Педагогиканы оқыту әдістемесі Оқу құралы
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
С.АМАНЖОЛОВ АТЫНДАҒЫ ШЫҒЫС ҚАЗАҚСТАН МЕМЛЕКЕТТІК
УНИВЕРСИТЕТІ
Губайдуллина Г.Н.
Педагогиканы оқыту әдістемесі
Оқу құралы
Өскемен, 2012
ӘӨЖ 37.01(075.8)
КБЖ 74.00я73
Г 91
С. Аманжолов атындағы ШҚМУ Ғылыми кеңесімен баспаға ұсынылған № 8
хаттама 11 шілде 2011ж.
Пікір жазғандар:
Хайрулин Г.Т., педагогика ғылымдарының докторы, профессор
Берикханова А.Е., педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент
Колумбаева Ш. Ж., педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент
Г 91 Г.Н. Губайдуллина
Педагогиканы оқыту әдістемесі: оқу құралы. - Өскемен: С. Аманжолов атындағы
ШҚМУ баспасы, 2012. – 244 бет.
ISBN 978-601-7303-73-0
Берілген оқу құралының негізгі мақсаты педагогиканы оқытудың теориялық
және әдістемелік аспектілерін баяндау болып табылады.
Оқу құралында педагогиканы оқыту үдерісінің әдіснамалық негіздері,
педагогиканы оқыту әдістемесінің пәні мен міндеттері, мазмұны мен құрылымы,
педагогика мазмұнын жетілдіру және құрастыру сұрақтары, педагогика бойынша
лекция, семинар, практикалық және зертханалық сабақтарына дайындалу мен
өткізудің дидактикалық талаптары қарастырылады. Педагогиканы оқыту
әдістері, тәсілдері, құралдары және формалары, оқыту технологиялары
сипатталады. Студенттердің өзіндік жұмыстарының ерекшеліктері көрсетіліді.
Оқу құралы Педагогика және психология мамандығы бойынша студенттеріне
арналған.
ӘӨЖ 37.01(075.8)
КБЖ 74.00я73
ISBN 978-601-7303-73-0
© Өскемен: ШҚМУ баспасы, 2012
©
Губайдуллина Г.Н.,2012
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3-6
1 бөлім Педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы ... ... ... ... ... ... . ..7-43
1.1 Педагогика ғылым
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .7-19
1.2 Педагогика оқу пәні
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
19-25
1.3 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық
негіздері ... ... ... ... ...26-37
1.4 Педагогиканы оқыту әдістемесінің нысаны, пәні,
міндеттері ... ... ... ...37-40
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4 0-42
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42-43
2 бөлім Педагогика курсының мазмұны мен құрылымы ... ... ... ... ... .44-67
2.1 Педагогиканың мазмұны ғылымның бейнесі
ретінде ... ... ... ... ... ... ... 44-51
2.2 Педагогика курсының мазмұнын
құрылымдау ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ..51-59
2.3 Педагогика курсының мазмұнын
жетілдіру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ..59-65
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6 5-66
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...66-67
3 бөлім Педагогиканы оқыту
технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .68-87
3.1 Оқыту тұтас педагогикалық үдерістің бөлшегі
ретінде ... ... ... ... ... ... .68- 70
3.2 Педагогиканы оқытудың заңдылықтары мен принциптері ... ... ... ... ...70-
74
3.3 Педагогиканы оқыту үдерісінің
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .75-83
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..8 4-87
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87
4 Педагогиканы оқытудың әдістері, тәсілдері және құралдары ... ... .88-122
4.1 Педагогиканы оқытудың әдістері мен
тәсілдері ... ... ... ... ... ... .. ... ... .88-107
4.2 Педагогиканы оқыту
құралдары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .10 7-112
4.3 Педагогиканы оқыту үдерісіндегі ақпараттық технологиялар ... ... ..112-
120
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..120-1 21
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 21-122
5 бөлім Педагогиканы оқытуды ұйымдастыру формалары ... ... ... .123-151
5.1 Педагогиканы оқыту формалары: мәні, қызметі,
жіктелуі ... ... ... ... 123-124
5.2 Педагогика пәні бойынша оқытуды ұйымдастыру, оқу сабақтарының түрлері
және студенттердің өзіндік
жұмыстары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .125-137
5.3 Педагогика бойынша студенттердің өзіндік
жұмысы ... ... ... ... ... ... 138-1 49
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .150
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 50-151
6 бөлім Педагогиканы оқыту үдерісіндегі диагностика мен
бақылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 52-168
6. 1 Диагностика, оқыту нәтижелерінің диагностикасы және бақылау
ұғымдарының
мәні ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...152-153
6.2 Бақылау педагогиканы оқыту үдерісінің міндетті бөлімі
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...153-156
6.3 Педагогика бойынша бақылау жүргізудің түрлері, әдістері мен
формалары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .15 7-167
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..167-1 68
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..168
7 бөлім Педагогика бөлімдерінің әдістемелік сипаттамасы ... ... ... ..169-
201
7.1 Педагогиканың жалпы негіздері бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... 169 -179
7.2 Тәрбие теориясы бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... 179- 186
7.3 Дидактика бөлімінің әдістемелік
сипаты ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 186-197
7.4 Мектептану бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... .197-199
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..199-2 00
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .201
Әдебиеттер тізімі ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.202-207
Қосымша
A ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 208-220
Қосымша
B ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... .221-224
Қосымша
C ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... .225-243
Кіріспе
Педагогиканы оқыту әдістемесі Педагогика және психология мамандығы
бакалавриатының студенттеріне оқылатын міндетті курс болып табылады. Жоғары
оқу орнын бітірген соң педагогика мен психологиядан сабақ беруге құқық
беретін бакалавр академиялық дәрежесі беріледі. Сол себепті аталған оқу
пәні студенттерді кәсіптік педагогикалық іс-әрекетке даярлауды міндет
етеді.
Бүгінгі таңда педагогикалық білімнің аясы біршама кеңейе түсті.
Педагогика міндетті және элективті курс ретінде Адам-Адам жүйесі
негізінде кәсіби жұмыс істейтін, мамандар даярлауды жүзеге асыратын әр
түрлі оқу орындарында оқытылады. Осыдан келіп педагогикалық білімге ғана
емес, оны оқыту әдістемесіне де сұраныс арта түсуде.
Педагогиканы оқыту әдістемесін жоғары оқу орындарындағы оқу пәндерін
оқытудың әдістемесі аясында қарастырған жөн. Мұндай жұмыстар бұрыннан пайда
болған және олар И.Г. Автухов, И.Т. Огородников, И.Т. Хант (1933 ж.), А.П.
Минаков (1946 ж.), М.В. Остроградский, А. Блюм (1955 ж.), Т.Т. Тәжібаев
(1958 ж.), С.М. Василевский (1959 ж.), Р.Г. Лемберг (1960 ж.), С.И.
Архангельский (1974, 1980 жж.), С.И. Зиновьев (1975 ж.) және т.б.
есімдерімен байланысты.
Жоғары мектепте пәнді оқытудың жекелеген аспектілерін оқытудың әр түрлі
технологияларын қолдану арқылы А.А. Вербицкий (1988 ж.), М.М. Левина (2001
ж.), Д.В. Чернилевский (2002 ж.), С.Д. Смирнов (2003 ж.), М.Я. Виленский,
П.И. Образцов, А.И Уман (2004 ж.), Ю.Г. Фокин (2008 ж.) және т.б. ғалымдар
зерттеген. Тұтасымен алғанда қолымызда бар теориялық және әдістемелік
әзірлемелер бай әрі құнды материал болып табылады, оқытушылар оны оқып,
пайдаланады.
Жоғары оқу орындары мен орта кәсіптік білім беретін мекемелердегі
педагогиканы оқыту әдістемесіне арналған жұмыстардың біршамасы көпшілік
назарын аудартып отыр. Атап айтсақ, Н.В. Савиннің Методика преподавания
педагогики (1987 ж.); Т.А. Стефановскаяның Система и методика
преподавания педагогических дисциплин в вузе (1992 ж.); Н.Д. Хмель Теория
и технология реализации целостного педагогического процесса (2002 ж.);
Л.А. Косолапованың Экспериментально-аналитическое обучение студентов
педагогике (2010 ж.) және т.б.
Педагогиканы оқыту әдістемесінің кейбір өзекті мәселелері отандық
Қазақстандағы педагогикалық ғылымдар академиясының хабаршысы, Қазақстан
жоғары мектебі, Ұлт тағылымы, Ізденіс және т.б. және шетелдік
журналдарда Педагогическое образование и наука, Педагогика, Высшее
образование в России, Вестник Московского университета. Серия:
Педагогическое образование және т.б. жарық көруде. Аталған журналдар
беттерінде жоғары оқу орындары пәндерін оқыту әдістемесінің мәселелері мен
оларды шешу жолдары туралы жарияланады және олар көбінде эмпирикалық
сипатқа ие, өйткені олар көп жағдайда оқытушылардың жеке тәжірибесін талдап
қорыту арқылы қалыптасқан.
Педагогика ғылым және оқу пәні ретінде педагогикалық мамандықтар үшін
базалық болып саналғанымен, оны оқытудың әдістемесі әлі де толықтыруларды
қажет етеді.
Аталған еңбектерді басшылыққа ала отырып, біз педагогиканы оқыту
әдістемесінің құрылымы мен мазмұнына өзіндік амалымызды ұсындық.
Біріншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі біз үшін педагогикалық білім
саласы болып қаралады.
Екіншіден, біз педагогиканы оқытудың әдіснамалық негізін салуға
тырыстық, өйткені әдіснамалық негіздерді ұғынып алмайынша аталған ғылым
саласы бойынша білім мәнін, практикалық қолданылуын, ондағы таным
үдерісінің ерекшеліктерін білу мүмкін емес. Осыдан педагогика мазмұнын
меңгеру философияның теориялық және әдіснамалық негіздерімен атап айтсақ,
гносеология, тұлға мен іс-әрекет теорияларымен тығыз байланысты екендігі
шығады.
Үшіншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі – теория мен тәжірибенің
бірлестігі болғандықтан, оның теориялық және әдістемелік негіздерін
жиынтықта қарастырдық. Бұл жол білім алушыларға оқу пәнін тұтасымен
қабылдауға, теория мен практика арасындағы өзара байланысты көруге
мүмкіндік береді, сонымен қатар теориялық білімдерін практикалық іс-
әрекетте қолдануға көмектеседі.
Төртіншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі педагогика мен дидактиканың
түйіскен жерінде қаралады, сондықтан педагогиканы оқытудың формаларын,
әдістері мен тәсілдерін таңдау жалпы педагогикалық және негізгі
дидактикалық ережелерге сүйенеді.
Жоғары айтылғандардан аталған оқу құралдың мақсаты ретінде педагогиканы
оқыту әдістемесінің теориялық және әдіснамалық аспектілерін баяндау туындап
отыр.
Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы деп аталатын бірінші
бөлімде педагогика ғылым ретінде де оқу пәні ретінде де қаралып, оның
дамуының негізгі кезеңдері сипатталады. Педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы диалектілік философия, гносеология, қисын мен әлеуметтанудың
негізгі ойларымен, білім беру мен тәрбиелеудің, дамыту мен оқытудың
педагогикалық теорияларымен (концепцияларымен), оқу пәнін оқыту
әдістемесінің зерттеу әдістерімен қаланған. Дидактика мен әдістеме,
әдістеме мен психология, әдістеме мен қисын қатынасы мен өзара байланысы
көрсетілген. Педагогиканы оқыту әдістемесінің ғылыми мәртебесін дәлелдейтін
пәнді оқытудағы заманауи концепциялар қарастырылған. Педагогиканы оқыту
әдістемесінің мәні ашылып, оның нысаны, пәні, міндеттері және категориялық
аппараты таңдалынып алынған.
Педагогика курсының құрылымы мен мазмұны деп аталатын екінші бөлімде
білім беру мазмұны, педагогика мазмұны ұғымдарының мәні анықталған;
педагогикалық білім беру мазмұнының компоненттері мен деңгейлері,
педагогика мазмұнын қалыптастыру теорияларының, концепцияларының,
парадигмаларының мәселелері қарастырылады. Қазақстан Республикасының жоғары
білім беру жүйесі дамытудың негізгі тенденцияларының білім беру саласының
халықаралық интеграциясы аясында, нақтылай айтсақ Болон үдерісіне қосылу
мәселесі бойынша педагогикалық білім беру мазмұнын жетілдіру факторлары
талданады. Педагогикалық білім беру мазмұнын анықтайтын нормативтік
құжаттарға сипаттама беріліп, педагогика бойынша бағдарламаларды құру
тәсілдері қарастырылған.
Педагогиканы оқыту технологиясы атты үшінші бөлім педагогиканы
оқытудың маңызына, негізгі сипаттарына, қызметтеріне, заңдылықтарына,
принциптері мен ережелеріне арналған. Педагогиканы оқыту технологияларын
өндірудің концептуалдық ойы ретінде педагогикалық пәндер интеграциясы
қарастырылған.
Бұл бөлімде білім алушылардың педагогиканы оқыту барысындағы уәжін
арттыруға көп көңіл бөліне отырып, педагогикалық білімдерді игеру үдерісі
сипатталған, болашақ педагог бойындағы педагогикалық білім, іскерлік пен
дағдыларын қалыптастыру шарттары мен тәсілдері қаралған. Педагогика пәні
оқытушысының студенттердің бойындағы танымдық қажеттіліктер мен
қызығушылықтарын қалыптастырудағы рөлі ерекшеленеді.
Педагогиканы оқыту әдістері, тәсілдері мен құралдары деген төртінші
бөлімде педагогиканы оқытудың әдістері, тәсілдері мен құралдары туралы
толық сипаттама жасалған. Оқытудың белсенді әдістері кеңінен қарастырылып,
оларды педагогиканы оқыту практикасында қолданудың нұсқаулары берілген.
Бөлімде оқытудың ақпараттық технологиялары, әсіресе, компьютерлік оқыту
технологиясы туралы деректерге де ерекше назар аударылған.
Педагогиканы оқытудың ұйымдастырушылық формалары деген бесінші бөлім
оқытудың ұйымдастырушылық формалары деген ұғымның мәнін толығымен ашып
көрсетеді. Бұл бөлімде дәріс, семинар, зертханалық сабақтар және т.б.
оқытудың ұйымдастырушылық формалары туралы сипатталады; дәрістерді, семинар
сабақтары мен зертханалық жұмыстарға дайындалудың, ұйымдастырып өткізудің
дидактикалық талаптары да қарастырылады.
Кредиттік оқыту технологиясы негізінде студенттердің өзіндік
жұмыстарының (СӨЖ) көлемі арта түсетіндігі белгілі. Сол себепті аталған
бөлімде студенттердің өзіндік жұмыстарына ерекше назар аударылып, өзіндік
жұмыс ұғымының эволюциясы мен мәні анықталды. Педагогика бойынша өзіндік
жұмыстардың жіктемесіне шолу жасалынып, студенттердің өзіндік жұмыстарының
тапсырмаларын орындау үшін әдістемелік нұсқаулар берілді.
Педагогиканы оқыту үдерісіндегі диагностика мен бақылау деп аталатын
алтыншы бөлімде бақылау педагогиканы оқыту үдерісін ынталандырады деген
ойға жетелейді. Сонымен қатар, диагностика, оның тұлғаға бағытталған
сипаты, оның білімділік деңгейін обьективті әрі жан-жақты бағалауға
ерекшеліктері ашылып көрсетілген. Бақылау оқыту үдерісінің нақты бір бөлігі
ретінде педагогиканы оқыту үдерісіне ерекше орын бөлінеді, бақылаудың
қызметтері, түрлері, әдістері мен формалары кеңінен қаралады. Кредиттік
оқыту технологиясы тестік және рейтингтік бақылауды кеңінен қолданатын
болғандықтан, бөлімде аталған технология, оның ерекшеліктері, педагогиканы
оқытуды ұйымдастырудағы маңызы туралы мәселелер қарастырылған.
Педагогика бөлімдерінің әдістемелік сипаттамасы деп аталатын жетінші
бөлімде педагогиканың барлық бөлімдері заманауи білім беру жүйесі мен
педагогикалық ғылымның даму тенденцияларын негізге ала отыра толық
сипатталған.
Әрбір бөлім студенттердің өзіндік жұмыстары үшін берілген бақылау
тапсырмалары мен сұрақтарынан аяқталады.
Қосымшада студенттердің дәріс және семинар сабақтарына дайындалуға және
педагогика пәні бойынша әр түрлі жұмыстарын жазуға арналған нұсқаулар,
педагогика бойынша оқу сабақтарын талдау жаднамасы және өзін-өзі бақылау
үшін тест тапсырмалары берілген.
Оқу құралдың мазмұны Педагогика және психология мамандығы бойынша
Мемлекеттік білім беру стандартына және Педагогиканы оқыту әдістемесі оқу
типтік бағдармасына сай келеді.
Оқу құралы педагогикалық жоғары оқу орындарының және колледждердің
студентттеріне арналған.
Бірінші бөлім Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы
Ғылым шындықтың көрінісі
Ф. Бэкон
1.1 Педагогика ғылым ретінде
Эпистемологияда (ғылыми таным теориясы) ғылым ұғымына берілген
анықтамалар өте көп. Олардың біразына тоқталайық.
Ғылым – әлемнің ғылыми картасының негізінде тексерілген, дәлелденген
білімдер жүйесі; ғылыми білімнің жекелеген салалары [1, 190-бет].
Ғылым – білімді өндіруге байланысты туындайтын іс-әрекеттер
(ғалымдардың білімділігі мен қабілеттері, ғылыми біліктілігі мен
тәжірибесі; ғылыми еңбекті бөлу және кооперациялау, ғылыми мекемелер мен
оның құрал-жабдықтары); ғылыми-зерттеу жұмыстарының әдістері; ғылыми
түсініктер мен категориялар; ғылыми ақпарат жүйесі және ғылыми өндірістің
негізі немесе құралы немесе нәтижесі ретінде көрінетін білімдер жиынтығы
[2, 278-бет].
Ғылым төрт аспектіден тұрады:
-жеке-ғылыми (ғылым білімді алу көзі ретінде);
-әлеуметтік мәдени (ғылым әлеуметтік институт ретінде);
-пәндік (ғылым ғылыми пәндер үйлесімділігі ретінде);
-іс-әрекеттік (ғылым адамның іс-әрекеті ретінде).
Ғылымды мынандай белгілері ерекшелейді:
1) әлеуметтік, мұндай белгіде ғылымның дамуына қоғамның қажеттіліктері
негіз болады;
2) жүйелілік, яғни ғылым – өзара байланысқан нысан мен пән, өзіндік
категориялық аппарат, теория мен болжам, әдістер мен фактілер сияқты
элементтерден құралған жүйелі феномен;
3) серпінділік, ғылым эмпирикалық тексерілген және теориялық
негізделген дәлелді білімдермен үздіксіз толықтырылып отырады [2, 278-бет].
Сондықтан, кез келген ғылым – бұл тек білім ғана емес, сонымен қатар
білімді өндірудің үдерісі; пән ретінде әрекеттегі білім саласы болып
табылатын адамның практикалық іс-әрекетінің бір түрі. Педагогика ғылым
ретінде жоғарыда аталған аспектілер мен белгілерге сүйенеді және еш
күмәнсіз жеке ғылымдар жүйесіне жатқызылады.
Педагогика – педагогикалық үдерістің мақсатын, заңдылықтарын,
принциптерін, әдістері мен құралдарын, формаларын, мазмұны мен
технологиясын адам дамуының құралы мен факторы ретінде зерттейтін ғылым.
Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтері ретінде қаралатындар:
нысан, пән, категориялы-түсініктілік аппарат, теория, болжау, әдістер мен
фактілер. Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтерін қарастырайық (1-
сурет).
1-сурет. Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтері
Ғылым нысаны жалпы түсінікте нақтылы ғылым зерттейтін шындықтың
саласын, бөлігін қамтиды.
Педагогика нысаны ретінде кең мағынасында білім беруді танимыз, яғни
тұтас педагогикалық үдерістегі адамның дамуы мен қалыптасуы, білім алуы мен
тәрбиеленуі.
Ғылым нысаны көпқырлы, көп аспектілі феномен, сондықтан оның ғылым пәні
ретінде қызмет ететін нақтылы жақтары ғана алынады.
Педагогика пәні ретінде тұтас педагогикалық үдерісі саналады, оған
оқыту мен тәрбие үдерістері кіреді [3, 78-бет].
Кез келген ғылым өзінің категориялық-түсініктілік аппараты негізінде
танылады. Осыған байланысты термин, ұғым және категория сөздерінің
мәнін ашып алу керек.
Термин (лат. terminus – шек, шекара) – шындық нысанын айқын бейнелейтін
және жеке сала аясында басқа ұғымдармен қатынас орнататын сөздер мен сөз
тіркестері.
Категория (грек. kategoria – анықтама) – шынайылықтың қатынасы мен
заңдылықтарын, қасиеттерін, ұғымдарын бейнелейтін және ғылыми-теориялық
ойлау сипатын анықтайтын жалпы және нақтылы ұғым.
Ұғым – белгілі бір мазмұндағы сөз бен сөз тіркестігі [3, 88-бет].
Педагогикада негізгі категорияларға жататындар: білім беру, тәрбие,
оқыту, педагогикалық үдеріс, өздігінен білім алу, өзін-өзі тәрбиелеу. Бұл
категориялардың анықтамасына тоқталайық.
Білім беру – білім алушылардың білімдер жүйесін қалыптастырудағы білім,
іскерлік пен дағдыларын меңгертудің үдерісі, олардың негізінде
дүниетанымдық, адамгершілік және т.б. тұлға қасиеттері, адамға тән
көзқарастардың қалыптасуы, шығармашылық күш пен қабілеттерінің дамуы.
Тәрбие – тұлғаның дамуына және қалыптасуына негізгі жағдайларды жасауға
бағытталған мақсатты үдеріс.
Оқыту – арнайы ұйымдастырылған, мақсатты бағытталған үдеріс, оның
жүргізілу барысында білім алушылар белгілі бір көлемде білім, іскерлік пен
дағдылар жүйесін игеріп, табиғи қабілеттері дамиды, әлеуметтік және
тұлғалық мәнге ие қасиеттердің қалыптасуы жүзеге асады.
Педагогикалық үдеріс – тұлғаның білім алуы мен дамуы, оқуы мен
тәрбиеленуі туралы міндеттер шешілетін арнайы ұйымдастырылған педагогтар
мен білім алушылардың өзара әрекеттестігі.
Білім беру мен тәрбие ұғымдарынан өздігінен білім алу және өзін-
өзі тәрбиелеу деген сөздер туындайды.
Өздігінен білім алу – білімді іздеу мен игеру жолындағы адамның
мақсатты әрекеті мен нысаналы бағытталған жұмысы.
Өзін-өзі тәрбиелеу – адамның өзіне қажетті мінез-құлық сапаларын
қалыптастыру үшін мақсатты бағытталған саналы жұмыс түрі.
Кез келген ғылым теория және фундаментальді білім жүйесінен тұрады.
Педагогикалық теория – сипаттау, түсіндіру, болжалдау және сәйкес
келетін педагогикалық шынайылықты қайта құрайтын педагогикалық нысандардың
обьективті және заңнамалық қасиеттері мен байланыстары туралы ретке
келтірілген білімдер жүйесі [4, 188-бет].
Фундаментальді және жеке педагогикалық теорияларды ажыратқан дұрыс.
Фундаментальді теория ретінде оқыту теориясы (дидактика) мен тәрбие
теориясы танылып жүр. Жеке педагогикалық теорияға білім алушылардың
танымдық іс-әрекетін арттыру теориясы (Г.И. Щукина және т.б.), проблемалық
оқыту теориясы (М.И. Махмутов және т.б.), дамыта оқыту теориясы (Л.В.
Занков, В.В. Давыдов және т.б.), педагогикалық жүйелерді басқару теориясы
(М.М. Поташник және т.б.), тұтас педагогикалық үдеріс теориясы (Н.Д. Хмель
және т.б.) жатады.
Теорияны қалыптастыру алдында болжам жасалады. Болжам – теориялық
қалыптасқан болжалдар жиынтығы, оның шынайылығы тәжірибе жүзінде
тексеріледі.
Педагогикалық болжам – ешбір ғылыми фактілермен, әдістермен, заңдармен
түсіндірілмеген және анықтауды қажет ететін педагогикалық шынайылық
құбылыстарына қатысты теориялық болжам.
Кез келген педагогикалық болжам белгілі бір тәсілдер мен амалдар
жүйесімен тексеріледі, оларды әдістер деп атайды. Әдіс (грек. metohodos –
жол, зерттеу жолы) мәселелерді шешу тәсілін білдіреді.
Педагогикалық ғылым әдістері:
-теориялық (интерпретация, түсіну, анализ, синтез, модельдеу, аналогия,
индукция, дедукция, салыстыру, талдап қорыту, рангілеу, жіктеу,
монографиялық әдіс және т.б.);
-эмпирикалық (бақылау, контент-анализ, тәжірибемен танысу, эксперимент,
сауалнама және т.б.);
-социометрикалық (рейтинг, шәкілдеу (шкалирование), полярлық сала
әдісі, тестер және т.б.).
Кез келген ғылым шынайылыққа, практикаға нақты сәйкес келетін білім
элементі болып саналатын фактілерді зерттейді. Факт термині қарапайым
түсініктемеде болған, орындалған жайт дегенді білдіреді.
Педагогикалық теориялар негізінде эмпирикалық материал ретінде
қаралатын фактілер жатыр.
Педагогикалық факт – педагогикалық қатынас. Оның негізінде көбінесе
адамды өзгертуге деген құлшыныс жатады, оның ішкі позициясын, іс-әрекеті
мен мінез-құлқын, сонымен қатар тұлғаны қалыптастыруға жетекшілік жасайды
[5, 139-бет].
Педагогикалық практика көп мөлшердегі педагогикалық фактілерді
туындатады. Педагогикалық фактілердің формалары бойынша сапалық және
сапалық-сандық, жай және күрделі, жағдай фактісі, жағдаят фактісі
(үдерістері) болып бөлінеді. Педагогикалық фактілер талдап қорыту деңгейіне
қарай жекелік және көпшілік, бірлікті және жалпы деп жіктеледі. Фактілер
тіркелген байланыстардың қайталануларына қарай динамикалық және
статистикалық деп бөлінуі мүмкін.
Фактілер ғылыми бақылаулардың мәліметтері болып табылады. Олар
педагогикалық құбылыстардың мәнін және олардың арасындағы заңдылық
байланыстарын анықтау үшін қажет. Әрбір педагогикалық факт бақыланып
зерттеледі, оның басқа фактілермен байланысы анықталады. Содан кейін олар
талдап қорытылады, жүйеленеді, белгілі бір теория тұрғысынан дәлелденеді,
содан кейін ғана ғылыми білімнің құрамдас бөлігі болып қалыптасады.
Осылайша, педагогикалық ғылым өзара байланысқан құрылымдық
элементтерден тұрады және оның тұтастығын қамтамасыз етеді.
Педагогика ғылым ретінде мынандай сапалық қасиеттерге ие:
-инновациялық (жаңашылдық) – педагогикалық ғылым қажеттіліктерін
өтейді, онда барлығы жаңарып отырады, оларға педагогикалық іс-әрекеттің
мақсаты мен міндеттері, құндылық бағдарлары, оқыту мен тәрбиеге жаңа
нұсқаулар, педагогикалық қарым-қатынас формалары мен әдістері жатады.
Барлық жаңалықтар білім беру мен тәрбиенің мақсаттарымен байланысты, олар
педагогикалық еңбекті жоғары шығармашылық деңгейге көтереді;
-тұлғалық бағыттылық – кез келген педагогикалық жүйенің ортасында
тұлғаның МЕН – концепциясы орналасқан;
-әдіснамалық бағыттылық – педагогикалық зерттеулердегі философиялық
негіздер үнемі өзгеріске түседі, педагогика әрқашан әлем мен адамның
философиялық концепциясына сүйеніп отырады, мысалы: экзистенциализм,
прагматизм, диалектикалық материализм және т.б. Оларды біріктіре отырып,
педагогика гуманизм мен антропоцентризмнің синтезделген философиялық
концепциясына шығады. Бұл тұлғаның белсенділігін жекелейді, оның өзін-өзі
таныту, жетілдіру ортасын анықтайды;
-педагогикалық іс-әрекеттің жүйелілігі мен педагогикалық білімнің дамуы
зерттеу аппараты мен белгіленген пәнде, зерттеу әдістері мен әдіснамасында,
ғылыми концепция мен зерттеу іс-әрекетінің мазмұнында, оны қолдану
технологиясында, үйлесімді нәтижеде көрініс береді.
Педагогика ғылым ретінде бірнеше қызмет атқарады. Ғылым өз дамуының
алғашқы сатыларында белгілі бір көлемдегі міндеттерді, нақты айтқанда,
педагогикалық шындық құбылысын түсіндіруге тырысты. Осыдан келіп,
түсіндірмелі қызметі негізгі болып саналды.
Қоғамның дамуы, эмпирикалық материалдың көп жинақталуы, өмірдің барлық
саласындағы интеграцияланған үрдістер педагогиканың көптеген сұрақтарына
жеткілікті көлемде айқын түсініктеме бере алмауына әкеп соқты. Әр түрлі
болжамдар, ойлар болды, олар ғалымдарды қойған сұрақтарға жауап іздеулерін
талап етті. Біртіндеп білімдер жинақталып, жетілдірілді және нақтыланып
отырды. Педагогика адамдар өміріне дендеп ене бастады, өмір туралы
ойлануларына себепкер болды. Осылайша, түсіндірмелі қызмет қайта құру
қызметімен алмастырылды.
Обьективті түрде шынайы әрі терең білім алу үшін ғылыми білімнің
жекелеген салалары пайда болды, олар өз пәні мен нысанын таңдап алды.
Педагогика да өз пәнін терең әрі толық зерделей бастады. Осыдан келіп оның
басты қызметі болып зерттеу таңдалынды.
Менеджмент сапа жүйесі дамуының заманауи шарттарына байланысты
инновацияларды экспертті бағалаудағы педагогика рөлі арта түсті, ізінше,
жаңа қызмет – эксперттік қалыптасты.
Кез келген ғылым практикаға қатысты өз көзқарасын айқындайды.
Педагогикалық ғылым практикаға қатысты үш позицияны ұстанады.
Бірінші позиция – әдістемелік енгізілім. Ол мемлекеттің қабылдаған
шешімдеріне толық қолдау көрсету мен нақтылауға және оларды ойдағыдай
жүзеге асыруға байланысты нақты тәсілдер мен шарттарды өңдеуден тұрады.
Екінші позиция – таза ғылымдық (нейтралды). Ол ережелерді,
концепцияларды, теориялар мен нұсқауларды ғалымдар туындатады дегенді
білдіреді. Ал практика ғылым жетістіктерін пайдалануы мүмкін. Алайда бұл
міндеттің шешімі өте күрделі, өйткені ғылым мен практика арасында үлкен
алшақтық бар. Осыдан келіп ғылымның өмірден алшақтауы шығады, өйткені ол
практикаға бүгінгі таңда өзекті болып келетін әрі педагогикалық шындық
талап етіп отырған нәрсені бере алмайды. Мысалы, тұтас педагогикалық
үдерістің күрделі айқын шарттарына әрқашан ене бермейтін ғылыми ұсыныстарды
пайдалануға педагог-практиктерді қызықтырудың тәсілдерін іздестіруге тура
келеді.
Үшінші позиция – белсенді-қайта құрушылық. Ғалымдар практиктермен
бірлесе отырып, мәселелерді айқындап, жаралы жерлерді белгілеп, оны
емдеу үшін концепциялар, жобалар мен ұсыныстар әзірлейді және оларды
ғылыми, әкімшілік қолдаумен бірлесіп әрекетке жібереді.
Сонымен, біз педагогиканың ғылым екенін былайша дәлелдедік:
1) оның өзіне тән пәні анық белгіленген, жекеленген және айқындалған;
2) педагогика пәнін оқып білу үшін теориялық, эмпирикалық,
социометрикалық әдістер қолданылады;
3) жеке категориялық-түсініктілік аппараты бар;
4) педагогикалық үдеріс бір-бірімен байланысты фактілерден тұрады, оны
дәлелдеу үшін педагогикалық білім негізгі болып саналады.
Кез келген ғылым дамудың ұзақ тарихи жолымен өтеді. Олай болса,
педагогиканың ғылым ретіндегі дамуының негізгі кезеңдерін қарастырайық.
Бірінші кезең адамдардың эмпирикалық жолмен жинақтаған педагогикалық
тәжірибесін таратумен байланысты. Жинақталған тәжірибе сол кездегі көптеген
наным-сенім, балалар қамқорлығы туралы ежелгі египеттің папирустары, ежелгі
үнділік діни-философиялық Бхагавадгиту трактаты және т.б. жазба
дереккөздерінен көрініс тапты.
Алғашқы арнайы білім беру құрылымдары Ежелгі дүниенің б.з.д. ІІІ
мыңжылдығында пайда болды. Онда білімді оқытудың жеңілдетілген формалары
мен тәсілдері болды, мысалы үлкендер үлгісіне еліктеу, көрсеткенді
қайталау, бұйрықты орындау, талап еткенге бағыну және т.б. Оқытушы мен
білім алушылар арасында осындай қатынас болды. Бұл тәжірибеге сол кезде
теориялық талдау болмады. Хат пайда болған кезде сауаттылыққа, оқуға,
жазуға үйрену кесте көмегімен жүзеге асырылды. Әліппеге әріптерді қосу
әдісі арқылы үйретілді. Оқушылар мәтінді жаттап алып, содан соң сөзбе-сөз
қайталап айтатын еді [6, 18-28-беттер].
Екінші кезең тәрбие үдерісінің бағытын, заңдылығын, негізін көрсететін
қағидалар мен ережелердің, нұсқаулықтардың жүйелілігімен сипатталады. Бұл
кезеңде педагогикалық білім философиялық және саяси білімнің бөлігі болды.
Осы тұста Гомердің Илиада, Одисей, Плутархтың Изречения спартанцев,
Гесиодтың Труды и дни атты эпикалық поэмалары жазылды.
Атақты Ежелгі Грек ойшылдары Пифагор (б.з.д V ғ.), Гераклит (б.з.д. 520-
460), Демокрит (б.з.д. 460-370), ғалым-сопылар (б.з.д. V-IV ғ), Платон
(б.з.д. 427-347), Аристотель (б.з.д. 384-322 жж.) әр түрлі сұрақтар бойынша
философиялық ойларымен қатар білімнің мазмұны, оқытудың тәсілдері жайлы
педагогикалық көзқарастарын айтты. Осылайша біздің күнімізге дейін Пифогор
теоремасы, эвристикалық (сократтық) әңгіме, Платонның таным (білместік,
өзін-өзі тану, толық білім) туралы ілімдері жетті. Мысалы, Аристотель былай
деп жазған: Оқушылар биіктен көріну үшін алдыңғыларға жетіп,
соңындағыларды тоспауы керек [7, 18-бет]. Аристотельдің ойы ХХ ғасырда
жеке және дифференциалды оқыту теориясында өзінің негізін тапты (И. Унт
және т.б.).
Ежелгі Шығыс (б.з.д. V-IV мыңжылдық - б.з.д. V ғ.), Қосөзен, Мысыр,
Үндістан, Қытай өркениеті ұйымдастырылған оқытудың құнды тәжірибесін
қалдырды. Осылайша Ежелгі Месопотамияда (б.з.д. ІІІ мыңжылдық) эдуббтарда
(мектептерде) әңгіме, талқылау, диалог-талас, жаттау, көшіру, жаттығу,
көшіріп жазу әдістерін қолданған. Біздің заманымызға дейінгі І мыңжылдықта
Ежелгі Үндістанда мектептің білім беру ісінде оқытудың белсенді тәсілдерін
қолданған, мысалы, оқытушы оқушының алдына әр түрлі мақсат қойып, оқушыны
сұрақтарға жауапты өз бетінше табуға, шындықты танудың тәсілдерін
меңгертуге үйретті. Ежелгі Қытайдағы Конфуций мектебінде (Кун-Цзы б.з.д.
551-479 жж.) оқытудың үлгіге еліктеу, диалог, салыстыру, заттарды және
құбылыстарды топтастыру тәсілдері қолданылды.
Педагогиканың тарихын зерттеушілер білім беру мен оқыту теорияларының
пайда болуын ежелгі грек шешені, шешендік өнердің теориясын салушы
Квинтилиан Марк Фабия (б.з.д. 35-96 жж.) атымен байланыстырады. Квинтилиан
б.з.д. І ғасырдың аяғында шешендер мектебін ашып, Об образовании оратора
(Institution oratoria) атты 12 томдық еңбек жазды. Трактатта білім беру
және тәрбиелеудің әр түрлі мәселелері талқыланды. Сондықтан Квинтилиан
шығармасы Ежелгі Римнің педагогика тарихының бай көзі болып табылады.
Оқытудың негізгі тәсілдеріне еліктеу, уағыздау, жаттығу жатады. Квинтилиан
ұжымдық оқу мен оқылған мәтінді талдауды тәжірибеден өткізді. Бұл еңбек
шешендерді даярлау ісінде үлкен жетекші рөл атқарды.
Шешендерді дайындау орта мектептегі ең маңызды мемлекеттік міндеттердің
бірі болғанға дейін Квинтилианның кітаптары үлкен жетістіктерге жеткен еді.
Алайда Рим империясы құлағаннан кейін, ерте Орта ғасырда олар туралы
ұмытыла басталды. Тек 1416 ж. италияндық ойшыл Подьжьо шіркеулер бірінен
шығарманың толық нұсқасын тауып алды. Квинтилианның мың жылдан аса ұмытылып
қалған еңбегі XV ғасырдың ортасынан бастап XVI ғасырдың аяғына дейін жүзден
артық рет басылып шығарылды.
Үшінші кезең – Еуропадағы (б.з.д. V ғ.) ортағасырлық мектептің құрылуы.
Оқыту бағдарламасының мазмұны жеті еркін өнерден тұрды: бірінші, бастапқы
цикл – тривиум (лат. Trivium - үш жол) грамматика, риторика, диалектикадан
тұрды; екінші, көтеріңкі цикл – квадривиум (лат. Quadrivium - дәлме-дәл,
төрт жолдың қиылысуы) арифметика, геометрия, астрономия, музыкадан тұрды.
Бұл топтастыруды Рим философы, бірнеше кітап авторы Боэций (б.з. 480-524
жж.) анықтады. Мың жылдықтар бойы орта ғасырлық мектептердегі оқытудың
мазмұнын дәстүрлі түрде жеті өнер ретінде анықталып келді, тек Қайта өрлеу
кезеңінде бұл бағдарламаны классикалық білім беру алмастырды.
Төртінші кезең – Қайта өрлеу дәуіріне сәйкес келеді. Қайта өрлеу
кезеңіндегі педагогикалық ойлардың ғұлама өкілдері – педагог ойшылдар,
испан философы, психолог, педагог, оқыту үдерісінің мәселелерін ойлап
табушы – Х.Л. Вивес (1492-1540), неміс педагогы, классикалық гимназияның
негізін қалаушы – И. Штурм (1507-1587), италияндық философ, саяси
қайраткер, балаларды тәрбиелеуге баса назар аударған, оқытуда көрнекілік
әдісін қолдануды ұсынған – Т. Кампанелла (1568-1639), француз философы,
ойшыл, тәжірибені оқыту құралы ретінде насихаттаушы – М. Монтень (1533-
1592), голландиялық ойшыл, адамгершіліктің критерийі еңбекке деген қатынас
дегенді айтқан – Э. Роттердамский (1466-1536) және т.б.
Бесінші кезең – педагогиканың жеке ғылыми теория ретінде қалыптасуы.
Бұл чех педагогы Ян Амос Коменскийдің атымен байланысты. Ұлы дидактика
кітабында (1628 ж.) Я.А. Коменский педагогикалық білімге ғылыми негіз
салуға тырысты. Коменскийдің еңбегі педагогиканы ғылым ретінде жүйелеудің
жолын тапқан алғашқы жетекші оқулықтардың бірі болды [8]. Бірақ онда ғылыми
және оқу пәндерінің арасындағы нақты айырмашылықтар болмады. Ол келесі
факторлармен түсіндіріледі: біріншіден, ғылыммен жинақталған білім
жеткілікті түрде кең болмады және бір кітапта жазылды; екіншіден, ғылым әлі
де педагогиканың мәселелерін, оқушылардың жас ерекшеліктерін есепке алып
білім берудің түрі мен формаларын қарастырмады.
Алтыншы кезең – педагогика ғылымының маңызды құрылымы – дидактиканың
дамуына көптеген үлестерін қосқан белгілі педагогтар И.Ф. Гербарттың (1776-
1841), И.Г. Песталоццидің (1746-1827), А. Дистервергтің (1790-1816)
есімдерімен байланысты.
И.Г. Песталоцци – швед педагогы, бастауышты оқыту әдістемесінің негізін
қалады; И.Ф. Гербарт – немістің ғалым-философы, психолог, педагог,
дидактиканың теориялық негіздерін салды; А. Дистерверг – неміс ұстаздарының
ұстазы, оқытудың ережесін ойлап шығарды; Э. Белл, Д. Ланкастер (XVIII ғ.
екінші жартысы-XIX ғ. бірінші жартысы) өзара байланысты оқыту жүйесін
тәжірибе арқылы бірінші болып өткізді және ұйымдастырды.
Жетінші кезең – В.Г. Белинский (1811-1848), А.И. Герцен (1812-1870),
Н.Г. Чернышевский (1828-1889), Н.А. Добролюбов (1836-1861), Л.Н. Толстой
(1828-1910), Н.И. Пирогов (1810-1881) және т.б. белгілі орыстың ғалымдары
мен ағартушыларының қызметімен танылды.
Ғалым, дәрігер, қоғам қайраткері Н.И. Пироговтың білім жүйесі жайлы
ойлары қызығушылықты туғызады. Ол сословиелік мектепке қарсы шығып,
оқытудың көрнекілік пен ойшылдық принциптерін алдыға тартып, мектеп
жүйесінің жаңа жобасын ұсынды.
Сегізінші кезең – педагогиканың ғылым ретінде дамуы К.Д. Ушинскийдің
(1824-1870) іс-әрекетімен байланысты. Ол көптеген мәселелерді бірінші болып
шешті, оның ішінде: антропология, физиология, психология және тағы басқа
ғылымдарды білуге негізделген жаңа педагогиканың жүйесін ойлап тапты;
оқытудың қисындық негізін ашты; тәрбиелеу мен оқыту принциптерінің негізін
қалады; орыстың педагогикалық ойларының демократиялық және гуманистік
дәстүрлерін бекітті, оларға ғылыми күш берді. К.Д. Ушинский педагогиканы
қисындық ғылыми жүйе ретінде көрсете алды. Бұл жүйені білу оқытушыға
оқытудың және тәрбиелеудің міндеттерін тиімді шешуге септігін тигізді [9].
Оның тәрбие және оқыту жайлы идеялары бүгінде сөзсіз, маңызды.
Осы заманның орыс педагог-дидактиктерінің ішінен бастауыш мектептегі
оқытудың бағдарламасын ойлап шығарған Н.А. Корфты (1837-1904), балаларды
оқыту әдістемесін құрастырған В.И. Водовозовты (1825-1886), оқушылардың
адамгершілік, ақыл-ой, дене бітімінің дамуына бағытталған бағдарламаларды
ашқан Н.Ф. Бунаковты (1837-1904) атауға болады.
Тоғызыншы кезең – педагогиканың ғылым ретінде дамуы ХХ ғасырдың
басындағы тарихи жайт – 1917 жылғы Ұлы Қазан төңкерісімен байланысты. 1918-
1931 жж. білім беру мен оқытуды түбегейлі қайта құру жүйесінің жылдары
болды. Осылайша, төңкеріске дейінгі мектептегі білім берудің құрылымы жаңа
жүйемен ауыстырылды, оның ішінде оқытудың жаңа кешенді бағдарламалары
енгізілді; сынып-сабақтық оқыту жүйесі бригада-зертханалық әдіске ауысты;
кеңестік адамды кемсіту ретінде саналған жеке есеп пен білімді бағалау,
емтихандар алынып тасталды. Оқушыға игеруге берілген оқу материалдар
оқытушының қадағалауымен меңгерілетін жүйелі оқыту тәжірибе жүзінде іске
асатын жобалау әдісімен ауыстырылды. Еңбек және оған дайындалу, еңбекпен
айналысу негізгі мазмұн мен оқыту әдістемесін құрады. Мектептің өзі алдыңғы
жалпы білім беретін орындардың (гимназия, лицей, училищелер, шіркеулік және
жергілікті мектептер және т.б.) типтерін ауыстырып, бірыңғай еңбектік
(ресми түрде – 1918 жылдан бастап Бірыңғай еңбектік мектеп) болып аталды.
Бұл оқытудың дәстүрлі жүйесінен бас тартып, оқытудың мүлдем жаңа теориясы
мен білім берудің тәжірибесін іздеудің белсенді кезеңі болды.
Алайда, тәжірибе мен уақыт классикалық дидактикадан бас тарту – тиісті
нәтижеге жеткізбейтінін, асығыстық екенін көрсетті, керісінше, оқыту
үдерісінің үздік аспектілері жоғалды. Осыған байланысты Коммунистік
партияның Орталық Комитеті 1931-1936 жылдары мектеп туралы қаулылар
шығарды. Біртіндеп кеңес мектептері төңкеріске дейінгі оқытудың теориясы
мен практикасының белгілері мен әдістемелік аппаратын тұтасымен негізге
алып, қалпына келтіре бастады, алайда осының барлығын ресми түрде толығымен
мойындалған жоқ еді. Сабақ және оқытудың сынып-сабақтық жүйесі де қалпына
келтірілді; оқу тобы, бригадалары дегеннің орнына сынып деген атау
қолданыла бастады (1934-1935 жж.). Қайтадан жеке білім бақылаулары мен
мектептік бағалар, мектеп бітіргенде және сыныптан сыныпқа ауысқанда
тапсыратын емтихандар (сынақ атымен) енгізілді; қайтадан үй тапсырмасын
беру тәжірибеленді; оқытудың дәстүрлі әдістері қолданыла бастады; жұмыс
кітаптары өзінің орнын тұрақты оқу кітаптарына берді.
Педологияны жалған ғылым ретінде танығандықтан (1936 ж.),
психологияның, педагогиканың ғылыми зерттеулерінен диагностиканың әдістері
(тест, статистикалық әдістер) мен тәсілдерін алып тастады. Зерттеулік
жұмыстардың негізгі әдісі болып мектептің оқу-тәрбиелік тәжірибесін оқып
танысу, жалпылау болып жарияланды.
Негізгі өзгерістер гуманитарлық пәндердің мазмұнында болды. Ол
социализм мен коммунизмнің құрылуы жайлы идеямен толығып, атеизммен
бітісіп, жалғыз ғана дұрыс және ғылыми анықталған шыншыл идеология ретінде
белгіленген маркстік-лениндік идеологияның билеуімен танылды. Бұл
идеологиялық бағыт мектепке дейінгі балалықтан басталып, мектеп кезінде –
әліппеден мектептің барлық кезеңінде және жоғары оқу орнына дейін жалғасты.
Осы кездері педагогика мен дидактиканың дамуына П.Ф. Каптеревтің (1849-
1922), С.Т. Шацкийдің (1878-1934), П.П. Блонскийдің (1884-1941), А.П.
Пинкевичтің (1884-1939) және тағы басқалардың еңбегі әсер етті. Мысалы,
П.Ф. Каптерев былай деп жазған: Екі түрлі педагогика болады: консервативті
және прогрессивті. Біріншісін мемлекет жақтайды, екіншісін – қоғам.
Консервативті педагогика тыйым салушы және ұстап қалушы тенденцияға ие,
ал прогрессивті педагогика шығармашылық және құрушылық жағында жүреді [10,
177-бет]. Сол кезде бұл мемлекет тарапынан құпталмайтын, батыл және нақты
айтылған сөз болатын.
Ұлы Отан Соғысынан кейін Компартияның Орталық Комитеті идеологиялық
сұрақтар бойынша біршама құжаттар шығарды: философияның тарихы, әдебиет,
кино өнері, бейнелеу өнері, музыка туралы; космополитизммен, батысқа
бағынумен күрес жүргізілді; кез-келген сұрақтар бойынша, педагогикалық және
психологиялық сұрақтарды қосқанда, бұқара алдына шығып сөз сөйлеу және
бұқаралық ақпарат құралдарына жариялауға қатаң партиялық цензура бекітілді.
1948 жылы ғылымнан генетика мен генетик ғалымдарды қуып шыққан ВАСХНИЛ-
2 сессиясы болып өтті. Жоғарғы жүйке қызметінің физиологиясын психологияға,
педагогикаға, дәріс берудің жеке әдістемесіне енгізген академик И.П.
Павловтың оқытуы бойынша сессия (1950 ж., Павлов сессиясы атты)
өткізілді. Елімізде тіл білімі (1950 ж.), социализмдегі экономикалық
сұрақтар бойынша пікірталастар өтті, оның қорытындылары педагогика үшін
міндетті болып саналды.
1952 жылдан бастап Коммунистік партияның съездері өткізіліп тұрды, оның
шешімдері білім беру мазмұны мен оқыту әдістемелеріне әсер етіп отыратын.
Мысалы, еңбекпен оқыту, тәрбиелеу, кешенді оқыту, контрнасихаттау идеялары
нығайтылды. Кеңес педагогикасына және дидактикасына қарсы шетелдік тәжірибе
қабылданбай, сөгіс алып отырды. Кеңес пен партия тәртібі шегінде жүрген
оқытушыға өзінің іс-әрекетін орындауда тілалғыштық қатынасты қалыптастырып,
оқытудың тәжірибелік және өнерлік ізденісін тоқтатты. Мектеп
тәжірибесіндегі хрущев кезеңінің (1953-1964 жж.) жүйелі өзгерістерін есепке
алмағанда, осындай жағдайларда мектептегі оқыту жүйесін түбегейлі қайта
құруды іздестіру ісін енгізу қиын болды.
1943-1944 жылдары РКФСР-да педагогикалық ғылым Академиясы құрылды (1966
ж. КСРО ПҒА болды). Бұрынғы кеңес республикаларында да педагогика және
білім беру институттары ашылды. Педагогикалық ғылым Академиясында жалпы
және педагогикалық психологияның әдістері мен мазмұнын оқытатын ғылыми-
зерттеу институттары ашылды. Академия және оның институттары зерттеу
бағдарламаларын дайындауға кірісті. Олардың көбі дидактиканың жеке
сұрақтарына байланысты болды, алайда білім жүйесіне айтарлықтай өзгерістер
енгізбеді.
Педагогикалық жоғары оқу орындарының және университеттердің көптеген
ғалым-педагогтары педагогиканың және дидактиканың сұрақтарын зерттеумен
айналысты. Практик-мұғалімдердің тәжірибесі мектептен бастап бүкілодақтық
көлемге дейін Педагогикалық оқулар жүйесі арқылы жинақталып отырды. Бұлар
дидактиканы жетілдіру мен дамыту жолдарын жақсартып, оны алдыға жылжытты.
Сол кездері көптеген зерттеу жұмыстары жүргізілді, мысалы, академик Л.В.
Занковтың зертханасында дамыта оқыту жүйесінің теориялық негізі алғашқы
сынақтан өтті. Сонымен қатар Липецк педагогтарының сабақты жетілдіру
бойынша зерттеулері де болды. Техникалық құралдарды оқыту үдерісінде
қолдану, оқытудың алгоритмі, проблемалық оқыту мен бағдарламалық оқытуды
оптимизациялау және тағы басқа бағыттар бойынша ізденістер жүргізілді,
осының барлығы дидактиканы педагогика ғылымының саласы ретінде дамытуына
негіз болды.
Оқытудың қалыптасқан тәжірибесі мен теориясының жағдайы, деңгейі туралы
1956-1967 жылдардағы Б.П. Есиповтың Дидактика (1957 ж.) мен Основы
дидактики (1967 ж.), И.Н. Казанцевтің Дидактика (1959 ж., неміс тілінен
аударылды) оқу құралдары мен монографиялары баян етеді. Бұл еңбектерде сол
кездегі оқытудың теориясы мен тәжірибесінің жағдайы жан-жақты зерттелінген.
Кеңестік кезеңдегі дидактика ғылымының атақты зерттеушілері Ш.И.
Ганелин (1894-1974), Д.Н. Лордкипанидзе (1905), Б.И. Есипов (1894-1967),
М.А. Данилов (1899-1973), М.Н. Скаткин (1900-1991), И.Я. Лернер (1917-
1996), Ю.К. Бабанский (1927-1987) және т.б. болды. Бұл педагогтар
педагогиканың ғылым ретінде қалыптасуына, оқытудың, білім берудің
теориясының дамуына үлкен үлес қосты. Олар дәстүрлі классикалық
дидактиканың түп негізін қалады.
Осының негізінде оқыту теориясының жаңа бағыттары пайда болды. Мысалы,
олардың кейбіреулері танымал теорияларды (көрнекілік оқытуды) тереңдетті,
келесілері теорияларды маңызды түрде өзгертті (оқытудың формалары), жаңа
теориялар пайда болды (педагогикалық технология), бұрынғы дәстүрлі теорияны
жоққа шығаратын теориялар (догмалық жаттау теория – саналы түрде еске
сақтау теориясы) қалыптасты. Бұл теориялар алдыңғы дидактиканы жоққа
шығармай, олардың ары қарай дамуының жаңа мүмкіндіктерін аша түсті. Бұл
құбылыс оқыту теориясының алға ұмтылу қозғалыстарымен сипатталады.
Оқытудың, білім берудің теориясы мен тәжірибесінде шетел ғалымдары да
із қалдырды. Осылайша американың ірі ғалымы Джон Дьюи (1859-1952)
оқушылардың практикалық іс-әрекеті кезіндегі интеллектуалдық мүмкіндіктерін
дамыту идеясын алдыға тартты. Дидактика саласындағы басқа шетел ғалымдардың
ішінен таным саласындағы педагогикалық мақсаттар таксономиясының негізін
қалаған Б. Блумның (1913 ж., АҚШ), оқыту үдерісі саласындағы еңбектердің
авторы Д. Брунердің (1915 ж., АҚШ), оқыту стильдерінің сипаттарын көрсеткен
Н. Беннеттің (Ұлыбритания), жалпы дидактика теориясы мен проблемалық
оқытуды зерттеген В. Оконьнің (1914 ж., Польша), проблемалық оқыту және
бағдарламалық оқыту, өзін-өзі оқытуды педагогикалық басқару, білім беру
технологиясы, дидактика теориясы негіздерін қалаған Ч. Куписевичтің (1924
ж., Польша) есімдері көпке танымал.
Оныншы кезең – 1990 жылдан бастап қазіргі уақытқа дейінгі аралықты
қамтиды. Бұл кезең оқытудағы педагогикалық технологиялары, соның ішінде
ақпараттық-коммуникативті технологияны және тұлға-бағдарлық білімді беруді
енгізу мәселелеріне қатысты қызығушылықтардың туындауымен сипатталады.
Педагогикалық инновацияның, педагогикалық мониторингтің, менеджменттің
теориялық негіздері зерттелінді. Бұл сұрақтарды зерттеуде Ю.А. Конаржевский
(1990 ж.), Т.И. Шамова (1991 ж.), М.М. Поташник (1992 ж.), Л.С. Подымова
(1995 ж.), М.В. Кларин (1995 ж.), Г.К. Селевко (1998 ж.), В.П. Беспалько
(1998 ж.), Е.В. Бондаревская (2000 ж.), И.С. Якиманская (2000 ж.) және тағы
басқа ғалымдар зор үлесін қосты.
Осылайша педагогиканың ғылым ретінде дамуына әсер еткен бірнеше
кезеңдер болды.
Қазақстандық педагогиканың даму жолы ерекше болып келеді. Қазақстандық
педагогика ғылымының дамуындағы алты кезеңді шартты түрде атап айтуға
болады.
Бірінші кезең – тәрбиелік ойлар жазылған эпос пен жырлардағы,
ертегілердегі халықтың ауызекі өнерімен, қазақтың салт-дәстүрімен
байланысты.
Екінші кезең – Шығыс Ренессанс дәуірі деп аталып кеткен шығыс
мәдениетінің қалыптасу кезеңімен байланысады. Себебі еуропалық Қайта
өрлеуге дейін араб-мұсылман ғалымдары антика дәуірінің рухани мұрасын
түбегейлі зерттеп, өзіндік гуманистік әлемдік көзқарасын қалыптастырды.
Қазақ халқының педагогикалық көзқарастарының қалыптасуына Әбу Насыр әл-
Фарабидің (870-950), Әбу Әли Хусейн ибн Абдаллах Синаның (980-1037), Әбу
Рейхан Мухаммед аль-Бирунидің (970-1048), Әбу Хамида аль-Газалидің (1056-
1111), Насэреддин Тусидің (1202-1273) және т.б. тәрбие және білім беру
жайлы еңбектері зор ықпал етті. Алайда ғалым-энциклопедистердің тәрбие және
білім жайлы құнды педагогикалық ойлары біртұтас жүйеге келтірілмеген еді.
Үшінші кезең – қазақстандық педагогиканың дамуына үлкен үлес қосқан
танымал философтардың, ғалымдардың, ақындардың, жазушылардың,
ағартушылардың атымен байланыстырылады, атап айтсақ, Ш. Уәлиханов (1883-
1865), Ы. Алтынсарин (1841-1889), А. Құнанбаев (1845-1904), С. Торайғыров
(1893-1920), Ш. Құдайбердиев (1858-1931) және тағы басқалар. Олардың тәрбие
және білім беру жөніндегі ойлары, идеялары отандық педагогиканың дамуындағы
аса маңызды құндылықтар болды. Мысалы, Ы. Алтынсарин қазақ мектебінің
негізін қалаушы, ол бірінші болып Қазақ хрестоматиясын (1879 ж.),
Қазақтарды орыс тілге үйретудегі бастапқы басшылық (1879 ж.) атты қазақ
оқулықтарын жазған. Ы. Алтынсариннің басшылығымен алғашқы қазақ мектептері
мен училищелері ашылды.
Төртінші кезең – дарынды оқытушы-педагогтар А. Байтұрсыновтың (1873-
1937), Ж. Аймауытовтың (1889-1931), М. Дулатовтың (1885-1935), М.
Жұмабаевтың (1893-1938), К. Жұбановтың (1899-1938), Х. Досмұхамедовтың
(1883-1938), Е. Омаровтың (1892-1937), К. Кемеңгеровтың (1896-1937), Ш.
Әлжановтың (1901-1938) аттарымен байланысты. Мысалы, М. Жұмабаевтың
Педагогика, Ж. Аймауытовтың Дидактика, Психология, Тәрбиеге
көмекші, Жан жүйесі және өнер таңдау, Комплексті оқыту жолдары секілді
еңбектері көпке дейін педагогикалық жоғары оқу орындары студенттерінің
негізгі оқу құралдары болып келді. Ш. Әлжанов бірінші боп педагогиканың
және психологияның мәселелерін сабақтастыра зерттеп, жоғары оқу орындарында
сабақ беру әдістемесін ғылыми тұрғыдан дәлелдеді.
Бесінші кезең – 1937 жылдан 1989 жылға дейінгі аралықты қамтиды.
Қазақстандық педагогика кеңес педагогикасының жүйесінде дамыды. Бұл кезеңде
оқушылар ұжымының қалыптасуы, жанұя мен мектептің арақатынасы,
бағдарламалау және проблемалық оқыту, оқушылардың танымдық іс-әрекетін
белсендендіру және т.б. мәселелер зерттелді. Осы кезеңде педагогика дамуына
үлес қосқандар С. Қожахметов (1910-1945), С. Аманжолов (1903-1958), Т.
Тәжібаев (1910-1964), Қ. Бержанов (1924-1976), Ә. Сембаев (1905-1989) және
т.б.
Алтыншы кезең – 1990 жылдан бастап қазіргі уақытқа дейінгі кезең. КСРО-
ның құлауынан кейін, педагогикалық ғылым біртұтас кеңес ғылым ретіндегі
дәрежесін жоғалтып, тәуелсіз мемлекеттер достастығы өзіндік отандық
ғылымның қалыптасуында жұмыс атқарды. Отандық педагогика белсенді түрде
білімнің стандартталуы мен ақпараттануы, педагогикалық технологияларды
енгізу арқылы мектептегі оқу мен тәрбие туралы мәселелерді зерттеу үстінде.
Осылайша, педагогика ғылым ретінде дамудың ұзақ жолын өтіп барып, жеке
оқыту пәні ретінде бөлінді.
1.2 Педагогика оқу пәні ретінде
Ғылымның биіктігін бағындыру оның негізін зерттеуден басталатындығы
барлығымызға аян. Бұл негіздер оқу пәнінде жинақталған. Ғылым мен оқу пәні
бір-бірімен тығыз байланысты.
Әдебиеттерде оқу пәні төмендегідей ретпен анықталады:
-білім жүйесі; білімді меңгерудегі оқу-танымдық іс-әрекет түрлерінің
жүйесі; ғылымның негізін дидактикалық жүйелі түрде мазмұндау [2, 347-бет];
-білім жүйесіндегі белгілі сатының модулі, оның ішіне мақсаттылық,
мазмұндық, қисындық-әдістемелік (технологиялық), нәтиже-бағалаушылық
компоненттері енеді; өзіне сәйкес ғылым негізінде әлеуметтік тәжірибе
әсерінен қалыптасатын модуль [11, 17-бет].
Оқу пәні – ғылымның фотосуреті. Оқу пәні жаңа білімдерді ашпайды, ол
ғылымның дайын болған қорытындысын пайдаланады. Ғылым және оқу пәні
ұғымдарының мазмұндық талдауы олардың бір нүктеде түйісетінін көрсетті, бұл
– білімнің жүйелілігі.
Оқу пәні оқыту міндеттерін, білім алушылардың дайындығы мен жас
ерекшелігін арнайы есепке алатын ғылымның негізінен тұрады. Оның негізгі
қызметі – білім беру. Оқу пәні міндетті түрде ғылым құрылымының нақты
көшірмесі емес. Оқу пәнін құрастырған кезде ғылыми түсініктер мен жағдайды
анықтау, жүйелеу, нақтылау болады. Ғылыми түсініктер, категориялар оқу
пәнінде қайта өңделгеннен кейін ғылыми қолданыста жаңа, нақтыланған түрде
қолданыла алады.
Жоғары оқу орындарындағы оқу пәнінің ерекшелігі ғылымның құрылымына
жақын болғандықтан, онда ғылым теориясымен анықталған мәліметтер мен оларды
танып білудің әр ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
С.АМАНЖОЛОВ АТЫНДАҒЫ ШЫҒЫС ҚАЗАҚСТАН МЕМЛЕКЕТТІК
УНИВЕРСИТЕТІ
Губайдуллина Г.Н.
Педагогиканы оқыту әдістемесі
Оқу құралы
Өскемен, 2012
ӘӨЖ 37.01(075.8)
КБЖ 74.00я73
Г 91
С. Аманжолов атындағы ШҚМУ Ғылыми кеңесімен баспаға ұсынылған № 8
хаттама 11 шілде 2011ж.
Пікір жазғандар:
Хайрулин Г.Т., педагогика ғылымдарының докторы, профессор
Берикханова А.Е., педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент
Колумбаева Ш. Ж., педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент
Г 91 Г.Н. Губайдуллина
Педагогиканы оқыту әдістемесі: оқу құралы. - Өскемен: С. Аманжолов атындағы
ШҚМУ баспасы, 2012. – 244 бет.
ISBN 978-601-7303-73-0
Берілген оқу құралының негізгі мақсаты педагогиканы оқытудың теориялық
және әдістемелік аспектілерін баяндау болып табылады.
Оқу құралында педагогиканы оқыту үдерісінің әдіснамалық негіздері,
педагогиканы оқыту әдістемесінің пәні мен міндеттері, мазмұны мен құрылымы,
педагогика мазмұнын жетілдіру және құрастыру сұрақтары, педагогика бойынша
лекция, семинар, практикалық және зертханалық сабақтарына дайындалу мен
өткізудің дидактикалық талаптары қарастырылады. Педагогиканы оқыту
әдістері, тәсілдері, құралдары және формалары, оқыту технологиялары
сипатталады. Студенттердің өзіндік жұмыстарының ерекшеліктері көрсетіліді.
Оқу құралы Педагогика және психология мамандығы бойынша студенттеріне
арналған.
ӘӨЖ 37.01(075.8)
КБЖ 74.00я73
ISBN 978-601-7303-73-0
© Өскемен: ШҚМУ баспасы, 2012
©
Губайдуллина Г.Н.,2012
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3-6
1 бөлім Педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы ... ... ... ... ... ... . ..7-43
1.1 Педагогика ғылым
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .7-19
1.2 Педагогика оқу пәні
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
19-25
1.3 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық
негіздері ... ... ... ... ...26-37
1.4 Педагогиканы оқыту әдістемесінің нысаны, пәні,
міндеттері ... ... ... ...37-40
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4 0-42
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42-43
2 бөлім Педагогика курсының мазмұны мен құрылымы ... ... ... ... ... .44-67
2.1 Педагогиканың мазмұны ғылымның бейнесі
ретінде ... ... ... ... ... ... ... 44-51
2.2 Педагогика курсының мазмұнын
құрылымдау ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ..51-59
2.3 Педагогика курсының мазмұнын
жетілдіру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ..59-65
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6 5-66
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...66-67
3 бөлім Педагогиканы оқыту
технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .68-87
3.1 Оқыту тұтас педагогикалық үдерістің бөлшегі
ретінде ... ... ... ... ... ... .68- 70
3.2 Педагогиканы оқытудың заңдылықтары мен принциптері ... ... ... ... ...70-
74
3.3 Педагогиканы оқыту үдерісінің
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .75-83
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..8 4-87
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87
4 Педагогиканы оқытудың әдістері, тәсілдері және құралдары ... ... .88-122
4.1 Педагогиканы оқытудың әдістері мен
тәсілдері ... ... ... ... ... ... .. ... ... .88-107
4.2 Педагогиканы оқыту
құралдары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .10 7-112
4.3 Педагогиканы оқыту үдерісіндегі ақпараттық технологиялар ... ... ..112-
120
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..120-1 21
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 21-122
5 бөлім Педагогиканы оқытуды ұйымдастыру формалары ... ... ... .123-151
5.1 Педагогиканы оқыту формалары: мәні, қызметі,
жіктелуі ... ... ... ... 123-124
5.2 Педагогика пәні бойынша оқытуды ұйымдастыру, оқу сабақтарының түрлері
және студенттердің өзіндік
жұмыстары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .125-137
5.3 Педагогика бойынша студенттердің өзіндік
жұмысы ... ... ... ... ... ... 138-1 49
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .150
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 50-151
6 бөлім Педагогиканы оқыту үдерісіндегі диагностика мен
бақылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ..1 52-168
6. 1 Диагностика, оқыту нәтижелерінің диагностикасы және бақылау
ұғымдарының
мәні ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...152-153
6.2 Бақылау педагогиканы оқыту үдерісінің міндетті бөлімі
ретінде ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...153-156
6.3 Педагогика бойынша бақылау жүргізудің түрлері, әдістері мен
формалары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .15 7-167
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..167-1 68
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..168
7 бөлім Педагогика бөлімдерінің әдістемелік сипаттамасы ... ... ... ..169-
201
7.1 Педагогиканың жалпы негіздері бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... 169 -179
7.2 Тәрбие теориясы бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... 179- 186
7.3 Дидактика бөлімінің әдістемелік
сипаты ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 186-197
7.4 Мектептану бөлімінің әдістемелік
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... .197-199
Бақылау сұрақтары және
тапсырмалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..199-2 00
Әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .201
Әдебиеттер тізімі ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.202-207
Қосымша
A ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 208-220
Қосымша
B ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... .221-224
Қосымша
C ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... .225-243
Кіріспе
Педагогиканы оқыту әдістемесі Педагогика және психология мамандығы
бакалавриатының студенттеріне оқылатын міндетті курс болып табылады. Жоғары
оқу орнын бітірген соң педагогика мен психологиядан сабақ беруге құқық
беретін бакалавр академиялық дәрежесі беріледі. Сол себепті аталған оқу
пәні студенттерді кәсіптік педагогикалық іс-әрекетке даярлауды міндет
етеді.
Бүгінгі таңда педагогикалық білімнің аясы біршама кеңейе түсті.
Педагогика міндетті және элективті курс ретінде Адам-Адам жүйесі
негізінде кәсіби жұмыс істейтін, мамандар даярлауды жүзеге асыратын әр
түрлі оқу орындарында оқытылады. Осыдан келіп педагогикалық білімге ғана
емес, оны оқыту әдістемесіне де сұраныс арта түсуде.
Педагогиканы оқыту әдістемесін жоғары оқу орындарындағы оқу пәндерін
оқытудың әдістемесі аясында қарастырған жөн. Мұндай жұмыстар бұрыннан пайда
болған және олар И.Г. Автухов, И.Т. Огородников, И.Т. Хант (1933 ж.), А.П.
Минаков (1946 ж.), М.В. Остроградский, А. Блюм (1955 ж.), Т.Т. Тәжібаев
(1958 ж.), С.М. Василевский (1959 ж.), Р.Г. Лемберг (1960 ж.), С.И.
Архангельский (1974, 1980 жж.), С.И. Зиновьев (1975 ж.) және т.б.
есімдерімен байланысты.
Жоғары мектепте пәнді оқытудың жекелеген аспектілерін оқытудың әр түрлі
технологияларын қолдану арқылы А.А. Вербицкий (1988 ж.), М.М. Левина (2001
ж.), Д.В. Чернилевский (2002 ж.), С.Д. Смирнов (2003 ж.), М.Я. Виленский,
П.И. Образцов, А.И Уман (2004 ж.), Ю.Г. Фокин (2008 ж.) және т.б. ғалымдар
зерттеген. Тұтасымен алғанда қолымызда бар теориялық және әдістемелік
әзірлемелер бай әрі құнды материал болып табылады, оқытушылар оны оқып,
пайдаланады.
Жоғары оқу орындары мен орта кәсіптік білім беретін мекемелердегі
педагогиканы оқыту әдістемесіне арналған жұмыстардың біршамасы көпшілік
назарын аудартып отыр. Атап айтсақ, Н.В. Савиннің Методика преподавания
педагогики (1987 ж.); Т.А. Стефановскаяның Система и методика
преподавания педагогических дисциплин в вузе (1992 ж.); Н.Д. Хмель Теория
и технология реализации целостного педагогического процесса (2002 ж.);
Л.А. Косолапованың Экспериментально-аналитическое обучение студентов
педагогике (2010 ж.) және т.б.
Педагогиканы оқыту әдістемесінің кейбір өзекті мәселелері отандық
Қазақстандағы педагогикалық ғылымдар академиясының хабаршысы, Қазақстан
жоғары мектебі, Ұлт тағылымы, Ізденіс және т.б. және шетелдік
журналдарда Педагогическое образование и наука, Педагогика, Высшее
образование в России, Вестник Московского университета. Серия:
Педагогическое образование және т.б. жарық көруде. Аталған журналдар
беттерінде жоғары оқу орындары пәндерін оқыту әдістемесінің мәселелері мен
оларды шешу жолдары туралы жарияланады және олар көбінде эмпирикалық
сипатқа ие, өйткені олар көп жағдайда оқытушылардың жеке тәжірибесін талдап
қорыту арқылы қалыптасқан.
Педагогика ғылым және оқу пәні ретінде педагогикалық мамандықтар үшін
базалық болып саналғанымен, оны оқытудың әдістемесі әлі де толықтыруларды
қажет етеді.
Аталған еңбектерді басшылыққа ала отырып, біз педагогиканы оқыту
әдістемесінің құрылымы мен мазмұнына өзіндік амалымызды ұсындық.
Біріншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі біз үшін педагогикалық білім
саласы болып қаралады.
Екіншіден, біз педагогиканы оқытудың әдіснамалық негізін салуға
тырыстық, өйткені әдіснамалық негіздерді ұғынып алмайынша аталған ғылым
саласы бойынша білім мәнін, практикалық қолданылуын, ондағы таным
үдерісінің ерекшеліктерін білу мүмкін емес. Осыдан педагогика мазмұнын
меңгеру философияның теориялық және әдіснамалық негіздерімен атап айтсақ,
гносеология, тұлға мен іс-әрекет теорияларымен тығыз байланысты екендігі
шығады.
Үшіншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі – теория мен тәжірибенің
бірлестігі болғандықтан, оның теориялық және әдістемелік негіздерін
жиынтықта қарастырдық. Бұл жол білім алушыларға оқу пәнін тұтасымен
қабылдауға, теория мен практика арасындағы өзара байланысты көруге
мүмкіндік береді, сонымен қатар теориялық білімдерін практикалық іс-
әрекетте қолдануға көмектеседі.
Төртіншіден, педагогиканы оқыту әдістемесі педагогика мен дидактиканың
түйіскен жерінде қаралады, сондықтан педагогиканы оқытудың формаларын,
әдістері мен тәсілдерін таңдау жалпы педагогикалық және негізгі
дидактикалық ережелерге сүйенеді.
Жоғары айтылғандардан аталған оқу құралдың мақсаты ретінде педагогиканы
оқыту әдістемесінің теориялық және әдіснамалық аспектілерін баяндау туындап
отыр.
Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы деп аталатын бірінші
бөлімде педагогика ғылым ретінде де оқу пәні ретінде де қаралып, оның
дамуының негізгі кезеңдері сипатталады. Педагогиканы оқыту әдістемесінің
әдіснамасы диалектілік философия, гносеология, қисын мен әлеуметтанудың
негізгі ойларымен, білім беру мен тәрбиелеудің, дамыту мен оқытудың
педагогикалық теорияларымен (концепцияларымен), оқу пәнін оқыту
әдістемесінің зерттеу әдістерімен қаланған. Дидактика мен әдістеме,
әдістеме мен психология, әдістеме мен қисын қатынасы мен өзара байланысы
көрсетілген. Педагогиканы оқыту әдістемесінің ғылыми мәртебесін дәлелдейтін
пәнді оқытудағы заманауи концепциялар қарастырылған. Педагогиканы оқыту
әдістемесінің мәні ашылып, оның нысаны, пәні, міндеттері және категориялық
аппараты таңдалынып алынған.
Педагогика курсының құрылымы мен мазмұны деп аталатын екінші бөлімде
білім беру мазмұны, педагогика мазмұны ұғымдарының мәні анықталған;
педагогикалық білім беру мазмұнының компоненттері мен деңгейлері,
педагогика мазмұнын қалыптастыру теорияларының, концепцияларының,
парадигмаларының мәселелері қарастырылады. Қазақстан Республикасының жоғары
білім беру жүйесі дамытудың негізгі тенденцияларының білім беру саласының
халықаралық интеграциясы аясында, нақтылай айтсақ Болон үдерісіне қосылу
мәселесі бойынша педагогикалық білім беру мазмұнын жетілдіру факторлары
талданады. Педагогикалық білім беру мазмұнын анықтайтын нормативтік
құжаттарға сипаттама беріліп, педагогика бойынша бағдарламаларды құру
тәсілдері қарастырылған.
Педагогиканы оқыту технологиясы атты үшінші бөлім педагогиканы
оқытудың маңызына, негізгі сипаттарына, қызметтеріне, заңдылықтарына,
принциптері мен ережелеріне арналған. Педагогиканы оқыту технологияларын
өндірудің концептуалдық ойы ретінде педагогикалық пәндер интеграциясы
қарастырылған.
Бұл бөлімде білім алушылардың педагогиканы оқыту барысындағы уәжін
арттыруға көп көңіл бөліне отырып, педагогикалық білімдерді игеру үдерісі
сипатталған, болашақ педагог бойындағы педагогикалық білім, іскерлік пен
дағдыларын қалыптастыру шарттары мен тәсілдері қаралған. Педагогика пәні
оқытушысының студенттердің бойындағы танымдық қажеттіліктер мен
қызығушылықтарын қалыптастырудағы рөлі ерекшеленеді.
Педагогиканы оқыту әдістері, тәсілдері мен құралдары деген төртінші
бөлімде педагогиканы оқытудың әдістері, тәсілдері мен құралдары туралы
толық сипаттама жасалған. Оқытудың белсенді әдістері кеңінен қарастырылып,
оларды педагогиканы оқыту практикасында қолданудың нұсқаулары берілген.
Бөлімде оқытудың ақпараттық технологиялары, әсіресе, компьютерлік оқыту
технологиясы туралы деректерге де ерекше назар аударылған.
Педагогиканы оқытудың ұйымдастырушылық формалары деген бесінші бөлім
оқытудың ұйымдастырушылық формалары деген ұғымның мәнін толығымен ашып
көрсетеді. Бұл бөлімде дәріс, семинар, зертханалық сабақтар және т.б.
оқытудың ұйымдастырушылық формалары туралы сипатталады; дәрістерді, семинар
сабақтары мен зертханалық жұмыстарға дайындалудың, ұйымдастырып өткізудің
дидактикалық талаптары да қарастырылады.
Кредиттік оқыту технологиясы негізінде студенттердің өзіндік
жұмыстарының (СӨЖ) көлемі арта түсетіндігі белгілі. Сол себепті аталған
бөлімде студенттердің өзіндік жұмыстарына ерекше назар аударылып, өзіндік
жұмыс ұғымының эволюциясы мен мәні анықталды. Педагогика бойынша өзіндік
жұмыстардың жіктемесіне шолу жасалынып, студенттердің өзіндік жұмыстарының
тапсырмаларын орындау үшін әдістемелік нұсқаулар берілді.
Педагогиканы оқыту үдерісіндегі диагностика мен бақылау деп аталатын
алтыншы бөлімде бақылау педагогиканы оқыту үдерісін ынталандырады деген
ойға жетелейді. Сонымен қатар, диагностика, оның тұлғаға бағытталған
сипаты, оның білімділік деңгейін обьективті әрі жан-жақты бағалауға
ерекшеліктері ашылып көрсетілген. Бақылау оқыту үдерісінің нақты бір бөлігі
ретінде педагогиканы оқыту үдерісіне ерекше орын бөлінеді, бақылаудың
қызметтері, түрлері, әдістері мен формалары кеңінен қаралады. Кредиттік
оқыту технологиясы тестік және рейтингтік бақылауды кеңінен қолданатын
болғандықтан, бөлімде аталған технология, оның ерекшеліктері, педагогиканы
оқытуды ұйымдастырудағы маңызы туралы мәселелер қарастырылған.
Педагогика бөлімдерінің әдістемелік сипаттамасы деп аталатын жетінші
бөлімде педагогиканың барлық бөлімдері заманауи білім беру жүйесі мен
педагогикалық ғылымның даму тенденцияларын негізге ала отыра толық
сипатталған.
Әрбір бөлім студенттердің өзіндік жұмыстары үшін берілген бақылау
тапсырмалары мен сұрақтарынан аяқталады.
Қосымшада студенттердің дәріс және семинар сабақтарына дайындалуға және
педагогика пәні бойынша әр түрлі жұмыстарын жазуға арналған нұсқаулар,
педагогика бойынша оқу сабақтарын талдау жаднамасы және өзін-өзі бақылау
үшін тест тапсырмалары берілген.
Оқу құралдың мазмұны Педагогика және психология мамандығы бойынша
Мемлекеттік білім беру стандартына және Педагогиканы оқыту әдістемесі оқу
типтік бағдармасына сай келеді.
Оқу құралы педагогикалық жоғары оқу орындарының және колледждердің
студентттеріне арналған.
Бірінші бөлім Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы
Ғылым шындықтың көрінісі
Ф. Бэкон
1.1 Педагогика ғылым ретінде
Эпистемологияда (ғылыми таным теориясы) ғылым ұғымына берілген
анықтамалар өте көп. Олардың біразына тоқталайық.
Ғылым – әлемнің ғылыми картасының негізінде тексерілген, дәлелденген
білімдер жүйесі; ғылыми білімнің жекелеген салалары [1, 190-бет].
Ғылым – білімді өндіруге байланысты туындайтын іс-әрекеттер
(ғалымдардың білімділігі мен қабілеттері, ғылыми біліктілігі мен
тәжірибесі; ғылыми еңбекті бөлу және кооперациялау, ғылыми мекемелер мен
оның құрал-жабдықтары); ғылыми-зерттеу жұмыстарының әдістері; ғылыми
түсініктер мен категориялар; ғылыми ақпарат жүйесі және ғылыми өндірістің
негізі немесе құралы немесе нәтижесі ретінде көрінетін білімдер жиынтығы
[2, 278-бет].
Ғылым төрт аспектіден тұрады:
-жеке-ғылыми (ғылым білімді алу көзі ретінде);
-әлеуметтік мәдени (ғылым әлеуметтік институт ретінде);
-пәндік (ғылым ғылыми пәндер үйлесімділігі ретінде);
-іс-әрекеттік (ғылым адамның іс-әрекеті ретінде).
Ғылымды мынандай белгілері ерекшелейді:
1) әлеуметтік, мұндай белгіде ғылымның дамуына қоғамның қажеттіліктері
негіз болады;
2) жүйелілік, яғни ғылым – өзара байланысқан нысан мен пән, өзіндік
категориялық аппарат, теория мен болжам, әдістер мен фактілер сияқты
элементтерден құралған жүйелі феномен;
3) серпінділік, ғылым эмпирикалық тексерілген және теориялық
негізделген дәлелді білімдермен үздіксіз толықтырылып отырады [2, 278-бет].
Сондықтан, кез келген ғылым – бұл тек білім ғана емес, сонымен қатар
білімді өндірудің үдерісі; пән ретінде әрекеттегі білім саласы болып
табылатын адамның практикалық іс-әрекетінің бір түрі. Педагогика ғылым
ретінде жоғарыда аталған аспектілер мен белгілерге сүйенеді және еш
күмәнсіз жеке ғылымдар жүйесіне жатқызылады.
Педагогика – педагогикалық үдерістің мақсатын, заңдылықтарын,
принциптерін, әдістері мен құралдарын, формаларын, мазмұны мен
технологиясын адам дамуының құралы мен факторы ретінде зерттейтін ғылым.
Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтері ретінде қаралатындар:
нысан, пән, категориялы-түсініктілік аппарат, теория, болжау, әдістер мен
фактілер. Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтерін қарастырайық (1-
сурет).
1-сурет. Педагогикалық ғылымның құрылымдық элементтері
Ғылым нысаны жалпы түсінікте нақтылы ғылым зерттейтін шындықтың
саласын, бөлігін қамтиды.
Педагогика нысаны ретінде кең мағынасында білім беруді танимыз, яғни
тұтас педагогикалық үдерістегі адамның дамуы мен қалыптасуы, білім алуы мен
тәрбиеленуі.
Ғылым нысаны көпқырлы, көп аспектілі феномен, сондықтан оның ғылым пәні
ретінде қызмет ететін нақтылы жақтары ғана алынады.
Педагогика пәні ретінде тұтас педагогикалық үдерісі саналады, оған
оқыту мен тәрбие үдерістері кіреді [3, 78-бет].
Кез келген ғылым өзінің категориялық-түсініктілік аппараты негізінде
танылады. Осыған байланысты термин, ұғым және категория сөздерінің
мәнін ашып алу керек.
Термин (лат. terminus – шек, шекара) – шындық нысанын айқын бейнелейтін
және жеке сала аясында басқа ұғымдармен қатынас орнататын сөздер мен сөз
тіркестері.
Категория (грек. kategoria – анықтама) – шынайылықтың қатынасы мен
заңдылықтарын, қасиеттерін, ұғымдарын бейнелейтін және ғылыми-теориялық
ойлау сипатын анықтайтын жалпы және нақтылы ұғым.
Ұғым – белгілі бір мазмұндағы сөз бен сөз тіркестігі [3, 88-бет].
Педагогикада негізгі категорияларға жататындар: білім беру, тәрбие,
оқыту, педагогикалық үдеріс, өздігінен білім алу, өзін-өзі тәрбиелеу. Бұл
категориялардың анықтамасына тоқталайық.
Білім беру – білім алушылардың білімдер жүйесін қалыптастырудағы білім,
іскерлік пен дағдыларын меңгертудің үдерісі, олардың негізінде
дүниетанымдық, адамгершілік және т.б. тұлға қасиеттері, адамға тән
көзқарастардың қалыптасуы, шығармашылық күш пен қабілеттерінің дамуы.
Тәрбие – тұлғаның дамуына және қалыптасуына негізгі жағдайларды жасауға
бағытталған мақсатты үдеріс.
Оқыту – арнайы ұйымдастырылған, мақсатты бағытталған үдеріс, оның
жүргізілу барысында білім алушылар белгілі бір көлемде білім, іскерлік пен
дағдылар жүйесін игеріп, табиғи қабілеттері дамиды, әлеуметтік және
тұлғалық мәнге ие қасиеттердің қалыптасуы жүзеге асады.
Педагогикалық үдеріс – тұлғаның білім алуы мен дамуы, оқуы мен
тәрбиеленуі туралы міндеттер шешілетін арнайы ұйымдастырылған педагогтар
мен білім алушылардың өзара әрекеттестігі.
Білім беру мен тәрбие ұғымдарынан өздігінен білім алу және өзін-
өзі тәрбиелеу деген сөздер туындайды.
Өздігінен білім алу – білімді іздеу мен игеру жолындағы адамның
мақсатты әрекеті мен нысаналы бағытталған жұмысы.
Өзін-өзі тәрбиелеу – адамның өзіне қажетті мінез-құлық сапаларын
қалыптастыру үшін мақсатты бағытталған саналы жұмыс түрі.
Кез келген ғылым теория және фундаментальді білім жүйесінен тұрады.
Педагогикалық теория – сипаттау, түсіндіру, болжалдау және сәйкес
келетін педагогикалық шынайылықты қайта құрайтын педагогикалық нысандардың
обьективті және заңнамалық қасиеттері мен байланыстары туралы ретке
келтірілген білімдер жүйесі [4, 188-бет].
Фундаментальді және жеке педагогикалық теорияларды ажыратқан дұрыс.
Фундаментальді теория ретінде оқыту теориясы (дидактика) мен тәрбие
теориясы танылып жүр. Жеке педагогикалық теорияға білім алушылардың
танымдық іс-әрекетін арттыру теориясы (Г.И. Щукина және т.б.), проблемалық
оқыту теориясы (М.И. Махмутов және т.б.), дамыта оқыту теориясы (Л.В.
Занков, В.В. Давыдов және т.б.), педагогикалық жүйелерді басқару теориясы
(М.М. Поташник және т.б.), тұтас педагогикалық үдеріс теориясы (Н.Д. Хмель
және т.б.) жатады.
Теорияны қалыптастыру алдында болжам жасалады. Болжам – теориялық
қалыптасқан болжалдар жиынтығы, оның шынайылығы тәжірибе жүзінде
тексеріледі.
Педагогикалық болжам – ешбір ғылыми фактілермен, әдістермен, заңдармен
түсіндірілмеген және анықтауды қажет ететін педагогикалық шынайылық
құбылыстарына қатысты теориялық болжам.
Кез келген педагогикалық болжам белгілі бір тәсілдер мен амалдар
жүйесімен тексеріледі, оларды әдістер деп атайды. Әдіс (грек. metohodos –
жол, зерттеу жолы) мәселелерді шешу тәсілін білдіреді.
Педагогикалық ғылым әдістері:
-теориялық (интерпретация, түсіну, анализ, синтез, модельдеу, аналогия,
индукция, дедукция, салыстыру, талдап қорыту, рангілеу, жіктеу,
монографиялық әдіс және т.б.);
-эмпирикалық (бақылау, контент-анализ, тәжірибемен танысу, эксперимент,
сауалнама және т.б.);
-социометрикалық (рейтинг, шәкілдеу (шкалирование), полярлық сала
әдісі, тестер және т.б.).
Кез келген ғылым шынайылыққа, практикаға нақты сәйкес келетін білім
элементі болып саналатын фактілерді зерттейді. Факт термині қарапайым
түсініктемеде болған, орындалған жайт дегенді білдіреді.
Педагогикалық теориялар негізінде эмпирикалық материал ретінде
қаралатын фактілер жатыр.
Педагогикалық факт – педагогикалық қатынас. Оның негізінде көбінесе
адамды өзгертуге деген құлшыныс жатады, оның ішкі позициясын, іс-әрекеті
мен мінез-құлқын, сонымен қатар тұлғаны қалыптастыруға жетекшілік жасайды
[5, 139-бет].
Педагогикалық практика көп мөлшердегі педагогикалық фактілерді
туындатады. Педагогикалық фактілердің формалары бойынша сапалық және
сапалық-сандық, жай және күрделі, жағдай фактісі, жағдаят фактісі
(үдерістері) болып бөлінеді. Педагогикалық фактілер талдап қорыту деңгейіне
қарай жекелік және көпшілік, бірлікті және жалпы деп жіктеледі. Фактілер
тіркелген байланыстардың қайталануларына қарай динамикалық және
статистикалық деп бөлінуі мүмкін.
Фактілер ғылыми бақылаулардың мәліметтері болып табылады. Олар
педагогикалық құбылыстардың мәнін және олардың арасындағы заңдылық
байланыстарын анықтау үшін қажет. Әрбір педагогикалық факт бақыланып
зерттеледі, оның басқа фактілермен байланысы анықталады. Содан кейін олар
талдап қорытылады, жүйеленеді, белгілі бір теория тұрғысынан дәлелденеді,
содан кейін ғана ғылыми білімнің құрамдас бөлігі болып қалыптасады.
Осылайша, педагогикалық ғылым өзара байланысқан құрылымдық
элементтерден тұрады және оның тұтастығын қамтамасыз етеді.
Педагогика ғылым ретінде мынандай сапалық қасиеттерге ие:
-инновациялық (жаңашылдық) – педагогикалық ғылым қажеттіліктерін
өтейді, онда барлығы жаңарып отырады, оларға педагогикалық іс-әрекеттің
мақсаты мен міндеттері, құндылық бағдарлары, оқыту мен тәрбиеге жаңа
нұсқаулар, педагогикалық қарым-қатынас формалары мен әдістері жатады.
Барлық жаңалықтар білім беру мен тәрбиенің мақсаттарымен байланысты, олар
педагогикалық еңбекті жоғары шығармашылық деңгейге көтереді;
-тұлғалық бағыттылық – кез келген педагогикалық жүйенің ортасында
тұлғаның МЕН – концепциясы орналасқан;
-әдіснамалық бағыттылық – педагогикалық зерттеулердегі философиялық
негіздер үнемі өзгеріске түседі, педагогика әрқашан әлем мен адамның
философиялық концепциясына сүйеніп отырады, мысалы: экзистенциализм,
прагматизм, диалектикалық материализм және т.б. Оларды біріктіре отырып,
педагогика гуманизм мен антропоцентризмнің синтезделген философиялық
концепциясына шығады. Бұл тұлғаның белсенділігін жекелейді, оның өзін-өзі
таныту, жетілдіру ортасын анықтайды;
-педагогикалық іс-әрекеттің жүйелілігі мен педагогикалық білімнің дамуы
зерттеу аппараты мен белгіленген пәнде, зерттеу әдістері мен әдіснамасында,
ғылыми концепция мен зерттеу іс-әрекетінің мазмұнында, оны қолдану
технологиясында, үйлесімді нәтижеде көрініс береді.
Педагогика ғылым ретінде бірнеше қызмет атқарады. Ғылым өз дамуының
алғашқы сатыларында белгілі бір көлемдегі міндеттерді, нақты айтқанда,
педагогикалық шындық құбылысын түсіндіруге тырысты. Осыдан келіп,
түсіндірмелі қызметі негізгі болып саналды.
Қоғамның дамуы, эмпирикалық материалдың көп жинақталуы, өмірдің барлық
саласындағы интеграцияланған үрдістер педагогиканың көптеген сұрақтарына
жеткілікті көлемде айқын түсініктеме бере алмауына әкеп соқты. Әр түрлі
болжамдар, ойлар болды, олар ғалымдарды қойған сұрақтарға жауап іздеулерін
талап етті. Біртіндеп білімдер жинақталып, жетілдірілді және нақтыланып
отырды. Педагогика адамдар өміріне дендеп ене бастады, өмір туралы
ойлануларына себепкер болды. Осылайша, түсіндірмелі қызмет қайта құру
қызметімен алмастырылды.
Обьективті түрде шынайы әрі терең білім алу үшін ғылыми білімнің
жекелеген салалары пайда болды, олар өз пәні мен нысанын таңдап алды.
Педагогика да өз пәнін терең әрі толық зерделей бастады. Осыдан келіп оның
басты қызметі болып зерттеу таңдалынды.
Менеджмент сапа жүйесі дамуының заманауи шарттарына байланысты
инновацияларды экспертті бағалаудағы педагогика рөлі арта түсті, ізінше,
жаңа қызмет – эксперттік қалыптасты.
Кез келген ғылым практикаға қатысты өз көзқарасын айқындайды.
Педагогикалық ғылым практикаға қатысты үш позицияны ұстанады.
Бірінші позиция – әдістемелік енгізілім. Ол мемлекеттің қабылдаған
шешімдеріне толық қолдау көрсету мен нақтылауға және оларды ойдағыдай
жүзеге асыруға байланысты нақты тәсілдер мен шарттарды өңдеуден тұрады.
Екінші позиция – таза ғылымдық (нейтралды). Ол ережелерді,
концепцияларды, теориялар мен нұсқауларды ғалымдар туындатады дегенді
білдіреді. Ал практика ғылым жетістіктерін пайдалануы мүмкін. Алайда бұл
міндеттің шешімі өте күрделі, өйткені ғылым мен практика арасында үлкен
алшақтық бар. Осыдан келіп ғылымның өмірден алшақтауы шығады, өйткені ол
практикаға бүгінгі таңда өзекті болып келетін әрі педагогикалық шындық
талап етіп отырған нәрсені бере алмайды. Мысалы, тұтас педагогикалық
үдерістің күрделі айқын шарттарына әрқашан ене бермейтін ғылыми ұсыныстарды
пайдалануға педагог-практиктерді қызықтырудың тәсілдерін іздестіруге тура
келеді.
Үшінші позиция – белсенді-қайта құрушылық. Ғалымдар практиктермен
бірлесе отырып, мәселелерді айқындап, жаралы жерлерді белгілеп, оны
емдеу үшін концепциялар, жобалар мен ұсыныстар әзірлейді және оларды
ғылыми, әкімшілік қолдаумен бірлесіп әрекетке жібереді.
Сонымен, біз педагогиканың ғылым екенін былайша дәлелдедік:
1) оның өзіне тән пәні анық белгіленген, жекеленген және айқындалған;
2) педагогика пәнін оқып білу үшін теориялық, эмпирикалық,
социометрикалық әдістер қолданылады;
3) жеке категориялық-түсініктілік аппараты бар;
4) педагогикалық үдеріс бір-бірімен байланысты фактілерден тұрады, оны
дәлелдеу үшін педагогикалық білім негізгі болып саналады.
Кез келген ғылым дамудың ұзақ тарихи жолымен өтеді. Олай болса,
педагогиканың ғылым ретіндегі дамуының негізгі кезеңдерін қарастырайық.
Бірінші кезең адамдардың эмпирикалық жолмен жинақтаған педагогикалық
тәжірибесін таратумен байланысты. Жинақталған тәжірибе сол кездегі көптеген
наным-сенім, балалар қамқорлығы туралы ежелгі египеттің папирустары, ежелгі
үнділік діни-философиялық Бхагавадгиту трактаты және т.б. жазба
дереккөздерінен көрініс тапты.
Алғашқы арнайы білім беру құрылымдары Ежелгі дүниенің б.з.д. ІІІ
мыңжылдығында пайда болды. Онда білімді оқытудың жеңілдетілген формалары
мен тәсілдері болды, мысалы үлкендер үлгісіне еліктеу, көрсеткенді
қайталау, бұйрықты орындау, талап еткенге бағыну және т.б. Оқытушы мен
білім алушылар арасында осындай қатынас болды. Бұл тәжірибеге сол кезде
теориялық талдау болмады. Хат пайда болған кезде сауаттылыққа, оқуға,
жазуға үйрену кесте көмегімен жүзеге асырылды. Әліппеге әріптерді қосу
әдісі арқылы үйретілді. Оқушылар мәтінді жаттап алып, содан соң сөзбе-сөз
қайталап айтатын еді [6, 18-28-беттер].
Екінші кезең тәрбие үдерісінің бағытын, заңдылығын, негізін көрсететін
қағидалар мен ережелердің, нұсқаулықтардың жүйелілігімен сипатталады. Бұл
кезеңде педагогикалық білім философиялық және саяси білімнің бөлігі болды.
Осы тұста Гомердің Илиада, Одисей, Плутархтың Изречения спартанцев,
Гесиодтың Труды и дни атты эпикалық поэмалары жазылды.
Атақты Ежелгі Грек ойшылдары Пифагор (б.з.д V ғ.), Гераклит (б.з.д. 520-
460), Демокрит (б.з.д. 460-370), ғалым-сопылар (б.з.д. V-IV ғ), Платон
(б.з.д. 427-347), Аристотель (б.з.д. 384-322 жж.) әр түрлі сұрақтар бойынша
философиялық ойларымен қатар білімнің мазмұны, оқытудың тәсілдері жайлы
педагогикалық көзқарастарын айтты. Осылайша біздің күнімізге дейін Пифогор
теоремасы, эвристикалық (сократтық) әңгіме, Платонның таным (білместік,
өзін-өзі тану, толық білім) туралы ілімдері жетті. Мысалы, Аристотель былай
деп жазған: Оқушылар биіктен көріну үшін алдыңғыларға жетіп,
соңындағыларды тоспауы керек [7, 18-бет]. Аристотельдің ойы ХХ ғасырда
жеке және дифференциалды оқыту теориясында өзінің негізін тапты (И. Унт
және т.б.).
Ежелгі Шығыс (б.з.д. V-IV мыңжылдық - б.з.д. V ғ.), Қосөзен, Мысыр,
Үндістан, Қытай өркениеті ұйымдастырылған оқытудың құнды тәжірибесін
қалдырды. Осылайша Ежелгі Месопотамияда (б.з.д. ІІІ мыңжылдық) эдуббтарда
(мектептерде) әңгіме, талқылау, диалог-талас, жаттау, көшіру, жаттығу,
көшіріп жазу әдістерін қолданған. Біздің заманымызға дейінгі І мыңжылдықта
Ежелгі Үндістанда мектептің білім беру ісінде оқытудың белсенді тәсілдерін
қолданған, мысалы, оқытушы оқушының алдына әр түрлі мақсат қойып, оқушыны
сұрақтарға жауапты өз бетінше табуға, шындықты танудың тәсілдерін
меңгертуге үйретті. Ежелгі Қытайдағы Конфуций мектебінде (Кун-Цзы б.з.д.
551-479 жж.) оқытудың үлгіге еліктеу, диалог, салыстыру, заттарды және
құбылыстарды топтастыру тәсілдері қолданылды.
Педагогиканың тарихын зерттеушілер білім беру мен оқыту теорияларының
пайда болуын ежелгі грек шешені, шешендік өнердің теориясын салушы
Квинтилиан Марк Фабия (б.з.д. 35-96 жж.) атымен байланыстырады. Квинтилиан
б.з.д. І ғасырдың аяғында шешендер мектебін ашып, Об образовании оратора
(Institution oratoria) атты 12 томдық еңбек жазды. Трактатта білім беру
және тәрбиелеудің әр түрлі мәселелері талқыланды. Сондықтан Квинтилиан
шығармасы Ежелгі Римнің педагогика тарихының бай көзі болып табылады.
Оқытудың негізгі тәсілдеріне еліктеу, уағыздау, жаттығу жатады. Квинтилиан
ұжымдық оқу мен оқылған мәтінді талдауды тәжірибеден өткізді. Бұл еңбек
шешендерді даярлау ісінде үлкен жетекші рөл атқарды.
Шешендерді дайындау орта мектептегі ең маңызды мемлекеттік міндеттердің
бірі болғанға дейін Квинтилианның кітаптары үлкен жетістіктерге жеткен еді.
Алайда Рим империясы құлағаннан кейін, ерте Орта ғасырда олар туралы
ұмытыла басталды. Тек 1416 ж. италияндық ойшыл Подьжьо шіркеулер бірінен
шығарманың толық нұсқасын тауып алды. Квинтилианның мың жылдан аса ұмытылып
қалған еңбегі XV ғасырдың ортасынан бастап XVI ғасырдың аяғына дейін жүзден
артық рет басылып шығарылды.
Үшінші кезең – Еуропадағы (б.з.д. V ғ.) ортағасырлық мектептің құрылуы.
Оқыту бағдарламасының мазмұны жеті еркін өнерден тұрды: бірінші, бастапқы
цикл – тривиум (лат. Trivium - үш жол) грамматика, риторика, диалектикадан
тұрды; екінші, көтеріңкі цикл – квадривиум (лат. Quadrivium - дәлме-дәл,
төрт жолдың қиылысуы) арифметика, геометрия, астрономия, музыкадан тұрды.
Бұл топтастыруды Рим философы, бірнеше кітап авторы Боэций (б.з. 480-524
жж.) анықтады. Мың жылдықтар бойы орта ғасырлық мектептердегі оқытудың
мазмұнын дәстүрлі түрде жеті өнер ретінде анықталып келді, тек Қайта өрлеу
кезеңінде бұл бағдарламаны классикалық білім беру алмастырды.
Төртінші кезең – Қайта өрлеу дәуіріне сәйкес келеді. Қайта өрлеу
кезеңіндегі педагогикалық ойлардың ғұлама өкілдері – педагог ойшылдар,
испан философы, психолог, педагог, оқыту үдерісінің мәселелерін ойлап
табушы – Х.Л. Вивес (1492-1540), неміс педагогы, классикалық гимназияның
негізін қалаушы – И. Штурм (1507-1587), италияндық философ, саяси
қайраткер, балаларды тәрбиелеуге баса назар аударған, оқытуда көрнекілік
әдісін қолдануды ұсынған – Т. Кампанелла (1568-1639), француз философы,
ойшыл, тәжірибені оқыту құралы ретінде насихаттаушы – М. Монтень (1533-
1592), голландиялық ойшыл, адамгершіліктің критерийі еңбекке деген қатынас
дегенді айтқан – Э. Роттердамский (1466-1536) және т.б.
Бесінші кезең – педагогиканың жеке ғылыми теория ретінде қалыптасуы.
Бұл чех педагогы Ян Амос Коменскийдің атымен байланысты. Ұлы дидактика
кітабында (1628 ж.) Я.А. Коменский педагогикалық білімге ғылыми негіз
салуға тырысты. Коменскийдің еңбегі педагогиканы ғылым ретінде жүйелеудің
жолын тапқан алғашқы жетекші оқулықтардың бірі болды [8]. Бірақ онда ғылыми
және оқу пәндерінің арасындағы нақты айырмашылықтар болмады. Ол келесі
факторлармен түсіндіріледі: біріншіден, ғылыммен жинақталған білім
жеткілікті түрде кең болмады және бір кітапта жазылды; екіншіден, ғылым әлі
де педагогиканың мәселелерін, оқушылардың жас ерекшеліктерін есепке алып
білім берудің түрі мен формаларын қарастырмады.
Алтыншы кезең – педагогика ғылымының маңызды құрылымы – дидактиканың
дамуына көптеген үлестерін қосқан белгілі педагогтар И.Ф. Гербарттың (1776-
1841), И.Г. Песталоццидің (1746-1827), А. Дистервергтің (1790-1816)
есімдерімен байланысты.
И.Г. Песталоцци – швед педагогы, бастауышты оқыту әдістемесінің негізін
қалады; И.Ф. Гербарт – немістің ғалым-философы, психолог, педагог,
дидактиканың теориялық негіздерін салды; А. Дистерверг – неміс ұстаздарының
ұстазы, оқытудың ережесін ойлап шығарды; Э. Белл, Д. Ланкастер (XVIII ғ.
екінші жартысы-XIX ғ. бірінші жартысы) өзара байланысты оқыту жүйесін
тәжірибе арқылы бірінші болып өткізді және ұйымдастырды.
Жетінші кезең – В.Г. Белинский (1811-1848), А.И. Герцен (1812-1870),
Н.Г. Чернышевский (1828-1889), Н.А. Добролюбов (1836-1861), Л.Н. Толстой
(1828-1910), Н.И. Пирогов (1810-1881) және т.б. белгілі орыстың ғалымдары
мен ағартушыларының қызметімен танылды.
Ғалым, дәрігер, қоғам қайраткері Н.И. Пироговтың білім жүйесі жайлы
ойлары қызығушылықты туғызады. Ол сословиелік мектепке қарсы шығып,
оқытудың көрнекілік пен ойшылдық принциптерін алдыға тартып, мектеп
жүйесінің жаңа жобасын ұсынды.
Сегізінші кезең – педагогиканың ғылым ретінде дамуы К.Д. Ушинскийдің
(1824-1870) іс-әрекетімен байланысты. Ол көптеген мәселелерді бірінші болып
шешті, оның ішінде: антропология, физиология, психология және тағы басқа
ғылымдарды білуге негізделген жаңа педагогиканың жүйесін ойлап тапты;
оқытудың қисындық негізін ашты; тәрбиелеу мен оқыту принциптерінің негізін
қалады; орыстың педагогикалық ойларының демократиялық және гуманистік
дәстүрлерін бекітті, оларға ғылыми күш берді. К.Д. Ушинский педагогиканы
қисындық ғылыми жүйе ретінде көрсете алды. Бұл жүйені білу оқытушыға
оқытудың және тәрбиелеудің міндеттерін тиімді шешуге септігін тигізді [9].
Оның тәрбие және оқыту жайлы идеялары бүгінде сөзсіз, маңызды.
Осы заманның орыс педагог-дидактиктерінің ішінен бастауыш мектептегі
оқытудың бағдарламасын ойлап шығарған Н.А. Корфты (1837-1904), балаларды
оқыту әдістемесін құрастырған В.И. Водовозовты (1825-1886), оқушылардың
адамгершілік, ақыл-ой, дене бітімінің дамуына бағытталған бағдарламаларды
ашқан Н.Ф. Бунаковты (1837-1904) атауға болады.
Тоғызыншы кезең – педагогиканың ғылым ретінде дамуы ХХ ғасырдың
басындағы тарихи жайт – 1917 жылғы Ұлы Қазан төңкерісімен байланысты. 1918-
1931 жж. білім беру мен оқытуды түбегейлі қайта құру жүйесінің жылдары
болды. Осылайша, төңкеріске дейінгі мектептегі білім берудің құрылымы жаңа
жүйемен ауыстырылды, оның ішінде оқытудың жаңа кешенді бағдарламалары
енгізілді; сынып-сабақтық оқыту жүйесі бригада-зертханалық әдіске ауысты;
кеңестік адамды кемсіту ретінде саналған жеке есеп пен білімді бағалау,
емтихандар алынып тасталды. Оқушыға игеруге берілген оқу материалдар
оқытушының қадағалауымен меңгерілетін жүйелі оқыту тәжірибе жүзінде іске
асатын жобалау әдісімен ауыстырылды. Еңбек және оған дайындалу, еңбекпен
айналысу негізгі мазмұн мен оқыту әдістемесін құрады. Мектептің өзі алдыңғы
жалпы білім беретін орындардың (гимназия, лицей, училищелер, шіркеулік және
жергілікті мектептер және т.б.) типтерін ауыстырып, бірыңғай еңбектік
(ресми түрде – 1918 жылдан бастап Бірыңғай еңбектік мектеп) болып аталды.
Бұл оқытудың дәстүрлі жүйесінен бас тартып, оқытудың мүлдем жаңа теориясы
мен білім берудің тәжірибесін іздеудің белсенді кезеңі болды.
Алайда, тәжірибе мен уақыт классикалық дидактикадан бас тарту – тиісті
нәтижеге жеткізбейтінін, асығыстық екенін көрсетті, керісінше, оқыту
үдерісінің үздік аспектілері жоғалды. Осыған байланысты Коммунистік
партияның Орталық Комитеті 1931-1936 жылдары мектеп туралы қаулылар
шығарды. Біртіндеп кеңес мектептері төңкеріске дейінгі оқытудың теориясы
мен практикасының белгілері мен әдістемелік аппаратын тұтасымен негізге
алып, қалпына келтіре бастады, алайда осының барлығын ресми түрде толығымен
мойындалған жоқ еді. Сабақ және оқытудың сынып-сабақтық жүйесі де қалпына
келтірілді; оқу тобы, бригадалары дегеннің орнына сынып деген атау
қолданыла бастады (1934-1935 жж.). Қайтадан жеке білім бақылаулары мен
мектептік бағалар, мектеп бітіргенде және сыныптан сыныпқа ауысқанда
тапсыратын емтихандар (сынақ атымен) енгізілді; қайтадан үй тапсырмасын
беру тәжірибеленді; оқытудың дәстүрлі әдістері қолданыла бастады; жұмыс
кітаптары өзінің орнын тұрақты оқу кітаптарына берді.
Педологияны жалған ғылым ретінде танығандықтан (1936 ж.),
психологияның, педагогиканың ғылыми зерттеулерінен диагностиканың әдістері
(тест, статистикалық әдістер) мен тәсілдерін алып тастады. Зерттеулік
жұмыстардың негізгі әдісі болып мектептің оқу-тәрбиелік тәжірибесін оқып
танысу, жалпылау болып жарияланды.
Негізгі өзгерістер гуманитарлық пәндердің мазмұнында болды. Ол
социализм мен коммунизмнің құрылуы жайлы идеямен толығып, атеизммен
бітісіп, жалғыз ғана дұрыс және ғылыми анықталған шыншыл идеология ретінде
белгіленген маркстік-лениндік идеологияның билеуімен танылды. Бұл
идеологиялық бағыт мектепке дейінгі балалықтан басталып, мектеп кезінде –
әліппеден мектептің барлық кезеңінде және жоғары оқу орнына дейін жалғасты.
Осы кездері педагогика мен дидактиканың дамуына П.Ф. Каптеревтің (1849-
1922), С.Т. Шацкийдің (1878-1934), П.П. Блонскийдің (1884-1941), А.П.
Пинкевичтің (1884-1939) және тағы басқалардың еңбегі әсер етті. Мысалы,
П.Ф. Каптерев былай деп жазған: Екі түрлі педагогика болады: консервативті
және прогрессивті. Біріншісін мемлекет жақтайды, екіншісін – қоғам.
Консервативті педагогика тыйым салушы және ұстап қалушы тенденцияға ие,
ал прогрессивті педагогика шығармашылық және құрушылық жағында жүреді [10,
177-бет]. Сол кезде бұл мемлекет тарапынан құпталмайтын, батыл және нақты
айтылған сөз болатын.
Ұлы Отан Соғысынан кейін Компартияның Орталық Комитеті идеологиялық
сұрақтар бойынша біршама құжаттар шығарды: философияның тарихы, әдебиет,
кино өнері, бейнелеу өнері, музыка туралы; космополитизммен, батысқа
бағынумен күрес жүргізілді; кез-келген сұрақтар бойынша, педагогикалық және
психологиялық сұрақтарды қосқанда, бұқара алдына шығып сөз сөйлеу және
бұқаралық ақпарат құралдарына жариялауға қатаң партиялық цензура бекітілді.
1948 жылы ғылымнан генетика мен генетик ғалымдарды қуып шыққан ВАСХНИЛ-
2 сессиясы болып өтті. Жоғарғы жүйке қызметінің физиологиясын психологияға,
педагогикаға, дәріс берудің жеке әдістемесіне енгізген академик И.П.
Павловтың оқытуы бойынша сессия (1950 ж., Павлов сессиясы атты)
өткізілді. Елімізде тіл білімі (1950 ж.), социализмдегі экономикалық
сұрақтар бойынша пікірталастар өтті, оның қорытындылары педагогика үшін
міндетті болып саналды.
1952 жылдан бастап Коммунистік партияның съездері өткізіліп тұрды, оның
шешімдері білім беру мазмұны мен оқыту әдістемелеріне әсер етіп отыратын.
Мысалы, еңбекпен оқыту, тәрбиелеу, кешенді оқыту, контрнасихаттау идеялары
нығайтылды. Кеңес педагогикасына және дидактикасына қарсы шетелдік тәжірибе
қабылданбай, сөгіс алып отырды. Кеңес пен партия тәртібі шегінде жүрген
оқытушыға өзінің іс-әрекетін орындауда тілалғыштық қатынасты қалыптастырып,
оқытудың тәжірибелік және өнерлік ізденісін тоқтатты. Мектеп
тәжірибесіндегі хрущев кезеңінің (1953-1964 жж.) жүйелі өзгерістерін есепке
алмағанда, осындай жағдайларда мектептегі оқыту жүйесін түбегейлі қайта
құруды іздестіру ісін енгізу қиын болды.
1943-1944 жылдары РКФСР-да педагогикалық ғылым Академиясы құрылды (1966
ж. КСРО ПҒА болды). Бұрынғы кеңес республикаларында да педагогика және
білім беру институттары ашылды. Педагогикалық ғылым Академиясында жалпы
және педагогикалық психологияның әдістері мен мазмұнын оқытатын ғылыми-
зерттеу институттары ашылды. Академия және оның институттары зерттеу
бағдарламаларын дайындауға кірісті. Олардың көбі дидактиканың жеке
сұрақтарына байланысты болды, алайда білім жүйесіне айтарлықтай өзгерістер
енгізбеді.
Педагогикалық жоғары оқу орындарының және университеттердің көптеген
ғалым-педагогтары педагогиканың және дидактиканың сұрақтарын зерттеумен
айналысты. Практик-мұғалімдердің тәжірибесі мектептен бастап бүкілодақтық
көлемге дейін Педагогикалық оқулар жүйесі арқылы жинақталып отырды. Бұлар
дидактиканы жетілдіру мен дамыту жолдарын жақсартып, оны алдыға жылжытты.
Сол кездері көптеген зерттеу жұмыстары жүргізілді, мысалы, академик Л.В.
Занковтың зертханасында дамыта оқыту жүйесінің теориялық негізі алғашқы
сынақтан өтті. Сонымен қатар Липецк педагогтарының сабақты жетілдіру
бойынша зерттеулері де болды. Техникалық құралдарды оқыту үдерісінде
қолдану, оқытудың алгоритмі, проблемалық оқыту мен бағдарламалық оқытуды
оптимизациялау және тағы басқа бағыттар бойынша ізденістер жүргізілді,
осының барлығы дидактиканы педагогика ғылымының саласы ретінде дамытуына
негіз болды.
Оқытудың қалыптасқан тәжірибесі мен теориясының жағдайы, деңгейі туралы
1956-1967 жылдардағы Б.П. Есиповтың Дидактика (1957 ж.) мен Основы
дидактики (1967 ж.), И.Н. Казанцевтің Дидактика (1959 ж., неміс тілінен
аударылды) оқу құралдары мен монографиялары баян етеді. Бұл еңбектерде сол
кездегі оқытудың теориясы мен тәжірибесінің жағдайы жан-жақты зерттелінген.
Кеңестік кезеңдегі дидактика ғылымының атақты зерттеушілері Ш.И.
Ганелин (1894-1974), Д.Н. Лордкипанидзе (1905), Б.И. Есипов (1894-1967),
М.А. Данилов (1899-1973), М.Н. Скаткин (1900-1991), И.Я. Лернер (1917-
1996), Ю.К. Бабанский (1927-1987) және т.б. болды. Бұл педагогтар
педагогиканың ғылым ретінде қалыптасуына, оқытудың, білім берудің
теориясының дамуына үлкен үлес қосты. Олар дәстүрлі классикалық
дидактиканың түп негізін қалады.
Осының негізінде оқыту теориясының жаңа бағыттары пайда болды. Мысалы,
олардың кейбіреулері танымал теорияларды (көрнекілік оқытуды) тереңдетті,
келесілері теорияларды маңызды түрде өзгертті (оқытудың формалары), жаңа
теориялар пайда болды (педагогикалық технология), бұрынғы дәстүрлі теорияны
жоққа шығаратын теориялар (догмалық жаттау теория – саналы түрде еске
сақтау теориясы) қалыптасты. Бұл теориялар алдыңғы дидактиканы жоққа
шығармай, олардың ары қарай дамуының жаңа мүмкіндіктерін аша түсті. Бұл
құбылыс оқыту теориясының алға ұмтылу қозғалыстарымен сипатталады.
Оқытудың, білім берудің теориясы мен тәжірибесінде шетел ғалымдары да
із қалдырды. Осылайша американың ірі ғалымы Джон Дьюи (1859-1952)
оқушылардың практикалық іс-әрекеті кезіндегі интеллектуалдық мүмкіндіктерін
дамыту идеясын алдыға тартты. Дидактика саласындағы басқа шетел ғалымдардың
ішінен таным саласындағы педагогикалық мақсаттар таксономиясының негізін
қалаған Б. Блумның (1913 ж., АҚШ), оқыту үдерісі саласындағы еңбектердің
авторы Д. Брунердің (1915 ж., АҚШ), оқыту стильдерінің сипаттарын көрсеткен
Н. Беннеттің (Ұлыбритания), жалпы дидактика теориясы мен проблемалық
оқытуды зерттеген В. Оконьнің (1914 ж., Польша), проблемалық оқыту және
бағдарламалық оқыту, өзін-өзі оқытуды педагогикалық басқару, білім беру
технологиясы, дидактика теориясы негіздерін қалаған Ч. Куписевичтің (1924
ж., Польша) есімдері көпке танымал.
Оныншы кезең – 1990 жылдан бастап қазіргі уақытқа дейінгі аралықты
қамтиды. Бұл кезең оқытудағы педагогикалық технологиялары, соның ішінде
ақпараттық-коммуникативті технологияны және тұлға-бағдарлық білімді беруді
енгізу мәселелеріне қатысты қызығушылықтардың туындауымен сипатталады.
Педагогикалық инновацияның, педагогикалық мониторингтің, менеджменттің
теориялық негіздері зерттелінді. Бұл сұрақтарды зерттеуде Ю.А. Конаржевский
(1990 ж.), Т.И. Шамова (1991 ж.), М.М. Поташник (1992 ж.), Л.С. Подымова
(1995 ж.), М.В. Кларин (1995 ж.), Г.К. Селевко (1998 ж.), В.П. Беспалько
(1998 ж.), Е.В. Бондаревская (2000 ж.), И.С. Якиманская (2000 ж.) және тағы
басқа ғалымдар зор үлесін қосты.
Осылайша педагогиканың ғылым ретінде дамуына әсер еткен бірнеше
кезеңдер болды.
Қазақстандық педагогиканың даму жолы ерекше болып келеді. Қазақстандық
педагогика ғылымының дамуындағы алты кезеңді шартты түрде атап айтуға
болады.
Бірінші кезең – тәрбиелік ойлар жазылған эпос пен жырлардағы,
ертегілердегі халықтың ауызекі өнерімен, қазақтың салт-дәстүрімен
байланысты.
Екінші кезең – Шығыс Ренессанс дәуірі деп аталып кеткен шығыс
мәдениетінің қалыптасу кезеңімен байланысады. Себебі еуропалық Қайта
өрлеуге дейін араб-мұсылман ғалымдары антика дәуірінің рухани мұрасын
түбегейлі зерттеп, өзіндік гуманистік әлемдік көзқарасын қалыптастырды.
Қазақ халқының педагогикалық көзқарастарының қалыптасуына Әбу Насыр әл-
Фарабидің (870-950), Әбу Әли Хусейн ибн Абдаллах Синаның (980-1037), Әбу
Рейхан Мухаммед аль-Бирунидің (970-1048), Әбу Хамида аль-Газалидің (1056-
1111), Насэреддин Тусидің (1202-1273) және т.б. тәрбие және білім беру
жайлы еңбектері зор ықпал етті. Алайда ғалым-энциклопедистердің тәрбие және
білім жайлы құнды педагогикалық ойлары біртұтас жүйеге келтірілмеген еді.
Үшінші кезең – қазақстандық педагогиканың дамуына үлкен үлес қосқан
танымал философтардың, ғалымдардың, ақындардың, жазушылардың,
ағартушылардың атымен байланыстырылады, атап айтсақ, Ш. Уәлиханов (1883-
1865), Ы. Алтынсарин (1841-1889), А. Құнанбаев (1845-1904), С. Торайғыров
(1893-1920), Ш. Құдайбердиев (1858-1931) және тағы басқалар. Олардың тәрбие
және білім беру жөніндегі ойлары, идеялары отандық педагогиканың дамуындағы
аса маңызды құндылықтар болды. Мысалы, Ы. Алтынсарин қазақ мектебінің
негізін қалаушы, ол бірінші болып Қазақ хрестоматиясын (1879 ж.),
Қазақтарды орыс тілге үйретудегі бастапқы басшылық (1879 ж.) атты қазақ
оқулықтарын жазған. Ы. Алтынсариннің басшылығымен алғашқы қазақ мектептері
мен училищелері ашылды.
Төртінші кезең – дарынды оқытушы-педагогтар А. Байтұрсыновтың (1873-
1937), Ж. Аймауытовтың (1889-1931), М. Дулатовтың (1885-1935), М.
Жұмабаевтың (1893-1938), К. Жұбановтың (1899-1938), Х. Досмұхамедовтың
(1883-1938), Е. Омаровтың (1892-1937), К. Кемеңгеровтың (1896-1937), Ш.
Әлжановтың (1901-1938) аттарымен байланысты. Мысалы, М. Жұмабаевтың
Педагогика, Ж. Аймауытовтың Дидактика, Психология, Тәрбиеге
көмекші, Жан жүйесі және өнер таңдау, Комплексті оқыту жолдары секілді
еңбектері көпке дейін педагогикалық жоғары оқу орындары студенттерінің
негізгі оқу құралдары болып келді. Ш. Әлжанов бірінші боп педагогиканың
және психологияның мәселелерін сабақтастыра зерттеп, жоғары оқу орындарында
сабақ беру әдістемесін ғылыми тұрғыдан дәлелдеді.
Бесінші кезең – 1937 жылдан 1989 жылға дейінгі аралықты қамтиды.
Қазақстандық педагогика кеңес педагогикасының жүйесінде дамыды. Бұл кезеңде
оқушылар ұжымының қалыптасуы, жанұя мен мектептің арақатынасы,
бағдарламалау және проблемалық оқыту, оқушылардың танымдық іс-әрекетін
белсендендіру және т.б. мәселелер зерттелді. Осы кезеңде педагогика дамуына
үлес қосқандар С. Қожахметов (1910-1945), С. Аманжолов (1903-1958), Т.
Тәжібаев (1910-1964), Қ. Бержанов (1924-1976), Ә. Сембаев (1905-1989) және
т.б.
Алтыншы кезең – 1990 жылдан бастап қазіргі уақытқа дейінгі кезең. КСРО-
ның құлауынан кейін, педагогикалық ғылым біртұтас кеңес ғылым ретіндегі
дәрежесін жоғалтып, тәуелсіз мемлекеттер достастығы өзіндік отандық
ғылымның қалыптасуында жұмыс атқарды. Отандық педагогика белсенді түрде
білімнің стандартталуы мен ақпараттануы, педагогикалық технологияларды
енгізу арқылы мектептегі оқу мен тәрбие туралы мәселелерді зерттеу үстінде.
Осылайша, педагогика ғылым ретінде дамудың ұзақ жолын өтіп барып, жеке
оқыту пәні ретінде бөлінді.
1.2 Педагогика оқу пәні ретінде
Ғылымның биіктігін бағындыру оның негізін зерттеуден басталатындығы
барлығымызға аян. Бұл негіздер оқу пәнінде жинақталған. Ғылым мен оқу пәні
бір-бірімен тығыз байланысты.
Әдебиеттерде оқу пәні төмендегідей ретпен анықталады:
-білім жүйесі; білімді меңгерудегі оқу-танымдық іс-әрекет түрлерінің
жүйесі; ғылымның негізін дидактикалық жүйелі түрде мазмұндау [2, 347-бет];
-білім жүйесіндегі белгілі сатының модулі, оның ішіне мақсаттылық,
мазмұндық, қисындық-әдістемелік (технологиялық), нәтиже-бағалаушылық
компоненттері енеді; өзіне сәйкес ғылым негізінде әлеуметтік тәжірибе
әсерінен қалыптасатын модуль [11, 17-бет].
Оқу пәні – ғылымның фотосуреті. Оқу пәні жаңа білімдерді ашпайды, ол
ғылымның дайын болған қорытындысын пайдаланады. Ғылым және оқу пәні
ұғымдарының мазмұндық талдауы олардың бір нүктеде түйісетінін көрсетті, бұл
– білімнің жүйелілігі.
Оқу пәні оқыту міндеттерін, білім алушылардың дайындығы мен жас
ерекшелігін арнайы есепке алатын ғылымның негізінен тұрады. Оның негізгі
қызметі – білім беру. Оқу пәні міндетті түрде ғылым құрылымының нақты
көшірмесі емес. Оқу пәнін құрастырған кезде ғылыми түсініктер мен жағдайды
анықтау, жүйелеу, нақтылау болады. Ғылыми түсініктер, категориялар оқу
пәнінде қайта өңделгеннен кейін ғылыми қолданыста жаңа, нақтыланған түрде
қолданыла алады.
Жоғары оқу орындарындағы оқу пәнінің ерекшелігі ғылымның құрылымына
жақын болғандықтан, онда ғылым теориясымен анықталған мәліметтер мен оларды
танып білудің әр ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz