Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 45 бет
Таңдаулыға:

Зерттеудің көкейкестілігі. Елбасының дәстүрлі әрбір жылғы Жолдауында маңызды мәселелердің бірі ретінде - қоғамның ең бір әлсіз қорғалған мүшелерінің, соның ішінде даму мүмкіндігі шектеулі балалардың өмірін лайықты қамтамасыз ету, оларға сапалы білім беруді қалыптастыру екені айқын көрсетіледі.

Қоғамда болып жатқан әлеуметтік мәселелер: отбасылық, экологиялық, экономикалық дағдарыстар жүйке жүйелері бұзылған, әртүрлі психикалық-физикалық аурулары бар, жас ерекшелігі әртүрлі балалардың көбеюіне әкеліп, соқтырып отыр.

Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 07 желтоқсандағы №1118 Жарлығымен бекітілген «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған бағдарламасы» бойынша мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесіне ерекше мән берілген. Үйде білім алатын мүгедек балалар жеке мүмкіндіктері мен қажеттіліктері ескеріле отырып, компьютерлік техникамен және компьютерлік қамтамасыз ету жинақтарымен қамтамасыз етіліп, қашықтықтан білім беруді ұйымдастыру жолға қойылатындығы атап көрсетілген [1] .

Күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқытуды жаңа технологиялар көмегімен ұйымдастыру - оқу материалдарын түрлендіре отырып (әртүрлі бағдарламалар көмегімен) баланың назарын бір бағытқа шоғырландыруға, ерте түзету жұмыстарының мазмұнын түсіндірілуін жеңілдетіп, олардың әлеуметтік белсенділігін арттыруға мүмкіндік береді. Мүмкіндігі шектеулі оқушылардың ішінде, әсіресе тірек-қимыл жүйесінің сырқаты бойынша үйден оқытылатын балалар үшін, білім беру ұйымындағы жүргізілетін білім беру жағдайына қолжетімділікті қамтамасыз етуге болады.

Мемлекетіміздің әрбір азаматы - ұлттық құндылық, әрбір баласы - еліміздің ертеңі екенін ескерсек, әрбір мүмкіндігі шектеулі оқушының сапалы білім алып, азамат болып қалыптасуына жағдай жасау міндетіміз болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі бір оқушының болса да білім сапасының жоғарылауы, ұлтымыздың саналы келешегіне қазіргі уақыттан бастап жинақталынып жатқан қор деп түсінуіміз қажет.

Қазақстан Республикасының Президенті - Елбасы Н. Ә. Назарбаевтың 2012 жылғы 27 қаңтардағы «Әлеуметтік - экономикалық жаңғырту - Қазақстан дамуының басты бағыты» Қазақстан халқына Жолдауында білім саласына түбегейлі өзгерістер жасауды міндеттеумен қатар, нәтижесі - Қазақстандағы адами капитал деңгейінің сапалы өсуін атап көрсетті [2] .

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңының (2012. 09. 01. берілген өзгерістер мен толықтыруларымен ) 8-бабы «Білім беру саласындағы мемлекеттік кепілдіктер» бөлімінде: «Мемлекет әлеуметтік көмекке мұқтаж Қазақстан Республикасы азаматтарын олардың білім алуы кезеңінде қаржылау шығыстарын толық немесе ішінара өтейді» делінген [3] .

Ал, әлеуметтік көмек көрсетілетін Қазақстан Республикасы азаматтарының санатында - даму мүмкіндіктері шектеулі балалар, мүгедектер және бала кезінен мүгедектер, мүгедек балалар да бар .

Сонымен қатар, Қазақстан Республикасының «Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» 2002 жылғы 11 шілдедегі № 343-ІІ Заңында, Түпнұсқада ма кемтар балаларды әлеуметтiк, медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдаудың нысандары мен әдiстерiн айқындайды, дамуында кемiстiгi бар балаларға көмек көрсетудiң тиiмдi жүйесiн жасауға, оларды тәрбиелеу, оқыту, еңбекке және кәсiби даярлау iсiмен байланысты проблемаларды шешуге, балалар мүгедектiгiнiң алдын алуға бағытталған шараларды жүзеге асыру қарастырылған [4] .

Мүмкіншілігі шектеулі балалардың сыртқы ортамен қарым-қатынасқа түсуіне, өзін әлеуметтік ортамен байланысуы арқылы жеке тұлға санай алатын дәрежеге жетуіне нақты үлес қосатын уақыт жеткен секілді. Бұл - балалардың тағдырына дұрыс мән беріп, оларды оқыту мен тәрбиелеуде кездесетін проблемаларын уақытылы шешу болып табылады.

Педагогтар мен дефектологтардың пікірінше, біздің елімізде мұндай балалармен жұмыс жүргізетін, нәтижелі бағдарламалар мен әдістемелер жоқтың қасы. Демек, мүмкіндігі шектеулі балалар отбасының әлеуметтік-педагогикалық проблемаларын зерттеп білу және оларды шешуге әлемдік тәжірибеге сүйене отырып, отандық төл мамандарды тарту - бүгінгі күн тәртібіндегі ең өзекті мәселе.

Мүмкіншілігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу үдерісі қоғамдық талап, демек осы ғылымның дамуының негізін қалағандар: зиятында ауытқушылықтары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесін зерттеген ғалымдар: Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев және т. б [5, 6] ; қазіргі уақытта зиятында ауытқушылықтары бар балаларға ерте жастан түзетушілік көмек көрсету мәселесін зерттеушілер Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова және т. б; мектеп жасына дейінгі зиятында ауытқушылықтары бар балаларды арнайы оқыту, тәрбиелеуді Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. А. аксенова, М. Н. Перова және т. б. ; ал зиятында терең ауытқушылықтары бар балаларды оқытудың жаңа технологияларын әзірлеу мәселесімен айналысатын ғалымдар Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А. А. Еремина және т. б [7] .

Ал Қазақстанда мүмкіншілігі шектеулі балалардың мәселелеріне ғалымдар тарапынан біршама зерттеулер жүргізіліп келеді. Мысалы, Ж. И. Намазбаева [8], А. К. Сатова [9], М. Ж. Смайлова [10] арнаулы балалар үйі мен мектеп-интернаттарда білім беру мен тәрбие берудің теориясы мен әдістемесін дамытуға өз үлестерін қосса, ал Р. А. Сүлейменова [11], Қ. Қ. Өмірбекова [12], К. Ж. Бектаева [13], А. Д. Шарапиева [14], И. Г. Терехова [15], Г. М. Коржова [16], Г. А. Аужанова [17], А. Н. Аутаева [18], А. А. Махметова [19], А. А. Байтұрсынова [20], Халыкова Б. С. [21] сынды ғалымдар Қазақстандағы ең кенже саналатын арнайы педагогиканың дамуына ықпал жасады.

Жоғарыда атап көрсетілген зерттеулердің нәтижелері белгілі бір дәрежеде практикалық тұрғыда жүзеге асырылып жатқанымен, әлі де болса, осы кенже қалған ғылым саласында тиімді әдістерді пайдаланудың әдіснамалық-теориялық негіздерін арнайы зерттеу қажеттілігі байқалады.

Алматы облысы бойынша, 3374 мүмкіндігі шектеулі бала болса, оның ішіндегі үйден оқитын бала саны 573 болып отыр. Осы балалардың ішінде 462 бала 3-5 жыл көлемінде үйден оқытылып келеді. Ал, 111 балаға биылғы оқу жылына үйден оқуға қорытынды берілген.

Себебі, күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқыту арқылы арнаулы түзету қызығушылығын арттыратын ойын-жаттығулар ретінде жұмыс жасайды.

Демек, церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру талабының артуы, бүгінгі білім беру жүйесінде бұл мәселеге өз деңгейінде толыққанды назар аударылмағандығы, әлеуметтік педагог немесе дефектологтың білім беру қызметін жетілдіруде тиімді әдіс-тәсілдердің пайдалану қажеттілігінің артуы мен оны жүзеге асыруға байланысты ғылыми теорияға негізделген әдістеменің жоқтығы арасында қарама-қайшылық анық байқалады. Осы қайшылықтардың шешімін іздестіру бізге зерттеу мәселелерін анықтауға және тақырыпты «Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктері » деп таңдауымызға негіз болды.

Зерттеудің мақсаты - Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыруды теориялық тұрғыдан негіздеу, оны тәжірибелі-эксперимент жүзінде тексеру.

Зерттеу пәні - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беру жүйесін жетілдіру.

Зерттеу нысаны - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беружүйесі.

Зерттеудің міндеттері :

Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздерін зерделеу;
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұнын айқындау;
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігін дәлелдеу.

Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негіздері: зерттеуге байланысты педагогикалық, философиялық, психологиялық еңбектер мен ғылыми зерттеулер, Қазақстан Республикасының білім беру саласындағы ресми және заңнамалық құжаттары (ҚР «Білім туралы» Заңы, «Қазақстан Республикасы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы», ҚР мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттары, Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы заңдары, білім беру қызметін ұйымдастыру мәселелеріне қатысты нормативтік құжаттар, ізденушінің басқарушылық және зерттеушілік іс тәжірибесі.

Зерттеудің әдістері: зерттеу бағытына сәйкес еңбектерге салыстырмалы талдау жасау; білім беру саласын ақпараттандыру құжаттарымен танысу; білім беру саласындағы мемлекет тарапынан жүзеге асырылып жатқан іс-шараларды талдау; зерттеудің педагогикалық тиімділігін тәжірибе арқылы тексеру.

Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы № 7 арнайы мектеп-интернаты

Зерттеудің негізгі кезеңдері:

Бірінші кезеңде зерттеу мәселесі айқындалып, ғылыми аппараты құрылды, тақырып бойынша материалдар жиналды. Эксперимент жұмысының жоспары, бағдарламасы жасалды. Оқу-әдістемелік материалдар сұрыпталды. Зерттеу жұмысымызға қатысатын оқушы құжаттары зерделенді.

Екінші кезеңде анықтау эксперименті барысында оқушылардың алдын-ала білім деңгейлерінің көрсеткіштері алынды. Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктеріне байланысты тиімді әдістері зерттеліп, интерактивті жүйеге қосылу әдістері қарастырылды. Жинақталған і теориялық материалдар сұрыпталып, тәжірибе жүзеге асырылды.

Үшінші кезеңде қалыптастыру эксперименті жалғасын тапты, зерттеу нәтижелері сұрыпталып, өңделді. Диплом жұмысының талабына сай теориялық материалдар іріктеліп, әдебиеттер жүйеленді.

Зерттеудің ғылыми жаңалығы:

Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздері зерделенді.
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұны айқындалды.
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігі дәлелденді. .

Зерттеудің практикалық маңыздылығы: алынған тұжырымдар мен қорытындылардың әдіснамалық және теориялық қағидалар арқылы дәлелденуімен, зерттеу тиімділігі тәжірибе жүзінде тексерілуімен және практикаға ендірілуімен, тәжірибелік жұмыстардың педагогикалық мақсатқа сәйкестілігімен қамтамасыз етілді.

Диплом жұмысының құрылымы:

Кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, пәні, нысаны, тақырыптың таңдалу себебі, зерттеу мақсаты мен ғылыми жаңашылдығы, жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы қарастырылады.

«Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері » -деп аталатын бірінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың тұғырлары, дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқыту әне церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысының мазмұны қарастырылады.

« Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі » деп аталған екінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары мен церебарльді параличке шалдыққан балаларға психологиялық-педагогикалық қолдау, ұйымдастыру әдістемесі, тәжірибелік - эксперименттік жұмыстардың нәтижелері қарастырылған.

Қорытынды бөлімінде диссертациялық зерттеудің негізгі нәтижелері талданып тұжырымдалады, оларды пайдалану тиімділігіне байланысты ғылыми-әдістемелік ұсыныстар беріледі. Проблеманың болашақта зерттелетін бағыттары көрсетіледі.

2 Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі

2. 1 Күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары

Күрделі кемістігі барбалаларды әлеуметтік ортадағы органикалық қажеттілігін, мінез-құлқы мен қарым-қатынастарын қанағаттандыру бойынша өзіне-өзі қызмет ету дағдыларына үйрету; баланы әлеуметтік және тұрмыстық ортаға ендіру, оны әр түрлі әлеуметтік мәдени дағдылармен қаруландыру. Дамудағы күрделі кемістіктер баланың қоршаған орта туралы түсініктерін айтарлықтай шектейді, олардың әлеуметтік және еңбек бейімділігін қиындатады. Сондықтан да оларды оқытуда «Әлеуметтену» білім беру саласы ендіріледі. Оның үстіне осы саланы ендіру мерзімдері мен әдістемесі баланың өзіне-өзі қызмет ету, оның жеке еңбектену практикалық қажеттілігімен алдын ала анықталады.

Оқытудың мазмұнына бірінші кезекте практикалық өмірге қажетті білімдер, іскерліктер мен дағдылар енеді.

Бірінші кезеңде әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастыру дағдылары біріккен іс-әрекеттерде жүргізіледі. Бірлескен іс-әрекеттер арқасында бала педагогпен бірге бір жұмысты істеп жатқандығын жақсы сезіне бастайды. Педагог баланы қолынан ұстайды, оның кеудесінен, кейін өзінің кеудесінен қағып тұрып «Сен және мен, белгілі бір әрекеттерді бірге орындаймыз». Содан соң тәрбиеші сәйкес келетін қимылдарды баламен бірігіп, «Хандз әдісін» орындайды, мысалы: «Сен және мен бірге барабан соғамыз» немесе «Сен және мен бірге тамақтанамыз». Педагог баламен қатар немесе онымен бірге сәйкес келетін іс-әрекеттерді орындайды.

Көзінің кемістігі бар бала үшін киімдер қиын меңгерілетін заттар болып табылады және ол оның бірқатар кедергілерге тап болуына әкеп соғады. Сондықтан да біріккен іс-әрекеттер жақсы нәтижелер береді. Ағылшын әдебиетінде бұл әдіс «Хандз әдіс» атымен танымал болған, өйткені педагог өзінің қолын баланың қолының үстіне қойып, оны қимылдарын басқарады. Барлық уақыттағы тәрбиедегідей, мұнда да «балаға қаншалықты көмек қажет болса, сонша көмек беру керек» қағидасы негізге алынады. Педагогтың «баланың қолынан өзінің қолын алу»барысын ерекше атап өту қажет. Бұл процесс аса абайлылықты қажет етеді, өйткені оның негізіне баланың өзінің педагогына деген сенімділігі жатады.

Педагог сол сәтте тікелей модельдейтін бірлескен іс-әрекеттерге орай баланың кең қозғалыс-қимылдары пайда болады. Біріккен іс-әрекетінде белсенділікті көрсете отырып, педагог пен бала бірге жуынады, педагог баланың аузына стақанды тақауға немесе шұлығын киюге көмектеседі. Біргеліктегі іс-әрекеттер балаға сенімділік береді және кедергілерді азайтады. Педагог өзінде қараңғыда немесе жарығы төмен бөлмеде шұлық киюдің қаншалықты қиындығын тексеріп көру керек.

Екінші кезеңде басты міндет болыпимитациялық жаттығулар табылады. Мұндағы маңыздылық тек қана біріккен қимылдар емес «алдымен сен қозғаласың, содан кейін мен қозғаламын», «алдымен сен бір үзім же, содан кейін - мен» сұлбасымен орындалатын әрекеттерге ие болады. Мұнда алдыңғы жаттығулармен байланыстар өте көп болады, бірақ кейбір «ара қашықтық» сақталады. Осы имитацияны бала белгілі бір іс-әрекетті бақылай алатын болғанда (бұл қалған көруінің немесе сезімінің көмегімен жүзеге асырылуы мүмкін) ғана қолдануға болады, оны тұтас меңгеріп болғаннан кейін осы іс-әрекетті қайталауына болады.

Церебральді параличі бар балаларды оқыту барысында «Бобат-терапия» кеңінен қолданылуы мүмкін. «Бобат-терапия» баланың «түйінді нүктелеріне» (бас, дене, иықтық бел, бел) ықпал ете отырып, оның жағдайын және теңсалмағын, тепе-*теңдігін сақтауға реакциясын дамытуды білдіреді. Осылайша автоматты түрде қалаған реакцияларының пайда болуын ынталандыруға және қалыпты емес қозғалыс стереотиптерін бақылауға мүмкіндік туады.

Оқытудың үшінші кезеңінің міндеті болып баланы рөлдермен алмасуға үйрету. Осы сәтте ол әңгімелесудің мәнді элементі саналатын «үзіліспен рөлдерді алмасуды» бастан кешіреді. Бір немесе бірнеше балаларға арналған әр түрлі заттарды пайдалану арқылы немесе заттарсыз көптеген жақсы, мәнді имитациялық жаттығуларды қолдану қажет. Егер бала қуыршақпен жаттығу түрлерін орындайтын болса, онда ол белгілі бір уақытқа дейін осы шақтағы және орындағы нақты дүниеден белгілі бір дәрежеде қол үзеді.

«ӘЛЕУМЕТТЕНУ» БІЛІМ БЕРУСАЛАСЫНЫҢ МАЗМҰНЫ

- Күн тәртібін қатаң сақтау.

- Біріккен іс-әрекеттерден «Алдымен сен (бала) қимылдайсың, содан кейін мен (педагог), Алдымен сен (бала) бір үзік жейсің, содан кейін мен (педагог) » сұлбасымен жүргізілетін іс-әрекеттерге біртіндеп көшу.

- Орындалатын іс-әрекеттерді ыммен, таңбамен, сөзбен белгілеу және бірге жүргізу.

- Заттарды тануды қажет ететін жағдайларды құру.

1. Біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерді ұйымдастыру.

Педагог баланы қолынан ұстайды, оның қолымен оның кеудесінен қағады, содан кейін өзінің кеудесін қаға отырып «Сен және мен, белгілі бір іс-әрекеттерді орындаймыз» деп айтады. Содан соң педагог баланың не істейтіндігін айтады: естуі бұзылуы жағдайында ыммен көрсетіледі. Мәселен, «жеу», «барабан соғу» және т. б. Осы қимылдарды орындау біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерге негізделеді.

Біріккен іс-әрекет, яғни әрекет біргелікте бірігіп орындалады.

Бөлінген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) әр қимылды орындауға қатысады.

Мөлшерленген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) жүктемедегі өз бөліктерін орындайды, басында педагогтың жүктемесі үлкен болады. Кейін педагогтың іс-әрекеті біртіндеп азаяды, ал тәрбиеленушінің жекелік қимыл дәрежесі артады.

2. ЦП бар балалар үшін тамақ ішу процесінде оларға икемді құралдар қолданылады:

- табақ тәріздес орындық (балаларды автомобильмен тасуда қолданылады) ;

- жүзу дөңгелегі (бала жүзін үлкендерге қаратып, дөңгелекте отыруы тиіс) . Дөңгелек белгілі бір түрде оның денесі мен қолының қалыбын бекітеді;

- оның алдында төмен үстелімен білікше мен орам болады. Жамбас сандық және тізелік буындарына сүйене отырып білікше баланың аяқтары арасында орналасуы тиіс. Осы құрал баланың жекелілігіне ықпал етеді, мысалы, үстелге сүйене отырып-тұруы мүмкін.

3. «Алдын-ала болжаушылық» жағдаяттарын құру.

Бала уақыттың өтуіне қарай қимылдардың бірізділігін сезе бастайды, түсінеді және оның жекелігі арта түседі.

Бұл бала жасайтын барлық іс-әрекет түрлеріне (бутерброд жеу, ішу уақытында кесені қолымен ұстау, қасықтан жеу, кәмпиттің орамын ашу, тамақтанып болған соң өзінің алжапқышын шешу және бүктеу, киіну, колготкиін, шалбарын, жейдесін шешу, алжапқышын, шарфын байлау, ілгегін ағыту және қадау, сыртқы киімін ілгішке ілу, төсектерді талдау) .

4. Мүмкіндігінше жеке киінуге және шешінуге үйрету.

Егер бала өзі киініп, өзі шешінетін болса өзіне сенімділігі пайда болады. Олардың алдына қойылған берік үстелді сүйеу ретінде қолдануға болады. Киім түрлері шамамен қажетті бірізділікте жинақталады. Еден тегіс, тайғақ болмауы тиіс. Оның үстіне кілем төселгені жөн.

5. Бөлек бір онша қиын емес тапсырмаларды орындауға үйрету:

- орындықты үстелге жақын қою;

- тамақ ішер алдында қасықтарды, майлықтарды қою;

- ойыншықтарды жуу, оларды құрғақ шүберекпен сүрту;

- ойыншықтарды шомылдыру;

- серуенге ойыншықтар шығаруға көмектесу;

- серуеннен соң ылғал қолғаптарды құрғатуға қою;

- ұйықтар алдында үлкендердің көмектесуімен төсек даярлау; жастықты алу, жамылғыны алу, төсекті ашу, жастықты қою.

- ұйқыдан тұрған соң үлкеннің көмегімен төсегін жинау: ақжайманы қағу, оны төсеу, ақжайманың шетін матрастың астынан жіберу, көрпені жаю, үстіне жастықты қою;

- қоқыстарды қоқыс кәрзеңкесіне салу.

6. Белгілі бір іс-әрекетті (тамақ ішу, колготки кию, шалбар шешу, үйден көшеге шығу, кәмпиттің орамын ашу, таныс адамдармен кездесу-қоштасу, сұрақтарға жауаптар беру) орындауда сөзбен және/немесе ыммен, таңбамен көңілін білдіру.

7. Белгілі бір іс-әрекеттерді орындау және оларға сәйкес ымдарды ауызша белгілеу: түсіну және оларды жасай алу.

«КОММУНИКАЦИЯ»

білім беру саласы

Мақсаты: әр түрлі формадағы коммуникативтік дағдыларын (ыммен сөйлеу, заттар-символдар көмегімен, таңбамен сөйлеу, ауызша сөйлеу) қалыптастыру және дамыту; вербальды және вербальды емес құралдар арқылы қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау қабілетін қалыптастыру.

Коммуникация - бұл адамдардың бір бірімен қарым-қатынас жасауы. Осы процесте олар бір бірімен ақпараттар алмасады. Тіл - коммуникацияның формальды құрылымдық жүйесі. Коммуникация тілге негізделеді және ол тіл мен сөйлеудің бұдан әрі дамуына арналған негіз болып табылады.

Күрделі кемістігі бар балалармен жұмыс істеу барысында маңызды проблеманың бірі болып баланың мінез-құлқындағы коммуникативтік мақсаттарды танып-білуі. Әрбір мінез-құлық қарым-қатынастың маңызды функциясы болып қызмет етуі мүмкін.

Процесте сөздің қолданылуына және қолданылмауына байланысты коммуникация құралдарын вербальды және вербальды емес деп бөлуге болады.

кесте

Коммуникация құралдары

Вербальды емес

Вербальды

Вербальды емес:

Дене қимылдары (мәліметті кім қабылдауына, қалай қабылдауына байланысты) .
Табиғи ымдар, пантомима (имитация) .
Вокалдандыру.
Заттар (табиғи, миниатюралық, символдар, күнтізбектер) .
Суреттер (фото, түрлі-түсті суреттер) .

Вербальды:

Ауызша сөйлеу.
Ыммен сөйлеу.
Таңбамен сөйлеу.
Жазбаша сөйлеу:

-жазықтық-баспалық шрифт;

- Брайлдық рельефтік-нүктелік шрифт;

-алақандағы хат.

Коммуникация баланың кемістігіне қарай әр түрлі жүзеге асырылуы мүмкін(сөздік, ымдық, таңбалық формаларда «күнтізбек», фотосуреттер, бейнелер көмегімен) .

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.