Педагогикалық-психологиялық диагностикалау
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Қазақстан Республиасының Білім және ғылым министрлігі
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Тенлибаева Еркенұр
Педагогикалық-психологиялық диагностикалау тұлғаны зерттеудің негізі
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010300 - мамандығы -Педагогика-психология
Түркістан 2014
Қазақстан Республиасының Білім және ғылым министрлігі
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Тарих-педагогика факультеті
Жалпы психология кафедрасы
Қорғауға жіберілді
кафедра меңгерушісі
п.ғ.д., профессор_______Торыбаева Ж.З.
___ ________2014ж
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Педагогикалық-психологиялық диагностикалау тұлғаны зерттеудің
негізі
5В010300 - мамандығы -Педагогика-психология
Орындаған:
Тенлибаева Е.С.
Ғылыми жетекшісі,
п.ғ.д., профессор:
Оспанова Б.А.
Түркістан 2014
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
1БӨЛІМ. ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГНОС-ТИКАНЫҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық диагностика ұғымы және оның ғылыми әдебиеттердегі
көрінісі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ...
1.2 Психологиялық диагностика принциптері мен оның тәжірибе жүзіндегі
негізгі
мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... .
1.3 Психодиагностика әдістері және оның классификациясы ...
2 БӨЛІМ. ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГНОС-ТИКАНЫҢ ЗЕРТТЕЛІНУІНІҢ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫҚ НЕГІЗІ
2.1 Оқушылардың жекелік қасиеттерін зерттеу әдістемелерін пайдалану
ерекшеліктер ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... .
2.2 Оқушылардың таным процестерін диагностикалау әдістемелерін
пайдалану ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН
ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
КІРІСПЕ
Қазіргі заман психодиагностиканың тарихы ХІХ ғасырдың І-ші
жартысынан басталады, яғни сол уақыттан бастап, ең алдымен психологиялық
білімнің дамуының клиникалық кезеңі басталды. Бұл кезең адам туралы
психологиялық эмпирикалық білімді талдауда және оны қолдануда шешуші рольді
дәрігерлердің орындауымен сипатталады. Ал бұған дейін мұнымен негізінен
философтар мен жазушылар шұғылданған. Дәрігерлерді емделуі қиын аурулар
және аурудың неден пайда болғандығы туралы, сондай-ақ сол жылдары әлемнің
дамыған елдерінде етек алған жан күйзелістерінен болатын аурулар және
невроз себептері қатты қызықтырды.
Психиатр дәрігерлер Европа клиникаларында ауруға жүйелі түрде
бақылау жүргізе бастайды және өз бақылау нәтижелерін талдап жазып отырды.
Бұл уақытта психодиагностика әдісінің бақылау, сұрау, құжаттарды талдау
сияқты әдістері жүзеге асады. Бірақ бұл жылдары психодиагностика тұтастай
толық құрылды деп айта алмаймыз. ¤йткені, мұнда тек дәрігерлердің бір ауру
түрін ғана бақылауы және бірдей әдіспен қорытындылануы, олардың зерттеу
нәтижелері дәрігерлердің көзқарастары, ой қорытындылары бойынша ғана
жасалады. Бұл кезеңде психодиагностика әдістері тек сапалық жағынан ғана
сипатталатынын көрсетеді.
Психодиагностика әдістемелері сандық көрсеткіштерін алу түрі
ХІХ ғ ІІ жартысында жүзеге аса бастады. Осы жылдары атақты неміс психологы
Вундтың жетекшілігімен әлемде алғаш рет тәжірибелік психология
лабораториясы ашылды. Мұнда психодиагностикалау мақсаттар әр түрлі құралдар
мен жабдықтар қолдана бастады. Диагностика оқыту тәжірибесіндегі білім,
білік, дағды, іскерлікті тексеру ұғымын қамтығанымен, одан мазмұны,
мақсаты жағынан ауқымды. Білім, білік, дағдыны іскерлікті тексеру тек
нәтижені, фактіні ғана көрсетеді.
Ал, диагностика бақылау, тексеру, бағалау, статистикалық мәліметтерге
талдау, оның даму бағытын айқындау, дидактикалық үрдісті жобалау, яғни
педагогикалық жүйенің тұтастығын қамтамасыз ету қызметін атқарады.
Диагностика үрдісінде оқытудың нәтижесі ғана анықталып қоймай, сол нәтижеге
жетудің жолдары мен амалдары талданылады. Осы қойылған міндеттерді шешу
мақсатында біз, тақырыбымызды Педагогикалық-психологиялық диагностикалау
тұлғаны зерттеудің негізі деп алдық.
Зерттеудің мақсаты: Тұлғаны зерттеу мақсатында педагогикалық-педагогикалық
диагностика ұғымдарын теориялық түрде негіздеу;
Зерттеу нысаны: Орта мектептегі оқу үдерісі.
Зерттеу міндеттері:
- педагогикалық – психологиялық диагностиканы теориялық тұрғыда негіздеу;
- педагогикалық – психологиялық диагностика ұғымына сипаттама беру;
Диплом жұмысы екі бөлімнен, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен және
қосымшалардан тұрады.
І БӨЛІМ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГ-НОСТИКАНЫҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық диагностика ұғымы және оның ғылыми әдебиет-тердегі
көрінісі
Елбасы Н.Ә.Назарбаев өзінің Қазақстан-2050 стратегиялық
бағдарламасында: Біз жастарымыз бағыт алып, бой түзеуге тиіс өз
заманымыздың жаңа қаһармандарын көрсету және жасауымыз керек. Сондай-ақ,
біз өзіміздің ұлттық мәдениетіміз бен дәстүрлерімізді осы
әралуандылығымен және ұлылығымен қосып қорғауымыз керек, мәдени
игілігімізді бөлшектеп болса да жинастыруымыз керек,- деген болатын[1].
Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың жылсайынғы
Қазақстан халқына жолдауында көптілді оқытудың маңыздылығы атап
көрсетілген, себебі еліміздің басты құндылығы көпұлттылық және
көптілділік болып табылады.
Психологиялық диагностика психологияның бір саласы, ол теориялық пән
бола тұра бір уақытта адамның психикалық дамуының диагнозын зерттейді.
Психологиялық диагностка туралы өзара мәдени айырмашылықтарға тоқталып
өтсек: онда, американдықтар диагностика көзін адамдарға және олардың
мәселерін шешуге көмек беретін процесс ретінде қарастырады. Ол үшін, бұны
құрайтын төрт процесті бөліп көрсетеді:
- ақпаратты (информацияны) жинақтау;
- ақпаратты қорытындылау (интерпретациялау);
- ақпаратты жалпылау;
- мәселені шешу мүмкіндігі;
Неміс әдебиеттерінде психологиялық диагностика ғылыми пән ретінде, өлшеу
процедураларын индивидті, топты, мекемені, ситацияны немесе обьектіні
сипаттайтын бағалау үшін қолданылады. Информацияның мұндай түрі қорытынды
немесе нұсқау формасында беріледі.
Нидерландта, психологиялық дигностика инвидтің өмірінің жағымды өзгеруіне
мүмкіндік туғызуға бағытталған, теориялық бағдары және эмпирикалық
зерттеулердің тұтастай бірлік мәнге ие болатын, қабылданған шешім процесі
ретінде қарастырады[2].
Психологиялық диагностика терминін алғаш рет ХХ ғ. 20 жылдарында пйда
болып алғашқыда медициналық ғылымда (психиатрияда: Г.Роршах Психологиялық
диагностика, 1921 ж), содан кейінен инвидтің немесе кіші топтың
психологиялық түсінік ретінде қолдана бастады.
"Психодиагностика" сөзі "психологиялық диагноз қою" деген сөзбен бірдей
сияқты немесе адамның жалпы психологиялық жағдайын немесе қандай да бір
психологиялық қасиеттерін жеке қарастырып, квалификациялық шешім қабылдау.
"Психодиагностика" сөзінің психологияда екі түрлі мағынасы бар. Оның бірі
– практикада қолданатын әртүрлі психодиагностика әдістеріне қатысты арнайы
психологиялық білім аймағын көрсетеді, яғни " психодиагностика" ғылым
ретінде түсіндіріледі және ол мынандай сұрақтарды қарастырады:
1. Психологиялық құбылыстардың табиғаты қандай және оның принциптік
мүмкіндіктерінің ғылыми бағасы қандай?
2. Қазіргі уақытта психологиялық құбылыстардың танымдық және сапалық
қағидаларының жалпы ғылыми негізделуі қалай қойылуда?
3. Қазіргі кездегі қолданылып жүрген психодиагностика әдістері жалпы
ғылыми методологиялық талаптарға қаншалықты сай келеді?
4. Психодиагностиканың әр түрлі құралдарына қойылатын әдістемелік
талаптар қандай?
5. Практикалық психодиагностиканың нәтижесінің нақтылығы, талаптары,
психодиагностика жүргізу шарттары, нәтижесін өңдеу құралдары мен
интерпретация әдістерінің негізделуі қандай?
6. Психодиагностика әдістерінің, соның ішінде тесттің ғылымилығын
тексерудің негізгі процедуралары қандай?
Психодиагностика сөзінің екінші мағынасы психологиялық диагноз қоюдағы
психолог әрекетінің спецификалық ортасын көрсетеді. Бұл жерде теориялық
мәселелерден гөрі, психодиагностика жүргізген мекемеге қатысты практикалық
сұрақтар шешіледі, яғни мынандай мәселелерді қарастырады:
1. Психологқа кәсіби талаптардың қойылуы
2. ¤з жұмысын табысты орындау үшін психолог меңгеруі тиіс білімдер,
ептілік пен дағдыларды анықтау
3. Психологтың психодиагностика әдістерін кәсіби және табысты
меңгергені туралы кепілдеме ретінде практикалық жағдайда қысқаша
түсіндірме беру
4. Психологтың психодиагностика саласындағы біліктілігінің бағасы жайлы
Теориялық және практикалық екі сұрақтар кешені де бір-бірімен өте
тығыз байланысты. Бұл салада жоғары квалификацияланған маман болу үшін
психолог психодиагностиканың ғылыми және практикалық негіздерін өте жақсы
меңгеруі қажет.
Психодиагностика психологтың әр түрлі әрекет кезеңінде қолданылады, яғни
автор немесе қатысушы ретінде қолданбалы психологиялық – педагогикалық
эксперимент жүргізгенде, психоконсультациялық жұмыстарда, психокоррекциямен
айналысқанда.
Бірақ көбінесе практик психологтың жұмысында психодиагностика саласы
өзінше дербес әрекет ретінде қалыптасқан. Оның мақсаты – психологиялық
диагноз қою, яғни адамның психологиялық жағдайының бағасын анықтау болып
табылады.
Кез-келген психологиялық – педагогикалық ғылыми эксперименттегі
психодиагностиканың дәлдігі психологиялық қасиеттерді бағалаудағы
біліктілікке байланысты болып келеді.
Психологиялық кеңес берумен шұғылданатын маман келешекте қандай да бір
кеңес бермес бұрын клиентті толғандыратын психологиялық проблеманың мәнін
бағалап, дұрыс диагноз қою керек. Ол үшін психолог психодиагностика
әдістерін жүргізуді меңгеріп, нәтижесін өңдеуді, интерпретациясын жасауды
кәсіби біліктілікпен жүзеге асыра білуі керек. сонымен қатар, психологтың
жұмыс саласының негізгі бір түрі – психокоррекцияның да психодиагностикасыз
жүзеге асуы қиын. Себебі психолог тұзету жұмыстарының бағдарламасын жасау
үшін және клиенттің өзі де өзіне қолданылатын психокоррекция әдістерінің
неге негізделгенін, оның тиімділігін сезінуі керек.
Психодиагностика ғылыми және практикалық психологияның осы айтылған
аймақтарынан басқа да салаларында кеңінен қолданылады. Мысалы, медициналық
психологияда, патопсихологияда, ьинженерлік психологияда, еңбек
психологиясында, бір сөзбен айтқанда адамның психологиялық қасиеттерінің
даму дәрежесі туралы нақты білімді қажет ететін барлық салаларда сұраныс
тауып отыр.
Барлық айтылған жағдайларда ғылыми және практикалық психодиагностика
мынандай мәселерді шешеді:
1. адамның психологиялық қасиеттерін, мінез ерекшеліктерін анықтау
2. сол айтылған қасиеттердің даму дәрежесін сандық және сапалық
көрсеткіштермен нақтылау
3. қажет болған жағдайда диагностикаланған адамның психологиялық және
құлықтық ерекшеліктерін суреттеу, хаттау
4. әртүрлі адамдардың зерттелінген қасиеттерінің даму дәрежесін бір-
бірімен салыстыру
Зерттеу жүргізілген кезде практикалық психодиагностиканың осы төрт түрлі
міндеті жеке-жеке немесе кешенді түрде қарастырылады. Көптеген жағдайларда
сапалық сипаттаудан гөрі, сандық талдауды меңгеру қажет болады. Бұл
математика элементтері, математикалық статистиканың көмегімен жүзеге асады.
Сонымен қорыта келгенде, психодиагностика психологтың кәсіби іс-
әрекетіндегі арнайы дайындықты қажет ететін күрделі жұмыс түрі. Кәсіби
психологтың жұмысында психодиагностика ерекше маманданған сала ретінде
қарастырылады, себебі психолог-диагност меңгеруі тиіс білім, икемділік,
дағдылар жиынтығы соншалықты ауқымды және соншалықты күрделі екендігі
ақиқат.
Психодиагнастика - тұлғаның немесе топтың психологиялық даму
деңгейінің жағдайын, қасиетін нақты бағалауға арналған теориялық,
методологиялық әдістердің ортасы деуге болады. Психодиагностиканың
обьектісі ретінде психология зерттейтін барлық құбылыстар қарастырылады,
яғни адамның түйсінуінен бастап, күрделі тұлғалық және өзара тұлға аралық
қарым-қатынаста туындайтын күрделі әлеуметтік психикалық процестерге дейін.
Тұлғаның немесе топтың психикалық даму деңгейінің бағасын
практикада анықтау үшін мынандай мәселелерді шешу керек:
1. Қасиеттің сәйкес даму деңгейін анықтау.
2. Оның даму динамикасын және белгілі бір уақыт аралығындағы өзгеруін
анықтау.
3. Тұлғаның немесе топтың мінез-құлқындағы және психологиясындағы нақты
өзгерістерді.
4. Тұлға қасиеттерін дамыту перспективасын анықтау.
5. Келесі дифференционалды зерттеу жұмыстары үшін зерттелінуші адамдарды
немесе топты категорияларға бөлу.
6. Тұлғаның немесе топтың тапсырманы орындауға жарамдылығын анықтау, мысалы
адамның өз қызметтік міндеттерін атқаруға кәсіби даярлығын.
7. Тұлғаның немесе топтың психологиясы мен мінез-құлқы психокоррекция
жұмыстарын жүргізу мақсатындағы кейбір медициналық немесе әлеуметтік
нормаларға сәйкес келу,келмеуін анықтау.
8. Тұлға немесе топ үшін өмір жолын таңдауда (мамандық, некелік
жолдасын,т.б.) және өз білімін жетілдіруде ұсыныстар жасау.
Осы айтылған мәселелер психодиагностика үшін жалпылау болып
табылады. Осылардың көпшілігі мектеп жасына дейінгі мекемелерде және
мектептерде әртүрлі жас баламен жүргізілетін жұмыстар арқылы шешілу керек.
Психодиагностика көбінесе былай түсіндіреді:
- баланың бір айлығынан бастап мектеп бітіргенге дейінгі жас ерекшілік
психолгиясының даму динамикасын (танымдық, интеллектуалдылық,тұлғалық
және тұлғааралық) зерттеу. Ол үшін әрбір баланың жылдық немесе айлық
даму көрсеткіштері жазылған психодиагностикалық картасы жасалу керек.
- Әрбір баланың психологиялық және құлықтық дамуының өзіндік
ерекшеліктерін анықтау, оның орташа стандартты нормадан ауытқуын,
жағымды жағына қарай ма?(жедел дамуын), әлде теріс қарай ма?(баяу
даму)
- Балаларға білім беру мен тәрбиелеудегі жетістіктерді анықтау
мақсатында жүргізілетін психологиялық қызмет көрсететін педагогикалық
эксперименттер және осының негізінде берілетін ұсыныстар.
- Өз уақытында дұрыс бағыт беру үшін, сондай-ақ ғылыми негізделген
профконсультатциялық және мамандыққа бағдарлау жұмыстарын жүргізу
мақсатында баланың дарындылығын,икемділігін, қабілеттілігін,
бейімділігін анықтау.
- Мұғалімдер мен ата-аналар үшін пайдалы болатын, сол балаға тиімді
болатын оқыту мен тәрбиелеу әдістерін таңдау және баланың
психологиялық жағдайы туралы әртүрлі информациялар алу.
Білім беру жүйесіндегі мекемелерде балалардың
психодиагностикасымен жоғары оқу орнының психология факультетін бітірген,
кәсіби даярланған практик-психолог немесе практикалық психология
мамандығы бойынша қайта даярлаудан өткен мамандар айналысады. Осыншама
мәселені қамту және дұрыс психодиагностикалау үшін практик-психологтың
кәсіби біліктілігі жоғары болуы керек.
Психодиагностикалық жұмыс барысында жеке тұлғаның психологиялық
даму ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностика әдістері кеңінен
қолданылады.Оларға жалпылама шолу жасап өтетін болсақ, мысалы ақыл-ой
дамуын диагностикалау, танымдық процестердің дамуын диагностикалау, жалпы
қабілеттер, тұлғаның құндылық мотивациялық мінезі, қарым-қатынас
диагностикасы,т.б.
Психодиагностика әдістерінің сандық көрсеткіштерін алу түрі ХІХ
ғасырдың ІІ-ші жартысында жүзеге аса бастады. Осы жылдары атақты неміс
психологы В.Вундтың жетекшілігімен әлемде алғаш рет тәжірибелік лаборатория
ашылды. Мұнда психодиагностикалау мақсаттарында әр түрлі құралдар мен
жабдықтар қолданыла бастады. Психологиялық және физикалық құбылыстың өзара
сандық байланысын көрсететін “негізгі психофизикалық заңдылықтың” ашылуы
сәйкес келіп, ол сандық психодиагностикада әдістерінің тезірек қалыптасуына
үлес қосты. Негізгі психофизикалық заңдылық психологиялық құбылыстарды
өлшеудің мүмкіндіктерін ашты және бұл ашылу түйсікті өлшеуге арналған
шкаланың пайда болуына әкелді.
Осыған сәйкес ХІХ ғасыр соңына дейін психодиагностика негізінен
адамның түйсіну дәрежесін өлшеумен ғана шектеліп отырды. Негізгі
психологиялық процестерге қатысты адамның қасиеттері мен жағдайын зерттеуге
арналған психодиагностика әдістерінің түрлері ХІХ ғасырдың соңы мен ХХ
ғасырдың басында қалыптасып дами бастады. Осы кезде өте белсенді түрде және
психолог мамандардың қатысуынсыз “ықтималдылық теориясы”, “математикалық
статистикалық бағалаулар” психодиагнос-тиканың ғылыми сандық әдістемелеріне
араласып кетті. Бірақ математикалық статистика әдісін психологиядан бұрын
математика, биология, экономика, медицина т.б. ғылымдар пайдаланып келді.
Ең бірінші арнайы психометриялық мекеме Англияда ағылшынның ұлы
психологы Гальтонның басшылығымен құрылды. Ол 1814 жылы адам қабілеті
көрсеткішінің статистикалық мәліметтерін алуға арналған антропометрикалық
лаборатория ашты. ¤здерінің қабілетін анықтау үшін осы лабораториялық
зерттеуге он мың шамасында адамдар келді.
Статистиканы психологияда қолдануды ұсынған Гальтон еді. Ол
бірлесіп жұмыс жасау үшін Пирсон, Фишер сияқты математик ғалымдарды
шақырды. Спирменнің 1904 жылы “Объективті анықталған және өлшенген жалпы
интеллект” деген еңбегі жараыққа шықты.
Г.Айзенг пен Р.Кеттел тұлғалық қасиеттерді зерттеу үшін
факторлық анализді пайдаланды. 1905-1907 жылдары француз ғалымы А.Биненің
статистикаға негізделген интеллект тестісі жарыққа шықты. Ол француз ғалымы
Т.Симонмен бірге осы тестті аяқтап, нәтижесінде өмірге Бине-
Симон тестісі келді.
XX ғасырдың 80-90 жылдары В.И.Каган, В.М.Максимова, И.П.Подласый,
П.И.Пидкасистый еңбектерінде дәстүрлі білім дағды, іскерлікті тексеру
ұғымымен қатар диагностика термині қолданыла бастады [3].
Білім сапасын диагностикалау – білім беру үрдісінің маңызды бір
компоненті. Оның мақсаты – дидактикалық үрдістің нақты нәтижесін анықтау,
бағалау және оған талдау жасау, түзету, оқыту әдістемесінің тиімділігін
айқындау. Оның нысаны – адамның саналы бақылауында болатын жүйе. Оқытушының
диагностикалық әрекеті оның кәсіби мамандығымен тікелей байланысты.
Педагогикалық диагностика, біріншіден, жекелей оқыту үрдісінің тиімділігін
арттыру, екіншіден, оқытудың нәтижесін дұрыс анықтауды ұйымдастыру,
үшіншіден, оқушыны мамандық таңдауға бағыттауда қолданылады. Осындай
нәтижеге жету арқылы, бір жағынан, жеке адамның үлгерімін жақсартудың
алғышарттары жасалады, екінші жағынан оқу үрдісін, таным әрекетін жоспарлы
жүргізудің жолдары айқындалады.
Диагностика оқыту тәжірибесіндегі білім, білік, дағды, іскерлікті
тексеру ұғымын қамтығанымен, одан мазмұны, мақсаты жағынан ауқымды.
Білім, білік, дағдыны іскерлікті тексеру тек нәтижені, фактіні ғана
көрсетеді[4].
Ал, диагностика бақылау, тексеру, бағалау, статистикалық мәліметтерге
талдау, оның даму бағытын айқындау, дидактикалық үрдісті жобалау, яғни
педагогикалық жүйенің тұтастығын қамтамасыз ету қызметін атқарады.
Диагностика үрдісінде оқытудың нәтижесі ғана анықталып қоймай, сол нәтижеге
жетудің жолдары мен амалдары талданылады. Олай болатын болса, білім
жүйесіндегі өзгеріс, яғни 12-жылдық білім жүйесіне көшу, біздің алдымызға
келелі міндеттерді қойып, сол міндеттерді шешудің жолын қарастыруды талап
етеді.
Қазiргi уақытта “үйрену үшiн бағалау (тестiлеу) ” ұғымы бұрынғы “
нәтижелердi өлшеу үшiн бағалау (тестiлеу)” ұғымын алмастырып отыр.
Нәтижеге бағдарланған бiлiм беру жағдайындағы “бiлiм нәтижелерi”
күтiлетiн нәтижелер ретiнде қарастырылатын мақсаттар жүйесi екенi белгiлi.
Бұл мақсаттар мемлекеттiк деңгейдегi (базалық компетенциялар), бiлiм
салалары деңгейiндегi (түйiндi компетенттiлiктер) және пәндiк деңгейдегi
оқу жетiстiктерi (пәндiк компетенттiлiктер). Осы жағдайда бiлiм, бiлiк
және дағдыларды әртүрлi жағдайда кешендi қолданудың табыстылығы өлшенедi,
әрбiр күтiлетiн нәтижелер негiзiнде оқушылардың оқу жетiстiктерi
бағаланады.
Оқушылардың бiлiмi мен бiлiктерiн бақылаудың, тексерудiң, бағалаудың
отандық және шетелдiк дидактикада нақты анықтамалары жоқ. Мұның iшiнде
бақылау оқушылардың бiлiмi мен бiлiктерiн өлшеу мен бағалау тұрғысында
оқыту процесiнiң құрамдас бөлiгi ретiндегi жалпы ұғым. Оның негiзгi
функциялары:
- оқу мақсатына жету дәрежесi жөнiнде объективтi ақпарат алу;
- оқушылардың даму деңгейiн айқындау;
- оқушылар мен мұғалiм арасындағы керi байланысты қамтамасыз ету;
- оқу материалын игертуде кеткен кемшiлiктердi өз уақытында айқындау.
Көптеген еуропалық елдерде және АҚШ-та соңғы жылдары бақылаудың
дидактикалық қызметiне мына параметрлердi енгiзу тенденциялары байқалуда:
- қоршаған өмiрдегi әртүрлi проблемаларды шешеуге дайындығы, өмiрлiк
проблемаларды тұжырымдауға өз бiлiмi мен тәжiрибесiн бағыттау
бiлiктiлiгiнiң қалыптасуы, ол проблеманы шешу жолдарын анықтау және
жоспарлау жөнiнде объективтi ақпарат алу;
- қажеттi тұлғалық сапаларды қалыптасуының деңгейiн айқындау.
Тексеру мақсаты - оқушылардың оқытылуының деңгейi мен сапасын және
олардың еңбектерiнiң көлемiн анықтау. Тексерудiң негiзгi қызметi – бiлiмдi
айқындау және өлшеу.
Шетел педагогикасында тексеру әдiстерiнiң iшiнде ең көп тарағандары:
бақылау, тестiлеу (жетiстiктер тестiлерi), практикалық жұмыс; жазбаша
тексеру ауызша тексеруге қарағанда өте үнемдi, объективтi және тиiмдi болып
саналады. Ауызша тексеруге қарсы шығушылар:
- өзi шектеулi уақыттың тиiмсiз пайдаланылуы (тек екi-үш оқушыдан ғана
сұрауға мүмкiндiк туады, ал басқа оқушылар бос отыруы мүмкiн);
- эмоциялық күш тиiмсiз шығындалады (әлi сұралмаған оқушылар күтуден
әбден шаршайды);
- мұнда тек адам жадысысына ғана сүйенуге болады, белсендiлiк пен
шығармашылық танытуға мүмкiндiк бола бермейдi;
- барынша жоғары реттегi ойлау дағдыларын тексеруге мұғалiм
бiлiктiлiгiнiң жетiспеушiлiгi;
- оқушының ойлау әрекетiне қысымдылықтың жасалуы;
- педагогикалық субъективизмнiң орын алуы сияқты аргументтер келтiредi.
Оқу үлгерiмiн диагностикалау мен бақылаудың маңызды принциптерi:
объективтiлiк, жүйелiлiк және көрнекiлiк.
Объективтiлiк: белгiленген критерийлерге сәйкес бiлiм, бiлiктi бақылау;
бақылау әдiстерi мен құралдарына және диагностикалаушы педагогтардың
қатынасына тәуелсiз қойылған бағалардың бiр-бiрiне сәйкес келуi.
Жүйелiлiк: бiлiмнiң оқушының қаьбылдауынан бастап оны практикада
қолдануына дейiн диагностикалануы мен бақылануы.
Көрнекiлiк: бiрдей критерий бойынша сынақтан өткiзу, диагностикалау мен
бақылау нәтижелерiн хабарлау, оларды талқылау және талдау.
Бақылау тексеруден бөлек бағалау (процесс ретiнде) мен бағаны (тексеру
нәтижесi ретiндегi) қамтиды. Бағалауды анықтауда әртүрлi пiкiрлер мына
мәселенiң айналасында топталады: бағалау – үлгерiм сапасының индикаторы ма,
әлде қандай да бiр оқыту жүйесiнiң артықшылығы мен кемшiлiгiнiң көрсеткiшi
ме? Бағалау критерийi де жеткiлiктi деңгейде жасалмаған.
Мектептiк бағалаудың осындай қарама-қайшылықты сипатын атап өте отырып,
шетелдiк педагогтар оны қоюдың негiзгi критерийлерiн айқындады:
- формализмнiң болмауы;
- оқытушылық бағыттылығы;
- дамытушылық бағыттылығы;
- өзiн-өзi тексеруге мүмкiндiк жасауы;
- оқушының өзiне қажеттiлiгi, пайдалылығы және т.б.
Назар тек фактiлердi есте сақтауға ғана аударылмай, жаңалықты
айқындауға аударылса, жоғарғы деңгейдегi ойлау дағдыларын дамыту
қабiлеттiлiгi, ортаға шығып сөйлеп, өз ойын айту дағдыларын дамыту
қабiлеттiлiгi, когнитивтi емес дағдыларды (мысалы, эстетикалық қабылдауы)
дамыту қабiлеттiлiгi, нақты мағынаны жеткiзуi, проблеманы шеше алуы
бағаланса, сонымен бiрге бағалау процесiнiң жүйелiлiгi, үздiксiздiгi, жан-
жақтылығы, тереңдiгi, объективтiлiгi, саралануы сақталса ғана баға белгiлi
бiр күшке ие бола алады.
Осы айтылғандарға сүйене отырып, оқушылардың оқу жетiстiктерiнiң
өлшеуiштерi ретiндегi оқу тапсырмаларының құрылымы мен мазмұнының сипатын
бағамдауға болады. Ал ондай тапсырмалардың басты ерекшелiгi оның
жүйелiлiгi. Осыған орай оқу тапсырмаларын жүйлеудiң негiзгi басты
бағдарлаушысы ретiнде жалпыланған басты дидактикалық принциптермен бiрге
қосымша принциптер анықталуы қажет.
Әлемнiң көптеген елдерiнде оқушы бiлiмiн бағалау бойынша екi тенденция
бар.
Оқушылардың дайындық деңгейiн бағалау үшiн негiз болып табылатын
халықаралық және ұлттық стандарттарға бағдарлану.
АҚШ-та, Австралияда және көптеген еуропалық елдерде оқыту нәтижесiнде
оқушылардан күтiлетiн бiлiм мен бiлiктердi анықтайтын нақты тұжырымдалған
нұсқаулар бар. Сонымен бiрге әлем елдерiнде оқушылардың мобилдiлiгiн
бейнелейтiн және олардың үлгерiмiн салыстыруға мүмкiндiк беретiн
стандарттарды бiр iзге салуға ұмтылыстар жасалуда (ТIМSS, РISА және т.б.).
Соған сәйкес оқушылардың мектеп бағдарламасы бойынша бiлiмдi қалай
меңгергенiн емес, оны нақты өмiрде қалай қолдана алатындығы тұрғысындғы
мүмкiндiктерiн бағалауды көздейтiн Жоғары сыныптықтардың бiлiмiн
халықаралық бағалау бағдарламасы (PISA) мазмұнына терең талдау жасалды. Бұл
оқушылардың оқу жетiстiктерi өлшеуiштерiнiң мазмұнын анықтауға мүмкiндiк
жасайды.
Сондай-ақ, бағалаудың жаңа әдiстерiн таңдауда және олардың
артықшылықтарын негiздеуде қазiрге дейiн қызмет етiп отырған өлшеу
теориясының ғылыми жетiстiктерiне, оның iшiнде педагогикалық өлшеуiштер
сапасының критерийлерiн ретiмен ескеру қажет. Олардың iшiндегi ең
маңыздылары - объективтiлiк, сенiмдiлiк, негiздiлiгi немесе болмысқа
сәйкестiгi (валидность) және дәлдiлiк.
Оқушылардың жеке танымдық мүмкiндiктерiн ескеру әрбiр пән бойынша
әрбiр сыныпта жалпы бiлiмдiк дайындықтарына қойылатын оқу талаптарын
саралауды көздейдi. Сонымен қоса дайындықтың минимум, көтерiңкi және
тереңдетiлген деңгейлерiне сәйкес оқыту нәтижелерiн саралап жоспарлау
бiлiмдi меңгерту деңгейлерiн ескерудi қажет етедi. Мектепте берiлетiн
бiлiмнiң құрамы мен құрылылымының қалыптасуының тарихи жолы оның көлемiн
анықтауда оқушының өзiнiң дамуының әрбiр кезеңiндегi танымдық
мүмкiндiктерiнiң ескерiлiп отырғандығының куәсi бола алады. Алайда
оқушының жеке танымдық мүмкiндiктерi көзделетiн бiлiм жүйесiн меңгертудiң
толықтылығы мен тереңдiлiгiне ықпалы толық ескерiле бермейдi[5].
Бiлiмдi меңгерту сапасы мен деңгейлерiн анықтау бойынша ғылыми-
теориялық еңбектер нәтижесi мектеп практикасында көзделген деңгейдегi
тиiмдiлiкке қол жеткiзуге мүмкiндiк бермедi. Сонымен бiрге әрбiр оқу пәнi
бойынша бiлiм, бiлiк және дағдылар жүйесiнiң сапалық сипаттамасы және бiрiн-
бiрi толықтыратын әртүрлi авторлардың бiлiмдi меңгеру деңгейлерiнiң
жiктемесi бiлiм беру сапасын арттыруда белгiлi бiр деңгейде өз үлестерiн
қосты. Дегенмен жеке мақсаттарды берудiң қай тәсiлiнде болмасын оқытудың
жоспарланған нәтижелерi сияқты оқушылардың жеке танымдық мүмкiндiктерiн
ескерудiң мезанизмi көрсетiлмейдi.
Б.Булумның таксономиясы негiзiнде жасалған бiлiмдi меңгертудiң
деңгейлерiнiң әртүрлi жiктемесi оқытудың жоспарланған нәтижелерiн
саралаудың нақты кiлтi бола алмаса да оны шешуге мүмкiндiк бередi. Осы
тұрғыдан алғанда бихевиористикалық бағыттағы америкалық педагогтар жасаған
таксономияларда деңгейлер құрайтын негiзгi категорияларға назар аударған
орынды. Иерархиялық тәуелдiлiк негiзiнде құралған осы таксономиялардың мәнi
әрбiр кейiнгi деңгей алдыңғыларына мiндеттi түрде жетудi көздейдi.
Меңгерту деңгейлерiн құрудың иерархиялық тәуелдiлiгi принципiнiң өзi оқу
пәндерiн оқытудың жеке мақсаттарының таксономиясы ретiнде оқыту
нәтижелерiн саралап жоспарлау әдiс-тәсiлдерiн анықтауға мүмкiндiк бередi.
“Таксономия” ұғымын “объектiлердiң – токсондардың матасқан топтарын
белгiлейтiн таксономиялық жүйе жөнiндегi iлiм” тұрғысында қарастырылады
[6, 188 бет].
Бiлiм iс-әрекеттен тыс болмайтындығы және оның сапасы оқытудағы iс-
әрекет түрлерiне тәуелдi екендiгi психологиядан белгiлi. Олай болса, пәндiк
бiлiм оқушыларға тек iс-әрекет, яғни дәл оқу әрекетi арқылы меңгертiледi.
Педагогикалық психологияда оқу әрекетi субъектiнiң әрекетi немесе
бiрiккен iс-әрекетi ретiнде қарастырылатындығынан тәуелсiз оқушының ақыл-
ойының дамуын қамтамасыз етуi тиiс. Ол үшiн А.Н.Леонтьев көрсеткендей
оқушы меңгеретiн бiлiм мен бiлiк тұлғалық мағынаға ие болуы және оның
игiлiгiне айналуы тиiс. Алайда, бiр сыныптың оқушыларының жеке
ерекшелiктерi болып саналатын пәндiк бiлiмiнiң белгiлi бiр көлемiн
меңгеру қарқынының әртүрлi болатындығы ескерiлуi қажет. Осының барлығы
оқытудың жоспарланған нәтижелерiн саралаудың маңызды сәтi меңгерту
кезеңдерiн шектеу деп есептеуге негiз бола алады. Осылайша, меңгерту оқу
пәнiнен берiлетiн бiлiмнiң мазмұнын оқытудың жоспарланған нәтижелерi
түрiнде саралаудағы маңызды факторлардың бiрi болып табылады. Бiрiн-бiрi
өзара толықтыратын оқу әрекетi туралы түсiнiктердi қарастыратын болсақ,
бiздiң позициямызды негiздеу үшiн Т.В.Габайдың пiкiрiн ерекше атап
кеткен жөн. Оқудың әрбiр сатысындағы процестiң Т.В.Габай сипаттаған
мазмұны, оның әрқайсысының өнiмнiң сипаттамасы меңгерту иерархияларын
анықтаудағы және оның кезеңдерiн шектеудiң заңдылығын көрсетуге мүмкiндiк
бередi.
М.Ж.Жадрина осы айтылғандарға сүйене отырып, меңгерту деңгейiнiң
мынандай иерархиясын ұсынады: 1) бiлiм, 2) түсiну, 3) қолдану, 4) бiлiк.
Сонымен бiрге ол меңгертудiң деңгейлерiнiң осылай жiктелiмiн оқу
әрекетiнiң құрылымының психологиядан белгiлi мотивациялық-бағдарлылық,
операциялық, бақылаушылық-бағалаушылық деп аталатын аспектiлерiмен
сәйкес келедi деп санайды [8].
Меңгертудiң алғашқы үш деңгейi (бiлу, түсiну, қолдану) өздерiнiң
мазмұны бойынша Б.Блум мен Н.Гренлундтың идеяларымен сәйкес келедi, ал
төртiншi “бiлiк” категориясы алғашқы үш деңгеймен иерархиялық
тәуелдiлiкте бола отырып, танымдық әрекеттiң өзгерiстерiнiң аяқтаушы циклы
болып табылады. Дәл осы төртiншi деңгейде пәндiк бiлiм қалыптасқан нақты
бiлiктер түрiндегi оқушының iшкi игiлiгiне айналады. Меңгерудiң төртiншi
деңгейiнде жинақталған бұл бiлiктер қойылған оқу мiндеттерiне қарай әртүрлi
дәрежеде күрделенедi.
Автор ұсынған меңгерту деңгейлерiнiң иерархиясы Т.В.Габай барынша
толық ашып көрсеткен оқу әрекетiнiң құрылымы мен меңгерту механизмiмен
дәлелденедi деген пайымдай жасайды. Оқудың бiрiншi сатысына мазмұны мен
өнiмiне таксономияның бiрiншi және екiншi “бiлiм” және “түсiну” деп
аталатын категориялары, ал екiншi сатысына мазмұны мен өнiмiне
таксономияның үшiншi және төртiншi “қолдану” және “бiлiк” деп аталатын
категориялары сәйкес келедi. Мұнда меңгерту деңгейлерiнiң аталымын мағынасы
бойынша сатылардың мазмұнын, олардағы процестердiң тiзбектiлiгiн
бейнелейтiндей, сондай-ақ бiртұтас процестiң иерархиялық құрылымын
көрсететiндей етiп таңдауға тырысылған. Ұсынылып отырған төрт деңгейге
сәйкес Оқушылардың бiлiмдi меңгеруi барысында iс-әрекеттiң басқа түрлерiнен
бөлiп көрсетiп тұратындай оқу әрекетiнiң ерекшелiктерi көрiнiс бередi.
Олай болса, бұл ерекшелiктер В.В.Давыдов бөлiп көрсеткен жаңа болмысқа
ену, жаңа болмысты меңгеру, оның компоненттерiнiң бiр-бiрiне ауысуы,
санадағы және оқушының ақыл-ойының дамуындағы өзгерiстер деп аталатын
ерекшелiктерге сәйкес келедi. Осыған байланысты меңгерудiң әрбiр деңгейiнде
иерархиялық тәуелдiлiкте меңгертiлетiн оқытудың жоспарланған нәтижелерi
ретiндегi танымдық iс-әрекеттiң нақты түрлерi iске асырылады.
Осы меңгерту деңгейлерiн оқушының танымдық мүмкiндiктерiмен үйлестiру
үшiн бiлiм берудi демократияландыру мен iзгiлендiрудiң шешушi факторы
ретiнде қарастырылатын саралауға сүйенуге болады. Соған сәйкес меңгертудiң
әрбiр деңгейiнде оқыту нәтижелерi сәйкесiнше оқу әрекетiнiң
репродуктивтi, продуктивтi және шығармашылықты деңгейлерiне сәйкес
сараланады. Олай болса, меңгерту процесi бiрнеше кезеңдерде жүзеге
асырылады. Кезеңдер оқушылардың репродуктивтi, репродуктивтi және
шығармашылықты оқу әрекетiнiң нәтижелерiн сипаттауы тиiс. Сәйкесiнше
мұнда меңгертудiң үш кезеңi бөлiп көрсетiледi:
1. Жаңа білімді жинақтау және оларды типтік жағдаяттарға қолдану.
2. Жаңа білімді түрлендіру және оларды типтік емес жағдаяттарда қолдана
алу.
3. Жаңа білімді өз бетінше жинақтай алу.
Меңгерту бiртұтас процесс ретiнде үш кезеңнен тұрады, оның
әрқайсысында пәндiк бiлiм жүйесiнiң меңгерту төрт деңгейде жүзеге
асырылады, нәтижесiнде репродуктивтi, репродуктивтi және шығармашылықты
деңгейде оқушылардың танымдық әрекетiнде сапалы өзгерiстер көрiнiс бередi.
Әрбiр кезеңдегi меңгерту деңгейлерi 2-кестеде толық берiледi.
Оқыту нәтижесi ретiндегi компетенттiлiк – берiлген бiлiмнiң
оқушылардың iс-әрекет тәсiлдерiнiң белгiлi бiр жиынтығын меңгеруiнде
көрiнiс беретiн тiкелей нәтижесi. Iс әрекеттi (iс-қимылға қарағанда)
елiктеу арқылы игеру мүмкiн емес, мұнда оқушылар бiлiм берудiң әртүрлi
нәтижелерiн (бiлiм, бiлiк және дағдылар) пайдалана отырып, компетенцияларды
қалыптастыру үшiн қажеттi өздерiнiң жеке ресурстық пакеттерiн қалыптастыра
отырып, өз әрекеттерiн басқара бастайды [9].
Онда меңгертудiң соңғы деңгейi - “бiлiктi” “компетенттiлiкпен” толық
алмастыруға болады, себебi, “бiлiк” категориясы алғашқы үш деңгеймен
иерархиялық тәуелдiлiкте бола отырып, танымдық әрекеттiң өзгерiстерiнiң
аяқтаушы циклы болып табылады және дәл осы деңгейде пәндiк бiлiм
қалыптасқан нақты бiлiктер түрiндегi оқушының iшкi игiлiгiне айналады,
сондай-ақ жинақталған бұл бiлiктер қойылған оқу мiндеттерiне қарай әртүрлi
дәрежеде күрделенедi. Сонымен бiрге нәтижеге бағдарланған бiлiм беру
жағдайында мұндағы “бiлiк” категориясы мазмұны мен орналасуына қарай
“компетенттiлiкке” өте жақын. Олай дейтiнiмiз, теориялық бiлiмдi есiне
түсiрiп, өз сөзiмен әңгiмелей алатын, оны белгiлi бiр жағдаятта қолданып,
сәйкес мысалдар келтiру арқылы салыстырулар мен жiктемелер жасай отырып,
белгiлi бiр деңгейде қорытынды жасай алатын болса, онда ол оқушыны
компетенттi деп санауға болады. Сондықтан соңғы категорияны
“компетенттiлiкке” алмастыруға болады. Сонда оқушы жаңа білімді жинақтау
және оларды типтік жағдаяттарға қолдану, жаңа білімді түрлендіру және
оларды типтік емес жағдаяттарда қолдана алу және жаңа білімді өз бетінше
жинақтай алу кезеңдерiнде компетенттiлiк танытуы тиiс.
Тапсырмалар жүйесiн жасауда педагогикалық психология тұрғысынан алғанда
оқу әрекетiнiң мазмұны болып табылатын меңгертудiң деңгейлерi мен
кезеңдерi негiзгi бағдарға алынады.
Осы меңгеру кезеңдерi мен меңгеру сатыларын бiр-бiрне сәйкестiлiгiн
көрсету мақсатында М.Ж.Жадрина құрастырған оқушылардың оқу
жетiстiктерiнiң өлшеуiштерi ретiндегi тапсырмалар жүйесiн құрудың матрица
[10, 11], оқушылардың оқу жетiстiктерiнiң өлшеуiштерi жүйесiн құруға
кеңiнен мүмкiндiк беретiн етiп жетiлдiрiлдi. Себебi, өлшеуiштер
белгiленген бағалау критерийлерiне сәйкес оқушылардың оқу жетiстiктерi
деңгейлерiнiң алдын-ала берiлген көрсеткiштерiн айқындайтын оқу
тапсырмалары. Бұл анықтамадан бағалау жүйесi мен оқу тапсырмаларының өзара
байланысын бiрден көруге болады. Сондай-ақ, берiлген кестеде оқу
тапсырмалар жүйесiн құруды жеңiлдететiн түйiндi сұрақтар берiлдi.
Қазіргі таңда психологиялық диагностканың үш деңгейін көрсетуге болады,
яғни оны интегралды тұрғысынан алғанда:
1. Феноменологиялық (тұрмыстық) мінез-құлқын өзгертетін әсерлер,
себептер, даму процесі т.б. адамдардың өзіндік инвидуалды айырмашылықтарын
көрсетеді. Бұл деңгейге дұрыс мағындағы ой немесе тұрмыстық қабылодау
жатады. Оны зерттеуді интерпретациялау, нұсқауды қалыптастыру,
диагностикалық процедураларды қолдану кезінде өте қажет етеді.
2. Концептуальды деңгей, теория мен конструктіні, әртүрлі психологиялық
концепцияларды енгізеді;
3. Модельді, психикалық өмірдің тууына мүмкіндік туғызады (біріншіден,
математикалық жағынан).
Мәнді айырмашылықтарына қарамастан, олар бірі бірімен тығыз байланысты.
Себебі: мінез-құлықты түсінуге немесе қалыптастыруға бағытталғандықтан.
(Кесте 1)
Психологиялық диагностиканың компоненттері мен деңгейлерінің
арақатынасы
Психодиагностика Психологиялық дигностиканың компоненттері
деңгейлері
өлшеу Психологиялықөлшеу Дигностикалық
процедураларынтеориялар процедураларыпроцесс
ың теориясы және түсінік
Феноменологиялық Мысалы, ұғым Мысалы, Мысалы, дұрысМысалы, дұрыс
сенімді Тұлғаның сол мағыналы ой мағыналы ой
(адам) немесе деңгейінде деңгейін
бұрыңғы ақпаратты бағалау.
мінезін жазу жинақтау
Концептуальды Мысалы, Мысалы, Мысалы, Мысалы,
қайталанатын бітістер бірнеше эмпирикалық
теориясы тесттер және
диагностикалы
қ циклдері
Модельді ХХ ғ – ақиқат Жеке бас Теориялық Мысалы,
дисперсиясынанмоделі, негізі бар нормативті
жалпы факторларды шкалалар моделдің
дисперсияға талдау шешімі
қатынасы негізінде
құрылған
1.2 Психологиялық диагностика принциптері мен оның тәжірибе жүзіндегі
негізгі мәселелері
Оның өзімен және қоршаған әлемнің өзгеру процесінде адамның психикалық
әрекетінің тууын және даму заңдылықтарын ашыпкөрсететін, қазіргі заман
психологиясының жетістікітеріне ықпал ететін психологиялық диагностика
теориясын енгіземіз. Оның қатынасын көрсететін және әдістемелік принципін
психологияда негізгі идея ретінде және де алынған психологиялық
информацияны түсіндіру үшін тқарастырады. Психологилық диагностиканың
теориялық әдістемелік негізі отандық және шетел психологтарының қолданбалы
зерттеулеріне сүйенеді: Б.Г.Ананьев, В.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,
Л.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, С.Л.Рубинштейн,
және т.б[12].
Жалпы принциптері:
- бейнелеу принципі;
- тұтастық принципі;
- психикалық даму және оқытудың бірлік принципі;
- сана және іс-әрекеттің бірлік принципі;
- мән мен құбылыстың диалектткалық өзара байланыс принципі;
- адам психологиясының өмірінің детерминациялану принципі;
- адам психологиясынан көрінетін парадокстік (күтпеген) принципі;
- қоғам мен табиғатпен адамның өзара әрекеттесу принципі;
- оның жеке басының психорлогиялық сапасы ретінде адамның қасиеттерін
трансформациялау (тасмалдау) принципі;
Психологиялық диагностиканың ең негізгші принциптері:
- нақтылық принципі;
- айналадағы ақиқат дүниемен адамның өзара әрекетін трансформациялау
принципі;
- индивидуалдықты анықтау принципі;
- бағаланбайтын принципі;
Нақтылық принципі – психологиялықдигнозға сүйенеді. Нақты өмірлік
жағдайын көрсетуге сол, адамның күйін білдіретін талаптарын және де
психикалық даму сәйкестілігін психикалық біліктілігін анықтайтын
дигностиккалауды таңдау, психодиагностикалық зерттеулерді ұйымдастыру болып
табылады. Диагностика жалпы білім беретін мектептерде баланың оқуға
психологиялық дайындығын және гуманитарлы метептердегі оқуға тереңдетілген
түрде шет тілін білу, әр түрлі психикалық біліктілікке бағдарлануды,
әртүрлі әдістемелік құралдарды пайдалануды талап етеді. Психологиялық
диагноз, жалпы мектептердегі оқуда баланың қабілттілігін айқындай отырып,
оның гимназиядағы оқуға талапқа сай психологиялық және психофизиологиялық
толық емес сәйкестілігін көрсетеді. Бұл нақтылық принципі қорытынды
жағдайын есепке алуды талап етеді. Олар тексерілетінде үшін әлеуметтік және
психологиялық әсерлердің жағдайына байланысты болады.
Индивидуалды принципі – зерттелінушінің ішкі бай дүниесіне үңілуге, оның
өмірлік жолының қайталбауына және де даму тарихын тануға бағдарлануы.
Бағаланбайтын принципі – бағалау критерийлерін дұрыс пайдаланбау (мысалы,
нашар есте сақтау, жақсы интеллектісі т.б.) адамның психологиялық
ерекшелігін анықтау барысында және психологиялық диагноз қою барысында
көрініс береді.
Айналадағы ақиқат дүниемен адамның өзара әрекетін тасымалдау
(трансформациялау) принципі – психолгиялық диагностика ең маңызды
принципітер ретінде орын алады. Ол барлық жағынан психологиялық
диагностикалық зерттеулердің барысын, сонымен бірге психологиялық
диагностикалық болжамның мазмұныны, зерттеу қорытындысы бойынша кеңес
беруді қарастырады. Ол адамды психологиялық диагностиканың обьектісі
ретінде социуммен, мәдениетпен, орта мен табиғатпен байланысын ашады.
Сондықтан да , бүгінгі таңда айналадағы шындықта болатын, барлық кездегі
табиғи темптің жоғарлығыына биологиялық және әлеуметтік адаптациялану
генезіне адамның өзгеруі – ұзақ уақыт бойғы филогенездің және индивидуалды
дамуының қорытындысы болса, яғни сөзсіз, адамныңпсихологиясы ретінде
сонымен қатар, оның әлеммен және өзіндік қатынасының өзара әрекеттесу
мазмұнында бейнелене алуы.
Мектепке келген баланың қабілетін, психикалық ерекшеліктерін зерттеу
үшін, ол туралы мәлімет жинау үшін мұғалім психологиялық-педагогиаклық
зерттеулерді жүргізеді, олар диагностика деп аталады. Жас баланың
психикалық әрекеттерін белгілі бір мақсатқа байланысты жоспарлап, арнайы
белгіленген және мұқият ұйымдастырылған әдістер арқылы зерттейді.
Психодиагностика – қазақша мағынасы психологиялық диагноз қою дегенді
білдіреді. Педагогкалық психологияда бұл әрбір бала, әрбір оқуңшы жайлы
зерттеу арқылы әртүрлі мәліметтер жинақтауды білдіреді. Кіші мектеп
жасындағы оқушылардың психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістемелері:
Бала бастауыш сыныпқа келген кезде оның оқуға психологиялық дайындығын
және осы сыныптарда оқығанда оның психологиялық дамуы жүйелі және
комплексті түрде зерттеледі.
Психологиялық зерттеу кешеніне:
1. Баланың жалпы дүниетанымдағы көзқарасын анықтау.
2. Оқуға деген көзқарасы.
3. Зейін.
4. Қабылдау.
5. Ес.
6. Ойлау.
7. Сөйлеу.
8. Жеке тұлғалық қасиеттер.
9. Сыныптағы қарым-қатынастар.
Бұл кешендегі берілген әдістемелер арқылы баланың қабілеттерін тұлғалық
қасиетьтерін, оқуға деген құштарлығын, қызығушылығын анықтауға болады.
Мектеп практикасында жүргізілген психодиагностика нәтижелері қосымшада
берілген.
Осыған байланысты психодиагностикаға және психодиагнозға бірқатар
әлеуметтік – этикалық талаптар қойылады. Осы талаптарды психодиагностика
принциптері ретінде қарастырып көрейік:
Психодиагностикалық құпияны сақтау принципі. Жүргізілген
диагностиканың нәтижесін клиент келісімісіз жария етуге болмайды. Бұл
принцип әсіресе кәмелет жасына толған адамдарға қатысты. Ал егер кәмелет
жасына толмағандарды айтатын болсақ , балаларды психодиагностикалағанда
оның нәтижесін жариялау үшін ата – анасының немесе сол кісілердің орнындағы
адамдардың келісімін алу керек. Тек қана егер психодиагностика ғылыми
мақсатта жүргізілсе ғана бұған рұқсат етіледі. Онда да ереже бойынша
зерттелушінің аты – жөні аталынбайды.
Психодиагностиканың ғылымының негізгі принциптері. Нәтижесіне толық
сенім білдіре алатындай сенімді өкілдердің болуын талап етеді.
Зиян келтірмеу принципі. Психодиагностика нәтижесі ешқашан ол адамға
зиянын тигізбеуді қарастырады.
Объективті қорытындылау принципі. Тестілеудің ғылыми негіздері
сенімді өкілдің болуын оның нәтижесінің нақты интерпритациялануын талап
етеді.
Ұсыныстардың тиімділік принципі. Бұл берілген нұсқау ұсыныстардың ол
адам үшін міндетті түрде пайдалы болуын қарастырады. Адамға теріс кеңес
беруге немесе нәтижесі ол адамға зиян келтіретіндей ұсыныстар жасауға тиым
салынады.
Практикалық психодиагностика - бұл психологтың кәіптік әрекетінің өте
күрделі және аса жауапты аймағы. Сондықтан да бұл сала соған сәйкес білімді
кәсіптік шеберлікті талап етеді. ¤йткені кейде адам тағдырын шешуге де әсер
етуі мүмкін. Мысалы, психодиагностиканың қорытындысы негізінде медициалық
немесе психологиялық соттық диагноз қойғанда конкурсқа түскенде және
жұмысқа орналасқанда осыған байланысты психодиагностикаға және
психодиагностқа бірқатар әлеуметтік этикалық талаптар қойылады. Осы
талаптарды психодиагностиканың принциптері ретінде қарастырып көрейік:
- Психодиагностиканың құпияны сақтау принципі – жүргізілген диагностиканың
нәтижесін клиенттің келісімінсіз жария етуге болмайды. Бұл принцип әсіресе
кәмелет дасына толған адамдарға қатысты. Ал егер кәмелет жасына
толмағандарды айталық, балаларды психодиагностикалағанда оның нәтижесін
жариялау үшін ата-анасының немесе сол кісінің орнындағы адамның келісімін
алу керек. Тек қана егер психодиагностика ғылыми мақсатта жүргізілсе. Бұған
рұқст етіледі. Онда да ереже бойынша зерттелінушінің нақты аты-жөні
аталмайды.
- Психодиагностиканың ғылыми негізделген принциптері.
Нәтижесіне толық сенім білдіре алатындай сенімді икемделген болуын талап
етеді.
- Зиян келтірмеу принципі
Психодиагностика нәтижесі ешқашан ол адамға зиянын тигізбеуін қарастырады.
- Объективті қорытындылау принципі.
Тестілеудің ғылыми негізделген сенімді икемді болуын оның нәтижесі барынша
нақты интерпретациялануын қамтамасыз етеді.
- ¦сыныстың тиімділік принцип
Бұл берілген нұсқау ұсыныстардан ол адам үшін міндетті түрде пайдалы болуын
қарастырады. Адмаға теріс кеңес беруге немесе нәтижесі ол адамға зиян
келтіретіндей ұсыныстар жасауға тиым салынады.
1.3 Психодиагностика әдістері және оның классификациясы.
Қазіргі уақытта барлық танымал ғылым салаларында адамның жеке
қасиеттерімен психикалық процестеріне арналған психодиагностика әдістері
кеңінен қолданылады. Психодиагностика әдістерін мына түрде
классификациялаймыз.
1.Бланкалы әдістер – (зерттенушіге арнайы дайындаған пікірлер немесе
сұрақтар беріледі: Бұл сұрақтарға ауызша немесе жазбаша түрде жауап беруге
болады). Бұл әдіс – практикалық психологиядағы ең көп қолданылатын және
қарапайым түрдегі әдіс.
2.Сұрақнама әдісі – (зерттеуші зерттелушіге ауызша сұрақтар береді де
жауабын белгілеп отырады және өңдейді). Бұл әдістің жақсы жағы алдын ала
арнайы бланкаларды дайындауды талап етпейді. Зерттелушінің жағдайына қарай
жұмыс жасауға мүмкіндік береді. Ал кемшілігі оның субъективтілігінде және
ол сұрақнамаларға берілген жауаптар стандарттауға келмейді. Сондықтан да
оның интерпретациясы салыстырмалы түрде жасалады.
3.Сурет арқылы психодиагностикалау әдісі. Бұл әдіс бойынша
зерттелушінің психологиясы мен мінез-құлқын зерттеу үшін олардың салған
суреттері (арқылы) пайдаланылады.
Бұл суреттер тақырыптық тапсырма немесе ойдан шығарылған болуы
мүмкін. Кейде интерпретация кезінде стандартты дайын бағалау критерийлері
пайдаланылады. Мұндай әдіске мысал ретінде Ровеннің матрицалар тестін алуға
болады.
4.Проективтік әдістер .
Бұл әдіс блонкалы сұрақнама және сурет салу түрлерінде болуы мүмкін.
Ғылымда жылдан жылға бұл әдіс түріне сұраныс көбейіп келеді. Өйткені
психодиагностиканың бұл түрінен көптеген информацияларды алуға болады.
5.Объективті монипуляциялық әдіс.
Бұл әдісте зерттелушіге берілетін талаптар тапсырмалар нақты пән түрінде
немесе бір нәрсені құрастыру жасау дайындау түрінде берілуі мүмкін.
Психодиагностикалық әдістерге және жағдайларға қойылатын талаптар.
Психологиялық, педагогикалық эксперимент сенімді болу үшін және нақты
да дәл нәтижелер алу үшін соның негізінде дұрыс қорытынды жасап оны
пайдалана алу үшін жүргізетін психодиагностиканың әдістері ғылыми
негізделген болуы керек.
Ондай әдістердің түріне мына талаптарға жауап беретін әдістерді
жатқызамыз.
1. әдістеменің икемділігі
2. сенімділігі
3. біртектілігі
4. нақтылығы.
Осы әдістердің шетелден аударылған әдістемені өзімізге лайық адаптация
жасауымыз керек. Жүргізетін ортаға қарай икемдеу керек. Зерттеуші не
зерттеу екендігіне сенімді болу керек, алынған нәтижелерді құпия ретінде
сақтау керек.
Жүргізілген диагностиканың материалдарының нақты бір тақырыпқа байланысты
болуы керек.
Психологиядағы тест дегеніміз зерттелінетін қасиеттердің даму
деңгейінің салыстырмалы сандық және сапалық көрсеткіштерін алады,
стандартталған психодиагностика әдістері мұндай әдістемелердің
стандартталғандығы дегенде зерттелушілерге берілетін ситуациялар мен
нұсқаулардан бастап олардың интерпретациясымен нәтижелерін есептеу
тәсілдері әркезде және әрқашан бірдей болатындығын назарда ұстаймыз.
Салыстыру деген тесттің көмегімен алынған бағаларды егер ол дұрыс
жүргізілсе қайда, қашан, қалай және кіммен алынғанына қарамастан бір-
бірімен салыстыру.Тесттің түрлері өте көп. Олар негізінен бірнеше топтарға
(бөлінеді) біріктіріледі:
1. Тестілеудің пәні бойынша
2. Тестілеуде қолданылатын тапсырмалардың ерекшеліктеріне байланысты.
3. Сыналушыға берілетін тест материалына байланысты.
4. Бағалау объектісі бойынша.
1.Тестілеудің пәні бойынша – тесттер интеллектуалдық, тұлғалық және
тұлғааралық болып бөлінеді.
2. Тестілеуде қолданылатын тапсырмалардың ерекшеліктеріне байланысты –
практикалық тапсырмалар, вербалды тапсырмалар және бейнелік тапсырмалар
болып бөлінеді.
3.Тест материалына байланысты – бланкалы тест және аппоратуралы тест.
4.Ал бағалау объектісі бойынша - процессуалдық тесттер, жетістікті
анақтауға арналған тесттер. Сондай-ақ жағдай мен қасиеттерді анықтауға
арналған тесттер болып бөлінеді.
Интеллектуалдық тесттер – адамның ақыл-ойы дамуының қабылдау қиял,
ес, зейін сөйлеу сияқты танымдық процестерді зерттеуге арналған.
Тұлғалық тесттер – жеке адамның бір сыдырғы тұрақты ерекшеліктерін
яғни қабілетін, темпераментін, мінез-құлқын, эмоциясын, мотивациясын
анықтауға арналған тесттер.
Тұлғааралық тест - әртүрлі әлеуметтік топтардағы адамдардың өзара
қарым-қатынасын бағалауға арналған.
Практикалық тесттік тапсырмаларға көрнекіліктермен материалдың нақты
заттармен жұмыс жасауға арналған жаттығулар мен тапсырмалар жатады.
Бейнелік тапсырмаларға суретті картинкалы бейнелі схемалы көрністі
жаттығулар жатады. Сол арқылы ойлау қиял дәрежелерін анықтайды.
Вербалды тесттерге сөзбен жүргізілетін тесттер жатады. Тестте
қолданылатын көптеген тапсырмалар көбінесе кешенді түрде жүргізіледі. Яғни
оның құрамына практикалық та бейнелік те вербалды әдістер мен жаттығулар
енуі мүмкін.
Банкалы тест- сыналушыға берілетін сурет, схема, таблица, сұрақнама
және т.б формада дайындалған. Бланкалы тест материалын беруде және оны
өңдеуде әртүрлі аппаратураларды қолданылатын тесттерді айтамыз. Оларға
аудио, видео, компьютер, диктафон т.б жатады.
Процессуалды тесттер қандай да бір психологиялық немесе тәрбиелік
процесті зерттеп нәтижесінде сандық және сапалық нақты мінездеме беруді
айтамыз. Мысалы: адамның материалды есте сақтау процесі немесе топтағы
тұлғааралық өзара қарым-қатынас процесі жетістікті анықтауға арналған
тестке адам әрекетінің жетістігін яғни есте сақтауын логикасын, зейін
тұрақтылығын, сөйлеу әрекетінің даму деңгейін анықтауға арналған тесттер
жатады. Жағдай мен қасиеттерді анықтауға арналған тестке жеке адам
ерекшеліктері темперамент қасиеттері қабілеттілік сияқты адамның тұрақты
қасиеттерін диогностикалауға арналған тесттер жатады.
Психодиогностиканың нақты әдістерінің бірі ретінде тестке мынадай
талаптар қойылады:
1. Тесттің әлеуметтік мәдени бейімделуі
2. Тест тапсырмаларының қайрымдылығы мен түсініктілігі.
3. Тест тапсырмасын орындауда уақыттың шектеулі болуы.
4. Берілген тест үшін тесттік ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Қазақстан Республиасының Білім және ғылым министрлігі
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Тенлибаева Еркенұр
Педагогикалық-психологиялық диагностикалау тұлғаны зерттеудің негізі
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010300 - мамандығы -Педагогика-психология
Түркістан 2014
Қазақстан Республиасының Білім және ғылым министрлігі
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Тарих-педагогика факультеті
Жалпы психология кафедрасы
Қорғауға жіберілді
кафедра меңгерушісі
п.ғ.д., профессор_______Торыбаева Ж.З.
___ ________2014ж
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Педагогикалық-психологиялық диагностикалау тұлғаны зерттеудің
негізі
5В010300 - мамандығы -Педагогика-психология
Орындаған:
Тенлибаева Е.С.
Ғылыми жетекшісі,
п.ғ.д., профессор:
Оспанова Б.А.
Түркістан 2014
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... .. ...
1БӨЛІМ. ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГНОС-ТИКАНЫҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық диагностика ұғымы және оның ғылыми әдебиеттердегі
көрінісі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ...
1.2 Психологиялық диагностика принциптері мен оның тәжірибе жүзіндегі
негізгі
мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... .
1.3 Психодиагностика әдістері және оның классификациясы ...
2 БӨЛІМ. ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГНОС-ТИКАНЫҢ ЗЕРТТЕЛІНУІНІҢ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫҚ НЕГІЗІ
2.1 Оқушылардың жекелік қасиеттерін зерттеу әдістемелерін пайдалану
ерекшеліктер ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... .
2.2 Оқушылардың таным процестерін диагностикалау әдістемелерін
пайдалану ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН
ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
КІРІСПЕ
Қазіргі заман психодиагностиканың тарихы ХІХ ғасырдың І-ші
жартысынан басталады, яғни сол уақыттан бастап, ең алдымен психологиялық
білімнің дамуының клиникалық кезеңі басталды. Бұл кезең адам туралы
психологиялық эмпирикалық білімді талдауда және оны қолдануда шешуші рольді
дәрігерлердің орындауымен сипатталады. Ал бұған дейін мұнымен негізінен
философтар мен жазушылар шұғылданған. Дәрігерлерді емделуі қиын аурулар
және аурудың неден пайда болғандығы туралы, сондай-ақ сол жылдары әлемнің
дамыған елдерінде етек алған жан күйзелістерінен болатын аурулар және
невроз себептері қатты қызықтырды.
Психиатр дәрігерлер Европа клиникаларында ауруға жүйелі түрде
бақылау жүргізе бастайды және өз бақылау нәтижелерін талдап жазып отырды.
Бұл уақытта психодиагностика әдісінің бақылау, сұрау, құжаттарды талдау
сияқты әдістері жүзеге асады. Бірақ бұл жылдары психодиагностика тұтастай
толық құрылды деп айта алмаймыз. ¤йткені, мұнда тек дәрігерлердің бір ауру
түрін ғана бақылауы және бірдей әдіспен қорытындылануы, олардың зерттеу
нәтижелері дәрігерлердің көзқарастары, ой қорытындылары бойынша ғана
жасалады. Бұл кезеңде психодиагностика әдістері тек сапалық жағынан ғана
сипатталатынын көрсетеді.
Психодиагностика әдістемелері сандық көрсеткіштерін алу түрі
ХІХ ғ ІІ жартысында жүзеге аса бастады. Осы жылдары атақты неміс психологы
Вундтың жетекшілігімен әлемде алғаш рет тәжірибелік психология
лабораториясы ашылды. Мұнда психодиагностикалау мақсаттар әр түрлі құралдар
мен жабдықтар қолдана бастады. Диагностика оқыту тәжірибесіндегі білім,
білік, дағды, іскерлікті тексеру ұғымын қамтығанымен, одан мазмұны,
мақсаты жағынан ауқымды. Білім, білік, дағдыны іскерлікті тексеру тек
нәтижені, фактіні ғана көрсетеді.
Ал, диагностика бақылау, тексеру, бағалау, статистикалық мәліметтерге
талдау, оның даму бағытын айқындау, дидактикалық үрдісті жобалау, яғни
педагогикалық жүйенің тұтастығын қамтамасыз ету қызметін атқарады.
Диагностика үрдісінде оқытудың нәтижесі ғана анықталып қоймай, сол нәтижеге
жетудің жолдары мен амалдары талданылады. Осы қойылған міндеттерді шешу
мақсатында біз, тақырыбымызды Педагогикалық-психологиялық диагностикалау
тұлғаны зерттеудің негізі деп алдық.
Зерттеудің мақсаты: Тұлғаны зерттеу мақсатында педагогикалық-педагогикалық
диагностика ұғымдарын теориялық түрде негіздеу;
Зерттеу нысаны: Орта мектептегі оқу үдерісі.
Зерттеу міндеттері:
- педагогикалық – психологиялық диагностиканы теориялық тұрғыда негіздеу;
- педагогикалық – психологиялық диагностика ұғымына сипаттама беру;
Диплом жұмысы екі бөлімнен, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен және
қосымшалардан тұрады.
І БӨЛІМ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ—ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДИАГ-НОСТИКАНЫҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ
НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық диагностика ұғымы және оның ғылыми әдебиет-тердегі
көрінісі
Елбасы Н.Ә.Назарбаев өзінің Қазақстан-2050 стратегиялық
бағдарламасында: Біз жастарымыз бағыт алып, бой түзеуге тиіс өз
заманымыздың жаңа қаһармандарын көрсету және жасауымыз керек. Сондай-ақ,
біз өзіміздің ұлттық мәдениетіміз бен дәстүрлерімізді осы
әралуандылығымен және ұлылығымен қосып қорғауымыз керек, мәдени
игілігімізді бөлшектеп болса да жинастыруымыз керек,- деген болатын[1].
Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың жылсайынғы
Қазақстан халқына жолдауында көптілді оқытудың маңыздылығы атап
көрсетілген, себебі еліміздің басты құндылығы көпұлттылық және
көптілділік болып табылады.
Психологиялық диагностика психологияның бір саласы, ол теориялық пән
бола тұра бір уақытта адамның психикалық дамуының диагнозын зерттейді.
Психологиялық диагностка туралы өзара мәдени айырмашылықтарға тоқталып
өтсек: онда, американдықтар диагностика көзін адамдарға және олардың
мәселерін шешуге көмек беретін процесс ретінде қарастырады. Ол үшін, бұны
құрайтын төрт процесті бөліп көрсетеді:
- ақпаратты (информацияны) жинақтау;
- ақпаратты қорытындылау (интерпретациялау);
- ақпаратты жалпылау;
- мәселені шешу мүмкіндігі;
Неміс әдебиеттерінде психологиялық диагностика ғылыми пән ретінде, өлшеу
процедураларын индивидті, топты, мекемені, ситацияны немесе обьектіні
сипаттайтын бағалау үшін қолданылады. Информацияның мұндай түрі қорытынды
немесе нұсқау формасында беріледі.
Нидерландта, психологиялық дигностика инвидтің өмірінің жағымды өзгеруіне
мүмкіндік туғызуға бағытталған, теориялық бағдары және эмпирикалық
зерттеулердің тұтастай бірлік мәнге ие болатын, қабылданған шешім процесі
ретінде қарастырады[2].
Психологиялық диагностика терминін алғаш рет ХХ ғ. 20 жылдарында пйда
болып алғашқыда медициналық ғылымда (психиатрияда: Г.Роршах Психологиялық
диагностика, 1921 ж), содан кейінен инвидтің немесе кіші топтың
психологиялық түсінік ретінде қолдана бастады.
"Психодиагностика" сөзі "психологиялық диагноз қою" деген сөзбен бірдей
сияқты немесе адамның жалпы психологиялық жағдайын немесе қандай да бір
психологиялық қасиеттерін жеке қарастырып, квалификациялық шешім қабылдау.
"Психодиагностика" сөзінің психологияда екі түрлі мағынасы бар. Оның бірі
– практикада қолданатын әртүрлі психодиагностика әдістеріне қатысты арнайы
психологиялық білім аймағын көрсетеді, яғни " психодиагностика" ғылым
ретінде түсіндіріледі және ол мынандай сұрақтарды қарастырады:
1. Психологиялық құбылыстардың табиғаты қандай және оның принциптік
мүмкіндіктерінің ғылыми бағасы қандай?
2. Қазіргі уақытта психологиялық құбылыстардың танымдық және сапалық
қағидаларының жалпы ғылыми негізделуі қалай қойылуда?
3. Қазіргі кездегі қолданылып жүрген психодиагностика әдістері жалпы
ғылыми методологиялық талаптарға қаншалықты сай келеді?
4. Психодиагностиканың әр түрлі құралдарына қойылатын әдістемелік
талаптар қандай?
5. Практикалық психодиагностиканың нәтижесінің нақтылығы, талаптары,
психодиагностика жүргізу шарттары, нәтижесін өңдеу құралдары мен
интерпретация әдістерінің негізделуі қандай?
6. Психодиагностика әдістерінің, соның ішінде тесттің ғылымилығын
тексерудің негізгі процедуралары қандай?
Психодиагностика сөзінің екінші мағынасы психологиялық диагноз қоюдағы
психолог әрекетінің спецификалық ортасын көрсетеді. Бұл жерде теориялық
мәселелерден гөрі, психодиагностика жүргізген мекемеге қатысты практикалық
сұрақтар шешіледі, яғни мынандай мәселелерді қарастырады:
1. Психологқа кәсіби талаптардың қойылуы
2. ¤з жұмысын табысты орындау үшін психолог меңгеруі тиіс білімдер,
ептілік пен дағдыларды анықтау
3. Психологтың психодиагностика әдістерін кәсіби және табысты
меңгергені туралы кепілдеме ретінде практикалық жағдайда қысқаша
түсіндірме беру
4. Психологтың психодиагностика саласындағы біліктілігінің бағасы жайлы
Теориялық және практикалық екі сұрақтар кешені де бір-бірімен өте
тығыз байланысты. Бұл салада жоғары квалификацияланған маман болу үшін
психолог психодиагностиканың ғылыми және практикалық негіздерін өте жақсы
меңгеруі қажет.
Психодиагностика психологтың әр түрлі әрекет кезеңінде қолданылады, яғни
автор немесе қатысушы ретінде қолданбалы психологиялық – педагогикалық
эксперимент жүргізгенде, психоконсультациялық жұмыстарда, психокоррекциямен
айналысқанда.
Бірақ көбінесе практик психологтың жұмысында психодиагностика саласы
өзінше дербес әрекет ретінде қалыптасқан. Оның мақсаты – психологиялық
диагноз қою, яғни адамның психологиялық жағдайының бағасын анықтау болып
табылады.
Кез-келген психологиялық – педагогикалық ғылыми эксперименттегі
психодиагностиканың дәлдігі психологиялық қасиеттерді бағалаудағы
біліктілікке байланысты болып келеді.
Психологиялық кеңес берумен шұғылданатын маман келешекте қандай да бір
кеңес бермес бұрын клиентті толғандыратын психологиялық проблеманың мәнін
бағалап, дұрыс диагноз қою керек. Ол үшін психолог психодиагностика
әдістерін жүргізуді меңгеріп, нәтижесін өңдеуді, интерпретациясын жасауды
кәсіби біліктілікпен жүзеге асыра білуі керек. сонымен қатар, психологтың
жұмыс саласының негізгі бір түрі – психокоррекцияның да психодиагностикасыз
жүзеге асуы қиын. Себебі психолог тұзету жұмыстарының бағдарламасын жасау
үшін және клиенттің өзі де өзіне қолданылатын психокоррекция әдістерінің
неге негізделгенін, оның тиімділігін сезінуі керек.
Психодиагностика ғылыми және практикалық психологияның осы айтылған
аймақтарынан басқа да салаларында кеңінен қолданылады. Мысалы, медициналық
психологияда, патопсихологияда, ьинженерлік психологияда, еңбек
психологиясында, бір сөзбен айтқанда адамның психологиялық қасиеттерінің
даму дәрежесі туралы нақты білімді қажет ететін барлық салаларда сұраныс
тауып отыр.
Барлық айтылған жағдайларда ғылыми және практикалық психодиагностика
мынандай мәселерді шешеді:
1. адамның психологиялық қасиеттерін, мінез ерекшеліктерін анықтау
2. сол айтылған қасиеттердің даму дәрежесін сандық және сапалық
көрсеткіштермен нақтылау
3. қажет болған жағдайда диагностикаланған адамның психологиялық және
құлықтық ерекшеліктерін суреттеу, хаттау
4. әртүрлі адамдардың зерттелінген қасиеттерінің даму дәрежесін бір-
бірімен салыстыру
Зерттеу жүргізілген кезде практикалық психодиагностиканың осы төрт түрлі
міндеті жеке-жеке немесе кешенді түрде қарастырылады. Көптеген жағдайларда
сапалық сипаттаудан гөрі, сандық талдауды меңгеру қажет болады. Бұл
математика элементтері, математикалық статистиканың көмегімен жүзеге асады.
Сонымен қорыта келгенде, психодиагностика психологтың кәсіби іс-
әрекетіндегі арнайы дайындықты қажет ететін күрделі жұмыс түрі. Кәсіби
психологтың жұмысында психодиагностика ерекше маманданған сала ретінде
қарастырылады, себебі психолог-диагност меңгеруі тиіс білім, икемділік,
дағдылар жиынтығы соншалықты ауқымды және соншалықты күрделі екендігі
ақиқат.
Психодиагнастика - тұлғаның немесе топтың психологиялық даму
деңгейінің жағдайын, қасиетін нақты бағалауға арналған теориялық,
методологиялық әдістердің ортасы деуге болады. Психодиагностиканың
обьектісі ретінде психология зерттейтін барлық құбылыстар қарастырылады,
яғни адамның түйсінуінен бастап, күрделі тұлғалық және өзара тұлға аралық
қарым-қатынаста туындайтын күрделі әлеуметтік психикалық процестерге дейін.
Тұлғаның немесе топтың психикалық даму деңгейінің бағасын
практикада анықтау үшін мынандай мәселелерді шешу керек:
1. Қасиеттің сәйкес даму деңгейін анықтау.
2. Оның даму динамикасын және белгілі бір уақыт аралығындағы өзгеруін
анықтау.
3. Тұлғаның немесе топтың мінез-құлқындағы және психологиясындағы нақты
өзгерістерді.
4. Тұлға қасиеттерін дамыту перспективасын анықтау.
5. Келесі дифференционалды зерттеу жұмыстары үшін зерттелінуші адамдарды
немесе топты категорияларға бөлу.
6. Тұлғаның немесе топтың тапсырманы орындауға жарамдылығын анықтау, мысалы
адамның өз қызметтік міндеттерін атқаруға кәсіби даярлығын.
7. Тұлғаның немесе топтың психологиясы мен мінез-құлқы психокоррекция
жұмыстарын жүргізу мақсатындағы кейбір медициналық немесе әлеуметтік
нормаларға сәйкес келу,келмеуін анықтау.
8. Тұлға немесе топ үшін өмір жолын таңдауда (мамандық, некелік
жолдасын,т.б.) және өз білімін жетілдіруде ұсыныстар жасау.
Осы айтылған мәселелер психодиагностика үшін жалпылау болып
табылады. Осылардың көпшілігі мектеп жасына дейінгі мекемелерде және
мектептерде әртүрлі жас баламен жүргізілетін жұмыстар арқылы шешілу керек.
Психодиагностика көбінесе былай түсіндіреді:
- баланың бір айлығынан бастап мектеп бітіргенге дейінгі жас ерекшілік
психолгиясының даму динамикасын (танымдық, интеллектуалдылық,тұлғалық
және тұлғааралық) зерттеу. Ол үшін әрбір баланың жылдық немесе айлық
даму көрсеткіштері жазылған психодиагностикалық картасы жасалу керек.
- Әрбір баланың психологиялық және құлықтық дамуының өзіндік
ерекшеліктерін анықтау, оның орташа стандартты нормадан ауытқуын,
жағымды жағына қарай ма?(жедел дамуын), әлде теріс қарай ма?(баяу
даму)
- Балаларға білім беру мен тәрбиелеудегі жетістіктерді анықтау
мақсатында жүргізілетін психологиялық қызмет көрсететін педагогикалық
эксперименттер және осының негізінде берілетін ұсыныстар.
- Өз уақытында дұрыс бағыт беру үшін, сондай-ақ ғылыми негізделген
профконсультатциялық және мамандыққа бағдарлау жұмыстарын жүргізу
мақсатында баланың дарындылығын,икемділігін, қабілеттілігін,
бейімділігін анықтау.
- Мұғалімдер мен ата-аналар үшін пайдалы болатын, сол балаға тиімді
болатын оқыту мен тәрбиелеу әдістерін таңдау және баланың
психологиялық жағдайы туралы әртүрлі информациялар алу.
Білім беру жүйесіндегі мекемелерде балалардың
психодиагностикасымен жоғары оқу орнының психология факультетін бітірген,
кәсіби даярланған практик-психолог немесе практикалық психология
мамандығы бойынша қайта даярлаудан өткен мамандар айналысады. Осыншама
мәселені қамту және дұрыс психодиагностикалау үшін практик-психологтың
кәсіби біліктілігі жоғары болуы керек.
Психодиагностикалық жұмыс барысында жеке тұлғаның психологиялық
даму ерекшеліктерін анықтауға арналған психодиагностика әдістері кеңінен
қолданылады.Оларға жалпылама шолу жасап өтетін болсақ, мысалы ақыл-ой
дамуын диагностикалау, танымдық процестердің дамуын диагностикалау, жалпы
қабілеттер, тұлғаның құндылық мотивациялық мінезі, қарым-қатынас
диагностикасы,т.б.
Психодиагностика әдістерінің сандық көрсеткіштерін алу түрі ХІХ
ғасырдың ІІ-ші жартысында жүзеге аса бастады. Осы жылдары атақты неміс
психологы В.Вундтың жетекшілігімен әлемде алғаш рет тәжірибелік лаборатория
ашылды. Мұнда психодиагностикалау мақсаттарында әр түрлі құралдар мен
жабдықтар қолданыла бастады. Психологиялық және физикалық құбылыстың өзара
сандық байланысын көрсететін “негізгі психофизикалық заңдылықтың” ашылуы
сәйкес келіп, ол сандық психодиагностикада әдістерінің тезірек қалыптасуына
үлес қосты. Негізгі психофизикалық заңдылық психологиялық құбылыстарды
өлшеудің мүмкіндіктерін ашты және бұл ашылу түйсікті өлшеуге арналған
шкаланың пайда болуына әкелді.
Осыған сәйкес ХІХ ғасыр соңына дейін психодиагностика негізінен
адамның түйсіну дәрежесін өлшеумен ғана шектеліп отырды. Негізгі
психологиялық процестерге қатысты адамның қасиеттері мен жағдайын зерттеуге
арналған психодиагностика әдістерінің түрлері ХІХ ғасырдың соңы мен ХХ
ғасырдың басында қалыптасып дами бастады. Осы кезде өте белсенді түрде және
психолог мамандардың қатысуынсыз “ықтималдылық теориясы”, “математикалық
статистикалық бағалаулар” психодиагнос-тиканың ғылыми сандық әдістемелеріне
араласып кетті. Бірақ математикалық статистика әдісін психологиядан бұрын
математика, биология, экономика, медицина т.б. ғылымдар пайдаланып келді.
Ең бірінші арнайы психометриялық мекеме Англияда ағылшынның ұлы
психологы Гальтонның басшылығымен құрылды. Ол 1814 жылы адам қабілеті
көрсеткішінің статистикалық мәліметтерін алуға арналған антропометрикалық
лаборатория ашты. ¤здерінің қабілетін анықтау үшін осы лабораториялық
зерттеуге он мың шамасында адамдар келді.
Статистиканы психологияда қолдануды ұсынған Гальтон еді. Ол
бірлесіп жұмыс жасау үшін Пирсон, Фишер сияқты математик ғалымдарды
шақырды. Спирменнің 1904 жылы “Объективті анықталған және өлшенген жалпы
интеллект” деген еңбегі жараыққа шықты.
Г.Айзенг пен Р.Кеттел тұлғалық қасиеттерді зерттеу үшін
факторлық анализді пайдаланды. 1905-1907 жылдары француз ғалымы А.Биненің
статистикаға негізделген интеллект тестісі жарыққа шықты. Ол француз ғалымы
Т.Симонмен бірге осы тестті аяқтап, нәтижесінде өмірге Бине-
Симон тестісі келді.
XX ғасырдың 80-90 жылдары В.И.Каган, В.М.Максимова, И.П.Подласый,
П.И.Пидкасистый еңбектерінде дәстүрлі білім дағды, іскерлікті тексеру
ұғымымен қатар диагностика термині қолданыла бастады [3].
Білім сапасын диагностикалау – білім беру үрдісінің маңызды бір
компоненті. Оның мақсаты – дидактикалық үрдістің нақты нәтижесін анықтау,
бағалау және оған талдау жасау, түзету, оқыту әдістемесінің тиімділігін
айқындау. Оның нысаны – адамның саналы бақылауында болатын жүйе. Оқытушының
диагностикалық әрекеті оның кәсіби мамандығымен тікелей байланысты.
Педагогикалық диагностика, біріншіден, жекелей оқыту үрдісінің тиімділігін
арттыру, екіншіден, оқытудың нәтижесін дұрыс анықтауды ұйымдастыру,
үшіншіден, оқушыны мамандық таңдауға бағыттауда қолданылады. Осындай
нәтижеге жету арқылы, бір жағынан, жеке адамның үлгерімін жақсартудың
алғышарттары жасалады, екінші жағынан оқу үрдісін, таным әрекетін жоспарлы
жүргізудің жолдары айқындалады.
Диагностика оқыту тәжірибесіндегі білім, білік, дағды, іскерлікті
тексеру ұғымын қамтығанымен, одан мазмұны, мақсаты жағынан ауқымды.
Білім, білік, дағдыны іскерлікті тексеру тек нәтижені, фактіні ғана
көрсетеді[4].
Ал, диагностика бақылау, тексеру, бағалау, статистикалық мәліметтерге
талдау, оның даму бағытын айқындау, дидактикалық үрдісті жобалау, яғни
педагогикалық жүйенің тұтастығын қамтамасыз ету қызметін атқарады.
Диагностика үрдісінде оқытудың нәтижесі ғана анықталып қоймай, сол нәтижеге
жетудің жолдары мен амалдары талданылады. Олай болатын болса, білім
жүйесіндегі өзгеріс, яғни 12-жылдық білім жүйесіне көшу, біздің алдымызға
келелі міндеттерді қойып, сол міндеттерді шешудің жолын қарастыруды талап
етеді.
Қазiргi уақытта “үйрену үшiн бағалау (тестiлеу) ” ұғымы бұрынғы “
нәтижелердi өлшеу үшiн бағалау (тестiлеу)” ұғымын алмастырып отыр.
Нәтижеге бағдарланған бiлiм беру жағдайындағы “бiлiм нәтижелерi”
күтiлетiн нәтижелер ретiнде қарастырылатын мақсаттар жүйесi екенi белгiлi.
Бұл мақсаттар мемлекеттiк деңгейдегi (базалық компетенциялар), бiлiм
салалары деңгейiндегi (түйiндi компетенттiлiктер) және пәндiк деңгейдегi
оқу жетiстiктерi (пәндiк компетенттiлiктер). Осы жағдайда бiлiм, бiлiк
және дағдыларды әртүрлi жағдайда кешендi қолданудың табыстылығы өлшенедi,
әрбiр күтiлетiн нәтижелер негiзiнде оқушылардың оқу жетiстiктерi
бағаланады.
Оқушылардың бiлiмi мен бiлiктерiн бақылаудың, тексерудiң, бағалаудың
отандық және шетелдiк дидактикада нақты анықтамалары жоқ. Мұның iшiнде
бақылау оқушылардың бiлiмi мен бiлiктерiн өлшеу мен бағалау тұрғысында
оқыту процесiнiң құрамдас бөлiгi ретiндегi жалпы ұғым. Оның негiзгi
функциялары:
- оқу мақсатына жету дәрежесi жөнiнде объективтi ақпарат алу;
- оқушылардың даму деңгейiн айқындау;
- оқушылар мен мұғалiм арасындағы керi байланысты қамтамасыз ету;
- оқу материалын игертуде кеткен кемшiлiктердi өз уақытында айқындау.
Көптеген еуропалық елдерде және АҚШ-та соңғы жылдары бақылаудың
дидактикалық қызметiне мына параметрлердi енгiзу тенденциялары байқалуда:
- қоршаған өмiрдегi әртүрлi проблемаларды шешеуге дайындығы, өмiрлiк
проблемаларды тұжырымдауға өз бiлiмi мен тәжiрибесiн бағыттау
бiлiктiлiгiнiң қалыптасуы, ол проблеманы шешу жолдарын анықтау және
жоспарлау жөнiнде объективтi ақпарат алу;
- қажеттi тұлғалық сапаларды қалыптасуының деңгейiн айқындау.
Тексеру мақсаты - оқушылардың оқытылуының деңгейi мен сапасын және
олардың еңбектерiнiң көлемiн анықтау. Тексерудiң негiзгi қызметi – бiлiмдi
айқындау және өлшеу.
Шетел педагогикасында тексеру әдiстерiнiң iшiнде ең көп тарағандары:
бақылау, тестiлеу (жетiстiктер тестiлерi), практикалық жұмыс; жазбаша
тексеру ауызша тексеруге қарағанда өте үнемдi, объективтi және тиiмдi болып
саналады. Ауызша тексеруге қарсы шығушылар:
- өзi шектеулi уақыттың тиiмсiз пайдаланылуы (тек екi-үш оқушыдан ғана
сұрауға мүмкiндiк туады, ал басқа оқушылар бос отыруы мүмкiн);
- эмоциялық күш тиiмсiз шығындалады (әлi сұралмаған оқушылар күтуден
әбден шаршайды);
- мұнда тек адам жадысысына ғана сүйенуге болады, белсендiлiк пен
шығармашылық танытуға мүмкiндiк бола бермейдi;
- барынша жоғары реттегi ойлау дағдыларын тексеруге мұғалiм
бiлiктiлiгiнiң жетiспеушiлiгi;
- оқушының ойлау әрекетiне қысымдылықтың жасалуы;
- педагогикалық субъективизмнiң орын алуы сияқты аргументтер келтiредi.
Оқу үлгерiмiн диагностикалау мен бақылаудың маңызды принциптерi:
объективтiлiк, жүйелiлiк және көрнекiлiк.
Объективтiлiк: белгiленген критерийлерге сәйкес бiлiм, бiлiктi бақылау;
бақылау әдiстерi мен құралдарына және диагностикалаушы педагогтардың
қатынасына тәуелсiз қойылған бағалардың бiр-бiрiне сәйкес келуi.
Жүйелiлiк: бiлiмнiң оқушының қаьбылдауынан бастап оны практикада
қолдануына дейiн диагностикалануы мен бақылануы.
Көрнекiлiк: бiрдей критерий бойынша сынақтан өткiзу, диагностикалау мен
бақылау нәтижелерiн хабарлау, оларды талқылау және талдау.
Бақылау тексеруден бөлек бағалау (процесс ретiнде) мен бағаны (тексеру
нәтижесi ретiндегi) қамтиды. Бағалауды анықтауда әртүрлi пiкiрлер мына
мәселенiң айналасында топталады: бағалау – үлгерiм сапасының индикаторы ма,
әлде қандай да бiр оқыту жүйесiнiң артықшылығы мен кемшiлiгiнiң көрсеткiшi
ме? Бағалау критерийi де жеткiлiктi деңгейде жасалмаған.
Мектептiк бағалаудың осындай қарама-қайшылықты сипатын атап өте отырып,
шетелдiк педагогтар оны қоюдың негiзгi критерийлерiн айқындады:
- формализмнiң болмауы;
- оқытушылық бағыттылығы;
- дамытушылық бағыттылығы;
- өзiн-өзi тексеруге мүмкiндiк жасауы;
- оқушының өзiне қажеттiлiгi, пайдалылығы және т.б.
Назар тек фактiлердi есте сақтауға ғана аударылмай, жаңалықты
айқындауға аударылса, жоғарғы деңгейдегi ойлау дағдыларын дамыту
қабiлеттiлiгi, ортаға шығып сөйлеп, өз ойын айту дағдыларын дамыту
қабiлеттiлiгi, когнитивтi емес дағдыларды (мысалы, эстетикалық қабылдауы)
дамыту қабiлеттiлiгi, нақты мағынаны жеткiзуi, проблеманы шеше алуы
бағаланса, сонымен бiрге бағалау процесiнiң жүйелiлiгi, үздiксiздiгi, жан-
жақтылығы, тереңдiгi, объективтiлiгi, саралануы сақталса ғана баға белгiлi
бiр күшке ие бола алады.
Осы айтылғандарға сүйене отырып, оқушылардың оқу жетiстiктерiнiң
өлшеуiштерi ретiндегi оқу тапсырмаларының құрылымы мен мазмұнының сипатын
бағамдауға болады. Ал ондай тапсырмалардың басты ерекшелiгi оның
жүйелiлiгi. Осыған орай оқу тапсырмаларын жүйлеудiң негiзгi басты
бағдарлаушысы ретiнде жалпыланған басты дидактикалық принциптермен бiрге
қосымша принциптер анықталуы қажет.
Әлемнiң көптеген елдерiнде оқушы бiлiмiн бағалау бойынша екi тенденция
бар.
Оқушылардың дайындық деңгейiн бағалау үшiн негiз болып табылатын
халықаралық және ұлттық стандарттарға бағдарлану.
АҚШ-та, Австралияда және көптеген еуропалық елдерде оқыту нәтижесiнде
оқушылардан күтiлетiн бiлiм мен бiлiктердi анықтайтын нақты тұжырымдалған
нұсқаулар бар. Сонымен бiрге әлем елдерiнде оқушылардың мобилдiлiгiн
бейнелейтiн және олардың үлгерiмiн салыстыруға мүмкiндiк беретiн
стандарттарды бiр iзге салуға ұмтылыстар жасалуда (ТIМSS, РISА және т.б.).
Соған сәйкес оқушылардың мектеп бағдарламасы бойынша бiлiмдi қалай
меңгергенiн емес, оны нақты өмiрде қалай қолдана алатындығы тұрғысындғы
мүмкiндiктерiн бағалауды көздейтiн Жоғары сыныптықтардың бiлiмiн
халықаралық бағалау бағдарламасы (PISA) мазмұнына терең талдау жасалды. Бұл
оқушылардың оқу жетiстiктерi өлшеуiштерiнiң мазмұнын анықтауға мүмкiндiк
жасайды.
Сондай-ақ, бағалаудың жаңа әдiстерiн таңдауда және олардың
артықшылықтарын негiздеуде қазiрге дейiн қызмет етiп отырған өлшеу
теориясының ғылыми жетiстiктерiне, оның iшiнде педагогикалық өлшеуiштер
сапасының критерийлерiн ретiмен ескеру қажет. Олардың iшiндегi ең
маңыздылары - объективтiлiк, сенiмдiлiк, негiздiлiгi немесе болмысқа
сәйкестiгi (валидность) және дәлдiлiк.
Оқушылардың жеке танымдық мүмкiндiктерiн ескеру әрбiр пән бойынша
әрбiр сыныпта жалпы бiлiмдiк дайындықтарына қойылатын оқу талаптарын
саралауды көздейдi. Сонымен қоса дайындықтың минимум, көтерiңкi және
тереңдетiлген деңгейлерiне сәйкес оқыту нәтижелерiн саралап жоспарлау
бiлiмдi меңгерту деңгейлерiн ескерудi қажет етедi. Мектепте берiлетiн
бiлiмнiң құрамы мен құрылылымының қалыптасуының тарихи жолы оның көлемiн
анықтауда оқушының өзiнiң дамуының әрбiр кезеңiндегi танымдық
мүмкiндiктерiнiң ескерiлiп отырғандығының куәсi бола алады. Алайда
оқушының жеке танымдық мүмкiндiктерi көзделетiн бiлiм жүйесiн меңгертудiң
толықтылығы мен тереңдiлiгiне ықпалы толық ескерiле бермейдi[5].
Бiлiмдi меңгерту сапасы мен деңгейлерiн анықтау бойынша ғылыми-
теориялық еңбектер нәтижесi мектеп практикасында көзделген деңгейдегi
тиiмдiлiкке қол жеткiзуге мүмкiндiк бермедi. Сонымен бiрге әрбiр оқу пәнi
бойынша бiлiм, бiлiк және дағдылар жүйесiнiң сапалық сипаттамасы және бiрiн-
бiрi толықтыратын әртүрлi авторлардың бiлiмдi меңгеру деңгейлерiнiң
жiктемесi бiлiм беру сапасын арттыруда белгiлi бiр деңгейде өз үлестерiн
қосты. Дегенмен жеке мақсаттарды берудiң қай тәсiлiнде болмасын оқытудың
жоспарланған нәтижелерi сияқты оқушылардың жеке танымдық мүмкiндiктерiн
ескерудiң мезанизмi көрсетiлмейдi.
Б.Булумның таксономиясы негiзiнде жасалған бiлiмдi меңгертудiң
деңгейлерiнiң әртүрлi жiктемесi оқытудың жоспарланған нәтижелерiн
саралаудың нақты кiлтi бола алмаса да оны шешуге мүмкiндiк бередi. Осы
тұрғыдан алғанда бихевиористикалық бағыттағы америкалық педагогтар жасаған
таксономияларда деңгейлер құрайтын негiзгi категорияларға назар аударған
орынды. Иерархиялық тәуелдiлiк негiзiнде құралған осы таксономиялардың мәнi
әрбiр кейiнгi деңгей алдыңғыларына мiндеттi түрде жетудi көздейдi.
Меңгерту деңгейлерiн құрудың иерархиялық тәуелдiлiгi принципiнiң өзi оқу
пәндерiн оқытудың жеке мақсаттарының таксономиясы ретiнде оқыту
нәтижелерiн саралап жоспарлау әдiс-тәсiлдерiн анықтауға мүмкiндiк бередi.
“Таксономия” ұғымын “объектiлердiң – токсондардың матасқан топтарын
белгiлейтiн таксономиялық жүйе жөнiндегi iлiм” тұрғысында қарастырылады
[6, 188 бет].
Бiлiм iс-әрекеттен тыс болмайтындығы және оның сапасы оқытудағы iс-
әрекет түрлерiне тәуелдi екендiгi психологиядан белгiлi. Олай болса, пәндiк
бiлiм оқушыларға тек iс-әрекет, яғни дәл оқу әрекетi арқылы меңгертiледi.
Педагогикалық психологияда оқу әрекетi субъектiнiң әрекетi немесе
бiрiккен iс-әрекетi ретiнде қарастырылатындығынан тәуелсiз оқушының ақыл-
ойының дамуын қамтамасыз етуi тиiс. Ол үшiн А.Н.Леонтьев көрсеткендей
оқушы меңгеретiн бiлiм мен бiлiк тұлғалық мағынаға ие болуы және оның
игiлiгiне айналуы тиiс. Алайда, бiр сыныптың оқушыларының жеке
ерекшелiктерi болып саналатын пәндiк бiлiмiнiң белгiлi бiр көлемiн
меңгеру қарқынының әртүрлi болатындығы ескерiлуi қажет. Осының барлығы
оқытудың жоспарланған нәтижелерiн саралаудың маңызды сәтi меңгерту
кезеңдерiн шектеу деп есептеуге негiз бола алады. Осылайша, меңгерту оқу
пәнiнен берiлетiн бiлiмнiң мазмұнын оқытудың жоспарланған нәтижелерi
түрiнде саралаудағы маңызды факторлардың бiрi болып табылады. Бiрiн-бiрi
өзара толықтыратын оқу әрекетi туралы түсiнiктердi қарастыратын болсақ,
бiздiң позициямызды негiздеу үшiн Т.В.Габайдың пiкiрiн ерекше атап
кеткен жөн. Оқудың әрбiр сатысындағы процестiң Т.В.Габай сипаттаған
мазмұны, оның әрқайсысының өнiмнiң сипаттамасы меңгерту иерархияларын
анықтаудағы және оның кезеңдерiн шектеудiң заңдылығын көрсетуге мүмкiндiк
бередi.
М.Ж.Жадрина осы айтылғандарға сүйене отырып, меңгерту деңгейiнiң
мынандай иерархиясын ұсынады: 1) бiлiм, 2) түсiну, 3) қолдану, 4) бiлiк.
Сонымен бiрге ол меңгертудiң деңгейлерiнiң осылай жiктелiмiн оқу
әрекетiнiң құрылымының психологиядан белгiлi мотивациялық-бағдарлылық,
операциялық, бақылаушылық-бағалаушылық деп аталатын аспектiлерiмен
сәйкес келедi деп санайды [8].
Меңгертудiң алғашқы үш деңгейi (бiлу, түсiну, қолдану) өздерiнiң
мазмұны бойынша Б.Блум мен Н.Гренлундтың идеяларымен сәйкес келедi, ал
төртiншi “бiлiк” категориясы алғашқы үш деңгеймен иерархиялық
тәуелдiлiкте бола отырып, танымдық әрекеттiң өзгерiстерiнiң аяқтаушы циклы
болып табылады. Дәл осы төртiншi деңгейде пәндiк бiлiм қалыптасқан нақты
бiлiктер түрiндегi оқушының iшкi игiлiгiне айналады. Меңгерудiң төртiншi
деңгейiнде жинақталған бұл бiлiктер қойылған оқу мiндеттерiне қарай әртүрлi
дәрежеде күрделенедi.
Автор ұсынған меңгерту деңгейлерiнiң иерархиясы Т.В.Габай барынша
толық ашып көрсеткен оқу әрекетiнiң құрылымы мен меңгерту механизмiмен
дәлелденедi деген пайымдай жасайды. Оқудың бiрiншi сатысына мазмұны мен
өнiмiне таксономияның бiрiншi және екiншi “бiлiм” және “түсiну” деп
аталатын категориялары, ал екiншi сатысына мазмұны мен өнiмiне
таксономияның үшiншi және төртiншi “қолдану” және “бiлiк” деп аталатын
категориялары сәйкес келедi. Мұнда меңгерту деңгейлерiнiң аталымын мағынасы
бойынша сатылардың мазмұнын, олардағы процестердiң тiзбектiлiгiн
бейнелейтiндей, сондай-ақ бiртұтас процестiң иерархиялық құрылымын
көрсететiндей етiп таңдауға тырысылған. Ұсынылып отырған төрт деңгейге
сәйкес Оқушылардың бiлiмдi меңгеруi барысында iс-әрекеттiң басқа түрлерiнен
бөлiп көрсетiп тұратындай оқу әрекетiнiң ерекшелiктерi көрiнiс бередi.
Олай болса, бұл ерекшелiктер В.В.Давыдов бөлiп көрсеткен жаңа болмысқа
ену, жаңа болмысты меңгеру, оның компоненттерiнiң бiр-бiрiне ауысуы,
санадағы және оқушының ақыл-ойының дамуындағы өзгерiстер деп аталатын
ерекшелiктерге сәйкес келедi. Осыған байланысты меңгерудiң әрбiр деңгейiнде
иерархиялық тәуелдiлiкте меңгертiлетiн оқытудың жоспарланған нәтижелерi
ретiндегi танымдық iс-әрекеттiң нақты түрлерi iске асырылады.
Осы меңгерту деңгейлерiн оқушының танымдық мүмкiндiктерiмен үйлестiру
үшiн бiлiм берудi демократияландыру мен iзгiлендiрудiң шешушi факторы
ретiнде қарастырылатын саралауға сүйенуге болады. Соған сәйкес меңгертудiң
әрбiр деңгейiнде оқыту нәтижелерi сәйкесiнше оқу әрекетiнiң
репродуктивтi, продуктивтi және шығармашылықты деңгейлерiне сәйкес
сараланады. Олай болса, меңгерту процесi бiрнеше кезеңдерде жүзеге
асырылады. Кезеңдер оқушылардың репродуктивтi, репродуктивтi және
шығармашылықты оқу әрекетiнiң нәтижелерiн сипаттауы тиiс. Сәйкесiнше
мұнда меңгертудiң үш кезеңi бөлiп көрсетiледi:
1. Жаңа білімді жинақтау және оларды типтік жағдаяттарға қолдану.
2. Жаңа білімді түрлендіру және оларды типтік емес жағдаяттарда қолдана
алу.
3. Жаңа білімді өз бетінше жинақтай алу.
Меңгерту бiртұтас процесс ретiнде үш кезеңнен тұрады, оның
әрқайсысында пәндiк бiлiм жүйесiнiң меңгерту төрт деңгейде жүзеге
асырылады, нәтижесiнде репродуктивтi, репродуктивтi және шығармашылықты
деңгейде оқушылардың танымдық әрекетiнде сапалы өзгерiстер көрiнiс бередi.
Әрбiр кезеңдегi меңгерту деңгейлерi 2-кестеде толық берiледi.
Оқыту нәтижесi ретiндегi компетенттiлiк – берiлген бiлiмнiң
оқушылардың iс-әрекет тәсiлдерiнiң белгiлi бiр жиынтығын меңгеруiнде
көрiнiс беретiн тiкелей нәтижесi. Iс әрекеттi (iс-қимылға қарағанда)
елiктеу арқылы игеру мүмкiн емес, мұнда оқушылар бiлiм берудiң әртүрлi
нәтижелерiн (бiлiм, бiлiк және дағдылар) пайдалана отырып, компетенцияларды
қалыптастыру үшiн қажеттi өздерiнiң жеке ресурстық пакеттерiн қалыптастыра
отырып, өз әрекеттерiн басқара бастайды [9].
Онда меңгертудiң соңғы деңгейi - “бiлiктi” “компетенттiлiкпен” толық
алмастыруға болады, себебi, “бiлiк” категориясы алғашқы үш деңгеймен
иерархиялық тәуелдiлiкте бола отырып, танымдық әрекеттiң өзгерiстерiнiң
аяқтаушы циклы болып табылады және дәл осы деңгейде пәндiк бiлiм
қалыптасқан нақты бiлiктер түрiндегi оқушының iшкi игiлiгiне айналады,
сондай-ақ жинақталған бұл бiлiктер қойылған оқу мiндеттерiне қарай әртүрлi
дәрежеде күрделенедi. Сонымен бiрге нәтижеге бағдарланған бiлiм беру
жағдайында мұндағы “бiлiк” категориясы мазмұны мен орналасуына қарай
“компетенттiлiкке” өте жақын. Олай дейтiнiмiз, теориялық бiлiмдi есiне
түсiрiп, өз сөзiмен әңгiмелей алатын, оны белгiлi бiр жағдаятта қолданып,
сәйкес мысалдар келтiру арқылы салыстырулар мен жiктемелер жасай отырып,
белгiлi бiр деңгейде қорытынды жасай алатын болса, онда ол оқушыны
компетенттi деп санауға болады. Сондықтан соңғы категорияны
“компетенттiлiкке” алмастыруға болады. Сонда оқушы жаңа білімді жинақтау
және оларды типтік жағдаяттарға қолдану, жаңа білімді түрлендіру және
оларды типтік емес жағдаяттарда қолдана алу және жаңа білімді өз бетінше
жинақтай алу кезеңдерiнде компетенттiлiк танытуы тиiс.
Тапсырмалар жүйесiн жасауда педагогикалық психология тұрғысынан алғанда
оқу әрекетiнiң мазмұны болып табылатын меңгертудiң деңгейлерi мен
кезеңдерi негiзгi бағдарға алынады.
Осы меңгеру кезеңдерi мен меңгеру сатыларын бiр-бiрне сәйкестiлiгiн
көрсету мақсатында М.Ж.Жадрина құрастырған оқушылардың оқу
жетiстiктерiнiң өлшеуiштерi ретiндегi тапсырмалар жүйесiн құрудың матрица
[10, 11], оқушылардың оқу жетiстiктерiнiң өлшеуiштерi жүйесiн құруға
кеңiнен мүмкiндiк беретiн етiп жетiлдiрiлдi. Себебi, өлшеуiштер
белгiленген бағалау критерийлерiне сәйкес оқушылардың оқу жетiстiктерi
деңгейлерiнiң алдын-ала берiлген көрсеткiштерiн айқындайтын оқу
тапсырмалары. Бұл анықтамадан бағалау жүйесi мен оқу тапсырмаларының өзара
байланысын бiрден көруге болады. Сондай-ақ, берiлген кестеде оқу
тапсырмалар жүйесiн құруды жеңiлдететiн түйiндi сұрақтар берiлдi.
Қазіргі таңда психологиялық диагностканың үш деңгейін көрсетуге болады,
яғни оны интегралды тұрғысынан алғанда:
1. Феноменологиялық (тұрмыстық) мінез-құлқын өзгертетін әсерлер,
себептер, даму процесі т.б. адамдардың өзіндік инвидуалды айырмашылықтарын
көрсетеді. Бұл деңгейге дұрыс мағындағы ой немесе тұрмыстық қабылодау
жатады. Оны зерттеуді интерпретациялау, нұсқауды қалыптастыру,
диагностикалық процедураларды қолдану кезінде өте қажет етеді.
2. Концептуальды деңгей, теория мен конструктіні, әртүрлі психологиялық
концепцияларды енгізеді;
3. Модельді, психикалық өмірдің тууына мүмкіндік туғызады (біріншіден,
математикалық жағынан).
Мәнді айырмашылықтарына қарамастан, олар бірі бірімен тығыз байланысты.
Себебі: мінез-құлықты түсінуге немесе қалыптастыруға бағытталғандықтан.
(Кесте 1)
Психологиялық диагностиканың компоненттері мен деңгейлерінің
арақатынасы
Психодиагностика Психологиялық дигностиканың компоненттері
деңгейлері
өлшеу Психологиялықөлшеу Дигностикалық
процедураларынтеориялар процедураларыпроцесс
ың теориясы және түсінік
Феноменологиялық Мысалы, ұғым Мысалы, Мысалы, дұрысМысалы, дұрыс
сенімді Тұлғаның сол мағыналы ой мағыналы ой
(адам) немесе деңгейінде деңгейін
бұрыңғы ақпаратты бағалау.
мінезін жазу жинақтау
Концептуальды Мысалы, Мысалы, Мысалы, Мысалы,
қайталанатын бітістер бірнеше эмпирикалық
теориясы тесттер және
диагностикалы
қ циклдері
Модельді ХХ ғ – ақиқат Жеке бас Теориялық Мысалы,
дисперсиясынанмоделі, негізі бар нормативті
жалпы факторларды шкалалар моделдің
дисперсияға талдау шешімі
қатынасы негізінде
құрылған
1.2 Психологиялық диагностика принциптері мен оның тәжірибе жүзіндегі
негізгі мәселелері
Оның өзімен және қоршаған әлемнің өзгеру процесінде адамның психикалық
әрекетінің тууын және даму заңдылықтарын ашыпкөрсететін, қазіргі заман
психологиясының жетістікітеріне ықпал ететін психологиялық диагностика
теориясын енгіземіз. Оның қатынасын көрсететін және әдістемелік принципін
психологияда негізгі идея ретінде және де алынған психологиялық
информацияны түсіндіру үшін тқарастырады. Психологилық диагностиканың
теориялық әдістемелік негізі отандық және шетел психологтарының қолданбалы
зерттеулеріне сүйенеді: Б.Г.Ананьев, В.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,
Л.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, С.Л.Рубинштейн,
және т.б[12].
Жалпы принциптері:
- бейнелеу принципі;
- тұтастық принципі;
- психикалық даму және оқытудың бірлік принципі;
- сана және іс-әрекеттің бірлік принципі;
- мән мен құбылыстың диалектткалық өзара байланыс принципі;
- адам психологиясының өмірінің детерминациялану принципі;
- адам психологиясынан көрінетін парадокстік (күтпеген) принципі;
- қоғам мен табиғатпен адамның өзара әрекеттесу принципі;
- оның жеке басының психорлогиялық сапасы ретінде адамның қасиеттерін
трансформациялау (тасмалдау) принципі;
Психологиялық диагностиканың ең негізгші принциптері:
- нақтылық принципі;
- айналадағы ақиқат дүниемен адамның өзара әрекетін трансформациялау
принципі;
- индивидуалдықты анықтау принципі;
- бағаланбайтын принципі;
Нақтылық принципі – психологиялықдигнозға сүйенеді. Нақты өмірлік
жағдайын көрсетуге сол, адамның күйін білдіретін талаптарын және де
психикалық даму сәйкестілігін психикалық біліктілігін анықтайтын
дигностиккалауды таңдау, психодиагностикалық зерттеулерді ұйымдастыру болып
табылады. Диагностика жалпы білім беретін мектептерде баланың оқуға
психологиялық дайындығын және гуманитарлы метептердегі оқуға тереңдетілген
түрде шет тілін білу, әр түрлі психикалық біліктілікке бағдарлануды,
әртүрлі әдістемелік құралдарды пайдалануды талап етеді. Психологиялық
диагноз, жалпы мектептердегі оқуда баланың қабілттілігін айқындай отырып,
оның гимназиядағы оқуға талапқа сай психологиялық және психофизиологиялық
толық емес сәйкестілігін көрсетеді. Бұл нақтылық принципі қорытынды
жағдайын есепке алуды талап етеді. Олар тексерілетінде үшін әлеуметтік және
психологиялық әсерлердің жағдайына байланысты болады.
Индивидуалды принципі – зерттелінушінің ішкі бай дүниесіне үңілуге, оның
өмірлік жолының қайталбауына және де даму тарихын тануға бағдарлануы.
Бағаланбайтын принципі – бағалау критерийлерін дұрыс пайдаланбау (мысалы,
нашар есте сақтау, жақсы интеллектісі т.б.) адамның психологиялық
ерекшелігін анықтау барысында және психологиялық диагноз қою барысында
көрініс береді.
Айналадағы ақиқат дүниемен адамның өзара әрекетін тасымалдау
(трансформациялау) принципі – психолгиялық диагностика ең маңызды
принципітер ретінде орын алады. Ол барлық жағынан психологиялық
диагностикалық зерттеулердің барысын, сонымен бірге психологиялық
диагностикалық болжамның мазмұныны, зерттеу қорытындысы бойынша кеңес
беруді қарастырады. Ол адамды психологиялық диагностиканың обьектісі
ретінде социуммен, мәдениетпен, орта мен табиғатпен байланысын ашады.
Сондықтан да , бүгінгі таңда айналадағы шындықта болатын, барлық кездегі
табиғи темптің жоғарлығыына биологиялық және әлеуметтік адаптациялану
генезіне адамның өзгеруі – ұзақ уақыт бойғы филогенездің және индивидуалды
дамуының қорытындысы болса, яғни сөзсіз, адамныңпсихологиясы ретінде
сонымен қатар, оның әлеммен және өзіндік қатынасының өзара әрекеттесу
мазмұнында бейнелене алуы.
Мектепке келген баланың қабілетін, психикалық ерекшеліктерін зерттеу
үшін, ол туралы мәлімет жинау үшін мұғалім психологиялық-педагогиаклық
зерттеулерді жүргізеді, олар диагностика деп аталады. Жас баланың
психикалық әрекеттерін белгілі бір мақсатқа байланысты жоспарлап, арнайы
белгіленген және мұқият ұйымдастырылған әдістер арқылы зерттейді.
Психодиагностика – қазақша мағынасы психологиялық диагноз қою дегенді
білдіреді. Педагогкалық психологияда бұл әрбір бала, әрбір оқуңшы жайлы
зерттеу арқылы әртүрлі мәліметтер жинақтауды білдіреді. Кіші мектеп
жасындағы оқушылардың психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістемелері:
Бала бастауыш сыныпқа келген кезде оның оқуға психологиялық дайындығын
және осы сыныптарда оқығанда оның психологиялық дамуы жүйелі және
комплексті түрде зерттеледі.
Психологиялық зерттеу кешеніне:
1. Баланың жалпы дүниетанымдағы көзқарасын анықтау.
2. Оқуға деген көзқарасы.
3. Зейін.
4. Қабылдау.
5. Ес.
6. Ойлау.
7. Сөйлеу.
8. Жеке тұлғалық қасиеттер.
9. Сыныптағы қарым-қатынастар.
Бұл кешендегі берілген әдістемелер арқылы баланың қабілеттерін тұлғалық
қасиетьтерін, оқуға деген құштарлығын, қызығушылығын анықтауға болады.
Мектеп практикасында жүргізілген психодиагностика нәтижелері қосымшада
берілген.
Осыған байланысты психодиагностикаға және психодиагнозға бірқатар
әлеуметтік – этикалық талаптар қойылады. Осы талаптарды психодиагностика
принциптері ретінде қарастырып көрейік:
Психодиагностикалық құпияны сақтау принципі. Жүргізілген
диагностиканың нәтижесін клиент келісімісіз жария етуге болмайды. Бұл
принцип әсіресе кәмелет жасына толған адамдарға қатысты. Ал егер кәмелет
жасына толмағандарды айтатын болсақ , балаларды психодиагностикалағанда
оның нәтижесін жариялау үшін ата – анасының немесе сол кісілердің орнындағы
адамдардың келісімін алу керек. Тек қана егер психодиагностика ғылыми
мақсатта жүргізілсе ғана бұған рұқсат етіледі. Онда да ереже бойынша
зерттелушінің аты – жөні аталынбайды.
Психодиагностиканың ғылымының негізгі принциптері. Нәтижесіне толық
сенім білдіре алатындай сенімді өкілдердің болуын талап етеді.
Зиян келтірмеу принципі. Психодиагностика нәтижесі ешқашан ол адамға
зиянын тигізбеуді қарастырады.
Объективті қорытындылау принципі. Тестілеудің ғылыми негіздері
сенімді өкілдің болуын оның нәтижесінің нақты интерпритациялануын талап
етеді.
Ұсыныстардың тиімділік принципі. Бұл берілген нұсқау ұсыныстардың ол
адам үшін міндетті түрде пайдалы болуын қарастырады. Адамға теріс кеңес
беруге немесе нәтижесі ол адамға зиян келтіретіндей ұсыныстар жасауға тиым
салынады.
Практикалық психодиагностика - бұл психологтың кәіптік әрекетінің өте
күрделі және аса жауапты аймағы. Сондықтан да бұл сала соған сәйкес білімді
кәсіптік шеберлікті талап етеді. ¤йткені кейде адам тағдырын шешуге де әсер
етуі мүмкін. Мысалы, психодиагностиканың қорытындысы негізінде медициалық
немесе психологиялық соттық диагноз қойғанда конкурсқа түскенде және
жұмысқа орналасқанда осыған байланысты психодиагностикаға және
психодиагностқа бірқатар әлеуметтік этикалық талаптар қойылады. Осы
талаптарды психодиагностиканың принциптері ретінде қарастырып көрейік:
- Психодиагностиканың құпияны сақтау принципі – жүргізілген диагностиканың
нәтижесін клиенттің келісімінсіз жария етуге болмайды. Бұл принцип әсіресе
кәмелет дасына толған адамдарға қатысты. Ал егер кәмелет жасына
толмағандарды айталық, балаларды психодиагностикалағанда оның нәтижесін
жариялау үшін ата-анасының немесе сол кісінің орнындағы адамның келісімін
алу керек. Тек қана егер психодиагностика ғылыми мақсатта жүргізілсе. Бұған
рұқст етіледі. Онда да ереже бойынша зерттелінушінің нақты аты-жөні
аталмайды.
- Психодиагностиканың ғылыми негізделген принциптері.
Нәтижесіне толық сенім білдіре алатындай сенімді икемделген болуын талап
етеді.
- Зиян келтірмеу принципі
Психодиагностика нәтижесі ешқашан ол адамға зиянын тигізбеуін қарастырады.
- Объективті қорытындылау принципі.
Тестілеудің ғылыми негізделген сенімді икемді болуын оның нәтижесі барынша
нақты интерпретациялануын қамтамасыз етеді.
- ¦сыныстың тиімділік принцип
Бұл берілген нұсқау ұсыныстардан ол адам үшін міндетті түрде пайдалы болуын
қарастырады. Адмаға теріс кеңес беруге немесе нәтижесі ол адамға зиян
келтіретіндей ұсыныстар жасауға тиым салынады.
1.3 Психодиагностика әдістері және оның классификациясы.
Қазіргі уақытта барлық танымал ғылым салаларында адамның жеке
қасиеттерімен психикалық процестеріне арналған психодиагностика әдістері
кеңінен қолданылады. Психодиагностика әдістерін мына түрде
классификациялаймыз.
1.Бланкалы әдістер – (зерттенушіге арнайы дайындаған пікірлер немесе
сұрақтар беріледі: Бұл сұрақтарға ауызша немесе жазбаша түрде жауап беруге
болады). Бұл әдіс – практикалық психологиядағы ең көп қолданылатын және
қарапайым түрдегі әдіс.
2.Сұрақнама әдісі – (зерттеуші зерттелушіге ауызша сұрақтар береді де
жауабын белгілеп отырады және өңдейді). Бұл әдістің жақсы жағы алдын ала
арнайы бланкаларды дайындауды талап етпейді. Зерттелушінің жағдайына қарай
жұмыс жасауға мүмкіндік береді. Ал кемшілігі оның субъективтілігінде және
ол сұрақнамаларға берілген жауаптар стандарттауға келмейді. Сондықтан да
оның интерпретациясы салыстырмалы түрде жасалады.
3.Сурет арқылы психодиагностикалау әдісі. Бұл әдіс бойынша
зерттелушінің психологиясы мен мінез-құлқын зерттеу үшін олардың салған
суреттері (арқылы) пайдаланылады.
Бұл суреттер тақырыптық тапсырма немесе ойдан шығарылған болуы
мүмкін. Кейде интерпретация кезінде стандартты дайын бағалау критерийлері
пайдаланылады. Мұндай әдіске мысал ретінде Ровеннің матрицалар тестін алуға
болады.
4.Проективтік әдістер .
Бұл әдіс блонкалы сұрақнама және сурет салу түрлерінде болуы мүмкін.
Ғылымда жылдан жылға бұл әдіс түріне сұраныс көбейіп келеді. Өйткені
психодиагностиканың бұл түрінен көптеген информацияларды алуға болады.
5.Объективті монипуляциялық әдіс.
Бұл әдісте зерттелушіге берілетін талаптар тапсырмалар нақты пән түрінде
немесе бір нәрсені құрастыру жасау дайындау түрінде берілуі мүмкін.
Психодиагностикалық әдістерге және жағдайларға қойылатын талаптар.
Психологиялық, педагогикалық эксперимент сенімді болу үшін және нақты
да дәл нәтижелер алу үшін соның негізінде дұрыс қорытынды жасап оны
пайдалана алу үшін жүргізетін психодиагностиканың әдістері ғылыми
негізделген болуы керек.
Ондай әдістердің түріне мына талаптарға жауап беретін әдістерді
жатқызамыз.
1. әдістеменің икемділігі
2. сенімділігі
3. біртектілігі
4. нақтылығы.
Осы әдістердің шетелден аударылған әдістемені өзімізге лайық адаптация
жасауымыз керек. Жүргізетін ортаға қарай икемдеу керек. Зерттеуші не
зерттеу екендігіне сенімді болу керек, алынған нәтижелерді құпия ретінде
сақтау керек.
Жүргізілген диагностиканың материалдарының нақты бір тақырыпқа байланысты
болуы керек.
Психологиядағы тест дегеніміз зерттелінетін қасиеттердің даму
деңгейінің салыстырмалы сандық және сапалық көрсеткіштерін алады,
стандартталған психодиагностика әдістері мұндай әдістемелердің
стандартталғандығы дегенде зерттелушілерге берілетін ситуациялар мен
нұсқаулардан бастап олардың интерпретациясымен нәтижелерін есептеу
тәсілдері әркезде және әрқашан бірдей болатындығын назарда ұстаймыз.
Салыстыру деген тесттің көмегімен алынған бағаларды егер ол дұрыс
жүргізілсе қайда, қашан, қалай және кіммен алынғанына қарамастан бір-
бірімен салыстыру.Тесттің түрлері өте көп. Олар негізінен бірнеше топтарға
(бөлінеді) біріктіріледі:
1. Тестілеудің пәні бойынша
2. Тестілеуде қолданылатын тапсырмалардың ерекшеліктеріне байланысты.
3. Сыналушыға берілетін тест материалына байланысты.
4. Бағалау объектісі бойынша.
1.Тестілеудің пәні бойынша – тесттер интеллектуалдық, тұлғалық және
тұлғааралық болып бөлінеді.
2. Тестілеуде қолданылатын тапсырмалардың ерекшеліктеріне байланысты –
практикалық тапсырмалар, вербалды тапсырмалар және бейнелік тапсырмалар
болып бөлінеді.
3.Тест материалына байланысты – бланкалы тест және аппоратуралы тест.
4.Ал бағалау объектісі бойынша - процессуалдық тесттер, жетістікті
анақтауға арналған тесттер. Сондай-ақ жағдай мен қасиеттерді анықтауға
арналған тесттер болып бөлінеді.
Интеллектуалдық тесттер – адамның ақыл-ойы дамуының қабылдау қиял,
ес, зейін сөйлеу сияқты танымдық процестерді зерттеуге арналған.
Тұлғалық тесттер – жеке адамның бір сыдырғы тұрақты ерекшеліктерін
яғни қабілетін, темпераментін, мінез-құлқын, эмоциясын, мотивациясын
анықтауға арналған тесттер.
Тұлғааралық тест - әртүрлі әлеуметтік топтардағы адамдардың өзара
қарым-қатынасын бағалауға арналған.
Практикалық тесттік тапсырмаларға көрнекіліктермен материалдың нақты
заттармен жұмыс жасауға арналған жаттығулар мен тапсырмалар жатады.
Бейнелік тапсырмаларға суретті картинкалы бейнелі схемалы көрністі
жаттығулар жатады. Сол арқылы ойлау қиял дәрежелерін анықтайды.
Вербалды тесттерге сөзбен жүргізілетін тесттер жатады. Тестте
қолданылатын көптеген тапсырмалар көбінесе кешенді түрде жүргізіледі. Яғни
оның құрамына практикалық та бейнелік те вербалды әдістер мен жаттығулар
енуі мүмкін.
Банкалы тест- сыналушыға берілетін сурет, схема, таблица, сұрақнама
және т.б формада дайындалған. Бланкалы тест материалын беруде және оны
өңдеуде әртүрлі аппаратураларды қолданылатын тесттерді айтамыз. Оларға
аудио, видео, компьютер, диктафон т.б жатады.
Процессуалды тесттер қандай да бір психологиялық немесе тәрбиелік
процесті зерттеп нәтижесінде сандық және сапалық нақты мінездеме беруді
айтамыз. Мысалы: адамның материалды есте сақтау процесі немесе топтағы
тұлғааралық өзара қарым-қатынас процесі жетістікті анықтауға арналған
тестке адам әрекетінің жетістігін яғни есте сақтауын логикасын, зейін
тұрақтылығын, сөйлеу әрекетінің даму деңгейін анықтауға арналған тесттер
жатады. Жағдай мен қасиеттерді анықтауға арналған тестке жеке адам
ерекшеліктері темперамент қасиеттері қабілеттілік сияқты адамның тұрақты
қасиеттерін диогностикалауға арналған тесттер жатады.
Психодиогностиканың нақты әдістерінің бірі ретінде тестке мынадай
талаптар қойылады:
1. Тесттің әлеуметтік мәдени бейімделуі
2. Тест тапсырмаларының қайрымдылығы мен түсініктілігі.
3. Тест тапсырмасын орындауда уақыттың шектеулі болуы.
4. Берілген тест үшін тесттік ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz