Педагогикалық психологияның қалыптасуы мен қазіргі кездегі ахуалы
Педагогикалық психологияның қалыптасуы мен қазіргі кездегі ахуалы.
1.1. Педагогикалық психологияның жалпы ғылыми сипаттамасы. Қазіргі
заман ғылымының дамуында оның ғылыми салалар, пәндер мен проблемалық
салалардың (жүйелендіру, иерархияландыру, куммулятивтік сияқты
беталыстармен қатар) ықпалдасуы мен саралап жіктелінуі сияқты негізгі екі
беталысының өзара әрекеттесуі неғұрлым айқын көрініп келеді. Ғылымның
ықпалдастығын талдай келе, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев пен Б.М. Кедров ғылыми
білімнің ортасында адам туралы ғылым - психология тұр деп көрсеткен. Ғылыми
білім үшбұрышының Б.М. Кедров ұсынған түсіндірмесі (оның шыңы –
жаратылыстану ғылымдары, оның тағандарының бұрыштары – философия және
қоғамдық ғылымдар, ал оның ортасында осы ғылымдармен психология түйісіп
тұр) Ж. Пиаженің келесі пайымдауымен сәйкестендіріледі ...психология
барлық басқа ғылымдардың өнімі ретінде ғана маңызды орын алып тұрған жоқ,
ол сондай-ақ олардың қалыптасуы мен дамуына түсініктеме бере алушы
бастау ретінде де орталық орын алады.
Адам проблемасының ғылым дамуындағы рөлін анығырақ Б.Г. Ананьев
анықтайды, оның ойынша адамды тереңірек зерттеу, саралап жіктеу, сонымен
бірге осы саладағы барлық зерттеулердің ықпалдасуы адам проблемасының
жалпы ғылымдық сипатқа ие болуына ықпалын тигізді. Осы адам мәселесін
жаһандандыру беталыстарының педагогикалық психология саласындағы көрінісін
кезінде К.Д. Ушинский да байқаған, яғни 1868-1869 жылдардағы Адам тәрбие
пәні ретінде. Педагогикалық антропология тәжірибесі атты еңбектерінде,
адам тәрбиесіне өз үлесін қосқан ғылымдардың бағыныстылығын анықтау
негізінде психологияның жетекші рөлі атап көрсетілген.
Өз кезегінде, психология да күрделі ықпалдасқан білім болып табылады,
оның құрылымдық көрінісінің негізінде, А.В. Петровскийге сәйкес, келесі
психологиялық жақтары алынған: 1) нақты іс-әрекеттің, 2) даму, 3) адамның
(дамуы мен іс-әрекеттің субъекті ретінде) қоғамға қатынасы (өзінің іс-
әрекеті мен іске асатын дамуы). Педагогикалық психология көбінесе нақты
іс-әрекет негіздемесі бойынша ажыратылатын жалпы психологиялық білімдердің
дербес саласы ретінде қарастырылады, оның негізінде оның басқа тағы екі
жағы өз көріністерін табады. Бұл тұжырым, педагогикалық психологияның
негізін білім беру іс-әрекетінің өзі, немесе, педагогикалық психологияның
негізін салушылардың бірі П.Ф. Каптеревтің анықтауындай, білім беру
процесінің механизмдері мен заңдылықтары қалайтынын білдіреді.
1.2.Педагогикалық психологияның қалыптасу тарихы. Ғылыми білімнің
көптеген салаларының қалыптасуы гетерогенді және гетерохронды, тіпті
уақытқа қарай үзілген процесс болып табылады. Бұл әдетте, әлемде болып
жатқан ірі қоғамдық-тарихи (революциялар, соғыстар, апаттық сүргіндер)
оқиғалармен түсіндіріледі, олар ғылыми дамудың мазмұны мен бағытына елеулі
әсер етеді. Алайда, ол бір пайда болғаннан кейін адамзат ой-санасының
тоқталмас қозғалыстарына байланысты жалғасып отырады.
Алғаш рет Ян Амос Коменскийдің 1657 ж. Ұлы дидактика еңбегінде
жазылған педагогикалық ойлар, педагогикалық теорияның және мектептегі
оқытуды мақсатты ұйымдастырудың дамуына жол бастады. Бұл еңбекті
педагогикалық психологияның 250 жыл бойы ұзақ қарама-қайшылықты дамуының
алғашқы алғышарты ретінде де қарастыруға болады, өйткені тек ХІХ ғасырдың
аяқ кезінен бастап ғана ол дербес ғылым ретінде қалыптаса бастады.
Педагогикалық ғылымның бүкіл қалыптасу және даму жолын үлкен үш
кезеңдермен көрсетуге болады.
Педагогикалық психологияның даму кезеңдері
Бірінші кезең – XVII ғасырдың ортасынан ХІХ ғасырдың аяғына дейін –
Песталоццидің айтуы бойынша педагогиканы психологияландыруды сезіну
қажеттілігіне қарай жалпы дидактикалық деп атауға болады. Бұл кезең ең
алдымен, Ян Амос Коменскийдің (1592-1670), Жан-Жак Руссо (1712-1778),
Иоганн Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистервег
(1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922) өзінің
есімдерімен көрсетілуі мүмкін. Бұл ойшыл – педагогтардың педагогикалық
психологияның дамуына қосқан үлестері өздері қарастырған мәселелермен
анықталады: даму, оқу және тәрбие байланысы; оқушының шығармашылық
белсенділігі, баланың қабілеттілігі және оны дамыту, мұғалімнің рөлі,
оқытуды ұйымдастыру және көптеген басқа мәселелер. Алайда, бұл - аталған
процестің мәнін ғылыми тұрғыдан түсінудің тек алғашқы әрекеттері еді. Осы
мәселелердің шынайы психологиялық жақтарын толығымен ашылмағандығы жөнінде
П.Ф. Каптерев Дидактикалық очерктер. Білім беру теориясы (1-ші басылым.
1885 ж.) атты кітабында осы кезеңдегі педагогикалық теорияның дамуына терең
және жүйелі талдау жүргізу негізінде дәлелдер келтіреді. П.Ф. Каптерев,
...Коменскийдің дидиктикасына тым маңызды кемшіліктер тән: бұл сыртқы
механикалық құрал ретінде ұсынылған әдіс дидактакасы; бұл дидактикада
оқушылардың қабілеттерін оқыту арқылы дамыту туралы мүлдем сөз жоқ; ...
Коменскийдің дидактикасына психология жетіспейді.
И. Песталоццидің рөліне талдау жүргізе келе, П.Ф. Каптерев
Песталоцци оқудың барлығын оқушының өз шығармашылығы деп түсінген, ал
барлық білімді әрекеттің іштен дамуы, өз бетімін әрекет жасау, өзін-өзі
дамыту акті ретінде түсінген. Алайда, сонымен қатар П.Ф.Каптерев
айтқандай, ...Оның оқытуда әдістің әсерін тым асыра көтеріп, оқытуда
мектепте қолданылатын әдіс, тәсілдерді механизациялауға көп мойын бұрғаны
анық. Мектептегі көрнекті фактор ретіндегі мұғалімнің жанды тұлғасы әлі
түсініксіз. Жалпы Песталоцци білім беру процесінің психологиялық жағын,
оның негіздері, жолдары мен, нысандарын қажетті деңгейде ашпаған.
Педагогикалық психологияға И. Гербарттың қосқан үлесін бағалай келе,
П.Ф.Каптерев ...Гербарт дидактикасының аса маңызды басымдылықтары бар: ол
педагогикалық әдіске психологиялық талдау береді, ол оқуға қызығушылық
туралы аса маңызды мәселені көтереді, ол оқыту мен тәрбие беруді бір –
бірінен ажыратпайды. Гербарт дидактикасының жетіспеушілігі оның біржақты
интеллектуализмі және кейбір мәселелерді толығымен игермеуінде, мысалы,
оқушылардың қызығушылықтары жөнінде. Бұл жерде, тәрбиелеп оқыту ұғымы И.
Гербарттың тұжырымдамасынан бастау алады.
1.3.Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы.
Педагогикалық психологияның зерттеу пәні. Ғылымның кез-келген саласы
сияқты педагогикалық психологияны қарастырғанда ең алдымен оның объектісі
мен зерттеу пәнін ажыратып алу қажет.
Ғылымның объекті – бұл зерттеудің өзінен тыс, әртүрлі ғылымдармен
зерттеуге болатын ақиқат. Объект ретінде материалдық және материалдық емес
құбылыстар, денелер, процестер; тірі, биологиялық және абстрактілі жүйелер;
күрделілігі әртүрлі дәрежедегі биологиялық ағзалар бола алады. Ғылыми
зерттеу объекті ретінде өсімдік және жануарлар әлемі, адам, қоғам,
өркениет, ғарыш және т.б. қарастырылады.
Әрбір объект көптеген ғылымдармен зерттеліне алынады. Мысалы, адам
антропология, физиология, психология, әлеуметтану, педагогика ғылымдарымен
зерттелінеді. Алайда, әрбір ғылымның өз зерттеу пәні бар, яғни, оның
объектідегі зерттеу нысаны. Мысалы, жас ерекшелік және педагогикалық
психологияның зерттеу объектісі ортақ – адам, бірақ бұл ғылымдардың
зерттеу пәні әртүрлі. Жас ерекшелік психологиясы үшін адамның психикалық
дамуы мен өмірге келген сәттен бастап қартайған шаққа дейін қалыптасуының
заңдылықтыры мен механизмдері, педагогикалық психология үшін, ең алдымен,
білім беру процесінде адамның әлеуметтік мәдени тәжірибені игеру
механизмдері мен заңдылықтары. Алайда, педагогика мен психологияның, жас
ерекшелік психологиясы мен педагогикалық психологияның зерттеу объектісінің
ортақ болуы олардың тығыз, іштей ажырамас байланысына және олардың
пәндерінің әртүрлігінің негізінде жеке бөліп қарастыруға шартты түрде
қарауға себеп болып отыр.
Педагогикалық психологияның пәніне жан-жақты анықтама бермес бұрын
көптеген ғылымдардың зерттеу объектісі болып табылатын (педагогика,
әлеуметтану, физиология, медицина, басқару теориясы, жалпы, әлеуметтік, жас
ерекшелік, педагогикалық психология) білім беру, педагогикалық процесс -
күрделі, көп қимылды, көп құрамдас бөлікті құбылыс екеніне назар аудару
қажет. Оқыту процесінің күрделі, көп құрамдас бөлікті екенін кезінде ұлы
дидакттар – Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег атап өткен болатын.
Мысалы, А. Дистервег ...оқытушылық іс-әрекетті анықтаушы әртүрлі кезеңдер
мен пәндерді назарға алу қажет. Атап айтқанда: 1) оқытылатын адам, оқушы –
субъект; 2) оқу және оқыту пәні – оқу пәні - объект; 3) оқушының оқу
сәтінде қоршайтын сыртқы шарттар – уақыт, орын және т.б.; 4) оқытатын
мұғалім дейді. (XIX ғ. ортасында оқушы оқыту объекті емес, оқыту субъекті
ретінде қарастырылғаны маңызды болған). Педагогикалық психологияда білім
беру процесінің көп құрамдас бөлікті құрамы функционалдық тұрғыдан
факторлардың өзара әрекеті деп қарастырылады. Оқытудың тиімділігі осы
факторлардың әрекеттерінің өзара келісімділігіне байланысты, яғни не
нәрсеге оқытады, кім және қалай оқытады, және кімді оқытады. Бұл жерде,
білім беру процесін зерттеушілер оның құрамдас бөліктерін құрастырушылардың
барлығының бірдей маңыздылығын атап өтеді. Жалпы білім беру процесінің,
оқушылардың әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру және осы меңгеруді
ұйымдастыру күрделілігі педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің
көпжоспарлы екенін анықтайды.
Педагогикалық психологияның қазіргі уақытта даму ауқымы одан сайын
кеңейіп отыр. Мысалы, отандық педагогикалық психология оқытуды басқарудың
психологиялық механизмдерін зерттейді (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда және т.б.)
және білім беру процесін жалпы зерттейді (В.С. Лазарев және т.б.); іс-
әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдерін меңгеру процесін басқару (В.В.
Давыдов, В.В. Рубцов және т.б.); оқу мотивациясы (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов
және т.б.); осы процестің табыстылығына әсер етуші жеке психологиялық
факторлар, мысалы ынтымақтастық (Г.А. Цукерман және т.б.), оқушылар мен
мұғалімдердің жеке тұлғалық ерекшеліктері (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А.
Леонтьев, В.А. Кан-Калик және т.б.). Жалпы, педагогикалық психология оқу
процесін басқарудың психологиялық мәселелерімен, танымдық процестерді
қалыптастыруды (ең алдымен, теоретикалық ойлау) зерттейді, оқушы тұлғасын
қалыптастырудың жалпы контекстінде оқыту процесінде ой еңбегі дамуының
неғұрлым жоғары деңгейіне қол жеткізуге мүмкіндік беретін ой еңбегі
дамуының сенімді өлшемдерін іздейді, педагог пен оқушының өзара арақатынас
мәселелерін, сонымен қатар оқушылар арақатынасын қарастырады.
Педагогикалық психологияның міндеттері
Жалпы, педагогикалық психология оқу-тәрбие беру қызметінің, білім беру
процесінің әртүрлі жағдайларында адамның интеллектуалдық және тұлғалық
дамуының психологиялық ерекшеліктері мен заңдылықтарын жүйелеп баяндап,
зерттейді. Педагогикалық психологияның нақты міндеттеріне:
оқушының интеллектуалдық және тұлғалық дамуына оқытушылық және тәрбие
берушілік әсердің механизмдері мен заңдылықтарын ашу;
оқушының әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру механизмдері мен
заңдылықтарын анықтау, оның оқушының жеке санасында сақталынуы (нығаюы)
және әртүрлі жағдайларда пайдалануы;
оқушының интеллектуалдық және тұлғалық даму деңгейі мен оқытушылық және
тәрбие берушілік ықпалдың (еңбектестік, оқытудың белсенді формалары және
т.б.) формалары мен әдістері арасындағы байланысты анықтау;
оқушылардың оқу қызметін ұйымдастыру мен басқару ерекшеліктерін және осы
процестердің интеллектуалдық, тұлғалық даму мен оқу-танымдық белсенділікке
әсерін анықтау;
педагог қызметінің психологиялық негіздерін, оның жеке-психологиялық және
кәсіби сапасын зерттеу;
дамыта оқытудың, атап айтқанда, ғылыми, теоретикалық ойлаудың механизмдері
мен заңдылықтарын анықтау;
білімді меңгеру заңдылықтары, шарттары мен өлшемдерін анықтау, олардың
негізінде әртүрлі міндеттерді шешу процесінде қызметтің операциялық құрамын
қалыптастыру;
игеру сапасы диагностикасының деңгейінің психологиялық негіздері мен оның
білім беру стандарттарына қатыстығын анықтау;
білім беру жүйесінің барлық деңгейлерінде білім беру процесін ары қарай
жетілдірудің психологиялық негіздерін жасау.
Педагогикалық психологияның құрылымы
Ғылыми білімнің әрбір саласының зерттеу пәні оның құрылымдық
ұйымдастырылуын, яғни аталған ғылымға кіретін тарауларды анықтайды.
Педагогикалық психология дәстүрлі үш тараудың құрамында қарастырылады:
оқыту психологиясы, тәрбие беру психологиясы, мұғалім психологиясы.
Мектепке дейінгі бала мен мекетеп оқушысының психологиясын жас ерекшелік
психология қарастырады. Студенттік жас өмірдің ерекше кезеңі ретінде жеке
қарастырылады (атап айтқанда, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебі)
Педагогикалық психологияның зерттеу пәніне біз кеңінен түсінік
беруімізге байланысты (оған оқушының оқу қызметі мен педагогтың
педагогикалық қызметінің бірлігі ретінде білім беру процесінің өзін,
сонымен қатар оқушы тұлғасының позитивті дамуының психологиялық
заңдылықтарын анықтау мақсатында олардың әрбіреуіне және олардың
субъекттерінің сипаттамасын қоса) осы ғылымның құрылымы келесі себептерге
байланысты басқа позициядан ұсынылуы мүмкін.
Біріншіден, бұл позиция ғылыми білімнің дербес саласы болса да,
бастапқы белгісі бойынша психологиялық ғылым болып табылатын педагогикалық
ғылымның пәнін пәнаралық деп түсінумен анықталады. Осыған сәйкес бұл пәнге
тұлға, ұжым, еңбектестік психологиясының көптеген жақтары, жас ерекшелік
және әлеуметтік психология, психофизиологияның аспектілері кіреді. Ал осы
жақтар білім беру процесі мен оның нәтижесіне қатысты қарастырлғандықтан,
олар педагогикалық психологияның пәнін құрайды. Педагогикалық психологияға
осылайша түсінік беру қазіргі заманда оның білім беру психологиясы
(Psуchologу Education) деп аталатын пәніне тән білім салаларының сан
алуандылығымен немесе оқытудың өзі білім беру және үйрету сияқты екіжақты
процесс деп түсінілетін оқыту теориясымен түсіндіруге болады.
Екіншіден, педагогикалық психология құрылымын қарастырудың ұсынылған
позициясы оқыту мен тәрбие берудің өзара байланысын біраз басқаша анықтауды
қарастырады. Қазіргі заманғы ғылым мен педагогикалық тәжірибеде оқыту деп
оқушыларға алдыңғы ұрпақтың әлеуметтік мәдени тәжірибесін табыс етудің
(білім, норма, іс-әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдері және т.б.)
белсенді, мақсатты бағытталған процесі және осы тәжірибені игеруді
ұйымдастыру, сонымен қатар бұл тәжірибені әртүрлі жағдайларда қолдануға
мүмкіндік пен дайындықты түсінеді. Оқыту осыған сәйкес, өз шарты ретінде
осы тәжірибені игеруде үйрету немесе оқыту процесін ұйғарады.
1.4.Педагогикалық психологиядағы зерттеу әдістері.
Педагогикалық психологияда адамды зерттеуде пайдаланылатын әдістер
туралы баяндамас бұрын, ғылыми тәжірибеде ақпарат алудың бір-бірінен мүлдем
өзгеше көздері бар екенін бар екенін атап өту қажет: L -, Q - және Т -
деректер.
Ақпарат алудың бірінші көзі – L – деректер (Life record) – негізінен
бақылау нәтижесінде адам өмірін тіркеп отыру арқылы алынған деректер; мұнда
сараптамалық бағалау да кіреді. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский осындай
бағалар алуға негізгі талаптар келтіреді:
Баға берілетін қасиеттер мінез-құлықтың байқауға алынған терминдерінде
анықталуы тиіс.
Сарапшының баға берілетін тұлғаның мінез-құлығын ұзақ уақыт бойы байқау
мүмкіндігі болуы тиіс.
Баға берілетін 1 адамға кем дегенде 10 адам қажет.
Сынаққа алынғандарды басымдылығы бойынша бөлу әр кезекте барлық қасиеттері
бойынша емес, тек бір қасиеті бойынша (мінездемесі) жүргізілуі тиіс.
Ақапарт алудың екінші көзі – Q - деректер (Questionnaire data)
сауалнамалар мен өзін-өзі бағалаудың басқа әдістері негіздерінде алынады.
Мұндай ақпарат көзіне ММРI (Минесоттық көпсалалы тұлғалы тізбе), Кэттелдің
16-факторлық тұлғалық сауалнамасы және т.б. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский
зерттеулер нәтижесін танымдық және мотивациялық керібұруды атайды. Оның
біріншісі сыналатындардың интеллектуалдық және мәдени деңгейінің
төмендігінен, интроспекция (өзін-өзі байқау) дағдыларының жоқтығынан және
теріс үлгі-нұсқалар пайдаланғандығынан тууы мүмкін. Мотивациялық
керібұрулардың себептеріне сұраққа жауап беруден бас тарту және жауаптардың
әлеуметтік қажеттілік жағына бұруды жатқызады.
Ақпараттың үшінші көзі – Т - деректер (Objective test data) – бұл
объективті тестердің деректері, олардың ішіндегі негізгі 12 топ Р.Б. Кэттел
мен В.Ф. Варбуртонға сәйкес педагогикалық психологияда тестілеу әдісін
қарастырғанда келтіріледі.
Зерттеудің негізгі әдістері
Педагогикалық психология деректер алудың барлық үш көзін пайдалана
отырып ғылыми әдістердің негізгі құралдарына ие болып отыр: олар - бақылау,
сауалнама жүргізу, эксперимент, қызмет (шығармашылық) нәтижесінде туған
өнім, тестілеу, социометрия және т.б. Ғылыми танымның деңгейіне байланысты
– теоретикалық немесе эмпирикалық әдістер ретінде анықталады. Педагогикалық
психологияда көбінесе эмпирикалық әдіс қолданылады.
Бақылау – педагогикалық психологияда (және жалпы педагогикалық
тәжірибеде) адамды мақсатты, жүйелі зерттеудің эмпирикалық әдісі. Байқауға
алынған өзінің байқау объекті болып табылатынын білмейді, байқау жаппай
немесе таңдаулы бола алады, - мысалы, барлық оқу барысын тіркеп немесе тек
бір немесе бірнеше оқушыны тіркеп отыру. Байқаудың негізінде сараптамалық
баға берілуі мүмкін. Байқау нәтижелері арнайы хаттамаларға енгізіліп, онда
бақылауға алынған оқушының (оқушылардың) аты-жөні, күні, уақыты және
мақсаты белгіленеді. Хаттама деректері сапалық және сандық өңдеуден өтеді.
Өзін-өзі бақылау – адамның рефлекстік ойлау негізінде өзін-өзі бақылау
әдісі (өзін-өзі бақылау объекті болып мақсаттар, мінез-құлық түрткісі,
қызметінің нәтижесі бола алады). Бұл әдіс өзіне-өзі есеп берудің негізінде
жатыр. Ол субъективтіліктің басымдылығымен сипатталады, ол көбінесе қосымша
ретінде қолданылады (XIX-XX ғғ. қиылысында өзін-өзі бақылау интроспективті
психологияның негізі болып табылған).
Әңгімелесу - педагогикалық психологияда (және педагогикалық
тәжірибеде) адам туралы онымен қарым-қатынас жасау, оның мақсатты
бағытталғын сұрақтарға жауаптарының нәтижесінде мәліметтер (ақпараттар)
алудың эмпирикалық әдісі. Жүргізуші оның мақсаты туралы зерттелінушіге
айтпайды. Жауаптар (мүмкіндігінше әңгімелесушілердің назарын аудармай)
дыбыс таспасына жазу, немесе тез жазып отыру, стенография арқылы тіркеліп
отырады. Әңгімелесу - адамды зерттеудің дербес әдісі, сонымен қатар көмекші
әдіс, мысалы эксперимент пен терапияның алдын-алушы әдіс бола алады.
Сұхбат - әңгімелесудің ерекше түрі ретінде, ол туралы хабардар, сұхбат
алынып отырған адам туралы ақпарат алу үшін ғана емес басқа да адамдар,
оқиғалар және т.б. туралы мәліметтер алу үшін қолданылады.
Әңгімелесу, сұхбат барысында сараптамалық баға берілуі мүмкін.
Сауалнама – арнайы дайындалған жауаптар және зерттеудің негізгі
міндетіне сәйкес сұрақтар негізінде ақпарат алудың эмпирикалық әлеуметтік
- психологиялық әдісі. Сауалнаманы дайындау – кәсібилік пен жауапкершілікті
талап ететін іс. Сауалнама құрастыруда: 1) сұрақтардың мазмұны, 2) олардың
түрі- ашық немесе жасырын, соңғысына ия немесе жоқ деп жауап беру
қажет, 3) олардың тұжырымдалуы (анықтылығы, жауаптарға көмек берілмей және
т.б.), 4) сұрақтардың саны мен реті ескеріледі. Педагогикалық тәжірибеде
сауалнамаға 30-40 минуттан аспайтын уақыт беріледі. Сұрақтардың тізбектелу
тәртібі көбінесе кездейсоқ сандар тәсілімен анықталады.
Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайда кез-келген
жағдайда ол екі талапқа жауап беруі тиіс - іріктеудің көрнекілігі мен
біркелкілігі. Сауалнама материалдары сапалық және сандық өңдеуден өтеді.
Эксперимент - ғылыми зерттеудің педагогикалық психологияда кеңінен
таралған эмпирикалық әдісі. Эксперименттің зертханалық түрін (арнайы
жағдайларда, аппаратура пайдалану және т.б.) және әсерін зерттеу үшін
арнайы ұйымдастырылған, оқытудың, өмірдің, еңбектің кәдімгі жағдайларында
жүргізілетін табиғи эксперимент түрлерін ажыратады. Соңғы онжылдықтарда ең
бір тиімді және кеңінен таралған (әсіресе отандық педагогикалық
психологияда) табиғи эксперимент түрінің бірі - қалыптастырушы эксперимент
балып табылады. Оның барысында оқушыға мақсатты түрде білім және тәрбие
бере отырып, оның білімі, білігі, қарым-қатынасы мен құндылықтары
деңгейіндегі өзгерістер, оның психикалық және тұлғалық даму деңгейіндегі
өзгерістер зерттеледі.
Іс-әрекет (шығарамашылықтың) өнімінің талдауы – адамды оның іс-
әрекетінің материалдық және идеалдық (мәтіндер, музыка, бейнелеу және т.б.)
өнімдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру арқылы эмпирикалық
зерттеу әдісі. Бұл әдіс (көбінесе ішікі түйсікпен) педагогикалық тәжірибеде
оқушылардың мазмұндамаларын, шығармаларын, түсініктемелерін, жасаған
баяндамаларын, суреттерін және т.б. талдау түрінде кеңінен пайдаланылады.
Алайда, ғылыми зерттеу барысында іс-әрекет өнімінің талдау әдісі әрбір
ерекше өнімнің (мысалы, мәтіннің, суреттің, музыкалық шығарманың) мақсатын,
болжамын және талдау тәсілдерін ұйғарады.
Педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің ерекшелігіне байланысты
жоғарыда аталған әдістердің бірі жиі, басқалары сирек қолданылады.
Оқушылардың іс-әрекеті өнімінің, олардың шығармашылығының талдауы (есептер
шешімінің, конспектілер, шығармалар, еңбек өнімі, оқушылардың бейнелеу
шығармашылығының және т.б. нәтижесін талдау), әңгімелесу, сауалнама,
қалыптастырушы (үйретуші) эксперимент байқаумен қатар, педагогикалық
психологияда ең көп қолданылатын әдістер болып табылады. Сонымен қатар,
педагогикалық психологияда тестілеу әдісін пайдалану кеңінен таралып
келеді. Осы әдісті қолданатын зерттеуші-педагогтың тек жоғары кәсіби
жауапкершілігімен қатар, этикалық жауапкершілігін ескере отырып оны
тереңірек қарастырайық.
Тестілеу - қаттырақ айтқанда бұл - психодиагностикалық процедура, және
...пайдаланушы психодиагностикалық әдістер арқылы психологияның моральдық-
этикалық кодексінен туатын бірқатар міндеттер алады. Тестер толық және
жүйелі түрде А. Анастазидің Психологиялық тестілеу атты еңбегінде
баяндалған. Бұл жұмыстың алғысөзінде жалпыға түсіну үшін жалпы
диагностикалау және тестік диагностикалаудың маңызды проблемалары, атап
айтқанда, біздің белгілі кезекпен баяндап беретін ережелер белгіленген.
Біріншіден, алғысөздің авторлары К.М. Гуревич пен В.И. Лубовскийдің пікірі
бойынша, психологиялық диагностиканың тест, сауалнама, өз-өзіне есеп беру,
жетістіктер тесті (табыстылықты тіркеу) сияқты түрлері мектеп, кәсіптік-
техникалық училищелер, кәсіпорындар, мекемелер мен жоғары оқу орындарында
айтарлықтай орын алған жоқ, ал оның біздің білім беру жағдайымызда
қажеттілігі анық. Екіншіден, авторлар басқа елдерде қолданылатын тестерді
біздің диагностикалау тәжірибемізге сол қалыпында көшіру мүмкін еместігін
атап өтеді. Тестерді олардың пайда болған әлеуметтік ортасынан басқа
ортаға көшіру екі жақты қиыншылықтармен байланысты. Бірінішісі, басқа
мәдениеттің өкілі болып табылатын сыналушылар тест тапсырмаларын өздігінше
қабылдайды, себебі олар өздерінің маңыздылық және семантикалық жүйелерін
қолданады ... Екінші қиыншылық - тестің тілдік трансплантациясында. Басқа
сөзбен айтқанда, тесті әлеуметтік-мәдени детерминациялау тіркеліп отыр, ол
тестілеу кезінде ескерілуі қажет (жас ерекшелік және жыныстық тұрғысынан
жеке қарау және тестердің вариативтілігімен бірдей). Үшіншіден, тестердің
күрделілігі мен валидтілігіне және осыған байланысты арнайы бағытталған
тестерді әзірлеудің қаншалықты болшағы бар екеніне назар аударылады. Бұл
тестерді қолдануда жеке тұлғаның (немесе топтың) жауаптарының нәтижесін
нормамен, яғни берілген тесті сыналушылардың басым көпшілігі қалай
орындағанымен салыстыру қажеттілігі жоқ. Егер тест жақсы әзірленген болса,
онда сыналушының сол жиынтық өкілдері болып табылатын басқа сыналушылармен
салыстырғанда қандай екендігін емес, оның білімі мен біліктілігін көрсетуі
қажет. Басқа сөзбен айтқанда, бұл жерде нормалы бағытталған тестерге
қарағанда критериалды бағытталған тестерге басымдылық беріліп отырылғанын
және олардың бір-бірінен айырмашылығын көреміз.
Зерттеуші-педагогтың объектпен әрекеттесуінің сипаты. Бұған: а)
объектті зерттеу (теоретикалық және эмпирикалық зерттеулердің аталған
барлық әдістері); б) алынған деректерді өңдеу (сапалық және сандық, онда
корреляциялық, факторлық, кластерлік талдау, т.б. әдістері), математикалық-
статистикалық өңдеудің әртүрлі деңгейлері. Зерттеуден сенімді нәтижелер алу
үшін деректерді өңдеу сипаты маңызды, әсіресе, сандық (статистикалық)
талдау, нақтылап айтқанда, ары қарай алынған нәтижелердің сенімділігі,
маңыздылығы және валидтілігі (мысалы, Стьюденттің өлшемі, хи-квадрат және
т.б.) сияқты әртүрлі өлшемдер бойынша деректер өңдеу. Зерттелінетін
құбылыстардың арасындағы байланыстың сипатын немесе оның біреуінің
басқалармен бірге алғанда меншікті салмағын анықтау үшін корреляциялық және
факторлық талдау әдістері пайдалыналады.
Алайда, жалпы кез-келген ғылымда және атап айтқанда, педагогикалық
психологияда зерттеу нәтижелерін математикалық өңдеудің маңыздылығын
атағанның өзінде сапалық, яғни түсіндірушілік, мазмұндық талдау ең бірінші
кезектегі және ауыстыруға келмейтіні талдау екені белгілі. Объектпен
зерттеушілік әрекеттер негізі бойынша (зерртеу әдістері мен мәліметтерді
өңдеуден кейін) алынған мәліметтерді ұсыну, көрсету әдістері: кестелер,
графиктер, схемалар, гистограмалар жәнет т.б. ұсыну әдістерінің әр қайсысын
таңдау негізделген және міндеттерге сәйкес болуы керек.
Зерттеудің мақсаты мен ұзақтылығы: а) объекттің, процестің, құбылыстың
өзекті жағдайы туралы деректер алу немесе б) олардың уақыт өкен сайын
өзгеру динамикасын қадағалау. Психологиялық білімнің басқа салаларындағы
сияқты педагогикалық психологияда әртүрлі әдістер арқылы объектті зерттеу
процесі - констатациялау, диагностикалау мақсаттарын көздейтін
қысқамерзімді бола алады. Алайда, ол тұлғаның психологиялық білімінің, оған
тән қасиеттерінің және т.б. дамуын, генезисін анықтауға бағытталған өте
ұзақ (бірнеше жылға дейін, мысалы баланың дамуын күнделік жазбалары арқылы
қадағалап байқау) процесс бола алады. Осы негіз бойынша екі әдіс бөлініп
шығады – көлденең қима әдісі және лонгитюдтік әдіс (ұзындық). Бірінші әдіс
арқылы оқытушы көп материалдардың негізінде, мысалы оқытудың жалпы
сипаттамасын, оның орташаға тәуелділігін, нормалар және одан
ауытқушылықтар, әртүрлі негіздемелер бойынша оқытушыларды жасы, оқудағы
табыстылығына байланысты бөлу арқылы оқытудың жалпы сипаттамасына қол
жеткізе алады. Лонгитюдті әдіс құбылыстың даму тарихын, оның пайда болуы
мен қалыптасуын қадағалауға мүмкіндік береді. Бұл әдістің көлденең қима
әдісі алдындағы артықшылығы ...екі проблеманы шешуде көрінеді: 1) психикалық
өрістеудің ары қарай дамуын көре білу, психологиялық болжамды ғылыми
тұрғыдан негіздемелеу; 2) психикалық дамудың кезеңдері арасындағы
генетикалық байланысты анықтау. Педагогикалық ұжым бұл әдісті жалпы
зерттеушілік жұмыстың құралы ретінде пайдалана алады, мысалы бірнеше оқу
жылдары бойы бір адамды, топты, сыныпты, ағымды және т.б. оқытуда жаңа
оқыту бағдарламасының тиімділігін зерттеу. Көбінде бірнеше жылға созылатын,
педагогикалық психологияда кеңінен пайдаланатын қалыптастырушы эксперимент
те түрі бойынша зерттеудің лонгитюдті әдісіне жатады.
Зерттеу объектісінің өзіне тән ерекшеліктер объект ретінде кімді
немесе нені қарастыруға байланысты: а) адамдардың өздері, олардың
психикалық процестері, жағдайы, психологиялық қасиеттері, олардыі әрекеті,
яғни құбылыстың өзі; б) адамдар әректінің өнімі, олардың заттандырылған
өнімі немесе в) адамның іс-әрекетінің және мінез-құлығының, оның
ұйымдастырылуының, басқаруының кейбір сипаттамалары, бағалануы,
көрсеткіштері. Әрине, осы объектілердің барлығы тығыз байланыстыжәне осы
негздеме бойынша әдістерді жекелеп бөлу шартты түрде ғана жүргізіледі,
алайда олардың әрбіреуін оқытушының практикалық тәжірибесінде қолдану
саласын талдау үшін осылайша саралап қарастыру мақсатқа сәйкес келеді.
Жалпы педагогикалық тәжірибеде, мысалы оқытушыны зерттеу үшін байқау
әдістерін (атап айтқанда, күнделік жазу әдісі), әңгіме (сауалнама,
сұхбаттасу) және тест жүргізуді пайдаланған дұрыс. Сыныпта, топта (топтық
жіктеліс) оқушыларының өзара қарым қатынасын зерттеу үшін ұзақ уақыт бойы
байқаумен қатар социометриялық және референтометриялық әдісті табысты
пайдалануға болады. Іс-әрекет өнімін зерттеуге, атап айтқанда, оқу
қызметінің өнімін, яғни оның неден көрініс табуын зерттеуде іс-әрекет
өнімін талдау әдісі аса кең тараған. Оқушылардың шығармаларын,
мазмұндамаларын, ауызша және жазбаша хабарламаларының (жауаптарын)
мақсатты, жүйелі түрде талдау, яғни олардың мазмұнын, түрін талдау
педагогқа оқушылардың тұлғалық жіне білім алудағы бағытын түсінуге, олардың
оқуға, оқу орнына, оқу пәнінінің өзіне және ұстаздарға қарым-қатынасын
түсінуіне ықпал етеді. Оқушылардың тұлғалық, жеке психологиялық
ерекшеліктерін немесе олардың әрекетін зерттеуде тәуелсіз құбылмалыларды
жалпылау әдісі қолданылады, ол мысалы, бір оқушы туралы әртүрлі
оқытушылардан алынған деректерді жалпылауды талап етеді. Тұлғаны іс-
әрекеттің әртүрлі түрлерінде зерттеу барысында тең жағдайда алынған
деректерді ғана жалпылауға болады. Эксперименталды зерттеудің кез-
келгенінің мақсаты - деректердің шектеулі санына негізделінген қорытындылар
эксперименттің шеңберінен тыс жерде ақиқатқа сай болып қалуы тиіс. Бұл –
жалпылау деп аталынады.
Зерттеу әдістерін зерттеушінің іс-әрекетінің сипатына қарай Б.Г.
Ананьев төрт топқа бөледі:
Ұйымдастырушылық әдістер (салыстырмалы, лонгитюдтік, кешенді);
Эмпирикалық, оған: а) обсервациялық әдістер (байқау, өз-өзін байқау); б)
эксперименталдық әдістер (зертханалық, далалық, табиғи, қалыптастырушы
немесе Б.Г. Ананьев бойынша психологтық-педагогикалық); в)
психодиагностикалық әдістер (стандартталған және прожективті тестер,
сауалнамалар, социометрия, сұхбат және әңгімелер); г) праксиметрикалық
әдістер, Б.Г. Ананьев бойынша, процесс пен іс-әрекет өнімін талдау
тәсілдері (хронометрия, циклография, кәсібиграфикалық баяндау, жұмысты
бағалау); д) модельдеу әдісі (математикалық, кибернетикалық және т.б.);
және е) өмірбаяндық әдістер (адам өміріндегі атаулы күндерді, оқиғаларды,
фактілерді талдау);
деректерді өңдеу, яғни сандық (математикалық-статистикалық) және сапалық
талдау әдістері;
генетикалық және құрылымдық әдістерді қамтитын түсінік беру әдістер.
ІІ-бөлім. Білім беру – педагогикалық психологияның ғаламды объектісі.
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
Білім беру процесі XVIII ғ. екінші жартысынан бастап тек теоретикалық
педагогикалық ұғынудың объектісі ғана емес емес, сонымен қатар
психологиялық ұғынудың объектісі бола бастады. Әрине, бұл процесс
педагогикалық психология дамуының екінші сатысына дейін психологиялық
теориялардың осы кезеңіндегі басымдылық етіп тұрған контексінде
түсіндіріледі, оның ережелері үйрету процесімен астарласып жатыр. Үйрету
процесі осы теориялардың категориялары мен ұғымдарында қарастырылған. Еске
салайық, өткен жүз жылдықтың соңына дейін басты рөлді байланыстар теориясы
алып отырған, XX ғасырдың басында бір мезгілде екі теория - бихеворизм және
гештальтпсихология – оқытудың басты жағдайларын қалыптастырды. Тек
педагогикалық психология дамуының ІІІ-ші сатысында ғана, XX ғ. екінші
жартысында өз бетінше теориялар, нақтырақ айтатын болсақ, оқытудың
бағыттары пайда болды. Алдымен, оқытудың жалпы теориясына қомақты әсерін
тигізген, оқыту (үйрету) мен дамытудың байланыстық, бихевиористік және
гештальтпсихологиялық теорияларының жалпыпсихологиялық ережелерін
қарастырайық.
Байланыстар туралы ойды психика құбылысының мүмкін пайда болу
механизмі ретінде қарастыруды алғаш рет Дж. Локк (1632-1704) ұсынған,
алайда байланыс ұғымының өзі, оның түрлері мен ерекшеліктері жөніндегі
ұғымды Аристотель енгізген болатын.
Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары
Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы
негіздемелер тұрғысынан қарастырылына алынады.
Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша
контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне
оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта
құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі
арқылы жүзеге асырылатын қашықтықтан оқыту.
2. Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені
игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі
түйсікпен меңгеруі, оған Л.С.Выготский төменнен-жоғары жол деп анықтама
берген және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.
3. Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда
сұраққа жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде
аңғару объекті болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды
аңғарса, онда бұл оқытудың Н.Ф.Талызина бойынша, былайша айтқанда
дәстүрлі, мәлімет беруші, догматикалық формасы. Егер бұл белгілі бір
ережелерге бағынатын әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі
іс-әрекеттерінің қалыптастыру теориясы. Егер бұл іс-әрекеттің
бағдарламасын, алгоритмін аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту,
алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл
проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті құралдар, тәсілдер, әдістерді
талап ететін оқыту болса, онда бұл проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И.
Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а)
оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің
негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап
қалыптастыру теориясы, бағдарламаландырылған, алгоритмизацияланған оқыту)
болып екіге бөлінеді.
Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік
немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс
оқыту.
Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен
әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту
түрі бөлініп шығады.
Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту
да мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін
аңғару, яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты
бағытта басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде –
оқу процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде
сипатталына алынады. Н.Ф.Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет
берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған
сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның жақсы - жаман деп баға
беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі
оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен
шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен
анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері.
М.К.Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық
типке жататын ойлаушылар мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді
түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.
Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты:
проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы
қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
бағдарланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта
оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь
атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі
элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір
сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын
басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-
психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады.
Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың
әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері
және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.
Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен
байланысты. Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың тиімділігін осы
процесті басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы
бағдарламалау үшін ең маңыздысы ретінде қарастырылады: Нағыз проблема
білім берудің барлық сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі
мекемелердің де өзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.
Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы,
жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық
принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарламаланған оқытудың басты элементі
- оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама
міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған
оқыту үшін дидактикалық машинаның (немесе бағдарламаланған оқулықтың)
болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың
бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге
асырылады.
Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы,
тармақталған және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші
формасының негізінде Б.Ф.Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның
арасындағы байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр.
Оқушының бұл формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны
ары қарай орындауға сигнал рөлін атқарады. В.Оконь бойынша Скиннердің
түсінігінде сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:
дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп
бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай
меңгереді;
бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар өте қиын болмауы тиіс,
себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;
оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол
үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;
оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені
жөнінде хабардар етіледі;
барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның
әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;
жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін
нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;
ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше
шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады.
Тармақталған бағдарламалау (Н.Кроудер) сызықтық бағдарламалаудан қадам
таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-
әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате
туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған
бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол ойлау
процесін басқару болып табылады (В.Оконь). Бағдарламалаудың осы
формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс
бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған
қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. Шеңберлерде
ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не
қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап
дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа
шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні
бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В.Оконь атап өткендей,
Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:
а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;
б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және
негіздемелуші шеңберлерге қайтару;
в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;
г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет
қайталау арқылы механикалық оқытуды жою;
д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы. Оқу процесін талдау
барысында келіс категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің
тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында
тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының
күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу
тапсырмаларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік
бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл
тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана
дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-
әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды.
Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе, оның
ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына
бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы
мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан.
Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде кездеседі
(И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана
ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-
психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен:
мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық
беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік
компоненттерінің бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің
тұлғалықпен немесе соңғы уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен
байланысты екенін атап өтейік (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н.
Берулава, В.В. Сериков және т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл
барлық психикалық процестер, қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән,
олардың туынды екені, адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және
оның заңдылықтарымен анықталатынын қарастырады. С.Л. Рубинштейн атап
өткендей, тұлғаның психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын
сипаттайтын әртүрлі салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай
өзгешеліктер мен қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында
негізгі қасиеттері бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және
біріне бірі өзара еніп тұлға бірлігін құрайды. Тұлғалық тәсіл К.К.Платонов
бойынша адамның барлық психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-
психологиялық ерекшеліктері нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде
қалыптасады.
Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың
ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның
қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент
деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін
есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және
барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп
отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру
барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың
позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін:
бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып
үйренесіңдер. Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы, сол
кезеңдегі деңгейін бағалап, содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің
тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың
аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей
алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою
барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған
әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-
ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа
да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.
Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің
өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен
оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының
белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф.
Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің
әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі
ретіндегі іс-әрекет категориясының өзін толығырақ қарастырайық.
Іс-әрекеттің жалпы сипаты
Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның
бірі болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі:
оқытушы (педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-
әрекетінің субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті
ретінде және т.б. Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі
ережелерін біраз толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах,
Маркс) және жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев)
тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай оқу және
педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін
талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-
әрекеттік келісті қалыптастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.
Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И.
Кант енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың,
сонымен қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы,
Фейербах туралы тезистер) іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық
түсініктеме берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық
түсіндірудің әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-
әрекет категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. Не
психологияда, не философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама
жоқ. Бұл ұғымды ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады. Іс-әрекетті
диалектикалық-материалдық түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да,
мысалы субъектік және объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік
сипаты, іс-әрекеттегі пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы
мойындалады. Мұндай түсінуде іс-әәрекетті белгілі бір адам жасайды –
субъект немесе субъекттер жиынтығы немесе белгілі бір адамдар қауымы. Іс-
әрекет субъектінің болуы, әрекетшінің болуы бұл құбылысты психологиялық
тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті ретінде
жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол
мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде
қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну
С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін
айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И.Слободчиковтың,
А.В.Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде)
оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов және
т.б.). А.Г. Асмоловтың анықтамасы бойынша іс-әрекет дегеніміз субъекттің
қоршаған ортамен қарқынды түрде, өзін-өзі айқындаушы өзара әрекеттесуінің
иерархиялық жүйесі болып табылады, бұл процесс барысында психикалық бейне
туып, оның объектте көрініс табуы, субъекттің өзін қоршаған заттық ортамен
психикалық бейнелер арқылы көрініс тапқан қатынастарының жүзеге асырылуы
және қайта жаңғыртылуы жүреді.
Педагог позициясынан тұлғалық-іс-әрекеттік келіс
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оның компоненттерінің жиынтығының ең ортақ
формасында (әсіресе, тұлғалық) оқытушының позициясынан оның өмірінің жалпы
контексінде, яғни қызығушылықтарының бағыттануы, өмірлік жоспары,
құндылықтары, тұлғаның шығармашылық дамуын дамыту үшін оқудың мәнділігін
түсінудегі оқушының оқу әрекетін мақсатты ұйымдастыру мен басқаруды
білдіреді. Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс дегеніміз педагогтың оқыту
процесін дәстүрлі тұжырымдалуына басқаша қарау, басым көпшілік жағдайда
оның білім беру, икемділік пен дағдыларды қалыптастыру, яғни тек оқу
материалын меңгеруді ұйымдастыру ретінде; қарым-қатынастың субъекттік-
объекттік схемасы, оқытушы мен оқыту объекті - студенттің өзара әрекеттесуі
тек меңгерілетін білімдердің жиынтығын білдіреді.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру және
басқару ретіндегі оқу процесінің өзін ұйымдастыруды ұйғара отырып, олардың
өздері алдына нақты оқу тапсырамаларын (танымдық, зерттеушілік, қайта
жаңартушылық, жобалық және т.б) қойып, оларды шешу осы процесті қайта
бағыттауды білдіреді. Әрине, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс барысында
педагогтың тапсырмалар мен әрекеттердің номенклатурасын, оның төменнен
жоғары дамуын, ұсынылу түрін және олардың орындалуының алгоритмі мен
бағыттану негізін меңгерген жағдайында оқушылардың осы әрекеттерді
орындауын ұйымдастыру міндеті тұр.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушы позициясынан
Оқушы позициясынан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
1.1. Педагогикалық психологияның жалпы ғылыми сипаттамасы. Қазіргі
заман ғылымының дамуында оның ғылыми салалар, пәндер мен проблемалық
салалардың (жүйелендіру, иерархияландыру, куммулятивтік сияқты
беталыстармен қатар) ықпалдасуы мен саралап жіктелінуі сияқты негізгі екі
беталысының өзара әрекеттесуі неғұрлым айқын көрініп келеді. Ғылымның
ықпалдастығын талдай келе, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев пен Б.М. Кедров ғылыми
білімнің ортасында адам туралы ғылым - психология тұр деп көрсеткен. Ғылыми
білім үшбұрышының Б.М. Кедров ұсынған түсіндірмесі (оның шыңы –
жаратылыстану ғылымдары, оның тағандарының бұрыштары – философия және
қоғамдық ғылымдар, ал оның ортасында осы ғылымдармен психология түйісіп
тұр) Ж. Пиаженің келесі пайымдауымен сәйкестендіріледі ...психология
барлық басқа ғылымдардың өнімі ретінде ғана маңызды орын алып тұрған жоқ,
ол сондай-ақ олардың қалыптасуы мен дамуына түсініктеме бере алушы
бастау ретінде де орталық орын алады.
Адам проблемасының ғылым дамуындағы рөлін анығырақ Б.Г. Ананьев
анықтайды, оның ойынша адамды тереңірек зерттеу, саралап жіктеу, сонымен
бірге осы саладағы барлық зерттеулердің ықпалдасуы адам проблемасының
жалпы ғылымдық сипатқа ие болуына ықпалын тигізді. Осы адам мәселесін
жаһандандыру беталыстарының педагогикалық психология саласындағы көрінісін
кезінде К.Д. Ушинский да байқаған, яғни 1868-1869 жылдардағы Адам тәрбие
пәні ретінде. Педагогикалық антропология тәжірибесі атты еңбектерінде,
адам тәрбиесіне өз үлесін қосқан ғылымдардың бағыныстылығын анықтау
негізінде психологияның жетекші рөлі атап көрсетілген.
Өз кезегінде, психология да күрделі ықпалдасқан білім болып табылады,
оның құрылымдық көрінісінің негізінде, А.В. Петровскийге сәйкес, келесі
психологиялық жақтары алынған: 1) нақты іс-әрекеттің, 2) даму, 3) адамның
(дамуы мен іс-әрекеттің субъекті ретінде) қоғамға қатынасы (өзінің іс-
әрекеті мен іске асатын дамуы). Педагогикалық психология көбінесе нақты
іс-әрекет негіздемесі бойынша ажыратылатын жалпы психологиялық білімдердің
дербес саласы ретінде қарастырылады, оның негізінде оның басқа тағы екі
жағы өз көріністерін табады. Бұл тұжырым, педагогикалық психологияның
негізін білім беру іс-әрекетінің өзі, немесе, педагогикалық психологияның
негізін салушылардың бірі П.Ф. Каптеревтің анықтауындай, білім беру
процесінің механизмдері мен заңдылықтары қалайтынын білдіреді.
1.2.Педагогикалық психологияның қалыптасу тарихы. Ғылыми білімнің
көптеген салаларының қалыптасуы гетерогенді және гетерохронды, тіпті
уақытқа қарай үзілген процесс болып табылады. Бұл әдетте, әлемде болып
жатқан ірі қоғамдық-тарихи (революциялар, соғыстар, апаттық сүргіндер)
оқиғалармен түсіндіріледі, олар ғылыми дамудың мазмұны мен бағытына елеулі
әсер етеді. Алайда, ол бір пайда болғаннан кейін адамзат ой-санасының
тоқталмас қозғалыстарына байланысты жалғасып отырады.
Алғаш рет Ян Амос Коменскийдің 1657 ж. Ұлы дидактика еңбегінде
жазылған педагогикалық ойлар, педагогикалық теорияның және мектептегі
оқытуды мақсатты ұйымдастырудың дамуына жол бастады. Бұл еңбекті
педагогикалық психологияның 250 жыл бойы ұзақ қарама-қайшылықты дамуының
алғашқы алғышарты ретінде де қарастыруға болады, өйткені тек ХІХ ғасырдың
аяқ кезінен бастап ғана ол дербес ғылым ретінде қалыптаса бастады.
Педагогикалық ғылымның бүкіл қалыптасу және даму жолын үлкен үш
кезеңдермен көрсетуге болады.
Педагогикалық психологияның даму кезеңдері
Бірінші кезең – XVII ғасырдың ортасынан ХІХ ғасырдың аяғына дейін –
Песталоццидің айтуы бойынша педагогиканы психологияландыруды сезіну
қажеттілігіне қарай жалпы дидактикалық деп атауға болады. Бұл кезең ең
алдымен, Ян Амос Коменскийдің (1592-1670), Жан-Жак Руссо (1712-1778),
Иоганн Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистервег
(1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922) өзінің
есімдерімен көрсетілуі мүмкін. Бұл ойшыл – педагогтардың педагогикалық
психологияның дамуына қосқан үлестері өздері қарастырған мәселелермен
анықталады: даму, оқу және тәрбие байланысы; оқушының шығармашылық
белсенділігі, баланың қабілеттілігі және оны дамыту, мұғалімнің рөлі,
оқытуды ұйымдастыру және көптеген басқа мәселелер. Алайда, бұл - аталған
процестің мәнін ғылыми тұрғыдан түсінудің тек алғашқы әрекеттері еді. Осы
мәселелердің шынайы психологиялық жақтарын толығымен ашылмағандығы жөнінде
П.Ф. Каптерев Дидактикалық очерктер. Білім беру теориясы (1-ші басылым.
1885 ж.) атты кітабында осы кезеңдегі педагогикалық теорияның дамуына терең
және жүйелі талдау жүргізу негізінде дәлелдер келтіреді. П.Ф. Каптерев,
...Коменскийдің дидиктикасына тым маңызды кемшіліктер тән: бұл сыртқы
механикалық құрал ретінде ұсынылған әдіс дидактакасы; бұл дидактикада
оқушылардың қабілеттерін оқыту арқылы дамыту туралы мүлдем сөз жоқ; ...
Коменскийдің дидактикасына психология жетіспейді.
И. Песталоццидің рөліне талдау жүргізе келе, П.Ф. Каптерев
Песталоцци оқудың барлығын оқушының өз шығармашылығы деп түсінген, ал
барлық білімді әрекеттің іштен дамуы, өз бетімін әрекет жасау, өзін-өзі
дамыту акті ретінде түсінген. Алайда, сонымен қатар П.Ф.Каптерев
айтқандай, ...Оның оқытуда әдістің әсерін тым асыра көтеріп, оқытуда
мектепте қолданылатын әдіс, тәсілдерді механизациялауға көп мойын бұрғаны
анық. Мектептегі көрнекті фактор ретіндегі мұғалімнің жанды тұлғасы әлі
түсініксіз. Жалпы Песталоцци білім беру процесінің психологиялық жағын,
оның негіздері, жолдары мен, нысандарын қажетті деңгейде ашпаған.
Педагогикалық психологияға И. Гербарттың қосқан үлесін бағалай келе,
П.Ф.Каптерев ...Гербарт дидактикасының аса маңызды басымдылықтары бар: ол
педагогикалық әдіске психологиялық талдау береді, ол оқуға қызығушылық
туралы аса маңызды мәселені көтереді, ол оқыту мен тәрбие беруді бір –
бірінен ажыратпайды. Гербарт дидактикасының жетіспеушілігі оның біржақты
интеллектуализмі және кейбір мәселелерді толығымен игермеуінде, мысалы,
оқушылардың қызығушылықтары жөнінде. Бұл жерде, тәрбиелеп оқыту ұғымы И.
Гербарттың тұжырымдамасынан бастау алады.
1.3.Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы.
Педагогикалық психологияның зерттеу пәні. Ғылымның кез-келген саласы
сияқты педагогикалық психологияны қарастырғанда ең алдымен оның объектісі
мен зерттеу пәнін ажыратып алу қажет.
Ғылымның объекті – бұл зерттеудің өзінен тыс, әртүрлі ғылымдармен
зерттеуге болатын ақиқат. Объект ретінде материалдық және материалдық емес
құбылыстар, денелер, процестер; тірі, биологиялық және абстрактілі жүйелер;
күрделілігі әртүрлі дәрежедегі биологиялық ағзалар бола алады. Ғылыми
зерттеу объекті ретінде өсімдік және жануарлар әлемі, адам, қоғам,
өркениет, ғарыш және т.б. қарастырылады.
Әрбір объект көптеген ғылымдармен зерттеліне алынады. Мысалы, адам
антропология, физиология, психология, әлеуметтану, педагогика ғылымдарымен
зерттелінеді. Алайда, әрбір ғылымның өз зерттеу пәні бар, яғни, оның
объектідегі зерттеу нысаны. Мысалы, жас ерекшелік және педагогикалық
психологияның зерттеу объектісі ортақ – адам, бірақ бұл ғылымдардың
зерттеу пәні әртүрлі. Жас ерекшелік психологиясы үшін адамның психикалық
дамуы мен өмірге келген сәттен бастап қартайған шаққа дейін қалыптасуының
заңдылықтыры мен механизмдері, педагогикалық психология үшін, ең алдымен,
білім беру процесінде адамның әлеуметтік мәдени тәжірибені игеру
механизмдері мен заңдылықтары. Алайда, педагогика мен психологияның, жас
ерекшелік психологиясы мен педагогикалық психологияның зерттеу объектісінің
ортақ болуы олардың тығыз, іштей ажырамас байланысына және олардың
пәндерінің әртүрлігінің негізінде жеке бөліп қарастыруға шартты түрде
қарауға себеп болып отыр.
Педагогикалық психологияның пәніне жан-жақты анықтама бермес бұрын
көптеген ғылымдардың зерттеу объектісі болып табылатын (педагогика,
әлеуметтану, физиология, медицина, басқару теориясы, жалпы, әлеуметтік, жас
ерекшелік, педагогикалық психология) білім беру, педагогикалық процесс -
күрделі, көп қимылды, көп құрамдас бөлікті құбылыс екеніне назар аудару
қажет. Оқыту процесінің күрделі, көп құрамдас бөлікті екенін кезінде ұлы
дидакттар – Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег атап өткен болатын.
Мысалы, А. Дистервег ...оқытушылық іс-әрекетті анықтаушы әртүрлі кезеңдер
мен пәндерді назарға алу қажет. Атап айтқанда: 1) оқытылатын адам, оқушы –
субъект; 2) оқу және оқыту пәні – оқу пәні - объект; 3) оқушының оқу
сәтінде қоршайтын сыртқы шарттар – уақыт, орын және т.б.; 4) оқытатын
мұғалім дейді. (XIX ғ. ортасында оқушы оқыту объекті емес, оқыту субъекті
ретінде қарастырылғаны маңызды болған). Педагогикалық психологияда білім
беру процесінің көп құрамдас бөлікті құрамы функционалдық тұрғыдан
факторлардың өзара әрекеті деп қарастырылады. Оқытудың тиімділігі осы
факторлардың әрекеттерінің өзара келісімділігіне байланысты, яғни не
нәрсеге оқытады, кім және қалай оқытады, және кімді оқытады. Бұл жерде,
білім беру процесін зерттеушілер оның құрамдас бөліктерін құрастырушылардың
барлығының бірдей маңыздылығын атап өтеді. Жалпы білім беру процесінің,
оқушылардың әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру және осы меңгеруді
ұйымдастыру күрделілігі педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің
көпжоспарлы екенін анықтайды.
Педагогикалық психологияның қазіргі уақытта даму ауқымы одан сайын
кеңейіп отыр. Мысалы, отандық педагогикалық психология оқытуды басқарудың
психологиялық механизмдерін зерттейді (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда және т.б.)
және білім беру процесін жалпы зерттейді (В.С. Лазарев және т.б.); іс-
әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдерін меңгеру процесін басқару (В.В.
Давыдов, В.В. Рубцов және т.б.); оқу мотивациясы (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов
және т.б.); осы процестің табыстылығына әсер етуші жеке психологиялық
факторлар, мысалы ынтымақтастық (Г.А. Цукерман және т.б.), оқушылар мен
мұғалімдердің жеке тұлғалық ерекшеліктері (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А.
Леонтьев, В.А. Кан-Калик және т.б.). Жалпы, педагогикалық психология оқу
процесін басқарудың психологиялық мәселелерімен, танымдық процестерді
қалыптастыруды (ең алдымен, теоретикалық ойлау) зерттейді, оқушы тұлғасын
қалыптастырудың жалпы контекстінде оқыту процесінде ой еңбегі дамуының
неғұрлым жоғары деңгейіне қол жеткізуге мүмкіндік беретін ой еңбегі
дамуының сенімді өлшемдерін іздейді, педагог пен оқушының өзара арақатынас
мәселелерін, сонымен қатар оқушылар арақатынасын қарастырады.
Педагогикалық психологияның міндеттері
Жалпы, педагогикалық психология оқу-тәрбие беру қызметінің, білім беру
процесінің әртүрлі жағдайларында адамның интеллектуалдық және тұлғалық
дамуының психологиялық ерекшеліктері мен заңдылықтарын жүйелеп баяндап,
зерттейді. Педагогикалық психологияның нақты міндеттеріне:
оқушының интеллектуалдық және тұлғалық дамуына оқытушылық және тәрбие
берушілік әсердің механизмдері мен заңдылықтарын ашу;
оқушының әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру механизмдері мен
заңдылықтарын анықтау, оның оқушының жеке санасында сақталынуы (нығаюы)
және әртүрлі жағдайларда пайдалануы;
оқушының интеллектуалдық және тұлғалық даму деңгейі мен оқытушылық және
тәрбие берушілік ықпалдың (еңбектестік, оқытудың белсенді формалары және
т.б.) формалары мен әдістері арасындағы байланысты анықтау;
оқушылардың оқу қызметін ұйымдастыру мен басқару ерекшеліктерін және осы
процестердің интеллектуалдық, тұлғалық даму мен оқу-танымдық белсенділікке
әсерін анықтау;
педагог қызметінің психологиялық негіздерін, оның жеке-психологиялық және
кәсіби сапасын зерттеу;
дамыта оқытудың, атап айтқанда, ғылыми, теоретикалық ойлаудың механизмдері
мен заңдылықтарын анықтау;
білімді меңгеру заңдылықтары, шарттары мен өлшемдерін анықтау, олардың
негізінде әртүрлі міндеттерді шешу процесінде қызметтің операциялық құрамын
қалыптастыру;
игеру сапасы диагностикасының деңгейінің психологиялық негіздері мен оның
білім беру стандарттарына қатыстығын анықтау;
білім беру жүйесінің барлық деңгейлерінде білім беру процесін ары қарай
жетілдірудің психологиялық негіздерін жасау.
Педагогикалық психологияның құрылымы
Ғылыми білімнің әрбір саласының зерттеу пәні оның құрылымдық
ұйымдастырылуын, яғни аталған ғылымға кіретін тарауларды анықтайды.
Педагогикалық психология дәстүрлі үш тараудың құрамында қарастырылады:
оқыту психологиясы, тәрбие беру психологиясы, мұғалім психологиясы.
Мектепке дейінгі бала мен мекетеп оқушысының психологиясын жас ерекшелік
психология қарастырады. Студенттік жас өмірдің ерекше кезеңі ретінде жеке
қарастырылады (атап айтқанда, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебі)
Педагогикалық психологияның зерттеу пәніне біз кеңінен түсінік
беруімізге байланысты (оған оқушының оқу қызметі мен педагогтың
педагогикалық қызметінің бірлігі ретінде білім беру процесінің өзін,
сонымен қатар оқушы тұлғасының позитивті дамуының психологиялық
заңдылықтарын анықтау мақсатында олардың әрбіреуіне және олардың
субъекттерінің сипаттамасын қоса) осы ғылымның құрылымы келесі себептерге
байланысты басқа позициядан ұсынылуы мүмкін.
Біріншіден, бұл позиция ғылыми білімнің дербес саласы болса да,
бастапқы белгісі бойынша психологиялық ғылым болып табылатын педагогикалық
ғылымның пәнін пәнаралық деп түсінумен анықталады. Осыған сәйкес бұл пәнге
тұлға, ұжым, еңбектестік психологиясының көптеген жақтары, жас ерекшелік
және әлеуметтік психология, психофизиологияның аспектілері кіреді. Ал осы
жақтар білім беру процесі мен оның нәтижесіне қатысты қарастырлғандықтан,
олар педагогикалық психологияның пәнін құрайды. Педагогикалық психологияға
осылайша түсінік беру қазіргі заманда оның білім беру психологиясы
(Psуchologу Education) деп аталатын пәніне тән білім салаларының сан
алуандылығымен немесе оқытудың өзі білім беру және үйрету сияқты екіжақты
процесс деп түсінілетін оқыту теориясымен түсіндіруге болады.
Екіншіден, педагогикалық психология құрылымын қарастырудың ұсынылған
позициясы оқыту мен тәрбие берудің өзара байланысын біраз басқаша анықтауды
қарастырады. Қазіргі заманғы ғылым мен педагогикалық тәжірибеде оқыту деп
оқушыларға алдыңғы ұрпақтың әлеуметтік мәдени тәжірибесін табыс етудің
(білім, норма, іс-әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдері және т.б.)
белсенді, мақсатты бағытталған процесі және осы тәжірибені игеруді
ұйымдастыру, сонымен қатар бұл тәжірибені әртүрлі жағдайларда қолдануға
мүмкіндік пен дайындықты түсінеді. Оқыту осыған сәйкес, өз шарты ретінде
осы тәжірибені игеруде үйрету немесе оқыту процесін ұйғарады.
1.4.Педагогикалық психологиядағы зерттеу әдістері.
Педагогикалық психологияда адамды зерттеуде пайдаланылатын әдістер
туралы баяндамас бұрын, ғылыми тәжірибеде ақпарат алудың бір-бірінен мүлдем
өзгеше көздері бар екенін бар екенін атап өту қажет: L -, Q - және Т -
деректер.
Ақпарат алудың бірінші көзі – L – деректер (Life record) – негізінен
бақылау нәтижесінде адам өмірін тіркеп отыру арқылы алынған деректер; мұнда
сараптамалық бағалау да кіреді. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский осындай
бағалар алуға негізгі талаптар келтіреді:
Баға берілетін қасиеттер мінез-құлықтың байқауға алынған терминдерінде
анықталуы тиіс.
Сарапшының баға берілетін тұлғаның мінез-құлығын ұзақ уақыт бойы байқау
мүмкіндігі болуы тиіс.
Баға берілетін 1 адамға кем дегенде 10 адам қажет.
Сынаққа алынғандарды басымдылығы бойынша бөлу әр кезекте барлық қасиеттері
бойынша емес, тек бір қасиеті бойынша (мінездемесі) жүргізілуі тиіс.
Ақапарт алудың екінші көзі – Q - деректер (Questionnaire data)
сауалнамалар мен өзін-өзі бағалаудың басқа әдістері негіздерінде алынады.
Мұндай ақпарат көзіне ММРI (Минесоттық көпсалалы тұлғалы тізбе), Кэттелдің
16-факторлық тұлғалық сауалнамасы және т.б. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский
зерттеулер нәтижесін танымдық және мотивациялық керібұруды атайды. Оның
біріншісі сыналатындардың интеллектуалдық және мәдени деңгейінің
төмендігінен, интроспекция (өзін-өзі байқау) дағдыларының жоқтығынан және
теріс үлгі-нұсқалар пайдаланғандығынан тууы мүмкін. Мотивациялық
керібұрулардың себептеріне сұраққа жауап беруден бас тарту және жауаптардың
әлеуметтік қажеттілік жағына бұруды жатқызады.
Ақпараттың үшінші көзі – Т - деректер (Objective test data) – бұл
объективті тестердің деректері, олардың ішіндегі негізгі 12 топ Р.Б. Кэттел
мен В.Ф. Варбуртонға сәйкес педагогикалық психологияда тестілеу әдісін
қарастырғанда келтіріледі.
Зерттеудің негізгі әдістері
Педагогикалық психология деректер алудың барлық үш көзін пайдалана
отырып ғылыми әдістердің негізгі құралдарына ие болып отыр: олар - бақылау,
сауалнама жүргізу, эксперимент, қызмет (шығармашылық) нәтижесінде туған
өнім, тестілеу, социометрия және т.б. Ғылыми танымның деңгейіне байланысты
– теоретикалық немесе эмпирикалық әдістер ретінде анықталады. Педагогикалық
психологияда көбінесе эмпирикалық әдіс қолданылады.
Бақылау – педагогикалық психологияда (және жалпы педагогикалық
тәжірибеде) адамды мақсатты, жүйелі зерттеудің эмпирикалық әдісі. Байқауға
алынған өзінің байқау объекті болып табылатынын білмейді, байқау жаппай
немесе таңдаулы бола алады, - мысалы, барлық оқу барысын тіркеп немесе тек
бір немесе бірнеше оқушыны тіркеп отыру. Байқаудың негізінде сараптамалық
баға берілуі мүмкін. Байқау нәтижелері арнайы хаттамаларға енгізіліп, онда
бақылауға алынған оқушының (оқушылардың) аты-жөні, күні, уақыты және
мақсаты белгіленеді. Хаттама деректері сапалық және сандық өңдеуден өтеді.
Өзін-өзі бақылау – адамның рефлекстік ойлау негізінде өзін-өзі бақылау
әдісі (өзін-өзі бақылау объекті болып мақсаттар, мінез-құлық түрткісі,
қызметінің нәтижесі бола алады). Бұл әдіс өзіне-өзі есеп берудің негізінде
жатыр. Ол субъективтіліктің басымдылығымен сипатталады, ол көбінесе қосымша
ретінде қолданылады (XIX-XX ғғ. қиылысында өзін-өзі бақылау интроспективті
психологияның негізі болып табылған).
Әңгімелесу - педагогикалық психологияда (және педагогикалық
тәжірибеде) адам туралы онымен қарым-қатынас жасау, оның мақсатты
бағытталғын сұрақтарға жауаптарының нәтижесінде мәліметтер (ақпараттар)
алудың эмпирикалық әдісі. Жүргізуші оның мақсаты туралы зерттелінушіге
айтпайды. Жауаптар (мүмкіндігінше әңгімелесушілердің назарын аудармай)
дыбыс таспасына жазу, немесе тез жазып отыру, стенография арқылы тіркеліп
отырады. Әңгімелесу - адамды зерттеудің дербес әдісі, сонымен қатар көмекші
әдіс, мысалы эксперимент пен терапияның алдын-алушы әдіс бола алады.
Сұхбат - әңгімелесудің ерекше түрі ретінде, ол туралы хабардар, сұхбат
алынып отырған адам туралы ақпарат алу үшін ғана емес басқа да адамдар,
оқиғалар және т.б. туралы мәліметтер алу үшін қолданылады.
Әңгімелесу, сұхбат барысында сараптамалық баға берілуі мүмкін.
Сауалнама – арнайы дайындалған жауаптар және зерттеудің негізгі
міндетіне сәйкес сұрақтар негізінде ақпарат алудың эмпирикалық әлеуметтік
- психологиялық әдісі. Сауалнаманы дайындау – кәсібилік пен жауапкершілікті
талап ететін іс. Сауалнама құрастыруда: 1) сұрақтардың мазмұны, 2) олардың
түрі- ашық немесе жасырын, соңғысына ия немесе жоқ деп жауап беру
қажет, 3) олардың тұжырымдалуы (анықтылығы, жауаптарға көмек берілмей және
т.б.), 4) сұрақтардың саны мен реті ескеріледі. Педагогикалық тәжірибеде
сауалнамаға 30-40 минуттан аспайтын уақыт беріледі. Сұрақтардың тізбектелу
тәртібі көбінесе кездейсоқ сандар тәсілімен анықталады.
Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайда кез-келген
жағдайда ол екі талапқа жауап беруі тиіс - іріктеудің көрнекілігі мен
біркелкілігі. Сауалнама материалдары сапалық және сандық өңдеуден өтеді.
Эксперимент - ғылыми зерттеудің педагогикалық психологияда кеңінен
таралған эмпирикалық әдісі. Эксперименттің зертханалық түрін (арнайы
жағдайларда, аппаратура пайдалану және т.б.) және әсерін зерттеу үшін
арнайы ұйымдастырылған, оқытудың, өмірдің, еңбектің кәдімгі жағдайларында
жүргізілетін табиғи эксперимент түрлерін ажыратады. Соңғы онжылдықтарда ең
бір тиімді және кеңінен таралған (әсіресе отандық педагогикалық
психологияда) табиғи эксперимент түрінің бірі - қалыптастырушы эксперимент
балып табылады. Оның барысында оқушыға мақсатты түрде білім және тәрбие
бере отырып, оның білімі, білігі, қарым-қатынасы мен құндылықтары
деңгейіндегі өзгерістер, оның психикалық және тұлғалық даму деңгейіндегі
өзгерістер зерттеледі.
Іс-әрекет (шығарамашылықтың) өнімінің талдауы – адамды оның іс-
әрекетінің материалдық және идеалдық (мәтіндер, музыка, бейнелеу және т.б.)
өнімдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру арқылы эмпирикалық
зерттеу әдісі. Бұл әдіс (көбінесе ішікі түйсікпен) педагогикалық тәжірибеде
оқушылардың мазмұндамаларын, шығармаларын, түсініктемелерін, жасаған
баяндамаларын, суреттерін және т.б. талдау түрінде кеңінен пайдаланылады.
Алайда, ғылыми зерттеу барысында іс-әрекет өнімінің талдау әдісі әрбір
ерекше өнімнің (мысалы, мәтіннің, суреттің, музыкалық шығарманың) мақсатын,
болжамын және талдау тәсілдерін ұйғарады.
Педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің ерекшелігіне байланысты
жоғарыда аталған әдістердің бірі жиі, басқалары сирек қолданылады.
Оқушылардың іс-әрекеті өнімінің, олардың шығармашылығының талдауы (есептер
шешімінің, конспектілер, шығармалар, еңбек өнімі, оқушылардың бейнелеу
шығармашылығының және т.б. нәтижесін талдау), әңгімелесу, сауалнама,
қалыптастырушы (үйретуші) эксперимент байқаумен қатар, педагогикалық
психологияда ең көп қолданылатын әдістер болып табылады. Сонымен қатар,
педагогикалық психологияда тестілеу әдісін пайдалану кеңінен таралып
келеді. Осы әдісті қолданатын зерттеуші-педагогтың тек жоғары кәсіби
жауапкершілігімен қатар, этикалық жауапкершілігін ескере отырып оны
тереңірек қарастырайық.
Тестілеу - қаттырақ айтқанда бұл - психодиагностикалық процедура, және
...пайдаланушы психодиагностикалық әдістер арқылы психологияның моральдық-
этикалық кодексінен туатын бірқатар міндеттер алады. Тестер толық және
жүйелі түрде А. Анастазидің Психологиялық тестілеу атты еңбегінде
баяндалған. Бұл жұмыстың алғысөзінде жалпыға түсіну үшін жалпы
диагностикалау және тестік диагностикалаудың маңызды проблемалары, атап
айтқанда, біздің белгілі кезекпен баяндап беретін ережелер белгіленген.
Біріншіден, алғысөздің авторлары К.М. Гуревич пен В.И. Лубовскийдің пікірі
бойынша, психологиялық диагностиканың тест, сауалнама, өз-өзіне есеп беру,
жетістіктер тесті (табыстылықты тіркеу) сияқты түрлері мектеп, кәсіптік-
техникалық училищелер, кәсіпорындар, мекемелер мен жоғары оқу орындарында
айтарлықтай орын алған жоқ, ал оның біздің білім беру жағдайымызда
қажеттілігі анық. Екіншіден, авторлар басқа елдерде қолданылатын тестерді
біздің диагностикалау тәжірибемізге сол қалыпында көшіру мүмкін еместігін
атап өтеді. Тестерді олардың пайда болған әлеуметтік ортасынан басқа
ортаға көшіру екі жақты қиыншылықтармен байланысты. Бірінішісі, басқа
мәдениеттің өкілі болып табылатын сыналушылар тест тапсырмаларын өздігінше
қабылдайды, себебі олар өздерінің маңыздылық және семантикалық жүйелерін
қолданады ... Екінші қиыншылық - тестің тілдік трансплантациясында. Басқа
сөзбен айтқанда, тесті әлеуметтік-мәдени детерминациялау тіркеліп отыр, ол
тестілеу кезінде ескерілуі қажет (жас ерекшелік және жыныстық тұрғысынан
жеке қарау және тестердің вариативтілігімен бірдей). Үшіншіден, тестердің
күрделілігі мен валидтілігіне және осыған байланысты арнайы бағытталған
тестерді әзірлеудің қаншалықты болшағы бар екеніне назар аударылады. Бұл
тестерді қолдануда жеке тұлғаның (немесе топтың) жауаптарының нәтижесін
нормамен, яғни берілген тесті сыналушылардың басым көпшілігі қалай
орындағанымен салыстыру қажеттілігі жоқ. Егер тест жақсы әзірленген болса,
онда сыналушының сол жиынтық өкілдері болып табылатын басқа сыналушылармен
салыстырғанда қандай екендігін емес, оның білімі мен біліктілігін көрсетуі
қажет. Басқа сөзбен айтқанда, бұл жерде нормалы бағытталған тестерге
қарағанда критериалды бағытталған тестерге басымдылық беріліп отырылғанын
және олардың бір-бірінен айырмашылығын көреміз.
Зерттеуші-педагогтың объектпен әрекеттесуінің сипаты. Бұған: а)
объектті зерттеу (теоретикалық және эмпирикалық зерттеулердің аталған
барлық әдістері); б) алынған деректерді өңдеу (сапалық және сандық, онда
корреляциялық, факторлық, кластерлік талдау, т.б. әдістері), математикалық-
статистикалық өңдеудің әртүрлі деңгейлері. Зерттеуден сенімді нәтижелер алу
үшін деректерді өңдеу сипаты маңызды, әсіресе, сандық (статистикалық)
талдау, нақтылап айтқанда, ары қарай алынған нәтижелердің сенімділігі,
маңыздылығы және валидтілігі (мысалы, Стьюденттің өлшемі, хи-квадрат және
т.б.) сияқты әртүрлі өлшемдер бойынша деректер өңдеу. Зерттелінетін
құбылыстардың арасындағы байланыстың сипатын немесе оның біреуінің
басқалармен бірге алғанда меншікті салмағын анықтау үшін корреляциялық және
факторлық талдау әдістері пайдалыналады.
Алайда, жалпы кез-келген ғылымда және атап айтқанда, педагогикалық
психологияда зерттеу нәтижелерін математикалық өңдеудің маңыздылығын
атағанның өзінде сапалық, яғни түсіндірушілік, мазмұндық талдау ең бірінші
кезектегі және ауыстыруға келмейтіні талдау екені белгілі. Объектпен
зерттеушілік әрекеттер негізі бойынша (зерртеу әдістері мен мәліметтерді
өңдеуден кейін) алынған мәліметтерді ұсыну, көрсету әдістері: кестелер,
графиктер, схемалар, гистограмалар жәнет т.б. ұсыну әдістерінің әр қайсысын
таңдау негізделген және міндеттерге сәйкес болуы керек.
Зерттеудің мақсаты мен ұзақтылығы: а) объекттің, процестің, құбылыстың
өзекті жағдайы туралы деректер алу немесе б) олардың уақыт өкен сайын
өзгеру динамикасын қадағалау. Психологиялық білімнің басқа салаларындағы
сияқты педагогикалық психологияда әртүрлі әдістер арқылы объектті зерттеу
процесі - констатациялау, диагностикалау мақсаттарын көздейтін
қысқамерзімді бола алады. Алайда, ол тұлғаның психологиялық білімінің, оған
тән қасиеттерінің және т.б. дамуын, генезисін анықтауға бағытталған өте
ұзақ (бірнеше жылға дейін, мысалы баланың дамуын күнделік жазбалары арқылы
қадағалап байқау) процесс бола алады. Осы негіз бойынша екі әдіс бөлініп
шығады – көлденең қима әдісі және лонгитюдтік әдіс (ұзындық). Бірінші әдіс
арқылы оқытушы көп материалдардың негізінде, мысалы оқытудың жалпы
сипаттамасын, оның орташаға тәуелділігін, нормалар және одан
ауытқушылықтар, әртүрлі негіздемелер бойынша оқытушыларды жасы, оқудағы
табыстылығына байланысты бөлу арқылы оқытудың жалпы сипаттамасына қол
жеткізе алады. Лонгитюдті әдіс құбылыстың даму тарихын, оның пайда болуы
мен қалыптасуын қадағалауға мүмкіндік береді. Бұл әдістің көлденең қима
әдісі алдындағы артықшылығы ...екі проблеманы шешуде көрінеді: 1) психикалық
өрістеудің ары қарай дамуын көре білу, психологиялық болжамды ғылыми
тұрғыдан негіздемелеу; 2) психикалық дамудың кезеңдері арасындағы
генетикалық байланысты анықтау. Педагогикалық ұжым бұл әдісті жалпы
зерттеушілік жұмыстың құралы ретінде пайдалана алады, мысалы бірнеше оқу
жылдары бойы бір адамды, топты, сыныпты, ағымды және т.б. оқытуда жаңа
оқыту бағдарламасының тиімділігін зерттеу. Көбінде бірнеше жылға созылатын,
педагогикалық психологияда кеңінен пайдаланатын қалыптастырушы эксперимент
те түрі бойынша зерттеудің лонгитюдті әдісіне жатады.
Зерттеу объектісінің өзіне тән ерекшеліктер объект ретінде кімді
немесе нені қарастыруға байланысты: а) адамдардың өздері, олардың
психикалық процестері, жағдайы, психологиялық қасиеттері, олардыі әрекеті,
яғни құбылыстың өзі; б) адамдар әректінің өнімі, олардың заттандырылған
өнімі немесе в) адамның іс-әрекетінің және мінез-құлығының, оның
ұйымдастырылуының, басқаруының кейбір сипаттамалары, бағалануы,
көрсеткіштері. Әрине, осы объектілердің барлығы тығыз байланыстыжәне осы
негздеме бойынша әдістерді жекелеп бөлу шартты түрде ғана жүргізіледі,
алайда олардың әрбіреуін оқытушының практикалық тәжірибесінде қолдану
саласын талдау үшін осылайша саралап қарастыру мақсатқа сәйкес келеді.
Жалпы педагогикалық тәжірибеде, мысалы оқытушыны зерттеу үшін байқау
әдістерін (атап айтқанда, күнделік жазу әдісі), әңгіме (сауалнама,
сұхбаттасу) және тест жүргізуді пайдаланған дұрыс. Сыныпта, топта (топтық
жіктеліс) оқушыларының өзара қарым қатынасын зерттеу үшін ұзақ уақыт бойы
байқаумен қатар социометриялық және референтометриялық әдісті табысты
пайдалануға болады. Іс-әрекет өнімін зерттеуге, атап айтқанда, оқу
қызметінің өнімін, яғни оның неден көрініс табуын зерттеуде іс-әрекет
өнімін талдау әдісі аса кең тараған. Оқушылардың шығармаларын,
мазмұндамаларын, ауызша және жазбаша хабарламаларының (жауаптарын)
мақсатты, жүйелі түрде талдау, яғни олардың мазмұнын, түрін талдау
педагогқа оқушылардың тұлғалық жіне білім алудағы бағытын түсінуге, олардың
оқуға, оқу орнына, оқу пәнінінің өзіне және ұстаздарға қарым-қатынасын
түсінуіне ықпал етеді. Оқушылардың тұлғалық, жеке психологиялық
ерекшеліктерін немесе олардың әрекетін зерттеуде тәуелсіз құбылмалыларды
жалпылау әдісі қолданылады, ол мысалы, бір оқушы туралы әртүрлі
оқытушылардан алынған деректерді жалпылауды талап етеді. Тұлғаны іс-
әрекеттің әртүрлі түрлерінде зерттеу барысында тең жағдайда алынған
деректерді ғана жалпылауға болады. Эксперименталды зерттеудің кез-
келгенінің мақсаты - деректердің шектеулі санына негізделінген қорытындылар
эксперименттің шеңберінен тыс жерде ақиқатқа сай болып қалуы тиіс. Бұл –
жалпылау деп аталынады.
Зерттеу әдістерін зерттеушінің іс-әрекетінің сипатына қарай Б.Г.
Ананьев төрт топқа бөледі:
Ұйымдастырушылық әдістер (салыстырмалы, лонгитюдтік, кешенді);
Эмпирикалық, оған: а) обсервациялық әдістер (байқау, өз-өзін байқау); б)
эксперименталдық әдістер (зертханалық, далалық, табиғи, қалыптастырушы
немесе Б.Г. Ананьев бойынша психологтық-педагогикалық); в)
психодиагностикалық әдістер (стандартталған және прожективті тестер,
сауалнамалар, социометрия, сұхбат және әңгімелер); г) праксиметрикалық
әдістер, Б.Г. Ананьев бойынша, процесс пен іс-әрекет өнімін талдау
тәсілдері (хронометрия, циклография, кәсібиграфикалық баяндау, жұмысты
бағалау); д) модельдеу әдісі (математикалық, кибернетикалық және т.б.);
және е) өмірбаяндық әдістер (адам өміріндегі атаулы күндерді, оқиғаларды,
фактілерді талдау);
деректерді өңдеу, яғни сандық (математикалық-статистикалық) және сапалық
талдау әдістері;
генетикалық және құрылымдық әдістерді қамтитын түсінік беру әдістер.
ІІ-бөлім. Білім беру – педагогикалық психологияның ғаламды объектісі.
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
Білім беру процесі XVIII ғ. екінші жартысынан бастап тек теоретикалық
педагогикалық ұғынудың объектісі ғана емес емес, сонымен қатар
психологиялық ұғынудың объектісі бола бастады. Әрине, бұл процесс
педагогикалық психология дамуының екінші сатысына дейін психологиялық
теориялардың осы кезеңіндегі басымдылық етіп тұрған контексінде
түсіндіріледі, оның ережелері үйрету процесімен астарласып жатыр. Үйрету
процесі осы теориялардың категориялары мен ұғымдарында қарастырылған. Еске
салайық, өткен жүз жылдықтың соңына дейін басты рөлді байланыстар теориясы
алып отырған, XX ғасырдың басында бір мезгілде екі теория - бихеворизм және
гештальтпсихология – оқытудың басты жағдайларын қалыптастырды. Тек
педагогикалық психология дамуының ІІІ-ші сатысында ғана, XX ғ. екінші
жартысында өз бетінше теориялар, нақтырақ айтатын болсақ, оқытудың
бағыттары пайда болды. Алдымен, оқытудың жалпы теориясына қомақты әсерін
тигізген, оқыту (үйрету) мен дамытудың байланыстық, бихевиористік және
гештальтпсихологиялық теорияларының жалпыпсихологиялық ережелерін
қарастырайық.
Байланыстар туралы ойды психика құбылысының мүмкін пайда болу
механизмі ретінде қарастыруды алғаш рет Дж. Локк (1632-1704) ұсынған,
алайда байланыс ұғымының өзі, оның түрлері мен ерекшеліктері жөніндегі
ұғымды Аристотель енгізген болатын.
Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары
Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы
негіздемелер тұрғысынан қарастырылына алынады.
Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша
контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне
оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта
құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі
арқылы жүзеге асырылатын қашықтықтан оқыту.
2. Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені
игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі
түйсікпен меңгеруі, оған Л.С.Выготский төменнен-жоғары жол деп анықтама
берген және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.
3. Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда
сұраққа жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде
аңғару объекті болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды
аңғарса, онда бұл оқытудың Н.Ф.Талызина бойынша, былайша айтқанда
дәстүрлі, мәлімет беруші, догматикалық формасы. Егер бұл белгілі бір
ережелерге бағынатын әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі
іс-әрекеттерінің қалыптастыру теориясы. Егер бұл іс-әрекеттің
бағдарламасын, алгоритмін аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту,
алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл
проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті құралдар, тәсілдер, әдістерді
талап ететін оқыту болса, онда бұл проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И.
Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а)
оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің
негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап
қалыптастыру теориясы, бағдарламаландырылған, алгоритмизацияланған оқыту)
болып екіге бөлінеді.
Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік
немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс
оқыту.
Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен
әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту
түрі бөлініп шығады.
Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту
да мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін
аңғару, яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты
бағытта басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде –
оқу процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде
сипатталына алынады. Н.Ф.Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет
берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған
сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның жақсы - жаман деп баға
беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі
оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен
шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен
анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері.
М.К.Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық
типке жататын ойлаушылар мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді
түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.
Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты:
проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы
қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
бағдарланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта
оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь
атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі
элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір
сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын
басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-
психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады.
Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың
әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері
және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.
Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен
байланысты. Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың тиімділігін осы
процесті басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы
бағдарламалау үшін ең маңыздысы ретінде қарастырылады: Нағыз проблема
білім берудің барлық сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі
мекемелердің де өзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.
Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы,
жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық
принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарламаланған оқытудың басты элементі
- оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама
міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған
оқыту үшін дидактикалық машинаның (немесе бағдарламаланған оқулықтың)
болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың
бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге
асырылады.
Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы,
тармақталған және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші
формасының негізінде Б.Ф.Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның
арасындағы байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр.
Оқушының бұл формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны
ары қарай орындауға сигнал рөлін атқарады. В.Оконь бойынша Скиннердің
түсінігінде сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:
дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп
бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай
меңгереді;
бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар өте қиын болмауы тиіс,
себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;
оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол
үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;
оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені
жөнінде хабардар етіледі;
барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның
әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;
жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін
нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;
ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше
шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады.
Тармақталған бағдарламалау (Н.Кроудер) сызықтық бағдарламалаудан қадам
таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-
әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате
туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған
бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол ойлау
процесін басқару болып табылады (В.Оконь). Бағдарламалаудың осы
формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс
бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған
қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. Шеңберлерде
ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не
қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап
дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа
шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні
бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В.Оконь атап өткендей,
Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:
а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;
б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және
негіздемелуші шеңберлерге қайтару;
в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;
г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет
қайталау арқылы механикалық оқытуды жою;
д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы. Оқу процесін талдау
барысында келіс категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің
тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында
тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының
күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу
тапсырмаларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік
бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл
тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана
дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-
әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды.
Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе, оның
ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына
бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы
мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан.
Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде кездеседі
(И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана
ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-
психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен:
мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық
беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік
компоненттерінің бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің
тұлғалықпен немесе соңғы уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен
байланысты екенін атап өтейік (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н.
Берулава, В.В. Сериков және т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл
барлық психикалық процестер, қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән,
олардың туынды екені, адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және
оның заңдылықтарымен анықталатынын қарастырады. С.Л. Рубинштейн атап
өткендей, тұлғаның психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын
сипаттайтын әртүрлі салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай
өзгешеліктер мен қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында
негізгі қасиеттері бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және
біріне бірі өзара еніп тұлға бірлігін құрайды. Тұлғалық тәсіл К.К.Платонов
бойынша адамның барлық психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-
психологиялық ерекшеліктері нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде
қалыптасады.
Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың
ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның
қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент
деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін
есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және
барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп
отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру
барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың
позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін:
бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып
үйренесіңдер. Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы, сол
кезеңдегі деңгейін бағалап, содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің
тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың
аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей
алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою
барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған
әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-
ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа
да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.
Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің
өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен
оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының
белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф.
Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің
әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі
ретіндегі іс-әрекет категориясының өзін толығырақ қарастырайық.
Іс-әрекеттің жалпы сипаты
Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның
бірі болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі:
оқытушы (педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-
әрекетінің субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті
ретінде және т.б. Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі
ережелерін біраз толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах,
Маркс) және жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев)
тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай оқу және
педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін
талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-
әрекеттік келісті қалыптастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.
Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И.
Кант енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың,
сонымен қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы,
Фейербах туралы тезистер) іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық
түсініктеме берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық
түсіндірудің әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-
әрекет категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. Не
психологияда, не философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама
жоқ. Бұл ұғымды ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады. Іс-әрекетті
диалектикалық-материалдық түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да,
мысалы субъектік және объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік
сипаты, іс-әрекеттегі пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы
мойындалады. Мұндай түсінуде іс-әәрекетті белгілі бір адам жасайды –
субъект немесе субъекттер жиынтығы немесе белгілі бір адамдар қауымы. Іс-
әрекет субъектінің болуы, әрекетшінің болуы бұл құбылысты психологиялық
тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті ретінде
жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол
мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде
қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну
С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін
айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И.Слободчиковтың,
А.В.Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде)
оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов және
т.б.). А.Г. Асмоловтың анықтамасы бойынша іс-әрекет дегеніміз субъекттің
қоршаған ортамен қарқынды түрде, өзін-өзі айқындаушы өзара әрекеттесуінің
иерархиялық жүйесі болып табылады, бұл процесс барысында психикалық бейне
туып, оның объектте көрініс табуы, субъекттің өзін қоршаған заттық ортамен
психикалық бейнелер арқылы көрініс тапқан қатынастарының жүзеге асырылуы
және қайта жаңғыртылуы жүреді.
Педагог позициясынан тұлғалық-іс-әрекеттік келіс
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оның компоненттерінің жиынтығының ең ортақ
формасында (әсіресе, тұлғалық) оқытушының позициясынан оның өмірінің жалпы
контексінде, яғни қызығушылықтарының бағыттануы, өмірлік жоспары,
құндылықтары, тұлғаның шығармашылық дамуын дамыту үшін оқудың мәнділігін
түсінудегі оқушының оқу әрекетін мақсатты ұйымдастыру мен басқаруды
білдіреді. Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс дегеніміз педагогтың оқыту
процесін дәстүрлі тұжырымдалуына басқаша қарау, басым көпшілік жағдайда
оның білім беру, икемділік пен дағдыларды қалыптастыру, яғни тек оқу
материалын меңгеруді ұйымдастыру ретінде; қарым-қатынастың субъекттік-
объекттік схемасы, оқытушы мен оқыту объекті - студенттің өзара әрекеттесуі
тек меңгерілетін білімдердің жиынтығын білдіреді.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру және
басқару ретіндегі оқу процесінің өзін ұйымдастыруды ұйғара отырып, олардың
өздері алдына нақты оқу тапсырамаларын (танымдық, зерттеушілік, қайта
жаңартушылық, жобалық және т.б) қойып, оларды шешу осы процесті қайта
бағыттауды білдіреді. Әрине, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс барысында
педагогтың тапсырмалар мен әрекеттердің номенклатурасын, оның төменнен
жоғары дамуын, ұсынылу түрін және олардың орындалуының алгоритмі мен
бағыттану негізін меңгерген жағдайында оқушылардың осы әрекеттерді
орындауын ұйымдастыру міндеті тұр.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушы позициясынан
Оқушы позициясынан ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz