Педагогикалық психологиядан дәрістер
Тақырыбы: ІІ-бөлім. Білім беру – педагогикалық психологияның ғаламды
объектісі.
Жоспары:
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
2.3.Оқыту бірлігінің екіжақтылығы – білім беру процесіндегі оқыту.
2.4.Оқыту мен дамыту
Лекция мәтіні:
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
Білім беру процесі XVIII ғ. екінші жартысынан бастап тек теоретикалық
педагогикалық ұғынудың объектісі ғана емес емес, сонымен қатар
психологиялық ұғынудың объектісі бола бастады. Әрине, бұл процесс
педагогикалық психология дамуының екінші сатысына дейін психологиялық
теориялардың осы кезеңіндегі басымдылық етіп тұрған контексінде
түсіндіріледі, оның ережелері үйрету процесімен астарласып жатыр. Үйрету
процесі осы теориялардың категориялары мен ұғымдарында қарастырылған. Еске
салайық, өткен жүз жылдықтың соңына дейін басты рөлді байланыстар теориясы
алып отырған, XX ғасырдың басында бір мезгілде екі теория - бихеворизм және
гештальтпсихология – оқытудың басты жағдайларын қалыптастырды. Тек
педагогикалық психология дамуының ІІІ-ші сатысында ғана, XX ғ. екінші
жартысында өз бетінше теориялар, нақтырақ айтатын болсақ, оқытудың
бағыттары пайда болды. Алдымен, оқытудың жалпы теориясына қомақты әсерін
тигізген, оқыту (үйрету) мен дамытудың байланыстық, бихевиористік және
гештальтпсихологиялық теорияларының жалпыпсихологиялық ережелерін
қарастырайық.
Байланыстар туралы ойды психика құбылысының мүмкін пайда болу механизмі
ретінде қарастыруды алғаш рет Дж. Локк (1632-1704) ұсынған, алайда байланыс
ұғымының өзі, оның түрлері мен ерекшеліктері жөніндегі ұғымды Аристотель
енгізген болатын.
Алғашқы әсерлену мен оны тудыратын түсініктер мен идеяларды түсіндіретін
болашақ мектептің негізгі қағидаларының анық баяндалуы Д.Гартлидің үлесі
(1747). Д. Гартли сыртқы әсерлер үлкен және кіші толқулар пайда болатын
жүйке тінінің жауап қайтаруын тудырады деген материалистік түсінікке
сүйенген. Оның айтуынша, бір кезде пайда болған кіші толқулар сақталып,
жиналып орган құрайды, ол келесі реакциялардан жаңа сырттық әсерлерден
реакцияларды сақтайды. Соның арқасында организм... сәйкес тарихы бар оқытушы
жүйе болады. Үйретуге жарамдылықтың негізі - есте сақтау. Есте сақтау
Гартли үшін жүйке ұйымдасуының ортақ іргелі қасиеті. Д. Гартли бойынша
оқытуда есте сақтау үлкен рөл атқарады.
Түсініктер мен идеялар байланысының пайда болу себебін ары қарай Дж. Ст.
Миллем қарастырған, ол біздің идеяларымыз әсерлердің пайда болу және орын
алу тәртібі бойынша өмір сүреді, олар оның дәл көшірмесі. Басты заң –
идеялар байланысы, ал байланыстардың екі себебі бар сияқты: байланысатын
әсерлердің жандылығы және жиі қайталануы. Байланыстар пайда болуының
негізгі заңдылықтарының талдауы (ұқсастық байланысы, шектестік бойынша
байланыс (уақыт немесе орыны бойынша сәйкес келуі) себеп-салдар байланысы
т.б.) және олардың пайда болуының екінші реттегі заңдылықтары, оған
алғашқы әсердің ұзаққа созылуы, оның жандылығы, жиілігі, уақыты бойынша
аулақтатылуы жатады, осының барлығы зерттеушілерді бұл заңдардың жақсы
есте сақтау шарттарының тізбесі деген қорытындыға әкелді (М.Г. Роговин).
Осыған сәйкес, есте сақтау байланыстар заңдарының әрекетімен анықталды.
Сонымен қатар, байланыстық психология ойлау процесін де есте сақтаудың
өзіндік репродуктивті функциясы ретінде қарастыратынын еске салған жөн.
Зерттеушілердің айтуы бойынша ойлау проблемасы, идеялар көбейту жөніндегі
мәселе ойлаудың байланыстық теориясының негізгі мәселесінің бірі болып
табылады, себебі ой қозғалысы қандай идеялардың және олардың есте сақтау
қорынан қандай тәртіп бойынша көбеюіне байланысты. Есте сақтау процестерін
қарастыру кезінде репродуктивті ойлаудың негізгі заңы болып олардың
қайталану жиілігіне байланысты байланыс күшінің орнығу заңы қалды (алайда
оның қолдану ортасы біраз өзгерді). Байланыстық психологияның білім беру
үшін қайталау жиілігінің маңыздылығы және байланыстың орнығуы сол кездерде
материалды көп рет, механикалық қайталау арқылы жаттау керек деген
педагогикалық талаптың өзіндік теоретикалық негіздемесі болды.
Г. Эббингауздың эксперименттік мәліметтерінде бір уақытта адамның есте
сақтап, жаттап ала алатындығы жазылған. Бұл болашақта зерттеушілерге еске
сақтау және үйрету (қандай да бір дағды мен дағдылар жүйесін игеру және
сақтау ретінде) деген екі ұғымды бір-бірімен тығыз байланыстыруына себеп
болады. Соңынан бихевиористердің еңбектерінде бұл ұғымдардың бір-бірімен
толық қосылуы орын алады. Эксперименталды салыстырмалы психологияның
көрнекті өкілі Э. Торндайк ХІХ ғ. соңында, үйретудің сол кездегі негіз
бола алатын теорияларының бірі - істеп көру және қателесу теориясын
ұсынған. Оның мәні - жануарлар (Э.Торндайк экспериментті мысыққа жасаған)
бірнеше рет әрекет жасау және қателесу арқылы тітіргендіргіш - стимулға
сәйкес өзінің бойындағы бар реакциялардың бірін кездейсоқ тауып алады.
Мұндай сәйкестік қанағаттануды туғызады, ол берілген реакцияны нығайта
түседі де стимулмен байланыстырады. Егер осындай стимул қайталанса, онда
реакция да қайталанады. Осы Э. Торндайктың бірінші және негізгі - эффект
заңы. Екінші заң – жаттығу заңы болып реакцияның стимулға қоятын негізгі
шарты қайталау саны, стимул әсерінің ұзаққа созылуы мен күштілігі – бұл
екінші заң – жаттығу заңы. Үйретудің үшінші заңы – дайын болу заңына
сәйкес, жануардың реакциясы оның берілген әрекетке дайындығына байланысты.
Э. Торндайк: тек қарыны аш мысық тамақ іздейді деген.
Өз теориясын дамыта келе Э. Торндайк үйретудің тағы да бірнеше факторларын
басып озды, солардың ішінде, ерекше рөлді сәйкесік элементі ойнайды.
Үйрету теориясының ары қарай дамуында бұл фактор дағдыны тасымалдау
принципімен астарласады. Э. Торндайк осындай тасымал әр түрлі жағдайларда
сәйкестік элементтердің орын алған жағдайында ғана жүзеге асырылады деген.
Э. Торндайктың ары қарай жүргізген зерттеулері, әсіресе, адамды үйретуді
сипаттауға қатысты екінші заңның біраз өзгеруіне әкелді. Э. Торндайк
үйретудің тағы бір заңдылығы ретінде нәтижелерді білу ұғымын енгізді,
себебі оның айтуы бойынша, нәтижені білмей өткізілген практика, қандай
ұзақ мерзімге созылмасын – қажетсіз практика. Сонымен қатар, нәтижені
білуді Э. Торндайк эффект заңының әсер етуімен қатар жүретін, стимул мен
реакцияның арасында пайда болған байланысты нығайтатын сәт деп қарастырады.
Э. Торндайктың мәні бойынша байланысты және әдісі мен тәсілдері бойынша
бихевиористі еңбектері білім беру процесін теоретикалық тұрғыдан түсінуге
маңызды әсерін тигізді.
Істеп көру және қателесу теориясына баланы оқыту және психикалық дамыту
саласында жұмыс істеген, гештальтпсихология өкілдерінің бірі К. Коффка сын
талдау берген. Байланысты психологиямен салыстырғанда гештальтпсихология
үшін алғашқысы – элементтер емес, бүтіндік, құрылым, гештальт. Осы теорияны
зерттеушілердің атап өтуі бойынша, гештальтпсихологияның негізіне постулат
алынған, ол бойынша құрылымның пайда болуы – ұйымдастыру және де
спонтанды, тез арада пайда болған, нақтырақ айтатын болсақ, материалдың
өзін-өзі ұйымдастыруы. Ол объекттің өзінің субъекттен тәуелсіз
әрекеттесетін өзінің жақындық, ұқсастық, тұйықтық, жақсы жалғастыру
жақсы форма принциптеріне сәйкес қабылдау немесе еске түсіру процестері
кезінде пайда болады. Оған сәйкес оқытуда бірінші кезектегі және бастапқы
міндет - түсінуге, бүтінді, кескін үйлесімді қамтуға, бүтіннің барлық
бөліктерін, олардың ара қатынасын ортақ қабылдау болып табылады.
Гештальтпсихологтар мұндай түсінік шешімнің кенеттен пайда болу нәтижесінде
туындайды деген.
Э. Торндайктың істеп көру және қателесу туралы теориясының дұрыстығы
жөнінде пікір таластыра келе, К. Коффка бірнеше қатар, мәнсіз қайталау тек
зиян ғана әкелуі мүмкін, сол себепті алдымен әрекеттің жолын, құрылымын
немесе гештальтын түсіну қажет, содан соң барып бұл әрекетті қайталау керек
қажет деген.
Жануар ойланбай оқытылады деген қағидадан бас тарту керек.
Адамды мақсатты оқытуда үйретудің осындай жолынан осыдан да үлкен негізге
сүйеніп бас тарту қажет. Оқыту процесін талдай келе, К. Коффка үлкен рөлді
еліктеуге береді. Ол оның қолдануының екі мүмкіндігін қарастырады:
түсінбей жай ғана еліктеу, одан кейін – ойлап қорыту немесе еліктеу
үлгісін түсіну еліктеу әрекетінің алдында жүріп отырады. Қолда бар
материалдарға сүйене келе, еліктеу жолы арқылы оқыту ең алдымен екінші
форма арқылы жүзеге асырылады деген қорытынды жасауға болады. К.Коффканың
ойынша, ...еліктеу арқылы оқыту, сөйлеу және жазу сияқты дағдылар тек қана
еліктеу арқылы меңгерілетінін айтпағанда, кенеттен оқытумен салыстырғанда
жеңілірек болады. Коффка еліктеу үлгісіне үлкен назар аударады және оқыту
ситуациясы еліктеу үлгісі болған жағдайда жақсарады, себебі шешімнің
басты көзі бар.
Сонымен қатар, Коффка үйрету тек қана есте сақтау қызметіне ғана байланысты
емес, ол осы процесте жаңаның пайда болуының қалай қалыптасатынын
түсіндіруді қажет ететініне сілтейді.
Әрекетті түсіну және оның орындалуының арасындағы тәуелділікті дұрыс атай
келе К. Коффка, әсіресе, туған тілінде сөйлеуді меңгергенде еліктеуге
үлкен салмақ түсіреді. Ол, әдетте балаларға тән, сөйлеу шығармашылығына,
баланың тіл заңдылықтарын өз бетімен табуына көңіл бөлмеген.
Гештальпсихологиямен бір уақытта пайда болған бихевиоризм белгілі бір
мөлшерде американдық функционализмнің өкілі У. Джемс - Дж. Дьюидің
философиялық бағытын ұстанған. Ол психиканы қарастыруда прагматикалық
тұрғыдан келген. У. Джемс бойынша, дағды, білім, қабылдау арқылы берілетін
сана үнемі қоршаған ортамен сәйкес келеді, ол бейімделудің қызмет етуші
жағдайы ретінде анықталады. Осыған сәйкес, осы тәсілдің аумағында ағзаның
қоршаған ортаға бейімделуіне көмегін тигізетін реакциялары ғана пайдалы.
Бихевиоризмнің ғылыми-эксперименталды базасы болып бір жақтан – Э.
Торндайктің үйретудің сипаты мен Г. Эббингауздың вербалды есте сақтау
туралы іс жүзіндегі дерекнамалары тұрды. Басқа жағынан, бихевиоризм,
әсіресе, Э. Толменнің жаңа бихеворизмі И.П. Павловтың шартты рефлекстер
туралы іліміне негізделген. Алайда, психикаға позитивті тұрғыдан келу
себептеріне байланысты шартты рефлекстің негізгі, орталық буынын осы
психологиялық теорияның негізін салған Дж. Уотсон көңіл бөлмеген. Ол
рефлекстің сызбасында тек қана оның шеткі мүшелерін қалдырып, оларды
стимул S және реакция R деп белгілеген. Стимул - реакция (S→R) қатысы
дағдыны белгілі бір стимулға жатталған реакция деп анықтаған.
Бихевиоризм өкілдерінің Э.Торндайктың жануарларға, адамдардың мінез-
құлығына жасалынған тәжірибелер барысында алынған қорытындыларын көшіруге
мүмкіндік беретін бихевиоризмнің негізгі шарты болып Дж.Уотсонның адам –
басқа жануарлардан тек қана өзін-өзі ұстау түрімен ғана айырықшылынатын
жануар, ... Сөйлеу – бұл әрекет, яғни өзін-өзі ұстау. Тіл дегеніміз -
еріннің жабық кезінде ойлану болып табылатын дағды... Психологтардың ой деп
атағаны жай айтқанда, іштен ойлану болып табылады. Басқа сөзбен айтқанда,
ерте бихеворизмге сәйкес адамның да жануардың да барлық психикалық
әрекетін үйрету және дағды деген терминдермен сипаттауға болады. Дж.
Уотсон үшін жеке тәжірибе жинақтау ретіндегі үйрету және стимул-
реакцияның нығайтылған байланысы ретіндегі дағды сияқты екі ұғым
бірдей. Дж.Уотсон сана мен ойлауды елемеуін оларды объективті тікелей
зерттеуге болмайтындығымен түсіндіреді. Сондықтан Дж.Уотсонға сәйкес,
бихевиоризм нағыз табиғи ғылым ми, ақыл, сана сияқты ойша жорытылған
ұғымдарсыз өмір сүре алады. Ал психологияның басты мақсаты адамның өзін-
өзі ұстауын, мінез-құлқын зерттеу болып табылады. Адамның сөйлеу мінез-
құлығын және оны осы мінез-құлыққа оқытуды бихевиоризм осы контексте
қарастырады.
Жаңа бихевиоризм өкілдері Э.Толмен, К.Халл, Э.Газри, Б.Скиннер аралық
ауыспалы, танымдық карта, құндылықтар матрицасы, мақсаттар, мотивациялар,
мінез-құлықты басқару ұғымдарын енгізе отырып, Дж. Уотсонның ортодоксалды
бихевиоризмінің жалпы мазмұнынын өзгертті Э.Толменнің (басты категориясы-
бейне) когнитивті бихевиоризмінің жаңа бихевиористік теориялары, К.Халлдың
(басты категориясы - мотивация және антиципация) (Антиципация – (латын
тілінен енген күні бұрын деген ... еске түсіру
деген мағынаны білдіреді) гипотетикалық-дедуктивті бихевиоризмі және Б.
Скиннердің оперантты бихевиоризмі (басты категориясы - басқару) сияқты жаңа
бихевиористік теориялар қалыптасты. Жаңа бихевиоризмнің дәл өзінде
Э.Торндайктың жаттығу және әсер заңдары нақтыланды. Бірінші заң қайталану
жиілігі әрекетімен ғана толықтырылмай, үйретудің тиімділігіне әсерін
тигізетін бүтін құрылым (гештальт), когнитивті картаның пайда болуымен
толықтырылады. Әсер заңы (немесе нығаю) тек қана қажеттілікті
қанағаттандыруға ғана емесе, когнитивті картаны (антиципация негізінде)
бекітумен байланыс-тырылады.
Жүзжылдықтың басында осы психологиялық теориялардың негізінде оқытудың
белгілі бағыттары мен теориялары қалыпасты. Солардың біреуіне сәйкес,
формалды оқытудың негізгі мақсаты - баланың білім игеру үшін қажетті
қабілеттерін дамыту. Басқа теорияға сәйкес - оқытудың негізгі мақсаты
білімнің белгілі бір мөлшердегі жиынтығын меңгеру. Олар бала дамымайды
және тәрбиеленбейді, ол оқып және тәрбиелену үстінде дамиды деген
постулатты негізге алады. С.Л. Рубинштейн мұндай оқытудың екі бағытын бір-
біріне қарамақайшы қоюдың жасандылығын айта кетті. Ол оқытудың (ол арқылы
бала өтеді) және дамуы (ол оқыту процесі кезінде жүреді) іс жүзінде жүру
барысында екеуі де жүреді: білімнің белгілі жүйесін меңгеру де, сонымен
бірге баланың қабілеттіліктерін дамыту.
Сонымен қатар, бұл ойды неғұрлым толық білдірген Н.А. Менчинскаяға сәйкес,
оқытудың негізінде байланыс механизмі жатыр (автор оны И.П. Павловтың
шарттылық-рефлекторлық теориясындағы уақытша байланыстың синонимі деп
түсінеді), оған күрделі талдамалық-синтетикалық әрекет кіреді. Осыған
сәйкес білім берудің жоғарыда аталған ерекшеліктері мен байланыстарды
бекіту және ең алдымен оларды қайталауды педагог оқытуды ұйымдастыру
барысында назарға алуы қажет. Оқушылардың талдамалық-синтетикалық
әрекетінің ерекшеліктерін ескеру, ассоциативті байланыстарды нығайту осы
күнге дейін оқытудағы маңызды талаптардың бірі болып қалып отыр.
Жүзжылдықтың ортасынан бастап оқыту бағыттары оның екі сипатының
төңірегінде жинақталады: басқаруға көнушілік және оқушыларда білімді өз
бетімен табу қабілетін қалыптастыру. Бұл жерде, әрине, бір де бір бағыт
қазіргі уақытта таза күйінде ұсынылмаған, біреуі екіншісінің элементтерін
қамтиды. Алайда, олардың әрбіреуі үшін қажетті талап - оқытудың тәрбие
беруші, дамытушы сипаты және үйрету субъектінің белсенділігі.
Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары
Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы негіздемелер
тұрғысынан қарастырылына алынады.
Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша
контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне
оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта
құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі
арқылы жүзеге асырылатын қашықтықтан оқыту.
Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені
игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі
түйсікпен меңгеруі, оған Л.С.Выготский төменнен-жоғары жол деп анықтама
берген және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.
Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда сұраққа
жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде аңғару объекті
болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды аңғарса, онда бұл
оқытудың Н.Ф.Талызина бойынша, былайша айтқанда дәстүрлі, мәлімет беруші,
догматикалық формасы. Егер бұл белгілі бір ережелерге бағынатын
әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі іс-әрекеттерінің
қалыптастыру теориясы. Егер бұл іс-әрекеттің бағдарламасын, алгоритмін
аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту, алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф.
Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті
құралдар, тәсілдер, әдістерді талап ететін оқыту болса, онда бұл
проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а)
оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің
негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап
қалыптастыру теориясы, бағдарламаландырылған, алгоритмизацияланған оқыту)
болып екіге бөлінеді.
Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік
немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс
оқыту.
Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен
әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту
түрі бөлініп шығады.
Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту да
мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін аңғару,
яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты бағытта
басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде – оқу
процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде
сипатталына алынады. Н.Ф.Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет
берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған
сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның жақсы - жаман деп баға
беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі
оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен
шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен
анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері.
М.К.Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық
типке жататын ойлаушылар мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді
түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.
Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты:
проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы
қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
бағдарланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта
оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь
атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі
элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір
сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын
басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-
психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады.
Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың
әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері
және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.
Проблемалық оқыту оқушылардың теоретикалық және практикалық проблемаларды,
соған байланысты пайда болатын проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу
арқылы жаңа білім алуына негізделген (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М.
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер және т.б.). Проблемалық жағдай
адамның міндеттерді шешу барысында, жаңа мен ескінің арасында қарама-
қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды
орындау барысында қиыншылыққа тап болған жағдайында танымдық қажеттілігі
және интеллектуалды мүмкіндіктері болған жағдайда пайда болады. Проблемалық
жағдайларды А.М. Матюшкин келесі өлшемдер бойынша бөледі: 1) әрекеттің
құрылымы, олар проблеманы шешу барысында орындалады (мысалы, әрекет тәсілін
табу); 2) осы әрекетті проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3)
интеллектуалдық мүмкіндіктеріне байланысты проблемалық жағдайлардың
қиыншылықтары.
Проблемалық оқыту бірнеше сатыдан тұрады: проблемалық жағдайды аңғару,
жағдайды талдау негізінде проблеманы тұжырымдау, болжаулар ұсынуды, оларды
алмастыру және тексеруді қамтып проблеманы шешу, шешімді тексеру. Бұл
процесс ойлау актісінің үш фазасымен ұқсастық бойынша өрістейді (С.Л.
Рубинштейн бойынша), ол проблемалық жағдайда пайда болып, проблеманы
аңғаруды, оны шешуді және соңғы ой тұжырымын қамтиды. Сол себепті,
проблемалық оқыту оқушылардың пайымдау, ойлануында жүзеге асырылатын
талдамалық-синтетикалық әрекетіне негізделеді. Бұл - үлкен дамыту
потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік түрі.
Проблемалық оқыту оқушылар үшін қиыншылық деңгейі бойынша әртүрлі болуы
мүмкін, ол оның проблеманы шешу үшін қандай және қанша іс-әрекеттер жүзеге
асырылатынына байланысты. В.А. Крутецкий оқушы мен мұғалімнің іс-
әрекеттерін бөлу негізінде дәстүрлі оқытумен салыстыра отырып, оқытудың
проблемалығы деңгейінің сызбасын ұсынды.
Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен байланысты.
Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың тиімділігін осы процесті
басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы бағдарламалау үшін
ең маңыздысы ретінде қарастырылады: Нағыз проблема білім берудің барлық
сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі мекемелердің де өзін
қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.
В.А. Крутецкий бойынша оқытудың проблемалығы деңгейлерінің схемасы
Деңгей Мұғалімде Оқушыға Мұғалімнің Оқушының әрекеті
қалатын берілетін әрекеті
буындар саныбуындар саны
0 3 - Проблема қояды, Проблеманың
(дәстүрлі) оны шешілу жолын
тұжырымдай-ды, есінде сақтайды
проблеманы шешеді
І 2 1 Проблема қояды, Проблеманы
оны тұжырымдайды ше-шеді
ІІ 1 2 Проблема қояды Проблеманы
тұ-жырымдайды,
проблеманы
ше-шеді
ІІІ - 3 Жалпы Проблеманы
ұйымдас-тырады, түсінеді,
бақылау және тұжырымдайды,
білікті оны шешеді
жетек-ішілік
етеді
Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы,
жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық
принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарламаланған оқытудың басты элементі
- оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама
міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған
оқыту үшін дидактикалық машинаның (немесе бағдарламаланған оқулықтың)
болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың
бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге
асырылады.
Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы, тармақталған
және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші формасының
негізінде Б.Ф.Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның арасындағы
байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр. Оқушының бұл
формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны ары қарай
орындауға сигнал рөлін атқарады. В.Оконь бойынша Скиннердің түсінігінде
сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:
дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп
бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай
меңгереді;
бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар өте қиын болмауы тиіс,
себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;
оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол
үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;
оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені
жөнінде хабардар етіледі;
барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның
әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;
жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін
нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;
ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше
шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады.
Тармақталған бағдарламалау (Н.Кроудер) сызықтық бағдарламалаудан қадам
таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-
әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате
туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған
бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол ойлау
процесін басқару болып табылады (В.Оконь). Бағдарламалаудың осы
формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс
бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған
қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. Шеңберлерде
ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не
қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап
дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа
шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні
бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В.Оконь атап өткендей,
Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:
а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;
б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және негіздемелуші
шеңберлерге қайтару;
в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;
г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет қайталау
арқылы механикалық оқытуды жою;
д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.
Тармақталған бағдарлама сызықтыққа қарағанда толығырақ, ол адамды үйретудің
ерекшеліктерін ескереді (мотивацияны, мағыналылық, жылжу жылдамдығының
әсері). Аралас бағдарламалау және оның басқа формалары жалпы алғанда
жоғарыда қарастырылғандармен жақын тұр.
Бағдарламаланған оқыту 60-шы жылдардың аяғында 70-ші жылдардың басында
Л.Н.Ланданың еңбектерінде жаңа дамуын бастады, ол бұл процесті
алгоритмдеуді ұсынды.
1. Анықтауыштың анықтағыш сөзін табыңыздар және ол қандай сөз табымен
берілгеніне назар аударыңыздар
жіктеу есімдігімен жіктеуге жатпайтын есімдікпен
Қорытынды. Анықтауышты 2. Анықтауыштың мән-мағынасын
бөлшектеңіздер анықтаңыздар
тек анықтағыш емес тек анықтағыш
Қорытынды. Анықтауышты
бөлшектеңіздер 3. Анықтауыштың жеке, қос немесе
таратылған екенін тексеріңіз.
қос анықтауышпен немесе таратылған
жеке анықтауышпен анықтауышпен
Қорытынды. Анықтауышты 4. Анықтауыштың тұрған орынына назар
бөлшектемеңіздер аудырыңыздар
анықталатын сөздің алдында анықтағыш сөздің соңында
Қорытынды. Анықтауышты Қорытынды. Анықтауышты
бөлшектемеңіздер бөлшектеңіздер
Л.Н. Ланда бойынша, алгоритм оңай болғандығынан жақсы түсініліп, барлық
оқушылар орындайтын кәдімгі жай әрекеттердің кезектілігі жөніндегі ереже.
Алгоритм - бұл осы әрекеттер туралы, олардың қайсысы және қалай жасау
керегі туралы нұсқаулар жүйесі. Алгоритмикалық процесс - бұл объект пен
әрекеттер жүйесі, ол ана немесе мына объектте оның белгілі бір
элементтерін кезекпен, тәртіппен бөлу. Оқытуды алгоримизациялаудың бір
басымды жағы – осы процесті формализациялау және модельді елесі мүмкіндігі.
Білім беру процесінде басқарудың, бағдарламалаудың басымдылығы ой-еңбегі
әрекеттерін сатылап қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген
оқытудың бағытында аса толығырақ және теоретикалық негізделген.
П.Я.Гальперин психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу міндетін
қойып, яғни материалдық, заттық идеалды, психикалыққа қалай өзгеретінінің
құпиясын ашу үшін осы қайта өзгерудің тұтас схемасын әзірледі.
Н.Ф.Талызинамен бірлесіп, бұл теория оқыту процесінде іс жүзінде жүзеге
асырылды. Оған теоретикалық постулаттар көзі болып отандық психологияда
Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев зерттеген келесі ережелер
болды:
әрбір ішкі психикалық - айналған, интериоризацияланған сырттай; психикалық
функция алдымен интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады (Л.С.
Выготский).
психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік емес (С.Л.
Рубинштейн): психикалық әрекет барысында қалыптасады, әрекет психикалықпен
реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);
психикалық, ішкі әрекеттің сыртқы, пәндік әрекет сияқты құрылымы бар
(А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
психикалық дамудың әлеуметтік табиғаты бар. Адам индивидтерінің дамуы
оған түрлерге бөліну тәжірибесі арқылы берілген ішкі тұқым қуалаушылықты
жою жолы арқылы емес, өндіріс құралдарында, тілде бекітілген сыртқы
қоғамдық тәжірибені меңгеру жолы арқылы басталған (А.Н. Леонтьев);
психикалықтың, бейненің әрекетшілік табиғаты оның бірлігі ретінде әрекетті
қарастыруға мүмкіндік береді ... Осыдан бейненің қалыптасуын басқару тек
олардың көмегі арқылы қалыптасатын әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін
деген ой туады.
П.Я. Гальперин оқытудың алдына мүлдем жаңа міндеттер қойды: қалыптасатын
кез-келген әрекетті олардың қалыптасуға тиісті қасиеттерінің жиынтығымен
баяндау; әрекеттердің дұрыстығын басқару және қателердің алдын алу үшін
қажетті және жеткілікті бағдарлар жүйесін әзірлеу. П.Я. Гальперин
меңгерілетін пәндік әрекетті екі бөлікке бөлген: оны түсіне білу және оны
орындай алу білігі. Бірінші бөлік бағдарлану рөлін ойнайды да
бағдарланушылық деп аталады, екіншісі – орындаушылық деп аталады. П.Я.
Гальперин бағдарланушы бөлікке ерекше мән берген, оны басқарушы инстанция
деп санаған, соңынан оны штурман картасы деп атаған. П.Я.Гальпериннің
және оның шәкірттерінің жүргізген зерттеулерінің нәтижесінде:
...а. Әрекеттермен бірге сезімдік бейнелер мен осы әрекеттердің пәні туралы
ұғымдар қалыптасады. Әрекеттердің, бейнелер мен ұғымдардың қалыптасуы бір
процестің екі әртүрлі жақтарын құрайды. Сонымен қатар, әрекеттер схемасы
мен пәндер схемасы көбінде бір-бірін алмастыра алады, пәннің белгілі
қасиеттері әрекеттің белгілі әдістерін анықтай бастайды, ал әрекеттің әрбір
буынының соңында оның пәнінің белгілі қасиеттері бар деп саналады.
б. Ақыл-ой жағы идеалды жақтардың біреуін ғана құрастырады. Қабылдау жағы
басқа. Жеке адам әрекетінің үшінші дербес жағы болып сөйлеу жағы бола
алуы мүмкін. Қалай алсаңыз да ақыл-ой еңбектік жағы тек әрекеттің сөйлеу
формасының негізінде пайда болады.
в. Әрекет идеалды жаққа немесе толығымен немесе өзінің бағыттану бөлігінде
ғана көшіріледі. Осы соңғы жағдайда әрекеттің орындаушылық бөлігі
материалдық жақта қалады да және бағдарланушы бөлікпен бірге өзгере отырып,
ең соңында қозғалыс дағдысына айналады.
г. Әрекеттің идеалды жаққа, атап айтқанда ақыл-ой жағына көшуі оның
пәндік мазмұнының осы әрбір жақтардың құралы арқылы бейнеленуі арқылы
беріледі және әрекет формаларының көпретті, тізбекті түрде өзгеруімен
көрінеді.
д. Әрекеттің ақыл-ой жағына көшуі, интериоризациялауы оның өзгеруінің тек
бір ғана бағытын құрастырады. Басқа, сөзсіз болатын және маңыздылығы одан
төмен емес ағымдар өзгерістер құрайды: әрекеттер буынының толықтығын,
оларды бөлу өлшемдері, оларды меңгеру өлшемдері, қарқыны мен күштік
көрсеткіштердің ырғағы. Бұл өзгерістер біріншіден, кері байланыстың формасы
мен орындалу әдісінің ауысуымын, екіншіден, қол жеткізілген әрекеттің
сапасын анықтайды. Осы өзгерістердің біріншілері идеалды орындалған
әрекеттерді бірдемеге тап қылады, ол барып өзін-өзі байқауда психикалық
процесс ретінде ашылады; екіншілері әрекеттің иімділік, ақыл-парасаттылық,
саналылық, сындарлық сияқты қасиеттерін қалыптастыруды басқаруға мүмкіндік
береді.
П.Я. Гальперин орындалатын әрекеттердің негізгі сипаттамасы ақыл-
парасаттылық деп санаған. Байқап көру және қателесу типі бойынша дәстүрлі
оқытумен салыстырғанда П.Я.Гальперин екінші, әсіресе үшінші оқыту типінің
басымды жақтарын негіздемеледі, онда оқушы әрекетінің толық бағыттану
негізі жүзеге асырылады.
Берілген теория Н.Ф.Талызинаның әзірлеген басқару теориясы позициясынан
басқару бағдарламасы ретіндегі оқыту процесін бағдарламалаудың іргетасы
болды және П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін жоспарлы қалыптастыру туралы
теориясының негізінде Н.Ф.Талызина оқу процесін бағдарламалаудың жаңа
бағытының негізгі элементтерін дайындайды. Оның мақсаты – оқушылардың
танымдық әрекетінің бастапқы деңгейін анықтау; жаңа қалыптасушы танымдық
әрекеттерді анықтау; оқыту мазмұнынын ақыл-ой әрекеттерінің жүйесі ретінде
анықтау; бағыттанудың үшінші типі бойынша ауқымды көлемде білім игерудің
жалпыланған құралдары ретінде құралдарын анықтау, яғни меңгерудің негізгі
бес сатысын анықтау, оның әрбіреуінде әрекеттерге өзіндік талаптар
қойылады; әрекеттің алгоритмін әзірлеу (ұсынымдар жүйесі); кері байланыс
және оның негізінде үйрету процесін реттеу.
Бағдарламалаудың осы бағытын жүзеге асыру үшін әрекеттердің жалпы
сипаттамасы маңызды болып саналады: формасы бойынша (материалдық, сөйлеуден
тыс, ішінен сөйлеу, ақыл-ойлық); жалпылану дәрежесі бойынша; толық
баяндалуы бойынша, әрекеттерді меңгеру сатысы бойынша және ол дайын түрде
беріле ме немесе өз бетімен игеріле ме. Әрекетте бағыттанушылық,
орындаушылық және бақылаушылық функциялар ажыратылады. Н.Ф.Талызинаға
сәйкес, адамның кез-келген әрекеті басқарудың микрожүйесі болып табылады,
оған басқарушы орган (әрекеттің бағыттанушы бөлігі), атқарушы, жұмыс
органы (әрекеттің атқарушылық бөлігі), қадағалаушы және салыстырушы
механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі). Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың
орталық буыны оның бағыттанушы негізі болып табылады, ол толыққандылығымен,
жалпылануы мен әрекетті өз бетімен меңгерудің дәрежесімен сипатталады.
Әрекеттердің бағыттанушы негізінің үшінші типі, толыққандылық оптиумымен,
жалпылануымен, өз беттілігімен ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса
тиімді қалыптасуын қамтамасыз етеді. Оқытудағы қолданылып жүрген тәсілдерді
өзара салыстыра келе, Н.Ф. Талызина бағдарламалаудың бихевиористік
теориясымен салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы
аса тиімді құрылымды бағдарламалайды және құрады (танымдық әрекеттер
жүйесі) дейді. Бұл адамның дамуын шын мәнінде басқару. Сол уақытта, С.Д.
Смирнов бұл оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге асырудың үлгісі
болып табылады дейді.
Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-
контекстік немесе контекстік оқыту кеңінен жайылған. Бұл оқытуда ақпарат
оқу мәтіндері түрінде ұсынылады (белгілік), ал ондағы орналасқан
ақпараттың негізінде құрылған тапсырмалар болашақ кәсіби қызметтің
контексін құрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби қызметтің пәндік
және әлеуметтік мазмұны оқу процесінде барлық дидактикалық құралдармен,
әдістермен үлгіленеді, олардың ішінде негізгі орынды іскерлік ойын алады.
Іскерлік ойын қазіргі замандағы жоғары оқу орнында және жоғары оқу орнынан
кейінгі білім беруде кеңінен таралған, көпнұсқалы форма екені белгілі.
Ойындардың инновациялық, позициялық түрлері (А.А. Тюков); ұйымдастырушы-
оқытушы ойындар (С.Д. Неверкович); оқытушы ойындар (В.С. Лазарев);
ұйымдастырушылық-ойлау ойындары (О.С. Анисимов); ұйымдастырушылық-әрекеттік
ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А.Вербицкий және оның ізін басушылардың
тұжырымдамасында іскерлік ойын оқытушы ойын болып табылады. Бұл таңбалық-
контекстік оқытудың формасы, онда оған қатысушылар жалған кәсіптік
әрекетті жүзеге асырады, ондай әрекетте оқудың да еңбектің де нышандары
бар. Іскерлік ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол мақсаттарды
анықтауды (ойындық және педагогикалық; дидактикалық және тәрбие берушілік),
ойынның мазмұны және ойындық және имитациялық үлгілердің болуы
(А.А.Вербицкий, Н.В.Борисов). Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан
сұрыпталған (жалпылану, қарапайымдау, проблематизациялау) үзінді көрініс
табатын имитациялық үлгі студенттердің жалған кәсіптік қызметінің пәндік
негізі болып табылады. Ойындық модельдің өзінің құрылымы бар, ол төменде
келтірілген.
Ойындық модельдің құрылымы
Ойындық модельдің Конструктивті тәсілдер
элементтері
Ойынның мақсаты Ойындық мақсатты тұжырымдау
Ойынның сценарийі Апаттар жасау
Мінез-құлықтық қарама-қайшылықтар ұйымдастыру
Имитация объектінде процестің іс жүзіндегі
уақытына қатысты ойын уақытын қысқарту немес
созу
Рөлдер жиыны мен Қызығушылықтары бойынша қарама-қайшы рөлдерді
ойнаушылардың міндеттеріенгізу
Қосарланған рөлдерді енгізу (ойын процесінде
рөлдердің ауысуы)
Рөлдің портретін құру
Рөлдерді түрлері бойынша бөлу
Икс кейіпкерін ойынға кіргізу
Ойын құқықтары мен ойыншылардың міндеттерін
құрастыру
Ойын ережелері Ойын ережелерін құрастыру (іс жүзіндегісіне
қосымша)
Ойындық құжаттаманың Құжаттаманың ойындық бумасы
жиыны Тану белгілерін, символдар мен эмблемалар жасау
Графиканы пайдаланып ойын материалдарын
рәсімдеу
Бағалау жүйесі Өлшемдер, балдар жүйесі, бағалау нәтижесін
көзбен көру
Оқытудың берілген бағыты жүйелілік, белсенділік принциптерін жүзеге асыра
отырып, жоғары білімнің негізгі мүддесін орындайды, яғни ол - мамандардың
терең кәсіптік-пәндік және әлеуметтік дайындығы.
Қазіргі замандағы білім берудің қарастырылған бағыттары: дәстүрлі,
проблемалық, бағдарламаланған (бихевиористік негізде және ой-еңбек
әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде), оқытудың
алгоритмизациялануы, белгілік-контекстік оқыту таза күйінде, бастапқы
нұсқасында сирек жүзеге асырылады. Олардың әрқайсысы басқасының
элементтерін қамтиды. Мысалы, ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру
теориясының негізінде оқыту мен белгілік-контекстік оқыту мәселе
қоюшылықты, проблемалық тапсырамаларды кіргізеді; дәстүрлі оқыту
контекстіліктің элементтерін кіргізеді және т.б.
Оқытудың осы бағыттарының теоретикалық негіздемеленіп қосылуы білім беру
процесінің негізгі сипаттамаларын шығармашы-лықтық тұрғыдан қолдануды шын
мәнінде жүзеге асыра алады: оның басқаруға көнуін, меңгерудің психологиялық
ерекшеліктерімен салыстырылуын, атап айтқанда оқушылардың ақыл-ой
қызметінің ерекшеліктерімен, бағдарламаланушылық, белсенділік, өз бетімен
әрекет жасаушылық және оқушылардың жеке бастарының ерекешеліктерін ескеру.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы. Оқу процесін талдау
барысында келіс категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің
тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында
тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының
күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу
тапсырмаларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік
бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл
тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана
дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-
әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды.
Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе, оның
ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына
бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы
мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан.
Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде кездеседі
(И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана
ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-
психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен:
мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық
беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.
Өзінің анықтамасы бойынша оқытудағы келіс көпмағыналы. Бұл а) қоғамдық
сананы қолданушылар ретіндегі оқыту субъектілерінің әлеуметтік ұстанымдары
көрініс табатын дүниетанымдық категория; б) мұғалім (оқытушы) және оқушы
(студент) педагогикалық өзара әрекеттесудің субъектілерінің өзін және білім
беру процесінің барлық компоненттерін қоса отырып, білім беру процесін
ғаламдық және жүйелі ұйымдастыру. Келіс категория ретінде оқыту
стратегиясы ұғымынан кең – ол оны әдістерін, формаларын, оқыту тәсілдерін
анықтай отырып өзіне кіргізеді.
Тәсілдің тұлғалық-әрекеттік негіздері психологияда Л.С. Выготскийдің, А.Н.
Леонтьевтің, С.Л. Рубинштейннің, Б.Г. Ананьевтің жұмыстарында көрініс
тапқан, онда тұлға әрекеттің субъекті ретінде қарастырылады, ол өзі
әрекетте және басқа адамдармен қарым-қатынас жасай отырып қалыптасып, осы
әрекет пен қарым-қатынастың сипатын анықтайды.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік компоненттерінің
бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің тұлғалықпен немесе соңғы
уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен байланысты екенін атап өтейік
(И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков және
т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл барлық психикалық процестер,
қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән, олардың туынды екені,
адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және оның заңдылықтарымен
анықталатынын қарастырады. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, тұлғаның
психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын сипаттайтын әртүрлі
салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай өзгешеліктер мен
қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында негізгі қасиеттері
бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және біріне бірі өзара еніп
тұлға бірлігін құрайды. Тұлғалық тәсіл К.К.Платонов бойынша адамның барлық
психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-психологиялық ерекшеліктері
нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде қалыптасады.
Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың
ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның
қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент
деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін
есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және
барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп
отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру
барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың
позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін:
бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып
үйренесіңдер. Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы, сол
кезеңдегі деңгейін бағалап, содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің
тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың
аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей
алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою
барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған
әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-
ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа
да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті кез-келген оқу пәнін
оқыту процесінде оқушылардың ұлттық, жыныстық, жас ерекшеліктік, жеке-
психологиялық, мәртебелік ерекшеліктері максималды деңгейде ескеріледі. Бұл
ескеру оқу сабақтарының өзінің мазмұны мен формасы арқылы, оқушымен,
студентпен қарым-қатынас сипаты арқылы жүзеге асырылады. Оқушыға,
студентке арналған сұрақтар, ескертулер, тапсырамалар тұлғалық-іс-әрекеттік
келіс жағдайында олардың тұлғалық, интеллектуалдық белсенділігін алға
тартып, олардың оқу қызметіндегі қателерді, шалыс басулар мен сәтсіз
әрекеттерді қажетсіз тіркеп отырмай, қолпаштап және бағыттап отырады.
Осындай әрекеттерді қолдану арқылы А.К. Маркова атап өткендей, оқушылардың
тек жеке-психологиялық ерекшеліктері ғана есепке алынбайды, сонымен қатар
оқушының психикасының ары қарай дамуы, оның танымдық процестері, тұлғалық
қасиеттері, әрекетшілдік сипаты және т.б. қалыптасуы жүзеге асырылады. Бұл
– тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компонентінің негізгі
көріністері.
Бұл жерде өзінің тұлғалық компонентінде бұл тәсіл student - centred
approach – оқушыда шоғырландырылған К. Роджерсің тәсілі мен А.Маслоудың
гуманистикалық психологиясының негізінде қалыптасқан келіспен салыстырылуы
мүмкін. Қазіргі уақыттағы отандық еңбектерде (И.С. Якиманская, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков) тұлғалық бағытталған оқытудың біртұтас
тұжырымдамасы ұсынылып отыр. Бұл тұжырымдамаға сәйкес, оқыту оқушының оқу
қызметін арнайы ұйымдастыруды болжап, ең басынан таным субъекті болып
табылатын оқушының тұлғасын дамытуға бағытталады. Сол себепті тұлғалық-
бағытталған келісті оған қарағанда жалпырақ тұлғалық –іс-әрекеттік келіске
жатқызуға болады, себебі оқушының оқу қызметін ұйымдастыру, онымен өзара
әрекеттесу - дербес, жеке проблема. С.Л. Рубинштейн атап өткендей,
тұлғалық жақты жалғыз аспект қылу - психикалық қызметтің заңдылықтарын
зерттеу үшін жолды жабу деген сөз оның үстіне адамның жалпы әрекеті мен
мінез-құлығын қосайық. Осыған сәйкес, қарастырылып отырған тәсілдің екінші
аспекті ретінде оның әрекеттік компоненті бола алады. Алайда, оларды осылай
ажырату әрине шартты ажырату және ол теоретикалық түрде жүргізілуі мүмкін.
Оқытудағы тұлғалық-әрекеттік тәсілде әрекеттік компонентті анықтай келе,
оның екі компоненті (тұлғалық және әрекеттік) бір-бірімен тұлғаның
әрекеттің субъектісі болғандығынан тығыз байланысты, ол өз кезегінде басқа
факторлардың әсерімен (мысалы, қарым-қатынас) оның тұлғалық дамуын
анықтайды.
Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің
өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен
оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының
белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф.
Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің
әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі ретіндегі іс-
әрекет категориясының өзін толығырақ қарастырайық.
Іс-әрекеттің жалпы сипаты
Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның бірі
болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі: оқытушы
(педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-әрекетінің
субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті ретінде және т.б.
Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі ережелерін біраз
толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах, Маркс) және
жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев)
тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай оқу және
педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін
талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-
әрекеттік келісті қалыптастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.
Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И. Кант
енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың, сонымен
қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы, Фейербах
туралы тезистер) іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық түсініктеме
берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық түсіндірудің
әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-әрекет
категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. Не психологияда, не
философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама жоқ. Бұл ұғымды
ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады. Іс-әрекетті диалектикалық-материалдық
түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да, мысалы субъектік және
объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік сипаты, іс-әрекеттегі
пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы мойындалады. Мұндай түсінуде іс-
әәрекетті белгілі бір адам жасайды – субъект немесе субъекттер жиынтығы
немесе белгілі бір адамдар қауымы.
Іс-әрекет субъектінің болуы, әрекетшінің болуы бұл құбылысты
психологиялық тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті
ретінде жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол
мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде
қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну
С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін
айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И.Слободчиковтың,
А.В.Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде)
оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова, А.В. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
объектісі.
Жоспары:
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
2.3.Оқыту бірлігінің екіжақтылығы – білім беру процесіндегі оқыту.
2.4.Оқыту мен дамыту
Лекция мәтіні:
2.1.Қазіргі заманғы білім берудегі оқытудың негізгі бағыттары.
Білім беру процесі XVIII ғ. екінші жартысынан бастап тек теоретикалық
педагогикалық ұғынудың объектісі ғана емес емес, сонымен қатар
психологиялық ұғынудың объектісі бола бастады. Әрине, бұл процесс
педагогикалық психология дамуының екінші сатысына дейін психологиялық
теориялардың осы кезеңіндегі басымдылық етіп тұрған контексінде
түсіндіріледі, оның ережелері үйрету процесімен астарласып жатыр. Үйрету
процесі осы теориялардың категориялары мен ұғымдарында қарастырылған. Еске
салайық, өткен жүз жылдықтың соңына дейін басты рөлді байланыстар теориясы
алып отырған, XX ғасырдың басында бір мезгілде екі теория - бихеворизм және
гештальтпсихология – оқытудың басты жағдайларын қалыптастырды. Тек
педагогикалық психология дамуының ІІІ-ші сатысында ғана, XX ғ. екінші
жартысында өз бетінше теориялар, нақтырақ айтатын болсақ, оқытудың
бағыттары пайда болды. Алдымен, оқытудың жалпы теориясына қомақты әсерін
тигізген, оқыту (үйрету) мен дамытудың байланыстық, бихевиористік және
гештальтпсихологиялық теорияларының жалпыпсихологиялық ережелерін
қарастырайық.
Байланыстар туралы ойды психика құбылысының мүмкін пайда болу механизмі
ретінде қарастыруды алғаш рет Дж. Локк (1632-1704) ұсынған, алайда байланыс
ұғымының өзі, оның түрлері мен ерекшеліктері жөніндегі ұғымды Аристотель
енгізген болатын.
Алғашқы әсерлену мен оны тудыратын түсініктер мен идеяларды түсіндіретін
болашақ мектептің негізгі қағидаларының анық баяндалуы Д.Гартлидің үлесі
(1747). Д. Гартли сыртқы әсерлер үлкен және кіші толқулар пайда болатын
жүйке тінінің жауап қайтаруын тудырады деген материалистік түсінікке
сүйенген. Оның айтуынша, бір кезде пайда болған кіші толқулар сақталып,
жиналып орган құрайды, ол келесі реакциялардан жаңа сырттық әсерлерден
реакцияларды сақтайды. Соның арқасында организм... сәйкес тарихы бар оқытушы
жүйе болады. Үйретуге жарамдылықтың негізі - есте сақтау. Есте сақтау
Гартли үшін жүйке ұйымдасуының ортақ іргелі қасиеті. Д. Гартли бойынша
оқытуда есте сақтау үлкен рөл атқарады.
Түсініктер мен идеялар байланысының пайда болу себебін ары қарай Дж. Ст.
Миллем қарастырған, ол біздің идеяларымыз әсерлердің пайда болу және орын
алу тәртібі бойынша өмір сүреді, олар оның дәл көшірмесі. Басты заң –
идеялар байланысы, ал байланыстардың екі себебі бар сияқты: байланысатын
әсерлердің жандылығы және жиі қайталануы. Байланыстар пайда болуының
негізгі заңдылықтарының талдауы (ұқсастық байланысы, шектестік бойынша
байланыс (уақыт немесе орыны бойынша сәйкес келуі) себеп-салдар байланысы
т.б.) және олардың пайда болуының екінші реттегі заңдылықтары, оған
алғашқы әсердің ұзаққа созылуы, оның жандылығы, жиілігі, уақыты бойынша
аулақтатылуы жатады, осының барлығы зерттеушілерді бұл заңдардың жақсы
есте сақтау шарттарының тізбесі деген қорытындыға әкелді (М.Г. Роговин).
Осыған сәйкес, есте сақтау байланыстар заңдарының әрекетімен анықталды.
Сонымен қатар, байланыстық психология ойлау процесін де есте сақтаудың
өзіндік репродуктивті функциясы ретінде қарастыратынын еске салған жөн.
Зерттеушілердің айтуы бойынша ойлау проблемасы, идеялар көбейту жөніндегі
мәселе ойлаудың байланыстық теориясының негізгі мәселесінің бірі болып
табылады, себебі ой қозғалысы қандай идеялардың және олардың есте сақтау
қорынан қандай тәртіп бойынша көбеюіне байланысты. Есте сақтау процестерін
қарастыру кезінде репродуктивті ойлаудың негізгі заңы болып олардың
қайталану жиілігіне байланысты байланыс күшінің орнығу заңы қалды (алайда
оның қолдану ортасы біраз өзгерді). Байланыстық психологияның білім беру
үшін қайталау жиілігінің маңыздылығы және байланыстың орнығуы сол кездерде
материалды көп рет, механикалық қайталау арқылы жаттау керек деген
педагогикалық талаптың өзіндік теоретикалық негіздемесі болды.
Г. Эббингауздың эксперименттік мәліметтерінде бір уақытта адамның есте
сақтап, жаттап ала алатындығы жазылған. Бұл болашақта зерттеушілерге еске
сақтау және үйрету (қандай да бір дағды мен дағдылар жүйесін игеру және
сақтау ретінде) деген екі ұғымды бір-бірімен тығыз байланыстыруына себеп
болады. Соңынан бихевиористердің еңбектерінде бұл ұғымдардың бір-бірімен
толық қосылуы орын алады. Эксперименталды салыстырмалы психологияның
көрнекті өкілі Э. Торндайк ХІХ ғ. соңында, үйретудің сол кездегі негіз
бола алатын теорияларының бірі - істеп көру және қателесу теориясын
ұсынған. Оның мәні - жануарлар (Э.Торндайк экспериментті мысыққа жасаған)
бірнеше рет әрекет жасау және қателесу арқылы тітіргендіргіш - стимулға
сәйкес өзінің бойындағы бар реакциялардың бірін кездейсоқ тауып алады.
Мұндай сәйкестік қанағаттануды туғызады, ол берілген реакцияны нығайта
түседі де стимулмен байланыстырады. Егер осындай стимул қайталанса, онда
реакция да қайталанады. Осы Э. Торндайктың бірінші және негізгі - эффект
заңы. Екінші заң – жаттығу заңы болып реакцияның стимулға қоятын негізгі
шарты қайталау саны, стимул әсерінің ұзаққа созылуы мен күштілігі – бұл
екінші заң – жаттығу заңы. Үйретудің үшінші заңы – дайын болу заңына
сәйкес, жануардың реакциясы оның берілген әрекетке дайындығына байланысты.
Э. Торндайк: тек қарыны аш мысық тамақ іздейді деген.
Өз теориясын дамыта келе Э. Торндайк үйретудің тағы да бірнеше факторларын
басып озды, солардың ішінде, ерекше рөлді сәйкесік элементі ойнайды.
Үйрету теориясының ары қарай дамуында бұл фактор дағдыны тасымалдау
принципімен астарласады. Э. Торндайк осындай тасымал әр түрлі жағдайларда
сәйкестік элементтердің орын алған жағдайында ғана жүзеге асырылады деген.
Э. Торндайктың ары қарай жүргізген зерттеулері, әсіресе, адамды үйретуді
сипаттауға қатысты екінші заңның біраз өзгеруіне әкелді. Э. Торндайк
үйретудің тағы бір заңдылығы ретінде нәтижелерді білу ұғымын енгізді,
себебі оның айтуы бойынша, нәтижені білмей өткізілген практика, қандай
ұзақ мерзімге созылмасын – қажетсіз практика. Сонымен қатар, нәтижені
білуді Э. Торндайк эффект заңының әсер етуімен қатар жүретін, стимул мен
реакцияның арасында пайда болған байланысты нығайтатын сәт деп қарастырады.
Э. Торндайктың мәні бойынша байланысты және әдісі мен тәсілдері бойынша
бихевиористі еңбектері білім беру процесін теоретикалық тұрғыдан түсінуге
маңызды әсерін тигізді.
Істеп көру және қателесу теориясына баланы оқыту және психикалық дамыту
саласында жұмыс істеген, гештальтпсихология өкілдерінің бірі К. Коффка сын
талдау берген. Байланысты психологиямен салыстырғанда гештальтпсихология
үшін алғашқысы – элементтер емес, бүтіндік, құрылым, гештальт. Осы теорияны
зерттеушілердің атап өтуі бойынша, гештальтпсихологияның негізіне постулат
алынған, ол бойынша құрылымның пайда болуы – ұйымдастыру және де
спонтанды, тез арада пайда болған, нақтырақ айтатын болсақ, материалдың
өзін-өзі ұйымдастыруы. Ол объекттің өзінің субъекттен тәуелсіз
әрекеттесетін өзінің жақындық, ұқсастық, тұйықтық, жақсы жалғастыру
жақсы форма принциптеріне сәйкес қабылдау немесе еске түсіру процестері
кезінде пайда болады. Оған сәйкес оқытуда бірінші кезектегі және бастапқы
міндет - түсінуге, бүтінді, кескін үйлесімді қамтуға, бүтіннің барлық
бөліктерін, олардың ара қатынасын ортақ қабылдау болып табылады.
Гештальтпсихологтар мұндай түсінік шешімнің кенеттен пайда болу нәтижесінде
туындайды деген.
Э. Торндайктың істеп көру және қателесу туралы теориясының дұрыстығы
жөнінде пікір таластыра келе, К. Коффка бірнеше қатар, мәнсіз қайталау тек
зиян ғана әкелуі мүмкін, сол себепті алдымен әрекеттің жолын, құрылымын
немесе гештальтын түсіну қажет, содан соң барып бұл әрекетті қайталау керек
қажет деген.
Жануар ойланбай оқытылады деген қағидадан бас тарту керек.
Адамды мақсатты оқытуда үйретудің осындай жолынан осыдан да үлкен негізге
сүйеніп бас тарту қажет. Оқыту процесін талдай келе, К. Коффка үлкен рөлді
еліктеуге береді. Ол оның қолдануының екі мүмкіндігін қарастырады:
түсінбей жай ғана еліктеу, одан кейін – ойлап қорыту немесе еліктеу
үлгісін түсіну еліктеу әрекетінің алдында жүріп отырады. Қолда бар
материалдарға сүйене келе, еліктеу жолы арқылы оқыту ең алдымен екінші
форма арқылы жүзеге асырылады деген қорытынды жасауға болады. К.Коффканың
ойынша, ...еліктеу арқылы оқыту, сөйлеу және жазу сияқты дағдылар тек қана
еліктеу арқылы меңгерілетінін айтпағанда, кенеттен оқытумен салыстырғанда
жеңілірек болады. Коффка еліктеу үлгісіне үлкен назар аударады және оқыту
ситуациясы еліктеу үлгісі болған жағдайда жақсарады, себебі шешімнің
басты көзі бар.
Сонымен қатар, Коффка үйрету тек қана есте сақтау қызметіне ғана байланысты
емес, ол осы процесте жаңаның пайда болуының қалай қалыптасатынын
түсіндіруді қажет ететініне сілтейді.
Әрекетті түсіну және оның орындалуының арасындағы тәуелділікті дұрыс атай
келе К. Коффка, әсіресе, туған тілінде сөйлеуді меңгергенде еліктеуге
үлкен салмақ түсіреді. Ол, әдетте балаларға тән, сөйлеу шығармашылығына,
баланың тіл заңдылықтарын өз бетімен табуына көңіл бөлмеген.
Гештальпсихологиямен бір уақытта пайда болған бихевиоризм белгілі бір
мөлшерде американдық функционализмнің өкілі У. Джемс - Дж. Дьюидің
философиялық бағытын ұстанған. Ол психиканы қарастыруда прагматикалық
тұрғыдан келген. У. Джемс бойынша, дағды, білім, қабылдау арқылы берілетін
сана үнемі қоршаған ортамен сәйкес келеді, ол бейімделудің қызмет етуші
жағдайы ретінде анықталады. Осыған сәйкес, осы тәсілдің аумағында ағзаның
қоршаған ортаға бейімделуіне көмегін тигізетін реакциялары ғана пайдалы.
Бихевиоризмнің ғылыми-эксперименталды базасы болып бір жақтан – Э.
Торндайктің үйретудің сипаты мен Г. Эббингауздың вербалды есте сақтау
туралы іс жүзіндегі дерекнамалары тұрды. Басқа жағынан, бихевиоризм,
әсіресе, Э. Толменнің жаңа бихеворизмі И.П. Павловтың шартты рефлекстер
туралы іліміне негізделген. Алайда, психикаға позитивті тұрғыдан келу
себептеріне байланысты шартты рефлекстің негізгі, орталық буынын осы
психологиялық теорияның негізін салған Дж. Уотсон көңіл бөлмеген. Ол
рефлекстің сызбасында тек қана оның шеткі мүшелерін қалдырып, оларды
стимул S және реакция R деп белгілеген. Стимул - реакция (S→R) қатысы
дағдыны белгілі бір стимулға жатталған реакция деп анықтаған.
Бихевиоризм өкілдерінің Э.Торндайктың жануарларға, адамдардың мінез-
құлығына жасалынған тәжірибелер барысында алынған қорытындыларын көшіруге
мүмкіндік беретін бихевиоризмнің негізгі шарты болып Дж.Уотсонның адам –
басқа жануарлардан тек қана өзін-өзі ұстау түрімен ғана айырықшылынатын
жануар, ... Сөйлеу – бұл әрекет, яғни өзін-өзі ұстау. Тіл дегеніміз -
еріннің жабық кезінде ойлану болып табылатын дағды... Психологтардың ой деп
атағаны жай айтқанда, іштен ойлану болып табылады. Басқа сөзбен айтқанда,
ерте бихеворизмге сәйкес адамның да жануардың да барлық психикалық
әрекетін үйрету және дағды деген терминдермен сипаттауға болады. Дж.
Уотсон үшін жеке тәжірибе жинақтау ретіндегі үйрету және стимул-
реакцияның нығайтылған байланысы ретіндегі дағды сияқты екі ұғым
бірдей. Дж.Уотсон сана мен ойлауды елемеуін оларды объективті тікелей
зерттеуге болмайтындығымен түсіндіреді. Сондықтан Дж.Уотсонға сәйкес,
бихевиоризм нағыз табиғи ғылым ми, ақыл, сана сияқты ойша жорытылған
ұғымдарсыз өмір сүре алады. Ал психологияның басты мақсаты адамның өзін-
өзі ұстауын, мінез-құлқын зерттеу болып табылады. Адамның сөйлеу мінез-
құлығын және оны осы мінез-құлыққа оқытуды бихевиоризм осы контексте
қарастырады.
Жаңа бихевиоризм өкілдері Э.Толмен, К.Халл, Э.Газри, Б.Скиннер аралық
ауыспалы, танымдық карта, құндылықтар матрицасы, мақсаттар, мотивациялар,
мінез-құлықты басқару ұғымдарын енгізе отырып, Дж. Уотсонның ортодоксалды
бихевиоризмінің жалпы мазмұнынын өзгертті Э.Толменнің (басты категориясы-
бейне) когнитивті бихевиоризмінің жаңа бихевиористік теориялары, К.Халлдың
(басты категориясы - мотивация және антиципация) (Антиципация – (латын
тілінен енген күні бұрын деген ... еске түсіру
деген мағынаны білдіреді) гипотетикалық-дедуктивті бихевиоризмі және Б.
Скиннердің оперантты бихевиоризмі (басты категориясы - басқару) сияқты жаңа
бихевиористік теориялар қалыптасты. Жаңа бихевиоризмнің дәл өзінде
Э.Торндайктың жаттығу және әсер заңдары нақтыланды. Бірінші заң қайталану
жиілігі әрекетімен ғана толықтырылмай, үйретудің тиімділігіне әсерін
тигізетін бүтін құрылым (гештальт), когнитивті картаның пайда болуымен
толықтырылады. Әсер заңы (немесе нығаю) тек қана қажеттілікті
қанағаттандыруға ғана емесе, когнитивті картаны (антиципация негізінде)
бекітумен байланыс-тырылады.
Жүзжылдықтың басында осы психологиялық теориялардың негізінде оқытудың
белгілі бағыттары мен теориялары қалыпасты. Солардың біреуіне сәйкес,
формалды оқытудың негізгі мақсаты - баланың білім игеру үшін қажетті
қабілеттерін дамыту. Басқа теорияға сәйкес - оқытудың негізгі мақсаты
білімнің белгілі бір мөлшердегі жиынтығын меңгеру. Олар бала дамымайды
және тәрбиеленбейді, ол оқып және тәрбиелену үстінде дамиды деген
постулатты негізге алады. С.Л. Рубинштейн мұндай оқытудың екі бағытын бір-
біріне қарамақайшы қоюдың жасандылығын айта кетті. Ол оқытудың (ол арқылы
бала өтеді) және дамуы (ол оқыту процесі кезінде жүреді) іс жүзінде жүру
барысында екеуі де жүреді: білімнің белгілі жүйесін меңгеру де, сонымен
бірге баланың қабілеттіліктерін дамыту.
Сонымен қатар, бұл ойды неғұрлым толық білдірген Н.А. Менчинскаяға сәйкес,
оқытудың негізінде байланыс механизмі жатыр (автор оны И.П. Павловтың
шарттылық-рефлекторлық теориясындағы уақытша байланыстың синонимі деп
түсінеді), оған күрделі талдамалық-синтетикалық әрекет кіреді. Осыған
сәйкес білім берудің жоғарыда аталған ерекшеліктері мен байланыстарды
бекіту және ең алдымен оларды қайталауды педагог оқытуды ұйымдастыру
барысында назарға алуы қажет. Оқушылардың талдамалық-синтетикалық
әрекетінің ерекшеліктерін ескеру, ассоциативті байланыстарды нығайту осы
күнге дейін оқытудағы маңызды талаптардың бірі болып қалып отыр.
Жүзжылдықтың ортасынан бастап оқыту бағыттары оның екі сипатының
төңірегінде жинақталады: басқаруға көнушілік және оқушыларда білімді өз
бетімен табу қабілетін қалыптастыру. Бұл жерде, әрине, бір де бір бағыт
қазіргі уақытта таза күйінде ұсынылмаған, біреуі екіншісінің элементтерін
қамтиды. Алайда, олардың әрбіреуі үшін қажетті талап - оқытудың тәрбие
беруші, дамытушы сипаты және үйрету субъектінің белсенділігі.
Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары
Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы негіздемелер
тұрғысынан қарастырылына алынады.
Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша
контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне
оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта
құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі
арқылы жүзеге асырылатын қашықтықтан оқыту.
Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені
игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі
түйсікпен меңгеруі, оған Л.С.Выготский төменнен-жоғары жол деп анықтама
берген және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.
Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда сұраққа
жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде аңғару объекті
болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды аңғарса, онда бұл
оқытудың Н.Ф.Талызина бойынша, былайша айтқанда дәстүрлі, мәлімет беруші,
догматикалық формасы. Егер бұл белгілі бір ережелерге бағынатын
әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі іс-әрекеттерінің
қалыптастыру теориясы. Егер бұл іс-әрекеттің бағдарламасын, алгоритмін
аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту, алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф.
Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті
құралдар, тәсілдер, әдістерді талап ететін оқыту болса, онда бұл
проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а)
оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің
негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап
қалыптастыру теориясы, бағдарламаландырылған, алгоритмизацияланған оқыту)
болып екіге бөлінеді.
Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік
немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс
оқыту.
Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен
әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту
түрі бөлініп шығады.
Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту да
мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін аңғару,
яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты бағытта
басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде – оқу
процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде
сипатталына алынады. Н.Ф.Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет
берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған
сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның жақсы - жаман деп баға
беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі
оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен
шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен
анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері.
М.К.Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық
типке жататын ойлаушылар мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді
түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.
Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты:
проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы
қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
бағдарланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта
оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь
атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі
элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір
сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын
басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-
психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады.
Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың
әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері
және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.
Проблемалық оқыту оқушылардың теоретикалық және практикалық проблемаларды,
соған байланысты пайда болатын проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу
арқылы жаңа білім алуына негізделген (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М.
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер және т.б.). Проблемалық жағдай
адамның міндеттерді шешу барысында, жаңа мен ескінің арасында қарама-
қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды
орындау барысында қиыншылыққа тап болған жағдайында танымдық қажеттілігі
және интеллектуалды мүмкіндіктері болған жағдайда пайда болады. Проблемалық
жағдайларды А.М. Матюшкин келесі өлшемдер бойынша бөледі: 1) әрекеттің
құрылымы, олар проблеманы шешу барысында орындалады (мысалы, әрекет тәсілін
табу); 2) осы әрекетті проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3)
интеллектуалдық мүмкіндіктеріне байланысты проблемалық жағдайлардың
қиыншылықтары.
Проблемалық оқыту бірнеше сатыдан тұрады: проблемалық жағдайды аңғару,
жағдайды талдау негізінде проблеманы тұжырымдау, болжаулар ұсынуды, оларды
алмастыру және тексеруді қамтып проблеманы шешу, шешімді тексеру. Бұл
процесс ойлау актісінің үш фазасымен ұқсастық бойынша өрістейді (С.Л.
Рубинштейн бойынша), ол проблемалық жағдайда пайда болып, проблеманы
аңғаруды, оны шешуді және соңғы ой тұжырымын қамтиды. Сол себепті,
проблемалық оқыту оқушылардың пайымдау, ойлануында жүзеге асырылатын
талдамалық-синтетикалық әрекетіне негізделеді. Бұл - үлкен дамыту
потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік түрі.
Проблемалық оқыту оқушылар үшін қиыншылық деңгейі бойынша әртүрлі болуы
мүмкін, ол оның проблеманы шешу үшін қандай және қанша іс-әрекеттер жүзеге
асырылатынына байланысты. В.А. Крутецкий оқушы мен мұғалімнің іс-
әрекеттерін бөлу негізінде дәстүрлі оқытумен салыстыра отырып, оқытудың
проблемалығы деңгейінің сызбасын ұсынды.
Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен байланысты.
Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың тиімділігін осы процесті
басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы бағдарламалау үшін
ең маңыздысы ретінде қарастырылады: Нағыз проблема білім берудің барлық
сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі мекемелердің де өзін
қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.
В.А. Крутецкий бойынша оқытудың проблемалығы деңгейлерінің схемасы
Деңгей Мұғалімде Оқушыға Мұғалімнің Оқушының әрекеті
қалатын берілетін әрекеті
буындар саныбуындар саны
0 3 - Проблема қояды, Проблеманың
(дәстүрлі) оны шешілу жолын
тұжырымдай-ды, есінде сақтайды
проблеманы шешеді
І 2 1 Проблема қояды, Проблеманы
оны тұжырымдайды ше-шеді
ІІ 1 2 Проблема қояды Проблеманы
тұ-жырымдайды,
проблеманы
ше-шеді
ІІІ - 3 Жалпы Проблеманы
ұйымдас-тырады, түсінеді,
бақылау және тұжырымдайды,
білікті оны шешеді
жетек-ішілік
етеді
Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы,
жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық
принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарламаланған оқытудың басты элементі
- оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама
міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған
оқыту үшін дидактикалық машинаның (немесе бағдарламаланған оқулықтың)
болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың
бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге
асырылады.
Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы, тармақталған
және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші формасының
негізінде Б.Ф.Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның арасындағы
байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр. Оқушының бұл
формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны ары қарай
орындауға сигнал рөлін атқарады. В.Оконь бойынша Скиннердің түсінігінде
сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:
дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп
бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай
меңгереді;
бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар өте қиын болмауы тиіс,
себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;
оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол
үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;
оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені
жөнінде хабардар етіледі;
барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның
әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;
жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін
нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;
ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше
шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады.
Тармақталған бағдарламалау (Н.Кроудер) сызықтық бағдарламалаудан қадам
таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-
әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате
туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған
бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол ойлау
процесін басқару болып табылады (В.Оконь). Бағдарламалаудың осы
формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс
бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған
қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. Шеңберлерде
ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не
қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап
дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа
шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні
бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В.Оконь атап өткендей,
Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:
а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;
б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және негіздемелуші
шеңберлерге қайтару;
в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;
г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет қайталау
арқылы механикалық оқытуды жою;
д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.
Тармақталған бағдарлама сызықтыққа қарағанда толығырақ, ол адамды үйретудің
ерекшеліктерін ескереді (мотивацияны, мағыналылық, жылжу жылдамдығының
әсері). Аралас бағдарламалау және оның басқа формалары жалпы алғанда
жоғарыда қарастырылғандармен жақын тұр.
Бағдарламаланған оқыту 60-шы жылдардың аяғында 70-ші жылдардың басында
Л.Н.Ланданың еңбектерінде жаңа дамуын бастады, ол бұл процесті
алгоритмдеуді ұсынды.
1. Анықтауыштың анықтағыш сөзін табыңыздар және ол қандай сөз табымен
берілгеніне назар аударыңыздар
жіктеу есімдігімен жіктеуге жатпайтын есімдікпен
Қорытынды. Анықтауышты 2. Анықтауыштың мән-мағынасын
бөлшектеңіздер анықтаңыздар
тек анықтағыш емес тек анықтағыш
Қорытынды. Анықтауышты
бөлшектеңіздер 3. Анықтауыштың жеке, қос немесе
таратылған екенін тексеріңіз.
қос анықтауышпен немесе таратылған
жеке анықтауышпен анықтауышпен
Қорытынды. Анықтауышты 4. Анықтауыштың тұрған орынына назар
бөлшектемеңіздер аудырыңыздар
анықталатын сөздің алдында анықтағыш сөздің соңында
Қорытынды. Анықтауышты Қорытынды. Анықтауышты
бөлшектемеңіздер бөлшектеңіздер
Л.Н. Ланда бойынша, алгоритм оңай болғандығынан жақсы түсініліп, барлық
оқушылар орындайтын кәдімгі жай әрекеттердің кезектілігі жөніндегі ереже.
Алгоритм - бұл осы әрекеттер туралы, олардың қайсысы және қалай жасау
керегі туралы нұсқаулар жүйесі. Алгоритмикалық процесс - бұл объект пен
әрекеттер жүйесі, ол ана немесе мына объектте оның белгілі бір
элементтерін кезекпен, тәртіппен бөлу. Оқытуды алгоримизациялаудың бір
басымды жағы – осы процесті формализациялау және модельді елесі мүмкіндігі.
Білім беру процесінде басқарудың, бағдарламалаудың басымдылығы ой-еңбегі
әрекеттерін сатылап қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген
оқытудың бағытында аса толығырақ және теоретикалық негізделген.
П.Я.Гальперин психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу міндетін
қойып, яғни материалдық, заттық идеалды, психикалыққа қалай өзгеретінінің
құпиясын ашу үшін осы қайта өзгерудің тұтас схемасын әзірледі.
Н.Ф.Талызинамен бірлесіп, бұл теория оқыту процесінде іс жүзінде жүзеге
асырылды. Оған теоретикалық постулаттар көзі болып отандық психологияда
Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев зерттеген келесі ережелер
болды:
әрбір ішкі психикалық - айналған, интериоризацияланған сырттай; психикалық
функция алдымен интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады (Л.С.
Выготский).
психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік емес (С.Л.
Рубинштейн): психикалық әрекет барысында қалыптасады, әрекет психикалықпен
реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);
психикалық, ішкі әрекеттің сыртқы, пәндік әрекет сияқты құрылымы бар
(А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
психикалық дамудың әлеуметтік табиғаты бар. Адам индивидтерінің дамуы
оған түрлерге бөліну тәжірибесі арқылы берілген ішкі тұқым қуалаушылықты
жою жолы арқылы емес, өндіріс құралдарында, тілде бекітілген сыртқы
қоғамдық тәжірибені меңгеру жолы арқылы басталған (А.Н. Леонтьев);
психикалықтың, бейненің әрекетшілік табиғаты оның бірлігі ретінде әрекетті
қарастыруға мүмкіндік береді ... Осыдан бейненің қалыптасуын басқару тек
олардың көмегі арқылы қалыптасатын әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін
деген ой туады.
П.Я. Гальперин оқытудың алдына мүлдем жаңа міндеттер қойды: қалыптасатын
кез-келген әрекетті олардың қалыптасуға тиісті қасиеттерінің жиынтығымен
баяндау; әрекеттердің дұрыстығын басқару және қателердің алдын алу үшін
қажетті және жеткілікті бағдарлар жүйесін әзірлеу. П.Я. Гальперин
меңгерілетін пәндік әрекетті екі бөлікке бөлген: оны түсіне білу және оны
орындай алу білігі. Бірінші бөлік бағдарлану рөлін ойнайды да
бағдарланушылық деп аталады, екіншісі – орындаушылық деп аталады. П.Я.
Гальперин бағдарланушы бөлікке ерекше мән берген, оны басқарушы инстанция
деп санаған, соңынан оны штурман картасы деп атаған. П.Я.Гальпериннің
және оның шәкірттерінің жүргізген зерттеулерінің нәтижесінде:
...а. Әрекеттермен бірге сезімдік бейнелер мен осы әрекеттердің пәні туралы
ұғымдар қалыптасады. Әрекеттердің, бейнелер мен ұғымдардың қалыптасуы бір
процестің екі әртүрлі жақтарын құрайды. Сонымен қатар, әрекеттер схемасы
мен пәндер схемасы көбінде бір-бірін алмастыра алады, пәннің белгілі
қасиеттері әрекеттің белгілі әдістерін анықтай бастайды, ал әрекеттің әрбір
буынының соңында оның пәнінің белгілі қасиеттері бар деп саналады.
б. Ақыл-ой жағы идеалды жақтардың біреуін ғана құрастырады. Қабылдау жағы
басқа. Жеке адам әрекетінің үшінші дербес жағы болып сөйлеу жағы бола
алуы мүмкін. Қалай алсаңыз да ақыл-ой еңбектік жағы тек әрекеттің сөйлеу
формасының негізінде пайда болады.
в. Әрекет идеалды жаққа немесе толығымен немесе өзінің бағыттану бөлігінде
ғана көшіріледі. Осы соңғы жағдайда әрекеттің орындаушылық бөлігі
материалдық жақта қалады да және бағдарланушы бөлікпен бірге өзгере отырып,
ең соңында қозғалыс дағдысына айналады.
г. Әрекеттің идеалды жаққа, атап айтқанда ақыл-ой жағына көшуі оның
пәндік мазмұнының осы әрбір жақтардың құралы арқылы бейнеленуі арқылы
беріледі және әрекет формаларының көпретті, тізбекті түрде өзгеруімен
көрінеді.
д. Әрекеттің ақыл-ой жағына көшуі, интериоризациялауы оның өзгеруінің тек
бір ғана бағытын құрастырады. Басқа, сөзсіз болатын және маңыздылығы одан
төмен емес ағымдар өзгерістер құрайды: әрекеттер буынының толықтығын,
оларды бөлу өлшемдері, оларды меңгеру өлшемдері, қарқыны мен күштік
көрсеткіштердің ырғағы. Бұл өзгерістер біріншіден, кері байланыстың формасы
мен орындалу әдісінің ауысуымын, екіншіден, қол жеткізілген әрекеттің
сапасын анықтайды. Осы өзгерістердің біріншілері идеалды орындалған
әрекеттерді бірдемеге тап қылады, ол барып өзін-өзі байқауда психикалық
процесс ретінде ашылады; екіншілері әрекеттің иімділік, ақыл-парасаттылық,
саналылық, сындарлық сияқты қасиеттерін қалыптастыруды басқаруға мүмкіндік
береді.
П.Я. Гальперин орындалатын әрекеттердің негізгі сипаттамасы ақыл-
парасаттылық деп санаған. Байқап көру және қателесу типі бойынша дәстүрлі
оқытумен салыстырғанда П.Я.Гальперин екінші, әсіресе үшінші оқыту типінің
басымды жақтарын негіздемеледі, онда оқушы әрекетінің толық бағыттану
негізі жүзеге асырылады.
Берілген теория Н.Ф.Талызинаның әзірлеген басқару теориясы позициясынан
басқару бағдарламасы ретіндегі оқыту процесін бағдарламалаудың іргетасы
болды және П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін жоспарлы қалыптастыру туралы
теориясының негізінде Н.Ф.Талызина оқу процесін бағдарламалаудың жаңа
бағытының негізгі элементтерін дайындайды. Оның мақсаты – оқушылардың
танымдық әрекетінің бастапқы деңгейін анықтау; жаңа қалыптасушы танымдық
әрекеттерді анықтау; оқыту мазмұнынын ақыл-ой әрекеттерінің жүйесі ретінде
анықтау; бағыттанудың үшінші типі бойынша ауқымды көлемде білім игерудің
жалпыланған құралдары ретінде құралдарын анықтау, яғни меңгерудің негізгі
бес сатысын анықтау, оның әрбіреуінде әрекеттерге өзіндік талаптар
қойылады; әрекеттің алгоритмін әзірлеу (ұсынымдар жүйесі); кері байланыс
және оның негізінде үйрету процесін реттеу.
Бағдарламалаудың осы бағытын жүзеге асыру үшін әрекеттердің жалпы
сипаттамасы маңызды болып саналады: формасы бойынша (материалдық, сөйлеуден
тыс, ішінен сөйлеу, ақыл-ойлық); жалпылану дәрежесі бойынша; толық
баяндалуы бойынша, әрекеттерді меңгеру сатысы бойынша және ол дайын түрде
беріле ме немесе өз бетімен игеріле ме. Әрекетте бағыттанушылық,
орындаушылық және бақылаушылық функциялар ажыратылады. Н.Ф.Талызинаға
сәйкес, адамның кез-келген әрекеті басқарудың микрожүйесі болып табылады,
оған басқарушы орган (әрекеттің бағыттанушы бөлігі), атқарушы, жұмыс
органы (әрекеттің атқарушылық бөлігі), қадағалаушы және салыстырушы
механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі). Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың
орталық буыны оның бағыттанушы негізі болып табылады, ол толыққандылығымен,
жалпылануы мен әрекетті өз бетімен меңгерудің дәрежесімен сипатталады.
Әрекеттердің бағыттанушы негізінің үшінші типі, толыққандылық оптиумымен,
жалпылануымен, өз беттілігімен ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса
тиімді қалыптасуын қамтамасыз етеді. Оқытудағы қолданылып жүрген тәсілдерді
өзара салыстыра келе, Н.Ф. Талызина бағдарламалаудың бихевиористік
теориясымен салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы
аса тиімді құрылымды бағдарламалайды және құрады (танымдық әрекеттер
жүйесі) дейді. Бұл адамның дамуын шын мәнінде басқару. Сол уақытта, С.Д.
Смирнов бұл оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге асырудың үлгісі
болып табылады дейді.
Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-
контекстік немесе контекстік оқыту кеңінен жайылған. Бұл оқытуда ақпарат
оқу мәтіндері түрінде ұсынылады (белгілік), ал ондағы орналасқан
ақпараттың негізінде құрылған тапсырмалар болашақ кәсіби қызметтің
контексін құрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби қызметтің пәндік
және әлеуметтік мазмұны оқу процесінде барлық дидактикалық құралдармен,
әдістермен үлгіленеді, олардың ішінде негізгі орынды іскерлік ойын алады.
Іскерлік ойын қазіргі замандағы жоғары оқу орнында және жоғары оқу орнынан
кейінгі білім беруде кеңінен таралған, көпнұсқалы форма екені белгілі.
Ойындардың инновациялық, позициялық түрлері (А.А. Тюков); ұйымдастырушы-
оқытушы ойындар (С.Д. Неверкович); оқытушы ойындар (В.С. Лазарев);
ұйымдастырушылық-ойлау ойындары (О.С. Анисимов); ұйымдастырушылық-әрекеттік
ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А.Вербицкий және оның ізін басушылардың
тұжырымдамасында іскерлік ойын оқытушы ойын болып табылады. Бұл таңбалық-
контекстік оқытудың формасы, онда оған қатысушылар жалған кәсіптік
әрекетті жүзеге асырады, ондай әрекетте оқудың да еңбектің де нышандары
бар. Іскерлік ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол мақсаттарды
анықтауды (ойындық және педагогикалық; дидактикалық және тәрбие берушілік),
ойынның мазмұны және ойындық және имитациялық үлгілердің болуы
(А.А.Вербицкий, Н.В.Борисов). Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан
сұрыпталған (жалпылану, қарапайымдау, проблематизациялау) үзінді көрініс
табатын имитациялық үлгі студенттердің жалған кәсіптік қызметінің пәндік
негізі болып табылады. Ойындық модельдің өзінің құрылымы бар, ол төменде
келтірілген.
Ойындық модельдің құрылымы
Ойындық модельдің Конструктивті тәсілдер
элементтері
Ойынның мақсаты Ойындық мақсатты тұжырымдау
Ойынның сценарийі Апаттар жасау
Мінез-құлықтық қарама-қайшылықтар ұйымдастыру
Имитация объектінде процестің іс жүзіндегі
уақытына қатысты ойын уақытын қысқарту немес
созу
Рөлдер жиыны мен Қызығушылықтары бойынша қарама-қайшы рөлдерді
ойнаушылардың міндеттеріенгізу
Қосарланған рөлдерді енгізу (ойын процесінде
рөлдердің ауысуы)
Рөлдің портретін құру
Рөлдерді түрлері бойынша бөлу
Икс кейіпкерін ойынға кіргізу
Ойын құқықтары мен ойыншылардың міндеттерін
құрастыру
Ойын ережелері Ойын ережелерін құрастыру (іс жүзіндегісіне
қосымша)
Ойындық құжаттаманың Құжаттаманың ойындық бумасы
жиыны Тану белгілерін, символдар мен эмблемалар жасау
Графиканы пайдаланып ойын материалдарын
рәсімдеу
Бағалау жүйесі Өлшемдер, балдар жүйесі, бағалау нәтижесін
көзбен көру
Оқытудың берілген бағыты жүйелілік, белсенділік принциптерін жүзеге асыра
отырып, жоғары білімнің негізгі мүддесін орындайды, яғни ол - мамандардың
терең кәсіптік-пәндік және әлеуметтік дайындығы.
Қазіргі замандағы білім берудің қарастырылған бағыттары: дәстүрлі,
проблемалық, бағдарламаланған (бихевиористік негізде және ой-еңбек
әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде), оқытудың
алгоритмизациялануы, белгілік-контекстік оқыту таза күйінде, бастапқы
нұсқасында сирек жүзеге асырылады. Олардың әрқайсысы басқасының
элементтерін қамтиды. Мысалы, ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру
теориясының негізінде оқыту мен белгілік-контекстік оқыту мәселе
қоюшылықты, проблемалық тапсырамаларды кіргізеді; дәстүрлі оқыту
контекстіліктің элементтерін кіргізеді және т.б.
Оқытудың осы бағыттарының теоретикалық негіздемеленіп қосылуы білім беру
процесінің негізгі сипаттамаларын шығармашы-лықтық тұрғыдан қолдануды шын
мәнінде жүзеге асыра алады: оның басқаруға көнуін, меңгерудің психологиялық
ерекшеліктерімен салыстырылуын, атап айтқанда оқушылардың ақыл-ой
қызметінің ерекшеліктерімен, бағдарламаланушылық, белсенділік, өз бетімен
әрекет жасаушылық және оқушылардың жеке бастарының ерекешеліктерін ескеру.
2.2.Тұлғалық іс-әрекет - білім беру процесін ұйымдастырудың негізі.
Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы. Оқу процесін талдау
барысында келіс категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің
тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында
тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының
күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу
тапсырмаларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік
бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл
тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана
дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-
әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды.
Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе, оның
ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына
бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы
мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан.
Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде кездеседі
(И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана
ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-
психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен:
мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық
беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.
Өзінің анықтамасы бойынша оқытудағы келіс көпмағыналы. Бұл а) қоғамдық
сананы қолданушылар ретіндегі оқыту субъектілерінің әлеуметтік ұстанымдары
көрініс табатын дүниетанымдық категория; б) мұғалім (оқытушы) және оқушы
(студент) педагогикалық өзара әрекеттесудің субъектілерінің өзін және білім
беру процесінің барлық компоненттерін қоса отырып, білім беру процесін
ғаламдық және жүйелі ұйымдастыру. Келіс категория ретінде оқыту
стратегиясы ұғымынан кең – ол оны әдістерін, формаларын, оқыту тәсілдерін
анықтай отырып өзіне кіргізеді.
Тәсілдің тұлғалық-әрекеттік негіздері психологияда Л.С. Выготскийдің, А.Н.
Леонтьевтің, С.Л. Рубинштейннің, Б.Г. Ананьевтің жұмыстарында көрініс
тапқан, онда тұлға әрекеттің субъекті ретінде қарастырылады, ол өзі
әрекетте және басқа адамдармен қарым-қатынас жасай отырып қалыптасып, осы
әрекет пен қарым-қатынастың сипатын анықтайды.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік компоненттерінің
бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің тұлғалықпен немесе соңғы
уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен байланысты екенін атап өтейік
(И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков және
т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл барлық психикалық процестер,
қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән, олардың туынды екені,
адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және оның заңдылықтарымен
анықталатынын қарастырады. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, тұлғаның
психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын сипаттайтын әртүрлі
салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай өзгешеліктер мен
қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында негізгі қасиеттері
бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және біріне бірі өзара еніп
тұлға бірлігін құрайды. Тұлғалық тәсіл К.К.Платонов бойынша адамның барлық
психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-психологиялық ерекшеліктері
нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде қалыптасады.
Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың
ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның
қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент
деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін
есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және
барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп
отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру
барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың
позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін:
бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып
үйренесіңдер. Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы, сол
кезеңдегі деңгейін бағалап, содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің
тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың
аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей
алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою
барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған
әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-
ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа
да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті кез-келген оқу пәнін
оқыту процесінде оқушылардың ұлттық, жыныстық, жас ерекшеліктік, жеке-
психологиялық, мәртебелік ерекшеліктері максималды деңгейде ескеріледі. Бұл
ескеру оқу сабақтарының өзінің мазмұны мен формасы арқылы, оқушымен,
студентпен қарым-қатынас сипаты арқылы жүзеге асырылады. Оқушыға,
студентке арналған сұрақтар, ескертулер, тапсырамалар тұлғалық-іс-әрекеттік
келіс жағдайында олардың тұлғалық, интеллектуалдық белсенділігін алға
тартып, олардың оқу қызметіндегі қателерді, шалыс басулар мен сәтсіз
әрекеттерді қажетсіз тіркеп отырмай, қолпаштап және бағыттап отырады.
Осындай әрекеттерді қолдану арқылы А.К. Маркова атап өткендей, оқушылардың
тек жеке-психологиялық ерекшеліктері ғана есепке алынбайды, сонымен қатар
оқушының психикасының ары қарай дамуы, оның танымдық процестері, тұлғалық
қасиеттері, әрекетшілдік сипаты және т.б. қалыптасуы жүзеге асырылады. Бұл
– тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компонентінің негізгі
көріністері.
Бұл жерде өзінің тұлғалық компонентінде бұл тәсіл student - centred
approach – оқушыда шоғырландырылған К. Роджерсің тәсілі мен А.Маслоудың
гуманистикалық психологиясының негізінде қалыптасқан келіспен салыстырылуы
мүмкін. Қазіргі уақыттағы отандық еңбектерде (И.С. Якиманская, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков) тұлғалық бағытталған оқытудың біртұтас
тұжырымдамасы ұсынылып отыр. Бұл тұжырымдамаға сәйкес, оқыту оқушының оқу
қызметін арнайы ұйымдастыруды болжап, ең басынан таным субъекті болып
табылатын оқушының тұлғасын дамытуға бағытталады. Сол себепті тұлғалық-
бағытталған келісті оған қарағанда жалпырақ тұлғалық –іс-әрекеттік келіске
жатқызуға болады, себебі оқушының оқу қызметін ұйымдастыру, онымен өзара
әрекеттесу - дербес, жеке проблема. С.Л. Рубинштейн атап өткендей,
тұлғалық жақты жалғыз аспект қылу - психикалық қызметтің заңдылықтарын
зерттеу үшін жолды жабу деген сөз оның үстіне адамның жалпы әрекеті мен
мінез-құлығын қосайық. Осыған сәйкес, қарастырылып отырған тәсілдің екінші
аспекті ретінде оның әрекеттік компоненті бола алады. Алайда, оларды осылай
ажырату әрине шартты ажырату және ол теоретикалық түрде жүргізілуі мүмкін.
Оқытудағы тұлғалық-әрекеттік тәсілде әрекеттік компонентті анықтай келе,
оның екі компоненті (тұлғалық және әрекеттік) бір-бірімен тұлғаның
әрекеттің субъектісі болғандығынан тығыз байланысты, ол өз кезегінде басқа
факторлардың әсерімен (мысалы, қарым-қатынас) оның тұлғалық дамуын
анықтайды.
Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің
өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен
оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының
белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф.
Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің
әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі ретіндегі іс-
әрекет категориясының өзін толығырақ қарастырайық.
Іс-әрекеттің жалпы сипаты
Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның бірі
болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі: оқытушы
(педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-әрекетінің
субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті ретінде және т.б.
Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі ережелерін біраз
толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах, Маркс) және
жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев)
тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай оқу және
педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін
талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-
әрекеттік келісті қалыптастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.
Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И. Кант
енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың, сонымен
қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы, Фейербах
туралы тезистер) іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық түсініктеме
берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық түсіндірудің
әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-әрекет
категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. Не психологияда, не
философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама жоқ. Бұл ұғымды
ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады. Іс-әрекетті диалектикалық-материалдық
түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да, мысалы субъектік және
объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік сипаты, іс-әрекеттегі
пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы мойындалады. Мұндай түсінуде іс-
әәрекетті белгілі бір адам жасайды – субъект немесе субъекттер жиынтығы
немесе белгілі бір адамдар қауымы.
Іс-әрекет субъектінің болуы, әрекетшінің болуы бұл құбылысты
психологиялық тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті
ретінде жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол
мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде
қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну
С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін
айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И.Слободчиковтың,
А.В.Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде)
оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова, А.В. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz