды шығармашылық ойлауға арналған (1966) тесті
балалардың ақпараттық сұрақтар қоя білу іскерлігін, жағдаяттарға қатысты
мүмкін себептер мен салдарды анықтауға бағытталған қасиеттеріне диагностика
жасау мақсатында қолданылады.
Вербалды емес тестілер арқылы сыналушылардың суреттері құрастыру,
оларды аяқтау, бейнелеп құру үшін паралельді сызықтар немесе шеңберлерді
қолдану сияқты тапсырмаларды орындау қарастырылады. Тестілердің
сенімділігі жоғары – 0,7-ден 0,9-ға дейін. Сөздік түрі бейнелеушіге
қарағанда анағұрлым сенімдірек.
Торренс тестілері отандық психодиагностикада ақыл-ой дамуын зерттеуде
қолданылады. Бірақ бұл тек соның аудармасы емес, оның бейімделген үлгісі,
сенімділік пен беріктікті тексеру, нормальді өңдеу болып табылады.
Суретті аяқтау тесті 4-10 жас аралығындағы балалардың вербальды
емес шығармашылық ойлаудың зерттеуге арналған.
Ынталандырушы материал. Ортасында жай немесе қара қарындашпен
сызылған контур бейнеленген ақ парақ қағаздары.
Нұсқау. Мына қағазға қарашы. Балалардың біруі суретті салып бастады
да, аяқтауға үлгермей қалды. Ойланып көрші, осыдан не шығаруға болады және
суретті аяқтап көрші.
Тестіні жүргізу. Балаларға тек жай қарындаш немесе қара қарындаш
ұсынылады. Ересек адам сурет салу барысында араласпайды, ал балалардың
сұрақтарына қалаған нәрсені салуға болатындығы жайлы жауап береді. Аяқтау
үшін балаларға әдетте кезекпен 5-6 контур беріледі (орындау мөлшеріне
қарай). Әр тапсырманы орындап болғаннан кейін балаға суретте не салынғаны
жайлы сұрақ қойылады, дегенмен қиындықтар пайда болып жатса, ересек жауап
беруді талап етпейді.
Нәтижелерді талдау. Алынған мәліметтерді талдау барысында берілген
жауаптардың ұшқырлығына икемділігіне және қайталанбастығына көңіл
аударылады.
Ұшқырлықты жауаптардың жалпы санымен байланыстырады. Ең жоғарғы ұпай
– 3, ең төменгі – 0. (Егер бала сурет салудан бас тартса). Икемділікті
сурет мазмұнындағы категориялардың қолдану санымен бағалайды (мысалға бала
тек қана адамдарды бейнелеген, немесе адамдарды да, жануарларды да және
басқа да әртүрлі заттарды да бейнелеген болса).
Тапсырманы орындаудан бас тарту – 0 ұпай, ұпайлардың жоғарғы саны – 3
(бірнеше категорияларды қолдану барысында).
Әртүрлі категориялардың қайталанбастығы төмендегідей ұпайлар бойынша
бағаланады:
1 – жануарлар, азық-түлік, көлік;
2 – ойыншықтар, адам;
3 – ертегілер кейіпкерлері, киім, құс, өсімдктер;
4 – жиһаз, балықтар;
5 – жәндіктер, техника;
6 – шамшырақтар, музыкалық аспаптар, төсек орын жабдықтары.
Ұшқырлық, икемділік және қайталанбастықтан басқа суреттің мазмұнын да
бағалайды - бұл баланың шығармашылық қабілеттерінің маңызды көрсеткіштері.
Сурет салудан бас тартылса, негізгі контурдың жанына басқа бір контур сызу;
суретті анық аяқтау мен атын қоюдың орнына қағаз бетіне овал пішінді
дөңгелектерді салу – 0 ұпай. Суретті аяқтап салу барысында сызықтарды аз
қолдану, сонымен қатар контур сызықты дәстүрлі түрде қолдану (қияр, күн,
шарик, толқындар) байқалса – 1 ұпай. Сурет негізгі контурмен біріктірілген
қосымша элементтерден тұрады (адам, келешек, бақшадағы жол) – 2 ұпай.
Негізгі контур басқа заттардың бір бөлігі болса (қосылған) – 3 ұпай. Сурет
нақты бір сюжетті бейнелеп, кейбір әркеттерді көрсетеді – 4 ұпай. Сурет
тақырыпты ашып тұрған бірнеше персонаждар мен заттардан тұрады, негізгі
контурмен байланысмқан – 5 ұпай.
Қалыпты жағдайда балалар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
Тарау 1. Оқушылардың шығармашылық ойлауы дамуының психологиялық-
педагогикалық негіздері.
1. Шығармашылық ойлау туралы түсінік.
2. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары.
3. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың
мүмкіндіктері.
Тарау 2. Мәселелік жағдаеттарды математика сабақтарында экспериментт
жүзінде қолдану және кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын дамытуда
олардың ықпалы.
2.1. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылы ойлауының даму деңгейін
Е.Б.Торренс тестік қолдану арқылы анқтау.
2.2. оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту мақсатында математика
пәндерінде мәселелік жағдаяттарды қолдану ерекшеліктері.
2.3. Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін өңдеу.
Қорытынды.
Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын қалыптастыру процессін
жетілдіруге бағытталған тәжірибелік ұсыныстар.
Әдебиеттер тізімі.
Қосымшалар.
Кіріспе.
Қазіргі таңда тұлғаға бағытталған білімнің құнды негізгі ретінде
бала орын алады және де өзекті мақсат ртінде еркін, рухани, шығармашыл,
адамгершіл тұлғаны- яғни мәдениет адамын қарастрады. Тұлғаның бойындағы
басты мәселе-болашаққа ұмтылыс, өз мүмкіндіктерін еркін жетілдіре білу, өз-
өзіне сенімділігін арттыру және идеалды Мен құрамына қол жеткізу
мүмкіндіктері.
Жаңа әлеуметтік мәдени ортада гуманистік парадигма психологиялық-
педагогикалық ойлаудың басты идеясы болып табылады. Ол үшін тұлға бұл
адамға ғана тән өзін-өзі өзектендіре білу мүмкіндігін болжайтын бірден-бір
құнды жүйе. Адамның шығармашылық бостандығын мойындау қоғамның басты
байлығы. Ал тұлға болса табылады да, өзінің ерік күші, қиялы, шығармашылығы
мен бірбеткейлігінің арқасында өзін-өзі ұйымдастырудың әлсіз механизмдерін
қолдап отырады.
Адамгершіліктік жеке тұлғаға бағытталған құралдар жүйесінің басты
құндылығы шығармашылық-адамды мәдениетте дамыту тәсілі ретінде орын алады.
Оқыту мен тәрбиелеудің шығармашылық бағыты тұлғаның бағытталған білімді
адам өмір, мәдениет және тарих субъектісі ретінде қажеттіліктерін
қанағаттандыру мен дамыту процесі негізінде жүзеге асыруға мүмкіндік
береді.
Қазіргі таңда шығармашылыққа және шығармашыл индивидтары әлеуметтік
түрде қажеттілік өте басым. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту қазіргі
мектептердің маңызды міндеттерінің бірі. Өзін-өзі ұйымдастыруға ұмтылыс-бұл
адамның барлық формасында да көрінетін бағыттаушы бастау болып табылады.
Шетел психологтары мен педагогтары; Дж. Гилорордтың, Е.П.Тарранстың,
Л.Терменнің, Р. Стернбергтің, М.Воллахтың, сонымен қатар отандық
психологтар мен педагогтар: В.Л.Данилованың, П.Я.Галькериннің,
З.И.Кальмыкованың, Д.Б.Боголвленскийдін, Я.А. Пономаревтің, В.Н.Пушкиннің,
В.Д.Шадриковтың, В.И.Дружининнің, Н.В.Хозратованың шығармашылық ойлауға
байланысты пікірлері теория жүзінде негізделді, ал бұл қасиетті жетілдіру
мақсатындағы еңбектер даму үстінде. Шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері
мен табиғатын анықтауға көп көңіл бөлінуде.
Мақсатты түрде шығармашылықты дамтуға бағытталған зерттеулер жүргізуші
психологтар мен педагогтар, шығармашылық ойлаудың қалыптасуына ықпал етуші
негізгі шарттарды бөліп қарастырады:
-білімді жекелендіру;
- Зерттеушілікке оқыту;
- мәселелік
Диплом жұмысы арқылы шығармашылық ойлауды дамытуда мәселелік жағдаяттарды
қолданудың үлкен мүмкіндіктері бар екендігін дәлелдегіміз келеді.
Математика мүлдем саннан емес, мәселеден, жұмбақтан басталады. Кіші мектеп
оқушысының шығармашылық ойлауы даму үшін, оның таң қалу мен қызығушылығы
пайда болу қажет, және де адамзаттың танымдық жолын қайталауы мен бекіту
қажеттілікті бар ынтасымен қанағаттандыруды қажет. Тек қана қиындықтарды
жеңе отырып, мәселені шеше отырып, бала шығармашылық әлеміне ене оларды.
Мәселелік оқыту теориясы мен технологиясы төңірегіндегі сұрақтарды шешумен
А.В.Бруменский, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь,
Т.В.Кудрявцев т.б. айналысты.
Бірақ не себепті шығармашылық ойлауды дамытуды мәселелік оқытуды қолдану
таңдалды мәселелік оқытуды қолдану таңдалды. Математика сабақтарында
мәселелік жағдаяттарды қолданудың қандай мүмкіндіктері бар?
Осындай сұрақтардың барлығына осы дипломдық жұмыста жауаптар берімді.
Осыған байланысты төмендегілер жіктемді.
Зерттеу мақсаты: шығармашылық ойлаудың даму деңгейін арттыруға бағытталған
әртүрлі мәселелік дәрежедегі тапсырмалар жүйесін жасап шығару.
Зерттеу нысаны: математика сабақтарында оқушылардың шығармашылық ойлауының
дамуы.
Зерттеу пәні: бастауыш мектепте математика сабақтарында оқушылардың
шығармашылық ойлауын дамыту құралы ретінде мәселелік жағдаяттарды қолдану.
Болжам: кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының даму деңгейі
математика сабақтарында әр түрлі дәрежедегі мәселелерге қатысты тапсырмалар
жүйесін қолдану барысында артып отырады.
Міндеттері:
1) зерттеу мәселесіне байланысты психологиялық- педагогикалық әдебиеттерді
талдау;
2) мәселелік оқытудың мәнін және кіші мектеп оқушыларының шығармаылық
ойлауын дамытудағы маңызын анықтай білу;
3) бастауыш мектептің математика сабақтарында мәселелік оқытуды жүзеге
асыруерекшеліктерін талдау;
4) оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың ықпалын
анықтау;
5) математика сабақтарында кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын
жетілдіруге бағытталған іс-шаралар жүйесін құрастыру.
Әдістер: психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді теориялық тұрғыда талдау,
тестілеу, эксперимент (анықтаушы қалыптастырушы), нәтижелерді өңдеудің
статистикалық- математикалық әдісі.
Практикалық маңыздығы: зерттеу жұмысының практикалық маңыздылығы
шығармашылық ойлауының даму деңгейі әртүрлі оқушыларда қандай да бір
тапсырманың мәселелік дәрежесі әртүрлі болып келетін карточкалар жүйесін
құрастыра білуде жүзеге асады.
Сонымен қатар математика пәні бойынша сыныптан тыс сабақтардың тақырыптық
жоспары мен 100 санына дейін қосу мен адайту амалдары тақырыбында 2
сыныпқа (1тоқсан) факультатив сабақтарының қысқартылған конспектісін
жасауды да қарастырады.
Зерттеу базасы: № орта мектеп, 2 в сыныбы
Жұмыстың құрылымы: дипломдық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындымен,
67 әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
Тарау 1. Оқушылардың шығармашылық ойлауы дамуының психологиялық-
педагогикалық негіздері.
1. Шығармашылық ойлау туралы түсінік.
Осы дипломдық жұмыстың мақсаты мен міндеттеріне сүйене отырып, біз әртүрлі
авторлардың шығармашылық ойлауға қатысты ұсынған пікірлері мен
көзқарастарын қарастырамыз. Сонымен қатар педагогикалық эксперимент
барысында негізге алынатын теориялық тұжырымдарды да анықтай аламыз.
Шетел психологиясында шығармашылық ойлауды көбінесе креативтік
терминімен байланыстырады. XX ғасырдың 60-шы жылдары ойлаудың осы түрін
жекелеп қарастыруға интеллект пен мәселелік жағдаяттарды тиімді түрде
шешудің арасында байланыстың жоқтығы түрткі боолды. Қорытынды пікірлер
бойынша, соңғы мәселе берілген тапсырманы жылдан арғақпен әртүрлі дәрежеде
қолдана білу қабілетіне байланысты болатындағы анықталды. Ойлаудың мұндай
түрін (Дж. Гилфорд, Н.Марш, Ф.Хеддон, Л.Кронбаж, Е.П. Торренс) креативтілік
деп атады және де оны интеллектіден дербес түрде зерттей бастады- қандай да
бір жаңаны ашумен немесе жасаумен байланысты ойлау түрі ретінде қарастырды.
Креативтыік деңгейін анықтау үшін Дж. Гилфорд гипотетикалық
интеллектуалды қабілеттердің 16 түрін жіктеді:
1) ой ұшқырлығы-уақыт бірлігінде пайда болатын пікірлердің саны;
2) түпнұсқалық-бірпікірден екіншісіне алмаса білу қабілеті;
3) түпнұсқалық-танымал көзқарастардан айырмашылығы бар ой пікірлер жасай
білу қабілеті;
4) білімге құмарлық –қоршаған әлемдегі проблемаларға сезімталдық;
5) Болжам жасауға қабілеттілік;
6) Ирреалдылық-реакцияның стимулдан қисынды тәуелсіздігі;
7) Қиялшылдық-стимул мен раекция арасында қисынды байланыс болған
жағдайда, жауаптың ақиқаттан толығымен алшақ болуы.
8) Проблемаларды шешуге қабілеттілік, яғни талдау мен жинақтауға
қабілеттілік;
9) Нысаны қосымша бөлшектер қоса отырып жетілдіре білу қабілеті;
10) Тағы сол сияқты.
Е.П.Торрес креативтілікті сипаттайтын төрт негізгі көрсеткішті жіктейді:
-жеңілдік-мәтіндік тапсырмаларды орындау жылдамдығы;
-икемділік-жауаптар барысында нысаналардың бір тобынан екіншісіне алмасу
саны;
-түпнұсқалық-берілген жауаптың біркелкі топқа ең төменгі жиілігі;
- тапсырманы орындау дәлдігі.
Шетел психологиясында креативтік деп аталатын ойлаудың ерекше түрі қазіргі
таңда ағылшын-американдық ғалымдармен ауқымды түрде зерттелуде, дегенмен
бұл қасиеттің мән-мағынасы толығымен анықтала қойған жоқ.
Отандық психология төңірегінде де адамның шығармашылық ойлауының мәселелері
кең түрде қарастырылуда. Ол өнімді ойлау мәселесі ретінде қойылады.
Психологтардың пайымдауынша, кез-келген ойлау процессінде продуктивті және
репродуктивті компоненттер көздеді. Шығармашылық ойлаудың мән-мағынасын
олуға, шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері мен шығармашылық ойлаудың
табиғатын анықтауға көп көңіл бөлініде.
И.Я.Лернер шығармашылық ойлауды оның нәтижесіне қарай сипаттайды. Оқушылар
шығармашылық барысында өздерінің жекелігін көрсете отырып, субъективті
жаңаны жасайды.
Д.Б.Богоявленскаяның пікірі бойынша, шығармашылық дегеніміз-қойылған
мәселенің арғы жоғындағыныбілуге ұмтылыстан көрінетін, жайдайлық
ынталандырылмаған белсенділік болып табылады.
Н.Дружинник бойынша, шығармашылық ойлау –бұл білімдерді жетілдірумен
байланысты ойлау түрі (мұнда қиялды елестетуді, болжамдардың жасалуын
келтіреді).
Я.А.Пономарев бойынша шығармашылық ойлаудың мәні интеллектуалды белсенділік
пен және өз іс-әрекетінің қосымша өнімдеріне сезімталдылықпен
байланыстырады.
Я.А.Пономарев, В.Н.Дружинин, В.Н.Пушкин және тағы да басқа отандық
психологтар ойлаудың басты қасиеті ретінде мақсат (ниет, бағдарламалар) пен
нәтиженің сәйкес келмеуін қарастырады. Шығармашылық ойлау жүзеге асыру
барысында пайда болады және шығармашылық нәтижесі болып табылатын қосымша
өнімнің туындауымен байланысты.
Шығармашылық актінің қасиеттерін көрсете отырып, барлық зерттеушілер оның
бейсаналылығын, ерік пен ақылға бағынбайтындығын, сонымен қатар сана
күйінің өзгеріштігін нақтылайды.
Шығармашылық ойлаудың екінші қасиеті-кездейсоқтық, сыртқы жағдайлық
себептерден тәуелсіздігі болып табылады.
Осыған байланысты шығармашылық ойлаудың басты ерекшелігі индивидтің
белсенділігін тудыратын психикадағы орындалу процесінің өзгешелігімен
байланысты.
Екінші бір мәселе-өнімді шығармашылық ретінде бағалау. Мұнда әлеуметтік
критерийлер күшіне енеді: жаңалық, мағыналылық, түпнұсқалық және тағы да
басқа.
Шығармашылық ойлаумен екі тұлғалық сапа байланысыпр жатыр: ізденіс
мативациясының жиілігі мен ойлау процвесінде пайда болатын қосымша
құрыымдарға сезімталдық.
Ойлау әрекетінің өлшем бірлігі ретінде Я.А.Пономарев тапсырмаларды орындау
барысында басымдылық көрсететеін деңгейлердің әртүрлілігін қарастыруды
ұсынады.
И.Я Лернердің пайымдауынша, шығармашылық ойлаудың негізін келесі қасиеттер
белгілейді: білімдер мен іскерліктерді жаңа жағдайға өз бетінше алмастыра
білу; үйреншікті шарттарда жаңа мәселелерді көре білу; таныс нысананың
жаңа қызметін көре білу; зерттелетін нысананың құрылымын көре білу; ізденіс
барысында шешімге, бағытқа баламаны таңдай білу; шешім қабылдау тәсілдерін
жаңа тәсілдерге ауыстыра білу және де қайталанбас шешім қабылдау тәсілін
жасай білу іскерлігі.
Осы қасиеттерді меңгере келе, табиғи қасиеттер мен ынта-талапқа қатысты
деңгейге дейін дамытуға болады. Дегенмен аталған қасиеттерге бір қабілет
тән келеді – олар ақпарат алмасу немесе әрекетті көрсету барысында
меңгерілмейді, қандай да бір шығармашылық қасиеттердің көрінуін талап
ететін мәжбүрлі іс-әрекетті орындаумен ғана белгілеуге болады.
Д. Б. Богоявленская (1983) шығармашылықтың өлшем бірлігін ұсынды да, оны
интеллектуалды бастама деп атады. Ол ойлау процесі барысында көрінетін
ақыл-ой қабілеттері мен тұлғаның мотивациялық құрылымының жиынтығы ретінде
қарастырылады. Шығармашылық мінез-құлықтың заңдылықтарында басты орында
мотивация, құндылықтар, тұлға қасиеттері алады. Негізгі қасиеттер қатарына:
танымдық дарындылық, мәселелерге сезімталдық, белгісіз және күрделі
жағдайларда тәуелсіздік.
В.А. Крутецкий математикада шығармашылық ойлау құрылымын келесі үлгіде
ұсынады:
- математикалық материалды құрылым түрінде қабылдау және тапсырмалардың
формальды құрылымдарын меңгере білу қабілеті;
- сандық және сапалық қатынастар барысында, сандық және таңбалық белгілер
жүйесінде, қисынды ойлауға қабілеттілік, математикалық символдарға
қабілеттілік;
- математикалық талқылауларды және сәйкес әрекеттер жүйесін жетілдруге
қабілеттілік; қысқаша құрылымдар мен ойлау білуге қабілеттілік;
- математикалық іс-әрекеттерде ойлау процестерінің икемділігі;
- шешімнің анық, қарапайым, экономды және ұтымды болуына ұмтылу;
- ойлау процесінің бағытытлығын тез әрі еркін өзгертуге қабілеттілігі;
- математикалық ес (математикалық қатынастарға, типтік сипаттарға талқылау
мен дәлелдеу схемаларын жалпылама есте сақтай білу, тапсырмаларды орындау
әдістері мен оларға өту принциптерінде білу қабілеті);
- ақылдың математикалық бағыттылығы.
Сонымен қатар шығармашылық ойлауда В.А. Крутецкий тән емес компоненттерді
жатқызады: уақытша сипат ретінде ойлау процесінің жылдамдығы; есептеулерге
қабілеттілік; санды формулаларды есте сақтай білу; кеңістіктік қатынастарға
қабілеттілік; абстрактілі математикалық қатынас пен тәуелділікті көрнекі
түрде елестете білу қабілеті.
Шығармашылық ойлау құрылымы төмендегі формуладай беріледі: математикалық
дарындалық ақылдың математикалық қатынастар, сандық және таңбалық белгілер,
төңірегінде жалпылама, терең және икемді түрде ойлау сипатымен анықталады.
Демек, отандық психологияда шығармашылық ойлауға қатысты зерттеулер
теориялық түрде негізделеді, жекелік ерекшеліктер тек сандық жағынан ғана
емес, сапалық жағынан да талданады. Бұл тақырыптағы зерттеулер саны әлі де
аз кездеседі.
Сонымен, шығармашылық ойлау дегеніміз – жаңа субъективті білімдерді ашумен,
жеке қайталанбас идеяларды жасай білумен байланысты ойлау әрекеті.
Шығармашылық ойлаудың осы зерттеуде негізге алынатын көрсеткіштері ретінде:
ой ұшқырлығы, икемділіг және түп нұсқалығы алынады.
Ой ұшқырлығы құрамына екі компонент енеді: ойлаудың жеңілдігі, яғни
мәтіндік тапсырмаларда ауысудың жылдамдығы мен тапсырманы орындау дәлдігі.
Ойлау процесінің икемділіг – бұл бір идеядан екіншісіне орын алмастыру.
Қандай да бір тапсырманы шешуде бірнеше түрлі жолдарды таба білу қабілеті.
Түп нұсқалық – берілген жауаптың біркелкі топқа ең аз көлемдегі жиілігі.
Осы көрсеткіштерге Е.П. Торенстің вербалды және вербалды емес шығармашылық
ойлауына бағытталған тестілері негізделеді, оны эксперименттің бірінші
кезеңінде қолдануды ұсынамыз.
Кейіннен шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін ашуға назар аударамыз да,
бірінші тараудың келесі бөлімінде бұл мәселемен таныс боламыз.
Даму психологиясыеда шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін үш бағыт
қарастырады:
1) Генетикалық бағыт – тұқымқуалаушылыққа баса назар аударады;
2) Ортаға байланысты – шешуші фактор ретінде сыртқы шарттарды алады;
3) Генотип – индивидтің тұқым қуалаған қасиеттеріне қарай, ортаға бейімделу
типтеріне қарастырады.
Бұл еңбектен үш бағыт негізге алынады, оған сәйкес креативтіліктің дамуы
келесі механиздер арқылы жүзеге асады: жалпы дарындылық негізінде
микроортамен еліктеудің ықпалымен мотивтер жүйесімен тұлға қасиеттері
қалыптасады да, жалпы дарындылық өзекті креативтілікке алмасады.
Дегенмен, бұл бағытта да бірнеше тармақтар жіктеледі. В.Н. Дружинин, В.И.
Тютюнин тағы басқалардың айтуынша, шығармашылық ойлауға төмендегілер қажет
деп есептейді:
- тәртіпті мінез-құлықтың бейне үлгісінің болмауы;
- шығармашылық мінез-құлықтың жағымды бейнесінің болуы;
- шығармашылық мінез-құлыққа еліктеуге және агрессиялық, мінез-құлықтың
жағымсыз көріністерін жоспарлауға жағдай жасау;
- шығармашылық мінез-құлыққа әлеуметтік қысым көрсету.
Олар индивидтің жағдай жасалуы мен күнделікті өмірдің арасында шығармашылық
ойлау деңгейін қарастырады. Бұл көзқарас бихевиористік болып табылады да,
шығармашылық ойлаудың дамуына үйретуге ықпал ететін жағдайлар аспектілері
(қайталау мен бекіту). Ал имитация кезеңі шығармашыл тұлғаның дамуында
қажетті бөлік болып табылады.
Дж. Вулвилл және Р. Лоу ойлаудың дамуын тәжірибенің жиналуымен
байланыстырмайды, операциялық құрамның құрылымдық өзгерісі деп түсіндіреді.
Даму дегеніміз (Ж. Пиаженің теорясына қатысты) тепе-тең құрылымның пайда
болуы немесе теңдестіру (танымдық қақтығыстың пайда болуы) деп
тұжырымдалады. Шығармашылық ойлау теңдестіру процесінің қатысты
құбылыстар арқылы және танымдық ақатығыстың пайда болу барысында дамиды.
П.Я. Гальперин әлеуметтік өзара әрекеттесуге негізделген дамытушы әдісті
ұсынды. Әлеуметтік үйрену көзқарасы бойынша (А. Бандура), біз басқа
дамдардың мінез-құлқын бақылай отырып және де оның үлгісін қабылдай отырып,
үйренуге қабілеттіміз. Шығармашылық мінез-құлық үлгілері шешімдерді
қабылдауға, ізденіс орталарын анықтауда нақты бір бағытты көрсете алады.
Әлеуметтік белсенді қақтығыс көзқарасы бойынша, әр түрлі көзқарасқа және
шешімді қабылдау стратегияларына ие субъектілер арасындағы өзара әрекеттесу
құбылысы ішкі қақтығыс пен тепе-теңсіздіктің пайда болуына әкеліп соғады
да, индивидтің шығармашылық дамуына ықпал етеді (В. Дуаз және Г. Мюньи).
Демек, шығармашылық ойлаудың даму мәселелерінің екі бағыты кездеседі:
- тәрбие шарттары мен күнделікті өмірдің ықпалы;
- дамытушы эксперимент жүргізу.
Даму оқыту және тәрбиелеу процесінде жүзеге асады. Ол әлеммен өзара
байланыс барысында, материалды және рухани мәдениет пен өнердің мазмұнның
оқыту барысында меңгерудің әсерінен қалыптасады. Сол себепті де арнайы,
мақсатқа бағытталған шығармашылық ойлаудың қалыптауы жайлы, қалыптасуға
ықпал етуші жүйе туралы айтуға мүмкіндік бар. Бірақ шығармашылық ойлаудың
қалыптасу шарттары қандай? Бұл сұраққа келесі бөлімде жауап бере аламыз.
1.2. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары.
Шығармашылық еңбекке даярлықта бастауыш мектеп маңызды орын алады.
Дәл осы кіші мектеп шағында осы әрекеттің негізі құралады. Қиял мен
шығармашылық ойлау дамиды, білімге құмарлық тәрбиеленеді, құбылыстарды
бақылау мен талдау іскерлігі қалыптасады, салыстыру мен фактілерді
жалпылау, қорытынды шығару, іс-әрекетті тәжірибелі түрде бағалау,
белсенділік пен бастамашылдық қасиеттері қалыптасады. Шығармашылық
негізінде жатқан қызығушылықтар, бейімділіктер, қалыптасып, анықтала
бастайды, қажеттіліктер айқындала бастайды.
Балалардың шығармашылық іс-әрекетінің ерекше қасиеті – іс-әрекет
өнімінің субъективті жаңалығы болып табылады. Объективті мәніне қарай
баланың жаңалығы қайталанбас, ерекше болуы да мүмкін, не болмаса
мұғалімнің басқаруымен не көмегімен орындалуы да мүмкін. Мұндай жағдайда ол
шығармашылық бола алмайды. Сонымен қатар бала бұрын соңды тәжірибеде
кездескен шешімді, өз бетінше анықтауы да мүмкін.
Мұндай жағдайда оқушының өз бетінше пайымдауының, ойластыруының
нәтижесінде алынған шығармашылық деп есептеуімізге болады. Бұл жағдайда іс
- әрекеттің психологиялық механизмі маңызды орын алады.
Кіші мектеп оқушыларынын шығармашылық ойлауының дамуы тек оқытушының
бала шығармашылығының басты ерекшеліктері мен шығармашылық ойлауды
дамытудағы басты міндеттерді шешуді ескере білу негізінде мүмкін болады.
П.Б. Блонский балалар шығармашылығының басты қасиеттерін нақты
көрсете білді: балалық көзқарас құрғақ келеді, және де бала өз пікіріне
сынмен қарамайды; бала өзінің қарапайым қиялының құлы. Баланың шығармашылық
ойлауын анықтаушы басты фактор оның тәжірибесі болып табылады: қиялдың
шығармашылық әрекеті адамның бұрынғы тәжірибесінің байлығы мен әр
түрлілігіне байланысты болады. Осыдан кіші мектеп оқушыларының
қалыптасуының басты міндеті анықталады. Оқушыларда математикалық
тапсырамаларды шығармашылық түрде орындай білу іскерлігін қалыптастыру үшін
ең алдымен оларда математикалық білім кеңістігін дамытуды, қиялға шынайы
сезімталдық орнатуды қамтамасыз ету қажет.
Оқушылардың шығармашылық ойлауының ерекшелігі ретінде, баланың өзінің
шығармашылық іс- әрекет нәтижесіне сыни көзбен қарамайтындығы
қарастырылады. Бала ойлауы ешқандай идеяларға, критерийлерге, талаптарға
бағытталмайды, сол себепті де субъективті болып табылады.
Шығармашылық ойлаудың дамуы орындаушы іскерліктер мен дағдылардың
қалыптасуы мен тығыз байланысты. Оқушылардың іскерліктері мен дағдылары
неғұрлым жан- жақты әрі жетілдірілген болса, соғұрлым олардың қиялы бай,
ойлауы шынайы келеді, математикалық тапсырмалардың күрделілерін орындауға
бейім келеді.
Психологтардың айтуынша, адам ойлауының дамуы оның тіл қызметінің
дамуымен байланысты келеді.Сол себепті де оқушылардың шығармашылық
ойлауының маңызды міндеті- тапсырмаларды орындауды сөздік түрде сипаттау
білу іскерлігіне, жұмыс істеу тәсілдері жайлы әңгімелей білу, тапсырманың
негізгі элементтерін атай білу, графикалық бейнелеулерін көрсете білу және
оқи білу іскерлігіне үйрету болып табылады. Оқушылар үшін қажетті сөздік
қорды меңгеру оларда әрекет жоспарының ішкі үлгісінің қалыптасуы мен
дамуында өте маңызды. Кез- келген шығармашылық процесі барысында тапсырма
ең алдымен ойда, содан соң сыртқы жоспарда орындалады.
А.Савенков, креативтілікті арнайы, мақсатты түрде бағыттала дамытуды
зерттеуші ғалым, оқушылардың шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттарының
келесі түрлерін ұсынады:
- диверентті және конвергентті типтегі тапсырмалардың жан-жақтылығы,
яғни диверентті типтегі тапсырмалар басқа да пән сабақтарында басымды түрде
қолданылуы қажет;
- оқу материалының дамытушы мүмкіндіктері оның ақпараттық байлығынан
басымдылық алуы;
- продуктивті ойлаудың даму шарттары мен оның тәжірибелік қолдану
дағдыларының үйлесімділігі;
- өзіндік зерттеу тәжірибесінің білімді репродуктивті түрде
меңгеруден басым болуы;
- интеллектуалды бастамаға бағытталу, интеллектуалды бастама ұғымы
баланың әртүрлі оқу және зерттеушілік тапсырмаларды шешуде өз бетінше жұмыс
істей білуін, шешімнің қайталанбас баламасын таба білуге ұмтылысын,
мәселені терең немесе басқа қырынан көре білуі болжайды;
- конформизмді қабылдамау;
- көзқарасты бағалауда сынай білуге және анықтай білуге қабілетін
қалыптастыру;
- мәселені неғұрлым терең түрде зерттеуге ұмтылыс;
- оқу іс-әрекетінің өз бетінше орындалуы, мәселелерді зерттеуге,
ізденіс жасауға өз бетінше ат салысу;
- индивидуализация – білім беру үрдісінде субъектілердің тұлғалық
қасиеттерінің толығымен көрінуі мен дамуына жағдай жасау;
- проблемалық – балалар алдында мәселелік жағдаяттарды қоя білуге
бағытталу.
Демек, осы шарттарды орындау барысында оқушылардың шығармашылық
ойлауының қалыптасуына мүмкіндік жасалады.
Зерттеу жұмысының келесі кезеңдеріне шығармашылық ойлаудың дамытудың
үш негізгі шартын, үш бағытын бөліп аламыз.
1) білім берудің индивидуалдығы;
2) зерттеушілік оқыту;
3) проблемалық.
Ендігі кезекте оқушылардың шығармашылық ойлауының дамытуда мәселелік
оқытудың мүмкіндіктерін қарастырып көрелік.
1.3. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың
мүмкіндіктері
Білім беру жүйесінің болашағы мәселелік оқытудың жетістіктері мен
тығыз байланыста жатыр. Мәселелік оқытудың мақсаты да кең: ғылыми танымның
нәтижесін меңгеру ғана емес сонымен қатар осы нәтижелерді алу процесінің
жолдарында меңгеруді, және де оқушының танымдық өз беткейлігі мен оның
шығармашылық қабілеттерінің дамуын қарастырады.
Сонымен, мәселелік оқыту – бұл алдыңғы педагогикалық тәжірибе мен
дидактика дамуының жаңа деңгейі. Оның мәселелік аталу себебі, оқыту процесі
мәселелік принцип негізінде ұйымдастырылады, ол оқыту мәселесін жүйелі
түрде шешу – осы оқыту үрдісінің ерекше қасиеті.
Педагогикалық әдебиеттерге осы құбылыстың бірнеше анықтамасы
беріледі.
В. Оконь мәселелік оқыту ұғымында мәселелік жағдаяттарды
ұйымдастыру, мәселелерді қалыптастыру, оқушыларға шешім қабылдауда қажетті
көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру және де алынған білімдерді
жүйелендіру мен бекіту процесін ұйымдастыру әрекеттерінің жиынтығы
деп түсіндіреді.
Д.В. Вилькеев мәселелік оқыту ұғымын, оқытуға ғылыми таным
қасиеттерін ұяластыру сипаты деп қарастырады.
И.Я. Лернер мәселелік оқытудың мәнін, оқушылардың мұғалімнің
жетекшілік ету барысында жүйелі түрде танымдық және тәжірибелік мәселелерді
жаңа үлгіде шеше білуге үйрену негізінде деп түсіндіреді.
Т.В. Кудрявцев мәселелік оқыту үрдісінің мәнін, оқушылар алдында
дидактикалық мәселерді қою мен оларды шешу міндеттерін орындаудағы
жалпылама білімдер мен принциптерді меңгеруде деп талқылайды.
М.И. Махмутов мәселелік оқыту ұғымына келесідей түсінік береді:
мәселелік оқыту – бұл оқушылардың ғылымның даяр қорытындыларын меңгерудегі
жүйелі түрде ізденушілік іс-әрекетінің дамытушы үлгісі. Ал әдістер жүйесі
мәселелікке бағытталу мен мақсатталуды ескере отырып құралған, ал оқыту мен
үйрену процесі оқушылардың дүниетанымын, танымдық өзбеткейлігін дамытуға
бағытталған.
Мәселелік жағдаяттар мен оқыту мәселесін мәселелік оқытудың негізгі
ұғымдары болып табылады. Оқыту мәселелсі меңгерудің қисынды – психологиялық
бейнелеу ретінде түсіндіріледі, ақыл-ойлық ізденістің бағытын анықтайды,
жаңа ұғымды немесе жаңа әрекет тәсілін меңгеруге жетелейді. Оқыту мәселесін
екі негізгі қызметі кездеседі:
1) ақыл-ой ізденісінің бағытын анықтау, яғни мәселені шешуде оқушының іс-
әрекетін анықтау;
2) оқушының жаңа білімдерді меңгеруде танымдық қабілеттерін,
қызығушылықтарын, іс-әрекет мотивтерін қалыптастыру.
Мұғалім үшін бұл құбылыс оқушының танымдық іс-әрекетін басқару және
оның ойлау қабілеттерін қалыптастыру құралы болып табылады.
Оқушының іс-әрекетінде бұл процесс ойлау құбылысын белсендендіру
түрткісі, ал оны шешу үрдісі – білімдерді тұжырымдарға алмастыру тәсілі
болып табылады.
Мәселелік жағдаят – мәселелік оқытуды ұйымдастыру құралы болып
табылады, бұл оқытудың танымдық қажеттілігн тудыратын және де жаңа білімдер
мен іс-әрекет тәсілдерін белсенді түрде меңгерудің ішкі шартын
қалыптастырушы ойлайдың алғашқы мерзімі.
Мәселелік жағдаят әртүрлі болып келуі мүмкін. Белгісіздік мазмұны
бойынша мәселелік жағдаяттар төмендегілерге жіктеледі:
Белгісіз мақсат; іс-әрекет нысаны белгісіз; іс-әрекет тәсілі белгісіз; іс-
әрекетті орындау шарттары белгісіз.
Мәселелік деңгейлері:
I. тәсілдерге тәуелсіз түрде пайда болу;
II. мұғаліммен жасалып, шешім қабылданады;
III. мұғаліммен жасалады, оқушымен шешіледі;
IV. мәселенің өз бетінше қалыптасуы және шешілуі.
Ақпараттың сәйкес келмеуіне байланысты: кездейсоқтық, қақтығыстық,
болжам жасау, мақұлдамау, сәйкессіздік, белгісіздік болып жіктеледі.
Әдістемелік ерекшеліктеріне байланысты: мақсатты емес; мақсатты;
мәселелік мазмұндау; эвристикалық әңгіме; мәселелік көріністер; ойындық
мәселелік жағдаяттар; зерттеуші зертханалық жұмыс; мәселелік фронтальды
эксперимент; ой-пікірлік мәселелік эксперимент; мәселелік шешім қабылдау;
мәселелік тапсырмалар.
Мәселелік әдістердің ерекшелігі – оқушылардың күрделі танымдық
ізденістер мен шешімдерді қабылдау да көрінетін белсенді танымдық іс-
әрекетті ұйымдастыруға бағытталған мәселелік жағдаяттарды құрауға
негізделеді.
Мәселелік оқытудың қазіргі теориясында мәселелік жағдаяттардың екі
түрін жіктейді: психологиялық және педагогикалық. Оның біріншісі,
оқушылардың іс-әрекетіне, ал екіншісі оқыту процесін ұйымдастыруға
бағытталады.
Педагогикалық мәселелік жағдаяттар таным нысанының жаңалығын,
маңыздылығын, сұлулығын т.б. қасиеттерін көрсететін мұғалім сұрақтары мен
белсендендіруші әрекеттер көмегімен жасалады. Психологиялық мәселелік
жағдаят құрастыру жеке түрде жүзеге асады. Аса қиые емес, аса жеңіл емес
таным міндеті оқушылар үшін проблемалар тудырмайды. Мәселелік жағдаят оқыту
үрдісінің барлық кезеңдерінде: түсіндіру, бекіту, бақылау кезеңдерінде де
жасала береді.
Мұғалім мәселелік жағдаят құрастырып, оқушыларды шешім қабылдауға
бағыттайды. Осылайша, бала оқу бағытына қарай назар аударады және де
нәтижесі ретінде онда жаңа білімдер қалыптасады, ол әрекеттің жаңа
тәсілдерін меңгереді. Мәселелік оқытуды басқарудың бірден-бір қиындығы оның
жекелік үлгіде жүзеге асатындығында. Сол себепті де мұғалім жекеше, дара
түрде жол таба білуі қажет.
Мәселелік оқытудың сызба нұсқасы.
Мәселелік жағдаят арнайы әдістемелік тәсілдерді қолдану барысында
жасалады:
- мұғалім оқушыларды қарама-қарсылыққа қояды да, оны шешу тәсілдерін
өздерінің табуына ұсыныс жасайды;
- тәжірибелік іс-әрекеттің қарама-қарсылықтарын салыстырады;
- бір мәселеге қатысты әр түрлі көзқарас үлгілерін;
- сыныпқа құбылыстарды әртүрлі бағыттан қарастыруды ұсынады;
- оқушылардың салыстыру, жалпылау, жағдаяттан қорытынды жасау,
дәйетерді келтіру әрекеттерін орындай білуге ықпал етеді;
- нақты сұрақтар қояды (жалпылау, негіздеу, нақтылау, қисынды
талқылау мақсатында);
- мәселелік теориялық және тәжірибелік тапсырмаларды анықтайды;
- мәселелік міндеттер қояды (бастапқы мәліметтердің жеткіліксіздігі
мен артықтығы; сұрақ қоюда белгісіздік; қарама-қарсы мәліметтер; жіберілген
қателіктер; шешім қабылдау уақытының шектеулігі; психикалық инерцияны жеңу
мақсатында);
Мәселелік технологияны жүзеге асыру үшін төмендегілер қажет:
- ең өзекті де маңызды тапсырмаларды таңдау;
- мәселелік оқытудың оқу әрекетінің әр түрлі үлгілеріндегі
ерекшеліктерін анықтау;
- мәселелік оқытудың тиімді жүйесін құрау; оқыту және әдістемелік
қосымша құралдар мен жетекшілерді жасау;
- оқушының белсенді танымдық әрекететуіне ықпал ете алатын мұғалімнің
жеке бағыты мен шеберлігі.
Бастауыш мектеп міндеттерін негізге ала отырып, мәселелік оқытудың
негізгі функцияларын топтастырады. Оларды жалпы және арнайы деп бөледі.
Мәселелік оқытудың жалпы функциялары:
- оқушылардың ақыл-ойдық және тәжірибелік іс-әрекеттің білімдері мен
тәсілдерінің жүйесін меңгерту;
- оқушылардың танымдық өзбеткейлігі мен шығармашылық қабілеттерін
дамыту;
- оқушылардың дүниетанымдық негізгі ретінде диалектикалық-
материалистік ойлауын қалыптастыру.
Арнайы функциялары:
- білімдерді шығармашылық түрде меңгеру дағдыларын тәрбиелеу
(шығармашылық іс-әрекеттің қисынды тәсілдері мен жеке әдістерін қолдану);
- білімдерді шығармашылық түрде қолдана білу дағдыларын тәрбиелеу
(алынған білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдану), оқыту мәселелерін шеше білу
іскерлігін тәрбиелеу;
- шығармашылық іс-әркеттің тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау
(ғылыми зерттеу әдістерін меңгеру, практикалық мәселелерді шешу).
Мәселелік оқыту кез келген жағдайда бірдей деңгейде тиімді бола
бермейді. Тәжірибенің көрсетуінше, мәселелік оқыту үрдісі оқушылардың әр
түрлі деңгейде интеллектуалды қиындығы мен жаңа білімдерді меңгеруде
танымдық белсенділігін де оятуы мүмкін. Шығармашылықтың түрлеріне сәйкес,
мәселелік оқытудың үш түрін топтастыруға болады:
Бірінші түрі- теориялық шығармашылық - яғни бұл оқушының жаңа ереже,
теорема,заңдылықтарды іздеп, аша білуі, оны теориялық түрде қолдана білуі.
Оның негізінде теориялық оқыту мәселесін табу мен шешу әрекеті жатыр.
Екінші түрі – практикалық шығармашылық – бұл практикалық шешімді
іздестіру құбылысы, яғни алынған білімді жаңа жағдятта қолдану тәсілін
іздестіру болып табылады.
Үшінші түрі – көркемдік шығармашылық – бұл шығармашылық қиял
негізіндегі шындықты көркемдік бейнелеу болып табылады. Мұнда әдеби
шығармалар, сурет салулар, музыкалық туындылар жазу, ойын құрастыру т.б.
мысалға келтіруге болады.
Мәселелік оқытудың барлық түрлері оқушының продуктивті, шығармашылық
іс-әркетінің мазмұнымен және де мәселені іздестіру мен шешудің мазмұнымен
сипатталады. Бірінші түрі көбінесе жекелік, топтық және фронтальды шешім
қабылдауға бағытталған сабақтарда; екінші түрі – зертханалық, практикалық
сабақтар, пәндік қосымша сабақтарда өзгерісте; ал үшінші түрі – сабақта
немесе сабақтан тыс уақыттарда орындалады.
Мұғалім мен оқушының өзара байланысының сиаптына қарай мәселелік
оқытудың төрт деңгейін ажыратады:
- әрекет ету белсенділігінің өзбеткейсіздігінің деңгейі – оқушылардың
мұғалім түсіндірулерін қабылдауы, мәселелік жағдаят шарттарында
ақыл-ойлық әрекетінің бейнесін меңгеру; оқушының жеке
тапсырмаларды орындауы;
- жартылай өз беткейлі белсенділігінің деңгейі оқушылардың бұрынғы
білімдерін жаңа жағдаятта қолдана білумен және мұғалімнің қойған
мәселелерін шешу тәсілдерін іздестіруге қатысумен сипатталады;
- өз беткейлі белсенділік деңгейі-репродуктивті- ізденіс түріндегі
жұыстарды орындау, оқушының кітап мәтіні бойынша өзі есептерді шеше
алып, бұрынғы білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдана білуі, орта
дәрежедегі қиындықтардағы есептерді шеше алуы, өз бетінше
гипотезаларды дәлелдей алуымен сипатталады;
- шығармашылық белсенділіктің деңгейі- шығармашылық қиялды қажет
ететін жеке жұмыстарды орындау, қисынды талдау мен дәйектер, оқыту
мәселесін шешуде жаңа тәсілдер ашу; өз бетінше дәлелдей білу; өз
бетінше қорытындылар шығару мен жалпылау, көркемдік шығармалар
жазу, құрастыру.
Осы көрсеткіштер оқушылардың интелектуалды даму деңгейін сипаттайды
және де оқушының оқыту үрдісінде алға даму көрсеткіштерінің көрнекті
үлгісі ретінде қолдана алады.
Сонымен, мәселелік оқыту технологиясы В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И.
Махмутов, Т.В. Кудрявцев және т.б. сияқты танымал ғалымдарен теориялық
тұрғыда негізделген болатын. Ал оның бастауыш мектептің математика
сабақтарында қалай қолданылатындығы тәжірибе жүзінде қарастырылады.
Мектепке дейінгі кезеңде-ақ өмір саны белгісіз математикалық
мәселелерді балалар алдына қояды. Баланың мектепке келу уақытынан бастап
өмір қызметін мектеп орындай бастайды; ол баланың сәйкес даярлық ала
алатындығына, математикалық ойлауға үйренуіне, математикалық мәселелерді
таба біліп, шеше білуді үйренуіне жауапты бола бастайды.
Бастауыш мектеп деңгейінде, яғни 1-4 сыныптар аралығында балалар
математикалық ойлауға түрткі болатын мәселелік жағдаяттармен кездеседі.
Дәптерлер мен кітаптарды қарапайым түрде таратудың өзі бірінші сынып
оқушылары үшін мәселе болып көрінеді. Дәптерлердің үлкен жинағын көрген
оқушылар әрине, бұл бүкіл сынып оқушыларына жетпейді деп ойлауға мүмкін.
Балалардың болжамының дұрыс не қате екендігін тексеру үшін дәптерлерді
таратып көрсе болғаны. Берілген мәселе бір көптік пен екінші бір көптікті
салыстыру және көптіктің бірлік өлшемін бағалауға бағытталған мысал болып
табылады.
Математика пәнін оқыту барысында мәселелік арнайы жаттығуларды
қолданбастан, ешқандай ойластырылған жағдаяттарды таңдаудың көмегіміз- ақ
мүлдем табиғи үлгіде пайда болады.
Мәні бойынша математика оқулықтарында берілген кез- келген мәтіндік
тапсырма, не болмаса кез- келген жаттығу қандайда бір мәселе болып
табылады, өйткені оқушы оларды орындау үшін ойлануы қажет. Әрине мұғалімнің
ұсынған үлгісін даяр түрде қолдана салып, тапсырманы орындай салу бұл енді
мәселе болып табылмайды.
Мұғалім балалармен бірге біртипті жаттығулардың нақты түрлерін шешу
тәсілдерін көрсете, оқушылардың өзіндік ойлауына кедергі келтіріп отырғанын
байқамайды.
Құрамдас мәтіндік тапсырмаларды шешуге, берілгендерді салыстыруға
бағытталған, жаңа жағдайларда заңдылықтар мен байланыстарды қолдануды талап
ететін жаттығулар, және тағы басқа жаттығулар балалардың мәселелік
тапсырмаларды қоя білуіне бағыттала қолданылуы қажет. Тек осы жағдайда ғана
математикаға оқыту білім берудегі, тәрбиелеу мен дамытудағы мәселелерді
шешуде әрекеттік ықпал ете алады. Оқушылардың танымдық қабілеттерінің
дамуына, қойылған мақсатқа қол жеткізуде тұрақтылық, бастамашылдық,
қиындықтарды жеңе білу іскерлігі сияқты қасиеттердің дамуына ықпал етеді.
Математикалық ұғымдарды енгізу сыныптағы мәселелік жағдаяттарды
ұйымдастыруға да көп мүмкіндік береді. Мысалы, оқушы тапсырма алады: К. 2-
ні 5-ке қос және 3-ке көбейт. Және тағы басқасы: К. 5-ке көбейтілген 3-ті
2-ге қос. Екі тапсырманы да жазып, келесі үлгіде есептеуге болады:
2+5*3=21
2+5*3=17
Мұндай нәтиже балаларды таң қалдырады. Әрекеттерді талдаудан кейін
оқушылар қорытынды шығарады: екі түрлі нәтиже дұрыс бола алады және де қосу
мен көбейту амалын қандай кезектестікпен орындау қажеттілігіне байланысты.
Осыдан мәселелік сұрақ туындайды, дұрыс жауап алу үшін бұл мысалды қалай
жазу керек. Сұрақ балаларды ізденіске алып келеді, нәтижесінде олар жақша
ұғымын еске түсіреді. Жақшаларды қойғаннан кейін, тапсырма мынандай түрге
алмасады:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Тапсырмалың келесі мысалы геометриялық материалмен байланысты. Мұғалім
бірінші сынып оқушыларын плакатқа назар аударуды ұсынады, онда бірнеше
төртбұрыштар мен бесбұрыштар бейнеленген. Бұл фигуралардың барлығы ешқандай
топтастырылмаған, бірақ төртбұрыштар қызыл түске, ал бесбұрыштар жасыл
түске боялған. Мұғалім ббарлық қызыл фигураларды төртбұрыштар деп, ал
барлық жасыл фигураларды бесбұрыштар деп атауға болатындығын жариялайды.
Содан соң сынып алдына мәселелік сұрақ қойылады: қалай ойлайсыздар,
неліктен қызыл фигураларды төртбұрыштар, ал жасыл фигураларды бесбұрыштар
деп атаймыз?. Берілген мәселелерді шешу үшін балалар бірнеше бақылау
салыстыру және теңестіру тәсілдерін орындау қажет.
Олар ойша төртбұрыш және бесбұрыш деген терминдерді салыстыру
қажет. Бұл сөздерді талдай келе, олар мұндағы өздеріне таныс сөздерді
жіктеп алу қажет, төрт және бұрыш, бес және бұрыш. Мұндай талдау
олардың ойын нақты бағытқа қарай жетелейді. Олар өздерінің болжамының
дұрыстығын өздеріне ұсынылған фигураларға көңіл аудару арқылы тексере
алады. Мұнда бақылау, теңестіру, салыстыру әдістеріне қайта жүгінуге тура
келеді, нәтижесінде – барлық қызыл фигуралар төртбұрыштан, ал жасылдары –
бесбұрыштан құралғанына көз жеткізеді. Осы ерекшелікті ескере, және оларды
аталған терминдердің ерекшеліктерімен сәйкестендіре отырып, балалар
мәселелік сұрақтың жауабы болатын қорытынды шығарады.
Кез келген құрамды мәтіндік тапсырма оқушының алдына нақты бір қиындық
туғызады, оның шешімн іздеу барысында маңызды ақыл-ойлық күш салуды талап
етеді. Мәселелік мәтіндік тапсырмалар оқушының таң қалатындай немесе
қиындықты сезінетіндей жағдайға, немесе жеңуі қажет қиындыққа алып келеді.
Егер мұндай жағдай орнамаса, онда тапсырма енді оқушы үшін мәселе болып
көрінбейді, немесе оқушы берілген қиындықты жеңуге мүмкіндік беретін орта
деңгейлерді жетік түрде меңгере білмеген.
Жаңа үлгідегі құрамды мәтіндік тапсырмаларды шешуде зерттеу жолына тән
продуктивті ойлаудың барлық элементтерін орындауды талап етеді: бұл бақылау
және фактілерді анықтау (жағдайды талдау, сандық мәліметтерді анықтау,
сұрақты түсіну) және аралық белгісіздерді анықтау (берлігендер мен
анықтаушылар арасындағы байланысты талдау негізінде), және шешімін табудың
жоспарын құру (оны құру барысында жауапты іздеудің әртүрлі бағыттары пайда
болу мүмкін, шешудің әртүрлі тәсілдері анықталуы мүмкін) және
берілгендермен бұрын соңды меңгерілген білімдер, іскерліктер мен дағдыларды
қолдана отырып осы жоспарды жүзеге асыру. Бұл яғни жауапты құрастыру және
орындалған шешімді тексеру болып табылады.
Математикалық мәтіндік тапсырмада мәселелер оқушы алдында біртұтас
жағдаят ретінде қойылады – бұл жағдаяттың шешуге ұсынылған элементтері
(берілгендер), және шешімін табу үшін анықталатын элементтері де
(белгісіздер). Бұл тапсырма жабық мәселе бола алады, берілгендер
жеткіліксіз болмайды, немесе ашық та бола алады, мұнда шешімді соңына
дейін жеткізу мүмкін емес немесе оқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажет.
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған.
Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып,
психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеткейлі ойлау процесін
дамытуға баоқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажет.
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған.
Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып,
психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеткейлі ойлау процесін
дамытуға бағытталған тапсырмалар типін ұсынды. Мұғалімнің осы типологияны
білуі – жаңа материалды меңгеруде мәселелік жағдаят жасауға және өткенді
қайталау, іскерлік пен дағдыларды қалыптастыру барысында мызды жағдай болып
табылады. Олардың кейбіреулері төменде келтіріледі:
- сұрақ құрастырылмаған тапсырмалар;
- берілгендері жеткіліксіз тапсырмалар;
- берілгендері тым артық тапсырмалар;
- бірнеше шешімді қажет ететін тапсырмалар;
- мазмұны өзгермелі тапсырмалар;
- қисынды ойлауға, талқылауға арналған тапсырмалар.
Демек, мәселелік жағдаяттарды қолдану туралы сұрақ қою мұғалім үшін
жаңалық емес, керісінше математика пәнінің бастауыш курсында жасырын тұрған
барлық ресурстарды дұрыс қолдануды ғана талап етеді.
Бірақ кез келген материал мәселелік жағдаят орнатуға негіз бола
бермейді. Оқу материалының мәселелік емес элементтеріне ашылу мүмкін емес
фактілер, сандық және сапалық мәліметтерден құүралған нақты ақпараттың
барлығы жатады. Үлгі бойынша, алгоритм бойынша, белгілі тәсіл бойынша
шешілетін барлық тапсырмалар мәселелік емес болып табылады.
Мәсеселік оқытудың жалпылама білімдерді меңгеруде де қолдану
мүмкіндігі бар – ұғымдарды, ережелерді, заңдарды, себеп-салдарлы және басқа
да қисынды тәуелділіктер.
Білімдерді алудағы мәселелік жол дайын ақпаратты жариялауға қарағанда
уақытты қажет ететіндіктен, мәселелік оқытуға мүлдем алмасу жайлы айтуға да
болмайды.
Оқыту үрдісінде қажеттіні есте сақтауға ықпал ететін білімдерді қайта
жаңғырту талап ететін тапсырмалар мен жаттықтырушы есептер әрдайым қажет
болады. Жаңа білімдердің тек аз ғана бөлігі өз бетінше жасалған жаңалықтар
тәсілі арқылы жасалу қажет, сол себепті де мәселелік оқытудың элементтерін
қолдану жайлы ғана айтылады. Оқу материалының жетілген құрылымы – дәстүрлі
мазмұндаудың мәселелік жағдаяттарды қолданумен үйлесімді келу барысында
алынады.
Мәселелік оқытудың мәні мен ерешеліктерін қарастыру арқылы мұндай
технологяны ұйымдастыру, шынымен де, оқушылардың ақыл-ойлық күшін, өз
бетінше әрекет ете білуін, шығармашылық ойлауының дамытуға ықпал ете
алатынын байқадық. Ол шығармашылық әрекетке даярлықтың қалыптасуына өз
үлесін қосады, танымдық белсенділіктің, білімдердің саналылығының дамуына
ықпал етеді, айсыздықтың, формальдықтың пайда болуының алдын алады.
Мәселелік оқыту білімдерді берік меңгеруді қамтамасыз етеді; анализдік
ойлауды дамытады; оқушылар үшін оқу іс-әрекетін неғұрлым қызықты, әрі
әрдайым қиындықтарға негізделген үлгіде болуына ықпал етеді; ол білімдерді
кешенді қолдануға бағыттайды.
Сонымен қатар, оқушыларды қарама-қарсылықтарды талдай білуге, шешім
іздестіруге үйрететін мәселелік оқыту диалектикалық ойлауды қалыптастырушы
тәсілдің бірі болып табылады.
Мәселелік оқытудың әлсіз жақтарына оқу материалын меңгеруге үлкен
уақытты жұмсау қажеттілігін; тәжірибелік іскерліктер мен дағдыларды
қалыптастыруға арналған тапсырмаларды шешудегі тиімділігінің
жеткіліксіздігін; оқу материалын меңгеруде бұрыңғы тәжіребиге сүйену
принципін қолдану мүмкіндігі болмайтын жағдайдағы тиімсіздігін; мұғалімнің
түсіндіруін қажет ететін күрделі тақырыптарды қарастырудағы кемшіліктерді
мысалға келтіруге болады.
Сонымен, мәселелік жағдаяттарды қолдаудың ұйымдастырылуы мен талдауы
туралы сұрақты қарастыру математика пәнін оқыту әдістемесінде жаңалық емес,
тек қана математиканың бастауыш курсында жасырын болған барлық ресурстарды
дұрыс қолдана білуді ғана талап етеді. Бұл ресурстар мен олардың кіші
мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының дамуына ықпал етуін зерттеу
жұмысының екінші тарауында қарастыруды жөн көреміз.
Тарау 2. Мәселелік жағдаяттарды математика сабақтарында эксперимент
жүзінде қолдану және кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын дамытуда
олардың ықпалы.
2.1. Кіші мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының даму деңгейлерін
Торренс тестін қолдану арқылы анықтау.
Экспериментті зерттеу жұмысының бірінші кезеңі кіші мектеп
оқушыларының шығармашылық ойлауының анықтаудан басталады, яғни анықтаушы
эксперимент.
2 в сыныбында оқушылардың шығармашылық деңгейінің икемділігін,
ұшқырлығын және қайталанбастығын анықтау мақсатында тестілеу жұмыстары
жүргізіледі. Торренстің тестілері қолданылды. Е.П. Торренс, креативтіліктің
анағұрлым танымал тестілерін жасаушы,нәтиже өніміне емес, шығармашылық
ойлау процесінің өзіне баса назар аударды. Оның тест үлгісі зерттеу
бағдарламасын бір бөлімі және олардың шығармашылық қабілетін ынталандырушы
әдістемелік еңбек ретінде білім беру жүйесінің міндеттеріне сәйкес
жасалынды.
Мәтіннің барлық бөліктері бойынша көрсеткіштер Дж. Гильфорд
зерттеулерінде ұсынылған факторлармен анықталады. Оның ішінде: икемділік,
жеңілдік, қайталанбастығы және нақтылығы.
Е.П. Торренс тестілері 1966 жылы ұсынылды. Барлыұ тестілер вербалды
және вербалды емес бағаналарға топтастырлыған. Бірінші баған сөздік
шығармашылық ойлау ретінде, ал екіншісі - бейнелеуші шығаршылық ойлау.
Сыналуышалардың мазасыздануынан аулақ болу үшін және де жағымды
психологиялық атмосфера орнату үшін тестілер қызықты сабақтар деп аталады.
Тестілер бала-бақшада және мектептің барлық сыныптарында қоладануға
арналған, дегенмен, 4 сыныпқа дейін оларды жеке және ауызша түрде ұсыну
қажет.
Е.П. Торренс вербалды шығармашылық ойлауға арналған (1966) тесті
балалардың ақпараттық сұрақтар қоя білу іскерлігін, жағдаяттарға қатысты
мүмкін себептер мен салдарды анықтауға бағытталған қасиеттеріне диагностика
жасау мақсатында қолданылады.
Вербалды емес тестілер арқылы сыналушылардың суреттері құрастыру,
оларды аяқтау, бейнелеп құру үшін паралельді сызықтар немесе шеңберлерді
қолдану сияқты тапсырмаларды орындау қарастырылады. Тестілердің
сенімділігі жоғары – 0,7-ден 0,9-ға дейін. Сөздік түрі бейнелеушіге
қарағанда анағұрлым сенімдірек.
Торренс тестілері отандық психодиагностикада ақыл-ой дамуын зерттеуде
қолданылады. Бірақ бұл тек соның аудармасы емес, оның бейімделген үлгісі,
сенімділік пен беріктікті тексеру, нормальді өңдеу болып табылады.
Суретті аяқтау тесті 4-10 жас аралығындағы балалардың вербальды
емес шығармашылық ойлаудың зерттеуге арналған.
Ынталандырушы материал. Ортасында жай немесе қара қарындашпен
сызылған контур бейнеленген ақ парақ қағаздары.
Нұсқау. Мына қағазға қарашы. Балалардың біруі суретті салып бастады
да, аяқтауға үлгермей қалды. Ойланып көрші, осыдан не шығаруға болады және
суретті аяқтап көрші.
Тестіні жүргізу. Балаларға тек жай қарындаш немесе қара қарындаш
ұсынылады. Ересек адам сурет салу барысында араласпайды, ал балалардың
сұрақтарына қалаған нәрсені салуға болатындығы жайлы жауап береді. Аяқтау
үшін балаларға әдетте кезекпен 5-6 контур беріледі (орындау мөлшеріне
қарай). Әр тапсырманы орындап болғаннан кейін балаға суретте не салынғаны
жайлы сұрақ қойылады, дегенмен қиындықтар пайда болып жатса, ересек жауап
беруді талап етпейді.
Нәтижелерді талдау. Алынған мәліметтерді талдау барысында берілген
жауаптардың ұшқырлығына икемділігіне және қайталанбастығына көңіл
аударылады.
Ұшқырлықты жауаптардың жалпы санымен байланыстырады. Ең жоғарғы ұпай
– 3, ең төменгі – 0. (Егер бала сурет салудан бас тартса). Икемділікті
сурет мазмұнындағы категориялардың қолдану санымен бағалайды (мысалға бала
тек қана адамдарды бейнелеген, немесе адамдарды да, жануарларды да және
басқа да әртүрлі заттарды да бейнелеген болса).
Тапсырманы орындаудан бас тарту – 0 ұпай, ұпайлардың жоғарғы саны – 3
(бірнеше категорияларды қолдану барысында).
Әртүрлі категориялардың қайталанбастығы төмендегідей ұпайлар бойынша
бағаланады:
1 – жануарлар, азық-түлік, көлік;
2 – ойыншықтар, адам;
3 – ертегілер кейіпкерлері, киім, құс, өсімдктер;
4 – жиһаз, балықтар;
5 – жәндіктер, техника;
6 – шамшырақтар, музыкалық аспаптар, төсек орын жабдықтары.
Ұшқырлық, икемділік және қайталанбастықтан басқа суреттің мазмұнын да
бағалайды - бұл баланың шығармашылық қабілеттерінің маңызды көрсеткіштері.
Сурет салудан бас тартылса, негізгі контурдың жанына басқа бір контур сызу;
суретті анық аяқтау мен атын қоюдың орнына қағаз бетіне овал пішінді
дөңгелектерді салу – 0 ұпай. Суретті аяқтап салу барысында сызықтарды аз
қолдану, сонымен қатар контур сызықты дәстүрлі түрде қолдану (қияр, күн,
шарик, толқындар) байқалса – 1 ұпай. Сурет негізгі контурмен біріктірілген
қосымша элементтерден тұрады (адам, келешек, бақшадағы жол) – 2 ұпай.
Негізгі контур басқа заттардың бір бөлігі болса (қосылған) – 3 ұпай. Сурет
нақты бір сюжетті бейнелеп, кейбір әркеттерді көрсетеді – 4 ұпай. Сурет
тақырыпты ашып тұрған бірнеше персонаждар мен заттардан тұрады, негізгі
контурмен байланысмқан – 5 ұпай.
Қалыпты жағдайда балалар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz