Тұлғалық тәрбиеге жанаспаған білім қаншалықты қажет

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 8 бет
Таңдаулыға:

Тұлғалық тәрбиеге жанаспаған білім қаншалықты қажет

Бүгінде көгілдір экран бұқаралық ақпарат құралдары, педагогикалық жәриялымдардың бәрі де педагогикалық терминдерді талғамсыз қолдануды әдетке айналдырған. Солардың ішінде аса көп көзге түсетін «білім», «білім беру», «білім алу». Ал бұлардың баршасының қаншалықты орынды қолданбағандығы еш бір адам ойланып, толғанатын емес. Бәріде сол біліммен нанын тауып жаман түлек жоқтың қисы. Себебі не? Мақаламыздың арқауы - осы сұраққа жауап іздестіру.

Іс-әрекетте бағдар принципі аясында оқу-үйренім (учение) - бұл шәкірттің іс-әрекеттердің әрқилы түрлерін игеру және оларға байланысты әрекеттері іске асыру үдерісі. Ал білім үйренушінің әрекеттерінен тыс игерілуі де, сақталуы да мүмкін емес.

Білу - нақты біліммен орайлас келген қандайда іс-әрекетті не әрекет-қимылды орындауды аңдатады. Білімнің игерілу дәрежесі (сапасы) сол білімнің қолданылуын қамтамасыз ететін іс-әрекеттердің көп түрлілігімен анықталады.

Осыдан, екі проблема - білім беру және оны қолдану ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру орнына оқу-үйретім алуыда енді біреуі тұрады, ол - әуел бастан өз ішінде көзделген білімдер жүйесін қамтып, күні ілгері белгілінген шектерде олардың қолданылуын қамтамасыз ететін іс-әрекет түрлерін қалыптастыру.

Білім игерудің психологиялық заңының мәні: білім адам басында оны өмірде, істе қолдану үдерісіне дейін де емес, кейін де емес және мұндай қолданымның арқасында пайда болмайды. Адамның өз есінде берік қолданылатын білімі өзінің қандай да меншікті әрекеттерінде қолданғаны, қандай да нақты міндеттерді шешуде сынап көріп, пайдасына кенелгені. Ал практикада қолданым таппаған барша басқа білімдер ерте ме, кеш пе ұмытылады.

Ал осы орайда мектеп өткен мен ЖОО қабырғасын көргеннің баршасына сабақтың, жалпы оқу-үйретім үдерісінің 90% ауызекі сөйлеу әдісімен жүргізілетіні айған анық: мұғалім әңгімелейді, түсіндіреді, ұқтырады, суреттер мен сызылмадағыларды көрсетеді, айтқандарына теориялық негіздеме береді, ал оқушылардың айтылғандар мен көрсетілгендерді өзбетінше игеруіне дәріс сағатының мандымаған бөлігі қалады. Бұған қосымша, дәрісханадағы орынды есептемесек, әр оқушыға бөлек орын жетіспей, практикалық жұмыс, көбіне ұжымдық сипат алып, біреу не екеуі жұмысқа тартылса, қалғандары бақылайды (егер бақыласа . . . ) .

Біздің бұл арада әдейі боса айтар ойымыз: мектептік оқу-үйретімге ұқсас білім алу жөніндегі әңгіме емес, іс-әрекет меңгеру, яғни тапсырманы орындау, сөздік түзу, экономикалық, отбасылық проблемаларды шешу және т. б. сынды практикалық ептіліктер мен дағдаларды (ойлау, сөлеу, тән-дене қимылдары және т. б. )

Осыда білім игеру оқу-үйретімнің мақсаты емес, оның құралы: білім дер мезетінде бірдеңені жасауға көмектесіп болса, игеріледі, ал қанда да бір жүк ретінде жадта сақталуға тип болмаса, қажеті шамалы. Психологиялық тұрғыдан оқу-үйретімді егесіне не үшін қажет екені және қай уақытта керек болатыны белгісіз аты шулы «білім қорын» жинақтау үдерісі деп қарастыру түптен дұрыс емес. Мүмкін ол «қор» тіпті де керегі болмай, «сақтану камерасында», яғни жадта жата берер.

Басқаша айтатын болсақ, оқу-үйретімнің объектив қисыны (логикасы) білімдерді қолдану ептіліктерін қалыптастыпуды талап етеді, алайда субъективті ол іске аспайда: әрқандай оқу-үйретім білімді тек игерумен аяқталады. Бұлай бола қалса, тіпті жақсы, ал іс жүзінде көптеген қажет білімді адам есінде қалдыруға тіпті де әлі жетпейді.

Оқу-үйретімнің жалпы қабылданған жүйесінің психологиялық талдауы көрсеткендей, оқу-үйретім барысында «ақпараттардың жойылуына келесідей себептер ықпал жасайда:

1. Мұғалімнің шәкіртке хабарлаған білімдерінің баршасы түсінікті бола бермейді. Педагог мұны біле, балаларды «қазірше бұлардың түсінулерің қиын, бірақ кейін, келесі тақырыптарды өтумен бәрінде түсініп аласында» - деп жұбатады. Әрине, мұндай түсінімсіздік психологиялық тұрғыдан дәлелдә, себебі абстракт теориялық тұжырымдар таныс практикаға өтпейінше, оларды түсіну қиын, тіпті мүмкін де емес шығар. Ал енді білім хабарламасықандай да бір практикадан бұрын жүрсе, онда бұл кемшілікті, ұстаныдағы оқу-үйретім жүйесі өзгермейінше, жеңу мүмкін емес;

2. Түсінікті болғанның өзін де есте сақтап қалу қиынға соғады. Мұның психологиялық түсініктемесі: теориялық тұжырымдарда өрнектелген шынайы насандармен салыстырмағанша, хабарланушы білімдерді тек механикалық жаттау жолымен ғана емес есте қалдыру мүмкін, себебі үйренуші санасында оларға хабарлаған өмірлік шындыққа сәйкес ұғым сол сәтте әлі қалыптаспаған. Ал жаттаудың шәкірттер арасында өміршеңдігінің басты себебі - шыныйы болмыстан әдейі ажыралған бөлімді есте қалдарудың басқа жолы болмауынан жатталған формаль білім практикада қолданым таппайтыны күман тудармайды;

3. Ұмыту. Түсінімге келіп, есте қалғанның көбі уақыт өтумен жадтан шығады. Тіпті бәрін емес, шамалап ұмытудың өзі үдерістің есте қалған логикасын жойып алуға себеп пен салдар арасының үзілуіне, өткен бір уақыттарда қабылданған білімдердің тұтастығына нұқсан келтіреді.

Ұмыту - табиғи үдеріс. Жадта бекіген ақпараттар көлемінің біршама бөлігі ерте ем, кеш пе міндетті түрде естен шығады әрі қабылданған білімдердің адамға таныс практикамен байланысты неғұрлым кем болса, бұл ұдеріс соншалықта есте жүріс табады.

Дәстүрлі педагогика ұмытуды болдырмау үшін қайталап отыру әдісін ұсынады, алайда іс жүзіндң қайталау не ересек адамдарға тіпті де жараспайтын қара дүрсін жаттауға не балалар да, үлкендер де танып ала қашатын жат, тиімсіз әрекетке айналады. Әрқандай парасатты адам маңызды ақпаратты естен шығармау үшін жазып алады да өз санасына табиғи үйлеспетін қатерсіз, пайдасы мол болмаған білімді ойсыз қайталаудан бас тартады.

Ұмытудан оңай құтылудың қарапайым да, әр адамға түсінікті де өте тиімді тәсіл - бұл білімдерді практикада қолдану. Дегенмен, өкініштісі бүгінде қалыптасып, дәстүрге айналған оқу-үйретімнің құрылымында игеріліп жатқан ғылыми мәліметтердің жаттығу, машықтану әрекеттерімен өңделіп, меңгерілуіне орын да қалмайды, уақыт та жетпейдіосыда білімдердің көп бөлігі практикаға жетпей, өшеді;

4. Өткен дәуірлердегі білімдік бағдар парадигмасында 10-жыл тәлім алған мектеп түлектердің баршасы теориялық білімдерді практикада пайдаланудан мақұрым, себебі есте әбден бекіп сақталған білімдердің көп бөлігі шынайы күнделікті практикададан оқшау да алшақ болуынан тіпті де қоланымға келмейді. Осыны ойласақ, шынымен пайдалы білімдерді игеруге жұмсалуы мүмкін, бірақ босқа сарп етілген қымбатты сәт-сағат, күндер мен апталарды есептесек, жүрек талықсиды. Уақытында мұндай артықша білімдерді (шектен тыс ақпараттарды) кеңестік педагогика шәкірттердің «жалпы ой-өрісін» кеңейтуге қажет деп тәріптейді, ал іс жүзінде бұл ниет өзін-өзі ақтаған жоқ.

Біз сізбен айтқанда, қажетсіз білімдер үйілмесі «әйтеуір керек болып қалар» деген көзсіз ниетпен беріліп, ешбір пайдасыз, жадқа артықша жүктеме болып қала береді. Олардың бәрінің шындығында бұлдырап оқу-үйретімге негіз қалап, зияннан басқа келтіреді болмай, іс жүзінде баланың практикаға, болмыстық өмірге жақандауына тұсау салады. Аталған себептерге байланысты оқу-үйретім үдерісінің орындалуының өзінден-ақ шәкірттерге хабарланған білімдердің аса мәнді көп бөлігі өзігімен жойылып жатады. Ал, егер білімдер практикалық қолдануда қуаттау таппаса, нақта сабақ бір . . . кейін-ақ ұмытылады.

Мұндай құбылыстың бүкіл дәстүрлі оқу-үйретім жүйесіне кең де әрі жалпа да тән бірақ себебі - әрекетке үйрету білімді қабылдатумен ауыстырылғандығын, ал білімді үдерісітің өзі - білімдерді қолданып, пайдалана қанағат табу мақсатынан бөлектеніп, онымен ұштаспай қалғанында. Осылайша, күні ілгері хабарланатын білімдер тіршілік қамына айналмайды, принциптік тұрғыдан айналуы да мүмкін емес.

Оқу-үйретім үдерісіндегі іс-әрекеттің басқа қалған іс-әрекеттен өзгешелігі - ол сырттай заттарды жаңа құрылмға келтру емес, сол іс-әрекеттің өзінің субъекті - шәкіртті өзгеріске келтіру. Ал әрқилы ғылыми сала білімдерінің негіздері, яғни теория оқу-үйретім іс-әрекетінің мазмұнын құрайды. Сезіммен қабылданатын нақты қасиеттерінен дерексізденіп, заттар мен құбылыстардың мәнін білдіретін қорытынды білім ретіндегі ғылыми ұғымдар теориясы мен формасы кез келген сабақтың оқу-үйретім материалында орын алған. Мысалы, 1-сыныпта ұсынылатын «дыбыс», «әріп», «сөз», «сөйлем» - қарапайым лингвистикалық терминдер теориялық ұғымдарды танытады, ал олардың шәкірттер тарапынан игерімді теориялық білім қалыптастырады. Баланы кіші сыныптан орта, жоғары сыныптарына қарай ілгерілеу барысында теориялық білімдер молайып, ғылымдық білімдерді меңгеруімен олар теориялықойлау ептіліктерін игереді, әрі осыдан ақыл-ес (интеллектуал) даму жолына түседі. Сонымен, оқу-үйретім іс-әрекетінің мазмұны - теориялық білімдер, ал оның нәтижесі - шәкірттің ақыл-ес дамуы, осы білімдер жәрдемінде теориялық ойлау ептіліктерін игерумен ғылыми және практикалық мәселелерде дербес және сенімді бағыт-бағдар таңдай білу қабілеттерін қалыптастыру.

Оқу-үйретім іс-әрекеттің не оқу-үйретім міндеті шешім нәтижесі, осыдан, іс-әрекет нысанын өзгеріске келтіруге арнелған әрекеттердің қандай да жалпы тәсілін игеру болып табылады. Игеру ұғымның мәні - бұл көпшілік ойлағандай білімдерді қарадүрсін есте қалдыру емес, ол білімдердің түсінім деңгейін өтіп, ұғынылуымен әрқилы тіршілік міндеттерін шешуде орынды қолданылатын әрекеттерге ауысып, нақты іс-қызмет мән-мағынасына орай келе білуептіліктері дәрежесіне көтеріліп, меншіктелуі, яғни әр адамның өзіндік ой қызметі құралына - ақыл-ес қабілетіне айналуы.

Дұрыс ұйымдастырылған оқу-үйретім іс-әрекеті шәкіртке дәріс материалын игертіп, біліммен ғана қаруландырып қоймай, оны практикада қолдана білу дәрежесіне жеткізу тиіс. Осыдан, тәрбиеленушілердің оқу-үйретім іс-әрекетін қажетті деген білімдерін белсенді де қисынды өздері, өздерінің ақыл-ес қуат-күштерімен іздестіріп табуға ынталантаратындай етіп ұйымдастыру қажет. Ал мұндай ынта-ықлас қатаң раттерін, ғылыми сауатты, бірізділікпен орындалатын педагогикалық әрекеттерге тәуелді.

Оқу-үйретім іс-әрекеттері - бұл барша қызметтердегідей субъекттердің өз сұраныс қажеттерін қанағаттандыру үшін орындайтын әрекеттерінің қоршаған ортамен байланыстыбелсенді ықпалдастығы. Дегенмен, қажеттіктің өзі іс-әрекеттен тыс құбылыс. Солай болса да, белсенді іс-әрекетке ол өздігінен көрінбей, сол әрекеттің сеп-түрткісі ретінде нақты ықпал жасайды: мақсат белгі береді, оған қол жеткізу үшін керек болатын құралдар таптырып, белгілінген мақсатқа қандай да дәрежеде сәкес келген нақты нәтижені қолға түсіруге көмектеседі. Сонымен, оқу-үйретім іс-әрекетінің құрылымы: сеп-түрткі - мақсат - құралдар - нәтижеден тұрады. Шәкірттің оқу-үйретім іс-әрекетіндегі қандай нәтижеге жетуі керектігін білумен ұстаз оған сай келген өз әрекеттерін қалыпқа келтіреді; білім игерушілерде қажетті сеп-түрткілер оятады (теориямен қызығу), болашақ нәтижеге сәйкес мақсат қояды (болашақ нәтижені болжастырады, жобалайды) және оқу-үйретімнің аса тиімді құрал-шараларын іріктеіді (әдістер мен тәсілдер) де сол нәтижені алуды қамтамасыз (мақсатқа ерісу) .

Оқу-үйретімнің осы психологиялық құрылымын ұстана отырып, мұғалім әуел бастан өзін шәкірттерге дайын білімдерді ғана беруге ойыстырмай, оларды ойларға үйретіп, ұстаз көмегімен білімдерді өзінше, дербес жинақтау ептілігіне үйретуді ниет етуі тиіс.

Білімнің игерілімдігі, оның тұрмыстық жағдайда практикалық қолданымға түскені- ақыл-ес әрекеттірінің қалыптасқандығын танытады.

Бұған келер енді әдістемелік пайым:

тәрбиеленуші білімді игеріп алуы (ақыл-ес әрекетінің

қалыптастыру) үшін оған білімді бір кәлледен екіншіге (мұғалім санасындағыны шәкірт басына) тікелей өткізуге тырысу қажет емес, ал сол білімге сай болар сырттай әрекеттерді көмектесу керек;