Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі
КІРІСПЕ
Зерттеудің көкейкестілігі. Елбасының дәстүрлі әрбір жылғы Жолдауында маңызды мәселелердің бірі ретінде - қоғамның ең бір әлсіз қорғалған мүшелерінің, соның ішінде даму мүмкіндігі шектеулі балалардың өмірін лайықты қамтамасыз ету, оларға сапалы білім беруді қалыптастыру екені айқын көрсетіледі.
Қоғамда болып жатқан әлеуметтік мәселелер: отбасылық, экологиялық, экономикалық дағдарыстар жүйке жүйелері бұзылған, әртүрлі психикалық-физикалық аурулары бар, жас ерекшелігі әртүрлі балалардың көбеюіне әкеліп, соқтырып отыр.
Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 07 желтоқсандағы №1118 Жарлығымен бекітілген Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған бағдарламасы бойынша мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесіне ерекше мән берілген. Үйде білім алатын мүгедек балалар жеке мүмкіндіктері мен қажеттіліктері ескеріле отырып, компьютерлік техникамен және компьютерлік қамтамасыз ету жинақтарымен қамтамасыз етіліп, қашықтықтан білім беруді ұйымдастыру жолға қойылатындығы атап көрсетілген [1].
Күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқытуды жаңа технологиялар көмегімен ұйымдастыру - оқу материалдарын түрлендіре отырып (әртүрлі бағдарламалар көмегімен) баланың назарын бір бағытқа шоғырландыруға, ерте түзету жұмыстарының мазмұнын түсіндірілуін жеңілдетіп, олардың әлеуметтік белсенділігін арттыруға мүмкіндік береді. Мүмкіндігі шектеулі оқушылардың ішінде, әсіресе тірек-қимыл жүйесінің сырқаты бойынша үйден оқытылатын балалар үшін, білім беру ұйымындағы жүргізілетін білім беру жағдайына қолжетімділікті қамтамасыз етуге болады.
Мемлекетіміздің әрбір азаматы - ұлттық құндылық, әрбір баласы - еліміздің ертеңі екенін ескерсек, әрбір мүмкіндігі шектеулі оқушының сапалы білім алып, азамат болып қалыптасуына жағдай жасау міндетіміз болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі бір оқушының болса да білім сапасының жоғарылауы, ұлтымыздың саналы келешегіне қазіргі уақыттан бастап жинақталынып жатқан қор деп түсінуіміз қажет.
Қазақстан Республикасының Президенті - Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың 2012 жылғы 27 қаңтардағы Әлеуметтік - экономикалық жаңғырту - Қазақстан дамуының басты бағыты Қазақстан халқына Жолдауында білім саласына түбегейлі өзгерістер жасауды міндеттеумен қатар, нәтижесі - Қазақстандағы адами капитал деңгейінің сапалы өсуін атап көрсетті [2].
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңының (2012.09.01. берілген өзгерістер мен толықтыруларымен) 8-бабы Білім беру саласындағы мемлекеттік кепілдіктер бөлімінде: Мемлекет әлеуметтік көмекке мұқтаж Қазақстан Республикасы азаматтарын олардың білім алуы кезеңінде қаржылау шығыстарын толық немесе ішінара өтейді делінген [3].
Ал, әлеуметтік көмек көрсетілетін Қазақстан Республикасы азаматтарының санатында - даму мүмкіндіктері шектеулі балалар, мүгедектер және бала кезінен мүгедектер, мүгедек балалар да бар.
Сонымен қатар, Қазақстан Республикасының Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы 2002 жылғы 11 шілдедегі № 343-ІІ Заңында, Түпнұсқада макемтар балаларды әлеуметтiк, медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдаудың нысандары мен әдiстерiн айқындайды, дамуында кемiстiгi бар балаларға көмек көрсетудiң тиiмдi жүйесiн жасауға, оларды тәрбиелеу, оқыту, еңбекке және кәсiби даярлау iсiмен байланысты проблемаларды шешуге, балалар мүгедектiгiнiң алдын алуға бағытталған шараларды жүзеге асыру қарастырылған [4].
Мүмкіншілігі шектеулі балалардың сыртқы ортамен қарым-қатынасқа түсуіне, өзін әлеуметтік ортамен байланысуы арқылы жеке тұлға санай алатын дәрежеге жетуіне нақты үлес қосатын уақыт жеткен секілді. Бұл - балалардың тағдырына дұрыс мән беріп, оларды оқыту мен тәрбиелеуде кездесетін проблемаларын уақытылы шешу болып табылады.
Педагогтар мен дефектологтардың пікірінше, біздің елімізде мұндай балалармен жұмыс жүргізетін, нәтижелі бағдарламалар мен әдістемелер жоқтың қасы. Демек, мүмкіндігі шектеулі балалар отбасының әлеуметтік-педагогикалық проблемаларын зерттеп білу және оларды шешуге әлемдік тәжірибеге сүйене отырып, отандық төл мамандарды тарту - бүгінгі күн тәртібіндегі ең өзекті мәселе.
Мүмкіншілігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу үдерісі қоғамдық талап, демек осы ғылымның дамуының негізін қалағандар: зиятында ауытқушылықтары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесін зерттеген ғалымдар: Л.С. Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев және т.б [5, 6]; қазіргі уақытта зиятында ауытқушылықтары бар балаларға ерте жастан түзетушілік көмек көрсету мәселесін зерттеушілер Е.А.Стребелева, Ю.А. Разенкова және т.б; мектеп жасына дейінгі зиятында ауытқушылықтары бар балаларды арнайы оқыту, тәрбиелеуді Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.А.аксенова, М.Н. Перова және т.б.; ал зиятында терең ауытқушылықтары бар балаларды оқытудың жаңа технологияларын әзірлеу мәселесімен айналысатын ғалымдар Г.В.Цикото, А.Р.Маллер, А.А. Еремина және т.б [7].
Ал Қазақстанда мүмкіншілігі шектеулі балалардың мәселелеріне ғалымдар тарапынан біршама зерттеулер жүргізіліп келеді. Мысалы, Ж.И.Намазбаева [8], А.К.Сатова [9], М.Ж.Смайлова [10] арнаулы балалар үйі мен мектеп-интернаттарда білім беру мен тәрбие берудің теориясы мен әдістемесін дамытуға өз үлестерін қосса, ал Р.А. Сүлейменова [11], Қ.Қ. Өмірбекова [12], К.Ж.Бектаева [13], А.Д.Шарапиева [14], И.Г.Терехова [15], Г.М.Коржова [16], Г.А.Аужанова [17], А.Н.Аутаева [18], А.А.Махметова [19], А.А.Байтұрсынова [20], Халыкова Б.С. [21] сынды ғалымдар Қазақстандағы ең кенже саналатын арнайы педагогиканың дамуына ықпал жасады.
Жоғарыда атап көрсетілген зерттеулердің нәтижелері белгілі бір дәрежеде практикалық тұрғыда жүзеге асырылып жатқанымен, әлі де болса, осы кенже қалған ғылым саласында тиімді әдістерді пайдаланудың әдіснамалық-теориялық негіздерін арнайы зерттеу қажеттілігі байқалады.
Алматы облысы бойынша, 3374 мүмкіндігі шектеулі бала болса, оның ішіндегі үйден оқитын бала саны 573 болып отыр. Осы балалардың ішінде 462 бала 3-5 жыл көлемінде үйден оқытылып келеді. Ал, 111 балаға биылғы оқу жылына үйден оқуға қорытынды берілген.
Себебі, күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқыту арқылы арнаулы түзету қызығушылығын арттыратын ойын-жаттығулар ретінде жұмыс жасайды.
Демек, церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру талабының артуы, бүгінгі білім беру жүйесінде бұл мәселеге өз деңгейінде толыққанды назар аударылмағандығы, әлеуметтік педагог немесе дефектологтың білім беру қызметін жетілдіруде тиімді әдіс-тәсілдердің пайдалану қажеттілігінің артуы мен оны жүзеге асыруға байланысты ғылыми теорияға негізделген әдістеменің жоқтығы арасында қарама-қайшылық анық байқалады. Осы қайшылықтардың шешімін іздестіру бізге зерттеу мәселелерін анықтауға және тақырыпты Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты - Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыруды теориялық тұрғыдан негіздеу, оны тәжірибелі-эксперимент жүзінде тексеру.
Зерттеу пәні - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беру жүйесін жетілдіру.
Зерттеу нысаны - - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беружүйесі.
Зерттеудің міндеттері:
Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздерін зерделеу;
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұнын айқындау;
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігін дәлелдеу.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негіздері: зерттеуге байланысты педагогикалық, философиялық, психологиялық еңбектер мен ғылыми зерттеулер, Қазақстан Республикасының білім беру саласындағы ресми және заңнамалық құжаттары (ҚР Білім туралы Заңы, Қазақстан Республикасы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, ҚР мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттары, Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы заңдары, білім беру қызметін ұйымдастыру мәселелеріне қатысты нормативтік құжаттар, ізденушінің басқарушылық және зерттеушілік іс тәжірибесі.
Зерттеудің әдістері: зерттеу бағытына сәйкес еңбектерге салыстырмалы талдау жасау; білім беру саласын ақпараттандыру құжаттарымен танысу; білім беру саласындағы мемлекет тарапынан жүзеге асырылып жатқан іс-шараларды талдау; зерттеудің педагогикалық тиімділігін тәжірибе арқылы тексеру.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы № 7 арнайы мектеп-интернаты
Зерттеудің негізгі кезеңдері:
Бірінші кезеңде зерттеу мәселесі айқындалып, ғылыми аппараты құрылды, тақырып бойынша материалдар жиналды. Эксперимент жұмысының жоспары, бағдарламасы жасалды. Оқу-әдістемелік материалдар сұрыпталды. Зерттеу жұмысымызға қатысатын оқушы құжаттары зерделенді.
Екінші кезеңде анықтау эксперименті барысында оқушылардың алдын-ала білім деңгейлерінің көрсеткіштері алынды. Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктеріне байланысты тиімді әдістері зерттеліп, интерактивті жүйеге қосылу әдістері қарастырылды. Жинақталған і теориялық материалдар сұрыпталып, тәжірибе жүзеге асырылды.
Үшінші кезеңде қалыптастыру эксперименті жалғасын тапты, зерттеу нәтижелері сұрыпталып, өңделді. Диплом жұмысының талабына сай теориялық материалдар іріктеліп, әдебиеттер жүйеленді.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздері зерделенді.
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұны айқындалды.
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігі дәлелденді..
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: алынған тұжырымдар мен қорытындылардың әдіснамалық және теориялық қағидалар арқылы дәлелденуімен, зерттеу тиімділігі тәжірибе жүзінде тексерілуімен және практикаға ендірілуімен, тәжірибелік жұмыстардың педагогикалық мақсатқа сәйкестілігімен қамтамасыз етілді.
Диплом жұмысының құрылымы:
Кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, пәні, нысаны, тақырыптың таңдалу себебі, зерттеу мақсаты мен ғылыми жаңашылдығы, жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы қарастырылады.
Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері -деп аталатын бірінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың тұғырлары, дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқыту әне церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысының мазмұны қарастырылады.
Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі деп аталған екінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары мен церебарльді параличке шалдыққан балаларға психологиялық-педагогикалық қолдау, ұйымдастыру әдістемесі, тәжірибелік - эксперименттік жұмыстардың нәтижелері қарастырылған.
Қорытынды бөлімінде диссертациялық зерттеудің негізгі нәтижелері талданып тұжырымдалады, оларды пайдалану тиімділігіне байланысты ғылыми-әдістемелік ұсыныстар беріледі. Проблеманың болашақта зерттелетін бағыттары көрсетіледі.
2 Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі
2.1 Күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары
Күрделі кемістігі барбалаларды әлеуметтік ортадағы органикалық қажеттілігін, мінез-құлқы мен қарым-қатынастарын қанағаттандыру бойынша өзіне-өзі қызмет ету дағдыларына үйрету; баланы әлеуметтік және тұрмыстық ортаға ендіру, оны әр түрлі әлеуметтік мәдени дағдылармен қаруландыру. Дамудағы күрделі кемістіктер баланың қоршаған орта туралы түсініктерін айтарлықтай шектейді, олардың әлеуметтік және еңбек бейімділігін қиындатады. Сондықтан да оларды оқытуда Әлеуметтену білім беру саласы ендіріледі. Оның үстіне осы саланы ендіру мерзімдері мен әдістемесі баланың өзіне-өзі қызмет ету, оның жеке еңбектену практикалық қажеттілігімен алдын ала анықталады.
Оқытудың мазмұнына бірінші кезекте практикалық өмірге қажетті білімдер, іскерліктер мен дағдылар енеді.
Бірінші кезеңде әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастыру дағдылары біріккен іс-әрекеттерде жүргізіледі. Бірлескен іс-әрекеттер арқасында бала педагогпен бірге бір жұмысты істеп жатқандығын жақсы сезіне бастайды. Педагог баланы қолынан ұстайды, оның кеудесінен, кейін өзінің кеудесінен қағып тұрып Сен және мен, белгілі бір әрекеттерді бірге орындаймыз. Содан соң тәрбиеші сәйкес келетін қимылдарды баламен бірігіп, Хандз әдісін орындайды, мысалы: Сен және мен бірге барабан соғамыз немесе Сен және мен бірге тамақтанамыз. Педагог баламен қатар немесе онымен бірге сәйкес келетін іс-әрекеттерді орындайды.
Көзінің кемістігі бар бала үшін киімдер қиын меңгерілетін заттар болып табылады және ол оның бірқатар кедергілерге тап болуына әкеп соғады. Сондықтан да біріккен іс-әрекеттер жақсы нәтижелер береді. Ағылшын әдебиетінде бұл әдіс Хандз әдіс атымен танымал болған, өйткені педагог өзінің қолын баланың қолының үстіне қойып, оны қимылдарын басқарады. Барлық уақыттағы тәрбиедегідей, мұнда да балаға қаншалықты көмек қажет болса, сонша көмек беру керек қағидасы негізге алынады. Педагогтың баланың қолынан өзінің қолын алубарысын ерекше атап өту қажет. Бұл процесс аса абайлылықты қажет етеді, өйткені оның негізіне баланың өзінің педагогына деген сенімділігі жатады.
Педагог сол сәтте тікелей модельдейтін бірлескен іс-әрекеттерге орай баланың кең қозғалыс-қимылдары пайда болады. Біріккен іс-әрекетінде белсенділікті көрсете отырып, педагог пен бала бірге жуынады, педагог баланың аузына стақанды тақауға немесе шұлығын киюге көмектеседі. Біргеліктегі іс-әрекеттер балаға сенімділік береді және кедергілерді азайтады. Педагог өзінде қараңғыда немесе жарығы төмен бөлмеде шұлық киюдің қаншалықты қиындығын тексеріп көру керек.
Екінші кезеңде басты міндет болыпимитациялық жаттығулар табылады. Мұндағы маңыздылық тек қана біріккен қимылдар емес алдымен сен қозғаласың, содан кейін мен қозғаламын, алдымен сен бір үзім же, содан кейін - мен сұлбасымен орындалатын әрекеттерге ие болады. Мұнда алдыңғы жаттығулармен байланыстар өте көп болады, бірақ кейбір ара қашықтық сақталады. Осы имитацияны бала белгілі бір іс-әрекетті бақылай алатын болғанда (бұл қалған көруінің немесе сезімінің көмегімен жүзеге асырылуы мүмкін) ғана қолдануға болады, оны тұтас меңгеріп болғаннан кейін осы іс-әрекетті қайталауына болады.
Церебральді параличі бар балаларды оқыту барысында Бобат-терапия кеңінен қолданылуы мүмкін. Бобат-терапия баланың түйінді нүктелеріне (бас, дене, иықтық бел, бел) ықпал ете отырып, оның жағдайын және теңсалмағын, тепе-*теңдігін сақтауға реакциясын дамытуды білдіреді. Осылайша автоматты түрде қалаған реакцияларының пайда болуын ынталандыруға және қалыпты емес қозғалыс стереотиптерін бақылауға мүмкіндік туады.
Оқытудың үшінші кезеңінің міндеті болып баланы рөлдермен алмасуға үйрету. Осы сәтте ол әңгімелесудің мәнді элементі саналатын үзіліспен рөлдерді алмасуды бастан кешіреді. Бір немесе бірнеше балаларға арналған әр түрлі заттарды пайдалану арқылы немесе заттарсыз көптеген жақсы, мәнді имитациялық жаттығуларды қолдану қажет. Егер бала қуыршақпен жаттығу түрлерін орындайтын болса, онда ол белгілі бір уақытқа дейін осы шақтағы және орындағы нақты дүниеден белгілі бір дәрежеде қол үзеді.
ӘЛЕУМЕТТЕНУ БІЛІМ БЕРУСАЛАСЫНЫҢ МАЗМҰНЫ
- Күн тәртібін қатаң сақтау.
- Біріккен іс-әрекеттерден Алдымен сен (бала) қимылдайсың, содан кейін мен (педагог), Алдымен сен (бала) бір үзік жейсің, содан кейін мен (педагог) сұлбасымен жүргізілетін іс-әрекеттерге біртіндеп көшу.
- Орындалатын іс-әрекеттерді ыммен, таңбамен, сөзбен белгілеу және бірге жүргізу.
- Заттарды тануды қажет ететін жағдайларды құру.
1. Біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерді ұйымдастыру.
Педагог баланы қолынан ұстайды, оның қолымен оның кеудесінен қағады, содан кейін өзінің кеудесін қаға отырып Сен және мен, белгілі бір іс-әрекеттерді орындаймыз деп айтады. Содан соң педагог баланың не істейтіндігін айтады: естуі бұзылуы жағдайында ыммен көрсетіледі. Мәселен, жеу, барабан соғу және т.б. Осы қимылдарды орындау біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерге негізделеді.
Біріккен іс-әрекет, яғни әрекет біргелікте бірігіп орындалады.
Бөлінген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) әр қимылды орындауға қатысады.
Мөлшерленген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) жүктемедегі өз бөліктерін орындайды, басында педагогтың жүктемесі үлкен болады. Кейін педагогтың іс-әрекеті біртіндеп азаяды, ал тәрбиеленушінің жекелік қимыл дәрежесі артады.
2. ЦП бар балалар үшін тамақ ішу процесінде оларға икемді құралдар қолданылады:
- табақ тәріздес орындық (балаларды автомобильмен тасуда қолданылады);
- жүзу дөңгелегі (бала жүзін үлкендерге қаратып, дөңгелекте отыруы тиіс). Дөңгелек белгілі бір түрде оның денесі мен қолының қалыбын бекітеді;
- оның алдында төмен үстелімен білікше мен орам болады. Жамбас сандық және тізелік буындарына сүйене отырып білікше баланың аяқтары арасында орналасуы тиіс. Осы құрал баланың жекелілігіне ықпал етеді, мысалы, үстелге сүйене отырып-тұруы мүмкін.
3. Алдын-ала болжаушылық жағдаяттарын құру.
Бала уақыттың өтуіне қарай қимылдардың бірізділігін сезе бастайды, түсінеді және оның жекелігі арта түседі.
Бұл бала жасайтын барлық іс-әрекет түрлеріне (бутерброд жеу, ішу уақытында кесені қолымен ұстау, қасықтан жеу, кәмпиттің орамын ашу, тамақтанып болған соң өзінің алжапқышын шешу және бүктеу, киіну, колготкиін, шалбарын, жейдесін шешу, алжапқышын, шарфын байлау, ілгегін ағыту және қадау, сыртқы киімін ілгішке ілу, төсектерді талдау).
4. Мүмкіндігінше жеке киінуге және шешінуге үйрету.
Егер бала өзі киініп, өзі шешінетін болса өзіне сенімділігі пайда болады. Олардың алдына қойылған берік үстелді сүйеу ретінде қолдануға болады. Киім түрлері шамамен қажетті бірізділікте жинақталады. Еден тегіс, тайғақ болмауы тиіс. Оның үстіне кілем төселгені жөн.
5. Бөлек бір онша қиын емес тапсырмаларды орындауға үйрету:
- орындықты үстелге жақын қою;
- тамақ ішер алдында қасықтарды, майлықтарды қою;
- ойыншықтарды жуу, оларды құрғақ шүберекпен сүрту;
- ойыншықтарды шомылдыру;
- серуенге ойыншықтар шығаруға көмектесу;
- серуеннен соң ылғал қолғаптарды құрғатуға қою;
- ұйықтар алдында үлкендердің көмектесуімен төсек даярлау; жастықты алу, жамылғыны алу, төсекті ашу, жастықты қою.
- ұйқыдан тұрған соң үлкеннің көмегімен төсегін жинау: ақжайманы қағу, оны төсеу, ақжайманың шетін матрастың астынан жіберу, көрпені жаю, үстіне жастықты қою;
- қоқыстарды қоқыс кәрзеңкесіне салу.
6. Белгілі бір іс-әрекетті (тамақ ішу, колготки кию, шалбар шешу, үйден көшеге шығу, кәмпиттің орамын ашу, таныс адамдармен кездесу-қоштасу, сұрақтарға жауаптар беру) орындауда сөзбен жәненемесе ыммен, таңбамен көңілін білдіру.
7. Белгілі бір іс-әрекеттерді орындау және оларға сәйкес ымдарды ауызша белгілеу: түсіну және оларды жасай алу.
КОММУНИКАЦИЯ
білім беру саласы
Мақсаты:әр түрлі формадағы коммуникативтік дағдыларын (ыммен сөйлеу, заттар-символдар көмегімен, таңбамен сөйлеу, ауызша сөйлеу) қалыптастыру және дамыту; вербальды және вербальды емес құралдар арқылы қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау қабілетін қалыптастыру.
Коммуникация - бұл адамдардың бір бірімен қарым-қатынас жасауы. Осы процесте олар бір бірімен ақпараттар алмасады. Тіл - коммуникацияның формальды құрылымдық жүйесі. Коммуникация тілге негізделеді және ол тіл мен сөйлеудің бұдан әрі дамуына арналған негіз болып табылады.
Күрделі кемістігі бар балалармен жұмыс істеу барысында маңызды проблеманың бірі болып баланың мінез-құлқындағы коммуникативтік мақсаттарды танып-білуі. Әрбір мінез-құлық қарым-қатынастың маңызды функциясы болып қызмет етуі мүмкін.
Процесте сөздің қолданылуына және қолданылмауына байланысты коммуникация құралдарын вербальды және вербальды емес деп бөлуге болады.
кесте
Коммуникация құралдары
Вербальды емес
Вербальды
1. Дене қимылдары (мәліметті кім қабылдауына, қалай қабылдауына байланысты).
2. Табиғи ымдар, пантомима (имитация).
3. Вокалдандыру.
4. Заттар (табиғи, миниатюралық, символдар, күнтізбектер).
5. Суреттер (фото, түрлі-түсті суреттер).
1. Ауызша сөйлеу.
2. Ыммен сөйлеу.
3. Таңбамен сөйлеу.
4. Жазбаша сөйлеу:
-жазықтық-баспалық шрифт;
- Брайлдық рельефтік-нүктелік шрифт;
-алақандағы хат.
Коммуникация баланың кемістігіне қарай әр түрлі жүзеге асырылуы мүмкін(сөздік, ымдық, таңбалық формаларда күнтізбек, фотосуреттер, бейнелер көмегімен).
Көруі мен естуінде кемістіктері біріктірілген балалардың бірінші сатысында сөйлеуді меңгеру аса қажет болып табылып, ол ыммен сөйлеу арқылы жүзеге асырылады. Кейіннен ол таңбамен және ауызша сөйлеумен алмастырылады. Ыммен сөйлеуді үйретуді бастамас бұрын баланың қоршаған ортадағы заттардың елесуіне жағдай жасау қажет. Әсіресе оның күнде кездестіретін өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын игеру барысындағы (тамақ ішу, қолын жуу және т.б.) заттарды, әрекеттерді елестетуін қалыптастыру керек. Осы сатыда балалар нақты заттар мен іс-әрекеттерді ғана емес, олардан басқа да түсініктерді ым арқылы белгілеумен танысады. Оның ішінде соңы, бітті, далаға шығу, оқу, ойын, кәмпит сияқты сөздермен оның сезіну арқылы танысуы мүмкін емес.
Есту, көру қабілетті бірден зақымдалған балаларға жанасу ымдарды қолдануға тура келеді. Өйткені жай ымдарды қабылдау үшін көру қабілетті жеткіліксіз болуы мүмкін. Жанасу ымдарды балаға әрекеттерді орындаудың алдында тура сол сәтте ұсыну қажет. Мысалы, далаға шығу, баланың киініп есіктің алдында тұрған кезде. Немесе қол жуып - су ағызғаннан кейін қол жуудың алдында. Жиі қолданатын жанасу ымдар:
Тамақтану
Екі саусақты еріне тигізу
Қол жуу
Алақандарын бір-біріне сипау
Сым кию
Алақанды аяғынан төменнен жоғарғыға қарай сипау
Жейде кию
Иығынан төмен сипау
Далаға шығу
Ашық алақанға үрлеу
Отыру
Иығынан басу
Тұру
Шынтағынан көтеру
Ұйықтау
Алақандыбетіне тигізу
Жақсы
Қолының үстінен сипау
Болмайды
Қолының үстінен соғу
Жанасау ымдарды меңгергеннен кейін ымдық-дактильдік сөйлеуге көшеді.
Қарым-қатынас жасау барысында ымдарды түсіну мен оларды белсенді пайдалану арасында уақыт бойынша белгілі бір айырылыс бар. Ымдарды селсоқ қабылдау кезеңі өте ұзақ жүреді. Бастапқы уақытта бала айналасындағылардың ымдарын ешқандай белсенділік танытпай селсоқ қабылдайды. Педагог балаға ыммен тапсырма бере отырып оны баламен бірге жасайды. Берілген ымдардың қатарынан бала біртіндеп оларды түсіне бастайды және ымдық тапсырмаларды орындайды, сондай-ақ өзінің белсенді сөздігін кеңейте отырып қарым-қатынас құралы тұрғысынан пайдалана алады.
ЦП бар балалар сөйлеу қарым-қатынасын түсінеді, бірақ олардың тілдік немесе ымдық баяндау мүмкіндіктері жетіспейді. Осыған орай оларға ауызша сөйлеуін ауыстыратын және айналасындағылармен сөйлесу мүмкіндігін тудыратын жүйе қажет.
Егер бала өзін дәстүрлі жолдармен (табиғи ымдар, таңбалар, жазбаша тіл, ымдық тіл) таныта алмаса, ол өзіне жеңіл жолды таңдайтындығы жиі кездеседі. Ол реакцияларын бет-жүзін, дене қозғалысынөзгерту, дыбыстар шығару, жылау, өзінен-өзі агрессивтік әрекеттер, ашушаңдық танытып, басына ұруыарқылы білдіруі мүмкін.
Мұндай жағдаяттарда заттар, фотосуреттер, бейнелер - күнтізбектер көмегімен жүзеге асырылатын коммуникацияны қолдану тиімді.
Күнтізбек - бұл уақыттың белгілі бір кесінділері ағымында іс-әрекеттің негізгі түрлерін көрсетуге арналған символдар мен заттар-символдар пайдаланылатын коммуникацияның символдық жүйесі. Бала күнтізбелік жүйесі арқасында коммуникацияның әр түрлі құралдарын дамытуға арналған оқиғалардың және әр түрлі іс-әрекеттердің күнделікті бірізділігіне көндігеді.
Күнтізбелік жүйе әдістеме тұрғысынан Голландияда жасалған. Оның авторлары Ян ванДайк, М. Джансен, Т. Виссер болып табылады. Педагогтар әрбір балаға арналған жеке таңдалатын күнтізбектердің әр түрлерін жасайды. Бұлар шынайы заттардан құралған күнтізбектер; суреткүнтізбектер. Заттық күнтізбектер бір-біріне біріктірілген қораптар контейнерін немесе терең емес бөліктерден құралған қорапты білдіреді. Қораптардың саны мен бөліктері 3-тен 8-ге дейін баланың дамуы мен жасына байланысты өзгеріп отырады. Әрбірі белгілі бір іс-әрекет түріне сәйкес келетін заттар-символдар, суреттер-символдар кешендерін таңдайды. Бала педагогпен бірге белгілі бір бірізділікпен заттар-символдарды қораптарға салады. Мысалы, күннің бірінші бөлігіндегі күнтізбекке олар сабынды (жуыну), жалаушаны (зарядка), көйлекті (киіну), қасықты (таңертеңгі ас), пирамиданы (сабақ), кесені (екінші таңертеңгі ас), қалпақты (серуендеу), тәрелкені (түскі ас), жастықты (күндізгі ұйқы) салады.
ТАНЫМ
білім беру саласы
Мақсаты: қоршаған орта туралы сезімдік тәжірибесін, білімдерін және өмірдегі шынайы бейнелерін жинақтау; кеңістікте бағдарлауын қалыптастыру; сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамыту.
Мазмұндық саласын дамытудың негізгі қағидасы - балаға қарапайым қамқорлық жасаудың орнына жекелігін дамыту болып табылады. Олардың өмірін үнемі біреудің басқаруы тиіс емес. Балаларды белгілі бір жекелікке жүйелі тартып отырған дұрыс.
Таным білім беру саласының бағдарламасы оқыту мен тәрбиелеудің жалпы стратегиясынан бөлектенуі тиіс емес. Сонымен бірге бұл білім беру саласы кеңірек болып табылып, баланы дамытуда белгілі бір бағыттарды қамтиды. Таным білім беру саласына :
сенсорлық даму;
кеңістікте бағдарлау;
сезім түйсігі мен ұсақ моторикасының дамуы;
қоршаған ортамен танысу;
қарапайым математикалық түсініктерін қалыптасу.
Сенсорлық ая. Бала көптеген зақымданған жағдайда келіп түскен сенсорлық ақпараттарды қиындықпен жіктейді және оны дұрыс пайдалана алмайды. Бұған арнайы оқыту қажет. Осыған орай, сенсорлық саланы дамыту - күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ең маңызды бағыты болып саналады. Сенсорлық оқыту дәмдік, иістік, сипау сезімдерін дамыту; өзінің денесін сезінуін дамыту, қалған көру мен есіту мүмкіндіктерін дамыту арқылы жүзеге асырылады.
Кеңістікте бағдарлау. Кеңістікке бағдарлауды үйрету арнайы жасалған әдістеме бойынша жүзеге асырылады. Бірінші кезеңде баланың өзінің денесі туралы нақты түсінігін қалыптастыру керек, өзіне бағдарлауына үйрету. Екінші кезеңде кеңістікпен қарым-қатынас жасауда балалар денесінің есеп беру нүктесі болатындығын түсіндіру, балаларға заттарды полисенсорлық түрде қабылдау дағдылары, сақтау анализаторлары көмегімен алынған ақпараттарды талдау, оларды бір образға біріктіру және практикалық бағдарда қолдану үйретіледі. Кеңістікке бағдарлуыдың екінші сатысында қоршаған кеңістіктің өзгермеушілігі, тұрақтылығы маңызды шарт болып табылады. Кеңістікке бағдарлауды үйретудің үшінші кезеңінде іс-әрекетте біргелікте бағытталу дағдыларын қалыптастыру, қоғам өміріндегі жағдайларды модельдеуге үйрету жүзеге асырылады. Жағдаятты өзгерген жағдайларға балаларды бейімдеу үшін қошаған ортаны бейнелі өзгерту керек. Кеңістікке бағытталуды үйрету барысындағы негізгі шарттардың бірі болып ата-аналармен тығыз қарым-қатынас табылады.
Сезім түйсіктері мен ұсақ моторикасын дамыту. Көру қабілеті зақымдалған баланың дамуында түйсіну сезімі жетекші фактордың бірі. Күрделі кемістігі бар балалардың көбінің сезім түйсігі мен ұсақ моторикасы төменгі деңгейде қалыптасқан. Олар қалыпты жағдайда дамыған балалардай түрлі заттық-тәжірибелік іс-әрекеттерді еліктеу арқылы меңгере алмайды. Балалардың (әсіресе мүлдем көзі көрмейтін) қимыл белседілігінің төмендігінің нәтижесінде қол бұлшықеті солғын бос немесе ширыққан болады. Осының бәрі сипап сезу мен ұсақ моториканың дамуына және заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің қалыптасуына кері әсерін тигізеді.
Күрделі кемістігі бар балалардың түйсіну мен ұсақ моторикасының дамуынының арнайы өзгешіліктері байқалады: сезу іс-әрекетінің мақсатқа бағытталуының жетімсіздігі және енжарлығы, сезім үлгілерінің толықсыздығы, сезіну арқылы заттардың белгілерін нақты ажырата алмауы, объектінің кез келген өмірде жоқ қаситтеріне бағдарлау, қабылдаған заттардың белгілерін байланыстырмауы, елестерін жинақтап қорытудың ұзақ уақыт қалыптасуы.
Сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамытуға арналған жұмыстары балалардың танымдық мүмкіншіліктерін арттырады, ойлау әрекеті мен сөйлеу тілінің дамуына ықпал етеді, қоршаған әлем туралы елестеулерін кеңейтеді, әлеуметтік-тұрмыстық ортаға бейімделуіне көмектеседі.
Сезім түйсігі мен ұсақ моториканы дамытуға жұмысы шартты түрде екі кезеңнен тұрады:
1. Массаж, ұқалау, сипалау, саусақты ойындар және т.б. элементтерден құрастырылған жаттығулар, қол бұлшықетінің жаттығуына арналған тапсырмалар.
2. Сипап білушілік, сезгіштік және ұсақ моториканы дамытуға бағытталған түрлі заттық - тәжірибелік тәсілдермен таныстыру, оларды орындауды үйрету.
Қоршаған ортамен таныстыру. Осы саланың міндеті болып қоршаған орта туралы сезім тәжірибесін жинақтау, яғни шынайы дұрыс образдарды қалыптастыру; баланы қоршаған ортамен байланысты - адамдар, күнделікті тұрмыстағы заттар (киім, ыдыс, ойыншықтар), табиғаттың бірқатар құбылыстары туралы білімдерді игеру.
Заттармен танысу өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын қалыптастыру процесінде басталады, содан кейін арнайы уақыттар бөлініп (сабақтарда) өткізіледі және де басқа да әр түрлі іс-әрекеттер барысында жүргізіледі. Заттың образы туралы нақты түсінік қалыптастыру үшін мынадай бірізділіктің сақталғаны дұрыс:
- Заттарды зерттеу: оның ішкі белгілерімен, пішінімен, материалымен және т.б. танысу.
- Заттың басты белгісін бөліп көрсету.
- Затты іс-әрекетте меңгеру: затты өмірде пайдалану тәсілі арқылы.
- Осы заттың әр түрімен танысу.
- Осы заттың орналасқан орнымен танысу.
Алғашында тек қана шынайы (табиғи) заттарды пайдалану қажет, мысалы: адам, алма, киім, доп т.б. Содан кейін ғана табиғи заттарды қуыршақпен, мүсінмен, қаңқасымен, құрақпен, рельефтік суреттермен салыстыруға болады.
Қарапайым математикалық түсініктерді қалыптастыру. Осы тарауды оқыту негізінен пропедевтикалық сипатқа ие. Оның міндетіне сусымалы және сұйық материалдармен жұмыс барысында әр түрлі ыдыстармен заттық іс-әрекеттерді игеру; қарапайым математикалық (сандық, кеңістіктік уақыттық) түсініктерді қалыптастыру кіреді.
ДЕНСАУЛЫҚ
білім беру саласы
Мақсаты: Жеке гигиеналық дағдыларын қалыптастыру; дене құрылысы мен дамуын жетіспеушілігін түзеу, баланың белсенді қимылымен байланысты қоршаған ортаны белсенді тану процесіне араластыру.
Баланың психикалық және зақымдануымен бірге көру қабілетінің зақымдануы оның белсенді қимылымен байланысты қоршаған ортаны белсенді тану процесін қиындатады.
Баланың белсенді қимылын шектейтін жағдайлар олардың жеке гигиеналық дағдыларының қалыптасуына кедергі келтіреді, дене дамуын тежейді. Осы категориядағы балалар аз қимылдауымен, қимылдар үйлесімінде дәлдіктің болмауымен, оларды орындау, ептілік, ырғақтық, дәлдік темпінің төмендеуімен сипатталады. Олар кеңістікке бағытталуында, тең салмақтылық қимылдарын орындауда қиындықтар сезінеді. Қимылдың жетіспеушілігі баланың жалпы денсаулығына қолайсыз ықпал етеді. Шарасыз қимылсыздық қажетсіз стеоретиптік қимылдардың пайда болуына әкеліп соғады.
Сонымен бірге балаларға мақсаттыбағытталған жүйелі тәрбие беру олардың тек дене дамуының жетіспеушілігін түзеп қана қоймайды, сондай-ақ екінші сатылық ауытқуының болмауының алдын алады.
Күрделі кемістігі бар балалардың дене тәрбиесінің бастапқы арнайы міндеттері қатарына мыналар жатады: кері сереотиптерді жоюға ықпал ететін және кеңістікте қимылдаудағы қорқынышты жеңетін пайдалы қимыл қозғалыстарды қалыптастыру.
Оқыту бала қимылдау барысында өзіне ауыртпалық түсірмейтін жағдайларда жүргізіледі. Болмаған жағдайда қорқыныш екі еселенеді және қимылдау аясының қалыпты дамуы ұзақ тежеледі.
Денсаулық білім беру саласының негізгі міндеттері болып: жеке гигиена дағдыларын қалыптастыру, сақталған анализаторлар іс-әрекеттері негізінде қажетті іскерліктер мен дағдыларын қалыптастыру мен дамыту, дене дамудың жетіспеушілігін түзеу және толықтыру.
ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ
білім беру саласы
Мақсаты: заттарды кезеңдермен зерттеу жолымен шығармашылық іс-әрекет процесінде шынайы өмір образдарын қалыптастыру; заттық түсініктерін анықтау, нақтылау және жинақтау.
Шығармашылық білім беру саласының негізгі тараулары болып жабыстыру, құрақ, тифлографика, құрастыру және музыка табылады. Күрделі кемістігі бар балалар осы құралдар арқылы қоршаған ортаны бейнелейді.
Шығармашылық өнімді іс-әрекет тұрғысынан психикалық дамуға жан-жақты ықпал етеді. Мұнда белгілі бір қоршаған орта образдары туралы білім мен практикалық іскерліктерді талап ететін нақты міндет қойылады.
Жабыстыру. Күрделі кемістігі бар балалар үшін жабыстырумен айналысудың маңыздылығы зор. Жабыстырумен шұғылдану қолдар мен саусақтардың ұсақ қимылдарына, құшақтау іскерлігінің қалыптасуына ықпал етеді: заттарды ұстап тұруы мен қолдануын жеңілдетеді. Бұдан басқа да ол коммуникативтік дағдылар дамуының құралы болып қарым-қатынасты қамтамасыздандырады, оның бірі болып біргеліктегі іс-әрекет саналады. Жабыстыру баланың ішкі жан дүниесін сыртқа шығарады, оның қызығушылығы мен ерекшеліктерін айқындайды, өзі туралы, өзінің өмірді түсінуі туралы ойларын жеткізу тілі болып табылады.
Құрақ. Осы шығармашылық іс-әрекет балалардың қоршаған орта заттарының қасиеттері және олардың формалары туралы түсініктерін анықтайды және нақтылайды, жазықтықта бейнеленгеншынайы заттарды тануын қалыптастырады.
Құрастыру. Құрастырумен айналысу бір немесе бірнеше объекттерден конструкциялар жасауға және оларды түрлендіре отырып, олармен ойнауға мүмкіндік береді.
Музыка. Музыкалық іс-әрекеттерін қалыптастыру көрсетуден еліктеуге қарай жүреді және көпқызметті негізде жүзеге асырылады: сөйлеу, есіту, музыкалық-қозғалыстық. Оның үстіне музыкалық қабылдауын тәрбиелеуге баса назар аударылады.
Тифлографика - Көзі көрмейтін балаларды рельефтік сурет салуға үйрету барысында құрал тұрғысынан қолданылатын, рельефтік суреттер құрылымының теориясы. Тифлографика суреттегі кеңістіктік бағытталумен, бейнеленген заттардың шамасы мен формаларын бағалау тәсілдерімен таныстырады. Тифлографиканы оқыту барысында В.П.Ермаков, В.И.Егоров жасаған ережелерге сүйенген дұрыс:
заттарды алгоритмі бойынша зерттеу;
заттардың қолданылуын және заттармен жұмыс істеуді анықтау;
жабыстыру құралдарымен заттарды жасау (бағдарламаға сәйкес);
геометриялық фигуралардан заттарды құрастыру бойынша жұмыс;
бейнелеуге арналған заттардың дұрыс қалпын таңдау;
осы жұмысқа арналып таңдалған бөлшектерден зат құрау;
трафаретпен сурет салу және табиғи бейнелерді трафарет көмегімен салып бітіру.
КОРРЕКЦИЯЛЫҚ-ДАМЫТУШЫЛЫҚ ОРТА
Құралдарды таңдау барысында пайдаланылатын негізгі принциптер:
сипап қабылдауға есептелуі;
өзін-өзі бақылауды тек қана қолымен емес, қалдық көруімен де жүзеге асыруы;
жазықтығымен және түсімен ерекшеленуі;
қабылдауға лайықты өлшемге ие болуы;
әр түрлі модальдылықта орындалуы;
балалардың қызығушылығын оятуы;
тұрақты бекітілуі.
Құралдарды іріктеу балалардың жас ерекшеліктернің сәйкестігіне ғана емес, олардың сақталған анализаторларын пайдалануға даярлығына сәйкес те жүргізіледі.
І. Кабинеттің жалпы жабдықталуы:
- іргелі және жеке жұмысқа арналағн фланелеграф;
- балаларды заттық-тәжірибелік іс-әрекеттерге үйрету бойынша әдебиеттер тізімінің үлгісі;
- балаларды қарым-қатынастық ымдық-дактильдік сөйлеуге үйрету бойынша әдебиеттер тізімінің үлгісі;
- көруі мен есітуі бірдей зақымданған балаларды оқыту мен тәрбиелеудің эксперименттік бағдарламасы.
ІІ. Бағдарлауға үйретуге арналған дидактикалық материал.
- көрмейтін және нашар көретін балалардың кеңістікке бағдарлауға арналғанарнайы тифлологиялық приборлар мен қосымша құралдар (дыбыстық сигналдамалар, бағдарлар, адаптивтік жолдар, қалдық көруі бар балаларға арналған бөлмеге кірер жердегі дыбыстық көрнекілік); - ойын бөлмелерінің модельдері - жатын бөлме, ас бөлме, топ бөлмесі, осы бөлмелердің жоспары мен қоршаған жергілік жоспары;
- жабық және ашық кеңістіктерде кездесетін объекттер туралы түсініктерін қалыптастыратын көрнекі құралдар;
- типтік ғимараттардың, қоршаулар мен басқа да объекттердің модельдері;
- кеңістікті толтыратын әр түрлі шамадағы және көлемдегі заттарды қабылдау бойынша арнайы альбомдар.
- бағытталу бойынша іскерліктері мен дағдыларын тексеруге арналған тесттер;
- көруі қалыпты үлкендермен және құрбыларымен біргелікте бағытталу бойынша альбом.
ІІІ. Арнайы тұрмыстық бағдарлауы бойынша көрнекі құралдар:
- табиғи үй заттары, мысалы, киімдер, ас үй жабдықтары, тұрмыстық техника және т.б., модельдер - ойыншықтар, жазықтықты, бейнелі, сызықты;
- тұрмыста және өзіне-өзі қызмет көрсетуге бағытталған өнеркәсіптік және педагогтың жасаған тифлопедагогикалық приборлары (дозаторлар және т.б.).
Кеңістікте бағдарлауды үйрететін педагогы ұсақ моторикасын дамытуға арналған құралдарды пайдаланады, педагогтың топта жұмыс істеу тәжірибесі негізігнде әр түрлі өлшемді және жазықтықтағы заттарды қабылдау тәсілдерін қалыптастырады.
IV. Сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамыту бойынша дидактикалық материал.
көрнекілік заттар және олардың модельдері;
құстардың, жануарлардың қаңқалары;
барельефтер;
әр түрлі материалдар үлгілерінің жиынтығы (ағаш, пластмасса, металл, резеңке, тері, шыны, қағаз, мата, үкі, картон және т.б.);
әр түрлі материалдардан жасалған заттар жиынтығы;
әр түрлі формадағы, шамадағы, фактуралы, салмақты заттар жиынтығы;
жылылық, салмақтық, одыр-бұдырлы кестелер;
жазықтықты және көлемді формалар;
конструкторлар, құрылыс материалы,; әр түрлі шамадағы және формадағы мозаика;
қағаздың, фольганың әр түрлі сорттары;
есептегіш таяқшалар, домалақтар, жіптер, әр түрлі ұзындықтағы және жуандықтағы баулар;
ашылып-жаппалы ойыншықтар (матрешкалар, стақандар, бөшкелер және т.б.);
сызықты, нүктелі рельефтік суреттері бар кеспе қағаздар, геометриялық фигуралар, қарапайым заттар;
құрақтық модельдер;
ойын паннолары;
табиғи және лақтыратын материалдар;
моншақтар, ірі түймелер;
пластилин және басқа да заттар жағылған тақтайлар, таяқшалар;
рельефтік жабыстыруға арналған негіз, пластилин;
қалып-алтынүктелі;
қабырғалы модульдер: а) құлыптармен және сырғымалармен; б) кесу бойынша қимылдар;
байлауға, түйіндеуге, кнопканы бекітуге, арналған манипуляторлар; түймелер, жабысқақ ілгектер және т.б.;
массажға арналған доптар, білікшелер; әр түрлі формадағы, ісіктегі, фактурадағы жазықтықтар;
қолға арналған шары бар ванналар;
аяққа арналған сенсорлық жолдар:
әр түрлі рельефті (тегіс емес, еңкіс), әр түрлі грунты бар (асфальт, шөп жамылғы, құм, ағаш жамылғы және т.б.) жолдар.
V. Тифлографикабойынша дидактикалық материал
- көрнекілік заттар және олардың модельдері;
- белгілі бір жастағы балаға түсінікті қарапайым заттар барельефі;
- дұрыс бөлмелерге, сондай-ақ күтілетін қате нұсқаларға арналған қақпақтарында сызықтық оймалары бар заттар футлярлары;
- пластилин және басқа да заттар жағылған тақтайлар, таяқшалар;
- жас ерекшеліктеріне сәйкес үйретуге мүмкін болатын геомтриялық фигуралар;
- кнопкалы мозаика;
- магниттік тақталар:
- нашар көретін балаларға - түрлі-түсті фломастерлер.
Осы материалдар баланың жас ерекшеліктеріне және сенсорлық дамуына қатысты нақты мақсатқа сәйкес ауыстырылып қолданылады.
АТА-АНАЛАРМЕН ЖҰМЫС
Баланың қалыптасуы мен дамуы жүйесінде маңызды рөлді отбасы атқарады. Ата-аналар мен балалардың, ата-аналар мен мамандардың өзара әрекеттерінен баланың әлеуметтік, қоршаған ортамен қарым-қатынасының деңгейі талап етіледі.
Күрделі кемістігі бар балаларды болуы ата-аналар үшін үлкен психологиялық стресс, олар қорқынышты жағдайды бастан кешіреді. Осындай психологиялық стрессті жеңудің бір шарты болып ата-аналардың бала тәрбиесіне белсенді араласуы табылады. Маманның міндеті ата-аналардың балаларды оқыту мен тәрбиелеудің қыр-сырын үйренуіне көмектесу саналады. Ата-аналар күрделі кемістігі бар балалардың коррекциялық-дамыту процесінің маңызды қатысушысы екендігін түсінуі тиіс.
Қазіргі уақытта ата-аналардың мүмкіндігі шектеулі балалар оның ішіндегі күрделі кемістігі бар балалармен іс әрекеттерінің міндеттері мен ерекшеліктерін көрсететін жұмыстар жоқтың қасы деуге болады. Өйткені мұндай балалар бірден арнайы мекемелерге жіберілген де ата-ананың рөлі белгілі бір деңгейде жойылып қалған. Дейтұрғанмен бүгінгі таңда жағдай мәнді өзгере бастады.
Біріншіден, республикада күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға арналған мекемелер жоқ. Екіншіден Қазақстан Республикасында коррекциялық көмек ала отырып, уақытының бір бөлігін үйінде, отбасында өткізетін педагогикалық психологиялық-педагогикалық коррекция кабинеті және реаблитациялық орталықтар жұмыс істейді.
Естуі мен көруі бірдей зақымданған балаларды оқыту мен тәрбиелеуге ата-аналар ІІІ сатыда араласа алады.
І. Ата-аналардың коррекциялық процеске қатысуы
Осы кезеңнің басты міндеті болып, баланың кемістіктері мен олардың себептерін және өмірініе қауіп төндіретін себеп-салдарларының дамуын айқындау табылады.
Ата-аналардың рөлі - олар баладағы кемістіктерді бірінші көріп, сол диагнозды анықтауға себепкер болады.
ІІ. Ата-аналардың коррекциялық-педагогикалық процеске қатысуы
Мамандар ата-аналарды біртіндеп коррекциялық жұмыс процесіне араластырып отырады. Мұнда ата-аналар баланың психикалық дамуы бойынша білімін кеңейтеді, олардың әдістері мен амалдарымен танысады, балалардың мамандармен коррекциялық-оқывту процесіндегі даму динамикасын бақылайды және практикалық сабақтарына қатысады.
ІІІ. Ата-аналардың кешенді-диагностикалық процеске қатысуы
Жақсы нәтижеге қол жеткізу үшін ата-аналарға арналған іс-шаралар өткізу қажет. Мұның қатарына кеңестер беру, педагогтар мен ата-аналардың біргеліктегі іс-әрекеттернің үзінділері, үй жағдайларында балалармен жұмыстың мақсаты мен міндеттері нақтыланатын түсіндіру-әңгімелер жатады.
Ата-аналарды коррекциялық-педагогикалық процеске араластыру шартары
1. Ата-аналар әрбір мүмкіндіктері шектеулі балаға оның қиындықтары мен оларды жеңуге көмектесетін толық және бақытты отбасы қажеттігін есте сақтуы тиіс. Осыған байланысты басты шарттың бірі - отбасының бір қалыпты өмір сүруі.
2. Сенсорлық кемістіктері бар балаға анамен физикалық қарым-қатынас аса қажет - бұл оның әрі қарай дамуының негізі.
3. Сенсорлық кемістіктері бар балаларға тез арада (!) мамандардың көмегі берілуі тиіс. Қазіргі медицинада күрделі кемістігі бар балаларға емдік-тәрбиелік шаралар басынан бастап берілу тиістігі дәлелденген, өйткені олардың миы өмірінің бірінші жылдарында қарқынды дамиды. Бұдан басқа баланың алғашқы даму кезеңдерінде қимыл қызметтерінің автоматтандыруына байланысты қимыл және сипап сезу стереотиптері қалыптасады.
4. Ата-аналарды балалардың психологиялық моторлы қызметтерніің параллельді дамуымен қатар оларға дұрыс күтім жасауды үйрету - кезек күттірмейтін міндет болып табылады. Әрине, осы міндет баланың кемістігіне және жас ерекшелігіне байланысты жіктеліп жүргізіледі.
5. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Зерттеудің көкейкестілігі. Елбасының дәстүрлі әрбір жылғы Жолдауында маңызды мәселелердің бірі ретінде - қоғамның ең бір әлсіз қорғалған мүшелерінің, соның ішінде даму мүмкіндігі шектеулі балалардың өмірін лайықты қамтамасыз ету, оларға сапалы білім беруді қалыптастыру екені айқын көрсетіледі.
Қоғамда болып жатқан әлеуметтік мәселелер: отбасылық, экологиялық, экономикалық дағдарыстар жүйке жүйелері бұзылған, әртүрлі психикалық-физикалық аурулары бар, жас ерекшелігі әртүрлі балалардың көбеюіне әкеліп, соқтырып отыр.
Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 07 желтоқсандағы №1118 Жарлығымен бекітілген Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған бағдарламасы бойынша мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесіне ерекше мән берілген. Үйде білім алатын мүгедек балалар жеке мүмкіндіктері мен қажеттіліктері ескеріле отырып, компьютерлік техникамен және компьютерлік қамтамасыз ету жинақтарымен қамтамасыз етіліп, қашықтықтан білім беруді ұйымдастыру жолға қойылатындығы атап көрсетілген [1].
Күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқытуды жаңа технологиялар көмегімен ұйымдастыру - оқу материалдарын түрлендіре отырып (әртүрлі бағдарламалар көмегімен) баланың назарын бір бағытқа шоғырландыруға, ерте түзету жұмыстарының мазмұнын түсіндірілуін жеңілдетіп, олардың әлеуметтік белсенділігін арттыруға мүмкіндік береді. Мүмкіндігі шектеулі оқушылардың ішінде, әсіресе тірек-қимыл жүйесінің сырқаты бойынша үйден оқытылатын балалар үшін, білім беру ұйымындағы жүргізілетін білім беру жағдайына қолжетімділікті қамтамасыз етуге болады.
Мемлекетіміздің әрбір азаматы - ұлттық құндылық, әрбір баласы - еліміздің ертеңі екенін ескерсек, әрбір мүмкіндігі шектеулі оқушының сапалы білім алып, азамат болып қалыптасуына жағдай жасау міндетіміз болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі бір оқушының болса да білім сапасының жоғарылауы, ұлтымыздың саналы келешегіне қазіргі уақыттан бастап жинақталынып жатқан қор деп түсінуіміз қажет.
Қазақстан Республикасының Президенті - Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың 2012 жылғы 27 қаңтардағы Әлеуметтік - экономикалық жаңғырту - Қазақстан дамуының басты бағыты Қазақстан халқына Жолдауында білім саласына түбегейлі өзгерістер жасауды міндеттеумен қатар, нәтижесі - Қазақстандағы адами капитал деңгейінің сапалы өсуін атап көрсетті [2].
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңының (2012.09.01. берілген өзгерістер мен толықтыруларымен) 8-бабы Білім беру саласындағы мемлекеттік кепілдіктер бөлімінде: Мемлекет әлеуметтік көмекке мұқтаж Қазақстан Республикасы азаматтарын олардың білім алуы кезеңінде қаржылау шығыстарын толық немесе ішінара өтейді делінген [3].
Ал, әлеуметтік көмек көрсетілетін Қазақстан Республикасы азаматтарының санатында - даму мүмкіндіктері шектеулі балалар, мүгедектер және бала кезінен мүгедектер, мүгедек балалар да бар.
Сонымен қатар, Қазақстан Республикасының Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы 2002 жылғы 11 шілдедегі № 343-ІІ Заңында, Түпнұсқада макемтар балаларды әлеуметтiк, медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдаудың нысандары мен әдiстерiн айқындайды, дамуында кемiстiгi бар балаларға көмек көрсетудiң тиiмдi жүйесiн жасауға, оларды тәрбиелеу, оқыту, еңбекке және кәсiби даярлау iсiмен байланысты проблемаларды шешуге, балалар мүгедектiгiнiң алдын алуға бағытталған шараларды жүзеге асыру қарастырылған [4].
Мүмкіншілігі шектеулі балалардың сыртқы ортамен қарым-қатынасқа түсуіне, өзін әлеуметтік ортамен байланысуы арқылы жеке тұлға санай алатын дәрежеге жетуіне нақты үлес қосатын уақыт жеткен секілді. Бұл - балалардың тағдырына дұрыс мән беріп, оларды оқыту мен тәрбиелеуде кездесетін проблемаларын уақытылы шешу болып табылады.
Педагогтар мен дефектологтардың пікірінше, біздің елімізде мұндай балалармен жұмыс жүргізетін, нәтижелі бағдарламалар мен әдістемелер жоқтың қасы. Демек, мүмкіндігі шектеулі балалар отбасының әлеуметтік-педагогикалық проблемаларын зерттеп білу және оларды шешуге әлемдік тәжірибеге сүйене отырып, отандық төл мамандарды тарту - бүгінгі күн тәртібіндегі ең өзекті мәселе.
Мүмкіншілігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу үдерісі қоғамдық талап, демек осы ғылымның дамуының негізін қалағандар: зиятында ауытқушылықтары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесін зерттеген ғалымдар: Л.С. Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев және т.б [5, 6]; қазіргі уақытта зиятында ауытқушылықтары бар балаларға ерте жастан түзетушілік көмек көрсету мәселесін зерттеушілер Е.А.Стребелева, Ю.А. Разенкова және т.б; мектеп жасына дейінгі зиятында ауытқушылықтары бар балаларды арнайы оқыту, тәрбиелеуді Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.А.аксенова, М.Н. Перова және т.б.; ал зиятында терең ауытқушылықтары бар балаларды оқытудың жаңа технологияларын әзірлеу мәселесімен айналысатын ғалымдар Г.В.Цикото, А.Р.Маллер, А.А. Еремина және т.б [7].
Ал Қазақстанда мүмкіншілігі шектеулі балалардың мәселелеріне ғалымдар тарапынан біршама зерттеулер жүргізіліп келеді. Мысалы, Ж.И.Намазбаева [8], А.К.Сатова [9], М.Ж.Смайлова [10] арнаулы балалар үйі мен мектеп-интернаттарда білім беру мен тәрбие берудің теориясы мен әдістемесін дамытуға өз үлестерін қосса, ал Р.А. Сүлейменова [11], Қ.Қ. Өмірбекова [12], К.Ж.Бектаева [13], А.Д.Шарапиева [14], И.Г.Терехова [15], Г.М.Коржова [16], Г.А.Аужанова [17], А.Н.Аутаева [18], А.А.Махметова [19], А.А.Байтұрсынова [20], Халыкова Б.С. [21] сынды ғалымдар Қазақстандағы ең кенже саналатын арнайы педагогиканың дамуына ықпал жасады.
Жоғарыда атап көрсетілген зерттеулердің нәтижелері белгілі бір дәрежеде практикалық тұрғыда жүзеге асырылып жатқанымен, әлі де болса, осы кенже қалған ғылым саласында тиімді әдістерді пайдаланудың әдіснамалық-теориялық негіздерін арнайы зерттеу қажеттілігі байқалады.
Алматы облысы бойынша, 3374 мүмкіндігі шектеулі бала болса, оның ішіндегі үйден оқитын бала саны 573 болып отыр. Осы балалардың ішінде 462 бала 3-5 жыл көлемінде үйден оқытылып келеді. Ал, 111 балаға биылғы оқу жылына үйден оқуға қорытынды берілген.
Себебі, күрделі кемістігі бар балаларды үйден оқыту арқылы арнаулы түзету қызығушылығын арттыратын ойын-жаттығулар ретінде жұмыс жасайды.
Демек, церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру талабының артуы, бүгінгі білім беру жүйесінде бұл мәселеге өз деңгейінде толыққанды назар аударылмағандығы, әлеуметтік педагог немесе дефектологтың білім беру қызметін жетілдіруде тиімді әдіс-тәсілдердің пайдалану қажеттілігінің артуы мен оны жүзеге асыруға байланысты ғылыми теорияға негізделген әдістеменің жоқтығы арасында қарама-қайшылық анық байқалады. Осы қайшылықтардың шешімін іздестіру бізге зерттеу мәселелерін анықтауға және тақырыпты Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктері деп таңдауымызға негіз болды.
Зерттеудің мақсаты - Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыруды теориялық тұрғыдан негіздеу, оны тәжірибелі-эксперимент жүзінде тексеру.
Зерттеу пәні - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беру жүйесін жетілдіру.
Зерттеу нысаны - - церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балаларға білім беружүйесі.
Зерттеудің міндеттері:
Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздерін зерделеу;
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұнын айқындау;
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігін дәлелдеу.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негіздері: зерттеуге байланысты педагогикалық, философиялық, психологиялық еңбектер мен ғылыми зерттеулер, Қазақстан Республикасының білім беру саласындағы ресми және заңнамалық құжаттары (ҚР Білім туралы Заңы, Қазақстан Республикасы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, ҚР мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттары, Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы заңдары, білім беру қызметін ұйымдастыру мәселелеріне қатысты нормативтік құжаттар, ізденушінің басқарушылық және зерттеушілік іс тәжірибесі.
Зерттеудің әдістері: зерттеу бағытына сәйкес еңбектерге салыстырмалы талдау жасау; білім беру саласын ақпараттандыру құжаттарымен танысу; білім беру саласындағы мемлекет тарапынан жүзеге асырылып жатқан іс-шараларды талдау; зерттеудің педагогикалық тиімділігін тәжірибе арқылы тексеру.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы № 7 арнайы мектеп-интернаты
Зерттеудің негізгі кезеңдері:
Бірінші кезеңде зерттеу мәселесі айқындалып, ғылыми аппараты құрылды, тақырып бойынша материалдар жиналды. Эксперимент жұмысының жоспары, бағдарламасы жасалды. Оқу-әдістемелік материалдар сұрыпталды. Зерттеу жұмысымызға қатысатын оқушы құжаттары зерделенді.
Екінші кезеңде анықтау эксперименті барысында оқушылардың алдын-ала білім деңгейлерінің көрсеткіштері алынды. Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастыру ерекшеліктеріне байланысты тиімді әдістері зерттеліп, интерактивті жүйеге қосылу әдістері қарастырылды. Жинақталған і теориялық материалдар сұрыпталып, тәжірибе жүзеге асырылды.
Үшінші кезеңде қалыптастыру эксперименті жалғасын тапты, зерттеу нәтижелері сұрыпталып, өңделді. Диплом жұмысының талабына сай теориялық материалдар іріктеліп, әдебиеттер жүйеленді.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
Күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың теориялық негіздері зерделенді.
Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқытудың ерекшеліктері мен түзету жұмысының мазмұны айқындалды.
Церебральді параличке шалдыққан балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау және оның әдістемелік тиімділігі дәлелденді..
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: алынған тұжырымдар мен қорытындылардың әдіснамалық және теориялық қағидалар арқылы дәлелденуімен, зерттеу тиімділігі тәжірибе жүзінде тексерілуімен және практикаға ендірілуімен, тәжірибелік жұмыстардың педагогикалық мақсатқа сәйкестілігімен қамтамасыз етілді.
Диплом жұмысының құрылымы:
Кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, пәні, нысаны, тақырыптың таңдалу себебі, зерттеу мақсаты мен ғылыми жаңашылдығы, жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы қарастырылады.
Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысын ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері -деп аталатын бірінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды арнайы (коррекциялық) тәрбиелеу мен оқытудың тұғырлары, дамуында күрделі кемістігі бар балаларды ерте жастан педагогикалық түзете оқыту әне церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету жұмысының мазмұны қарастырылады.
Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі деп аталған екінші тарауда күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары мен церебарльді параличке шалдыққан балаларға психологиялық-педагогикалық қолдау, ұйымдастыру әдістемесі, тәжірибелік - эксперименттік жұмыстардың нәтижелері қарастырылған.
Қорытынды бөлімінде диссертациялық зерттеудің негізгі нәтижелері талданып тұжырымдалады, оларды пайдалану тиімділігіне байланысты ғылыми-әдістемелік ұсыныстар беріледі. Проблеманың болашақта зерттелетін бағыттары көрсетіледі.
2 Церебральді параличке шалдыққан мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін түзету-дамытушылық жұмысын ұйымдастыру әдістемесі
2.1 Күрделі кемістігі бар балаларды түзете-дамытудың жолдары
Күрделі кемістігі барбалаларды әлеуметтік ортадағы органикалық қажеттілігін, мінез-құлқы мен қарым-қатынастарын қанағаттандыру бойынша өзіне-өзі қызмет ету дағдыларына үйрету; баланы әлеуметтік және тұрмыстық ортаға ендіру, оны әр түрлі әлеуметтік мәдени дағдылармен қаруландыру. Дамудағы күрделі кемістіктер баланың қоршаған орта туралы түсініктерін айтарлықтай шектейді, олардың әлеуметтік және еңбек бейімділігін қиындатады. Сондықтан да оларды оқытуда Әлеуметтену білім беру саласы ендіріледі. Оның үстіне осы саланы ендіру мерзімдері мен әдістемесі баланың өзіне-өзі қызмет ету, оның жеке еңбектену практикалық қажеттілігімен алдын ала анықталады.
Оқытудың мазмұнына бірінші кезекте практикалық өмірге қажетті білімдер, іскерліктер мен дағдылар енеді.
Бірінші кезеңде әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастыру дағдылары біріккен іс-әрекеттерде жүргізіледі. Бірлескен іс-әрекеттер арқасында бала педагогпен бірге бір жұмысты істеп жатқандығын жақсы сезіне бастайды. Педагог баланы қолынан ұстайды, оның кеудесінен, кейін өзінің кеудесінен қағып тұрып Сен және мен, белгілі бір әрекеттерді бірге орындаймыз. Содан соң тәрбиеші сәйкес келетін қимылдарды баламен бірігіп, Хандз әдісін орындайды, мысалы: Сен және мен бірге барабан соғамыз немесе Сен және мен бірге тамақтанамыз. Педагог баламен қатар немесе онымен бірге сәйкес келетін іс-әрекеттерді орындайды.
Көзінің кемістігі бар бала үшін киімдер қиын меңгерілетін заттар болып табылады және ол оның бірқатар кедергілерге тап болуына әкеп соғады. Сондықтан да біріккен іс-әрекеттер жақсы нәтижелер береді. Ағылшын әдебиетінде бұл әдіс Хандз әдіс атымен танымал болған, өйткені педагог өзінің қолын баланың қолының үстіне қойып, оны қимылдарын басқарады. Барлық уақыттағы тәрбиедегідей, мұнда да балаға қаншалықты көмек қажет болса, сонша көмек беру керек қағидасы негізге алынады. Педагогтың баланың қолынан өзінің қолын алубарысын ерекше атап өту қажет. Бұл процесс аса абайлылықты қажет етеді, өйткені оның негізіне баланың өзінің педагогына деген сенімділігі жатады.
Педагог сол сәтте тікелей модельдейтін бірлескен іс-әрекеттерге орай баланың кең қозғалыс-қимылдары пайда болады. Біріккен іс-әрекетінде белсенділікті көрсете отырып, педагог пен бала бірге жуынады, педагог баланың аузына стақанды тақауға немесе шұлығын киюге көмектеседі. Біргеліктегі іс-әрекеттер балаға сенімділік береді және кедергілерді азайтады. Педагог өзінде қараңғыда немесе жарығы төмен бөлмеде шұлық киюдің қаншалықты қиындығын тексеріп көру керек.
Екінші кезеңде басты міндет болыпимитациялық жаттығулар табылады. Мұндағы маңыздылық тек қана біріккен қимылдар емес алдымен сен қозғаласың, содан кейін мен қозғаламын, алдымен сен бір үзім же, содан кейін - мен сұлбасымен орындалатын әрекеттерге ие болады. Мұнда алдыңғы жаттығулармен байланыстар өте көп болады, бірақ кейбір ара қашықтық сақталады. Осы имитацияны бала белгілі бір іс-әрекетті бақылай алатын болғанда (бұл қалған көруінің немесе сезімінің көмегімен жүзеге асырылуы мүмкін) ғана қолдануға болады, оны тұтас меңгеріп болғаннан кейін осы іс-әрекетті қайталауына болады.
Церебральді параличі бар балаларды оқыту барысында Бобат-терапия кеңінен қолданылуы мүмкін. Бобат-терапия баланың түйінді нүктелеріне (бас, дене, иықтық бел, бел) ықпал ете отырып, оның жағдайын және теңсалмағын, тепе-*теңдігін сақтауға реакциясын дамытуды білдіреді. Осылайша автоматты түрде қалаған реакцияларының пайда болуын ынталандыруға және қалыпты емес қозғалыс стереотиптерін бақылауға мүмкіндік туады.
Оқытудың үшінші кезеңінің міндеті болып баланы рөлдермен алмасуға үйрету. Осы сәтте ол әңгімелесудің мәнді элементі саналатын үзіліспен рөлдерді алмасуды бастан кешіреді. Бір немесе бірнеше балаларға арналған әр түрлі заттарды пайдалану арқылы немесе заттарсыз көптеген жақсы, мәнді имитациялық жаттығуларды қолдану қажет. Егер бала қуыршақпен жаттығу түрлерін орындайтын болса, онда ол белгілі бір уақытқа дейін осы шақтағы және орындағы нақты дүниеден белгілі бір дәрежеде қол үзеді.
ӘЛЕУМЕТТЕНУ БІЛІМ БЕРУСАЛАСЫНЫҢ МАЗМҰНЫ
- Күн тәртібін қатаң сақтау.
- Біріккен іс-әрекеттерден Алдымен сен (бала) қимылдайсың, содан кейін мен (педагог), Алдымен сен (бала) бір үзік жейсің, содан кейін мен (педагог) сұлбасымен жүргізілетін іс-әрекеттерге біртіндеп көшу.
- Орындалатын іс-әрекеттерді ыммен, таңбамен, сөзбен белгілеу және бірге жүргізу.
- Заттарды тануды қажет ететін жағдайларды құру.
1. Біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерді ұйымдастыру.
Педагог баланы қолынан ұстайды, оның қолымен оның кеудесінен қағады, содан кейін өзінің кеудесін қаға отырып Сен және мен, белгілі бір іс-әрекеттерді орындаймыз деп айтады. Содан соң педагог баланың не істейтіндігін айтады: естуі бұзылуы жағдайында ыммен көрсетіледі. Мәселен, жеу, барабан соғу және т.б. Осы қимылдарды орындау біріккен жіктелген мөлшерленген іс-әрекеттерге негізделеді.
Біріккен іс-әрекет, яғни әрекет біргелікте бірігіп орындалады.
Бөлінген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) әр қимылды орындауға қатысады.
Мөлшерленген іс-әрекет: олардың әрбірі (педагог және бала) жүктемедегі өз бөліктерін орындайды, басында педагогтың жүктемесі үлкен болады. Кейін педагогтың іс-әрекеті біртіндеп азаяды, ал тәрбиеленушінің жекелік қимыл дәрежесі артады.
2. ЦП бар балалар үшін тамақ ішу процесінде оларға икемді құралдар қолданылады:
- табақ тәріздес орындық (балаларды автомобильмен тасуда қолданылады);
- жүзу дөңгелегі (бала жүзін үлкендерге қаратып, дөңгелекте отыруы тиіс). Дөңгелек белгілі бір түрде оның денесі мен қолының қалыбын бекітеді;
- оның алдында төмен үстелімен білікше мен орам болады. Жамбас сандық және тізелік буындарына сүйене отырып білікше баланың аяқтары арасында орналасуы тиіс. Осы құрал баланың жекелілігіне ықпал етеді, мысалы, үстелге сүйене отырып-тұруы мүмкін.
3. Алдын-ала болжаушылық жағдаяттарын құру.
Бала уақыттың өтуіне қарай қимылдардың бірізділігін сезе бастайды, түсінеді және оның жекелігі арта түседі.
Бұл бала жасайтын барлық іс-әрекет түрлеріне (бутерброд жеу, ішу уақытында кесені қолымен ұстау, қасықтан жеу, кәмпиттің орамын ашу, тамақтанып болған соң өзінің алжапқышын шешу және бүктеу, киіну, колготкиін, шалбарын, жейдесін шешу, алжапқышын, шарфын байлау, ілгегін ағыту және қадау, сыртқы киімін ілгішке ілу, төсектерді талдау).
4. Мүмкіндігінше жеке киінуге және шешінуге үйрету.
Егер бала өзі киініп, өзі шешінетін болса өзіне сенімділігі пайда болады. Олардың алдына қойылған берік үстелді сүйеу ретінде қолдануға болады. Киім түрлері шамамен қажетті бірізділікте жинақталады. Еден тегіс, тайғақ болмауы тиіс. Оның үстіне кілем төселгені жөн.
5. Бөлек бір онша қиын емес тапсырмаларды орындауға үйрету:
- орындықты үстелге жақын қою;
- тамақ ішер алдында қасықтарды, майлықтарды қою;
- ойыншықтарды жуу, оларды құрғақ шүберекпен сүрту;
- ойыншықтарды шомылдыру;
- серуенге ойыншықтар шығаруға көмектесу;
- серуеннен соң ылғал қолғаптарды құрғатуға қою;
- ұйықтар алдында үлкендердің көмектесуімен төсек даярлау; жастықты алу, жамылғыны алу, төсекті ашу, жастықты қою.
- ұйқыдан тұрған соң үлкеннің көмегімен төсегін жинау: ақжайманы қағу, оны төсеу, ақжайманың шетін матрастың астынан жіберу, көрпені жаю, үстіне жастықты қою;
- қоқыстарды қоқыс кәрзеңкесіне салу.
6. Белгілі бір іс-әрекетті (тамақ ішу, колготки кию, шалбар шешу, үйден көшеге шығу, кәмпиттің орамын ашу, таныс адамдармен кездесу-қоштасу, сұрақтарға жауаптар беру) орындауда сөзбен жәненемесе ыммен, таңбамен көңілін білдіру.
7. Белгілі бір іс-әрекеттерді орындау және оларға сәйкес ымдарды ауызша белгілеу: түсіну және оларды жасай алу.
КОММУНИКАЦИЯ
білім беру саласы
Мақсаты:әр түрлі формадағы коммуникативтік дағдыларын (ыммен сөйлеу, заттар-символдар көмегімен, таңбамен сөйлеу, ауызша сөйлеу) қалыптастыру және дамыту; вербальды және вербальды емес құралдар арқылы қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау қабілетін қалыптастыру.
Коммуникация - бұл адамдардың бір бірімен қарым-қатынас жасауы. Осы процесте олар бір бірімен ақпараттар алмасады. Тіл - коммуникацияның формальды құрылымдық жүйесі. Коммуникация тілге негізделеді және ол тіл мен сөйлеудің бұдан әрі дамуына арналған негіз болып табылады.
Күрделі кемістігі бар балалармен жұмыс істеу барысында маңызды проблеманың бірі болып баланың мінез-құлқындағы коммуникативтік мақсаттарды танып-білуі. Әрбір мінез-құлық қарым-қатынастың маңызды функциясы болып қызмет етуі мүмкін.
Процесте сөздің қолданылуына және қолданылмауына байланысты коммуникация құралдарын вербальды және вербальды емес деп бөлуге болады.
кесте
Коммуникация құралдары
Вербальды емес
Вербальды
1. Дене қимылдары (мәліметті кім қабылдауына, қалай қабылдауына байланысты).
2. Табиғи ымдар, пантомима (имитация).
3. Вокалдандыру.
4. Заттар (табиғи, миниатюралық, символдар, күнтізбектер).
5. Суреттер (фото, түрлі-түсті суреттер).
1. Ауызша сөйлеу.
2. Ыммен сөйлеу.
3. Таңбамен сөйлеу.
4. Жазбаша сөйлеу:
-жазықтық-баспалық шрифт;
- Брайлдық рельефтік-нүктелік шрифт;
-алақандағы хат.
Коммуникация баланың кемістігіне қарай әр түрлі жүзеге асырылуы мүмкін(сөздік, ымдық, таңбалық формаларда күнтізбек, фотосуреттер, бейнелер көмегімен).
Көруі мен естуінде кемістіктері біріктірілген балалардың бірінші сатысында сөйлеуді меңгеру аса қажет болып табылып, ол ыммен сөйлеу арқылы жүзеге асырылады. Кейіннен ол таңбамен және ауызша сөйлеумен алмастырылады. Ыммен сөйлеуді үйретуді бастамас бұрын баланың қоршаған ортадағы заттардың елесуіне жағдай жасау қажет. Әсіресе оның күнде кездестіретін өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын игеру барысындағы (тамақ ішу, қолын жуу және т.б.) заттарды, әрекеттерді елестетуін қалыптастыру керек. Осы сатыда балалар нақты заттар мен іс-әрекеттерді ғана емес, олардан басқа да түсініктерді ым арқылы белгілеумен танысады. Оның ішінде соңы, бітті, далаға шығу, оқу, ойын, кәмпит сияқты сөздермен оның сезіну арқылы танысуы мүмкін емес.
Есту, көру қабілетті бірден зақымдалған балаларға жанасу ымдарды қолдануға тура келеді. Өйткені жай ымдарды қабылдау үшін көру қабілетті жеткіліксіз болуы мүмкін. Жанасу ымдарды балаға әрекеттерді орындаудың алдында тура сол сәтте ұсыну қажет. Мысалы, далаға шығу, баланың киініп есіктің алдында тұрған кезде. Немесе қол жуып - су ағызғаннан кейін қол жуудың алдында. Жиі қолданатын жанасу ымдар:
Тамақтану
Екі саусақты еріне тигізу
Қол жуу
Алақандарын бір-біріне сипау
Сым кию
Алақанды аяғынан төменнен жоғарғыға қарай сипау
Жейде кию
Иығынан төмен сипау
Далаға шығу
Ашық алақанға үрлеу
Отыру
Иығынан басу
Тұру
Шынтағынан көтеру
Ұйықтау
Алақандыбетіне тигізу
Жақсы
Қолының үстінен сипау
Болмайды
Қолының үстінен соғу
Жанасау ымдарды меңгергеннен кейін ымдық-дактильдік сөйлеуге көшеді.
Қарым-қатынас жасау барысында ымдарды түсіну мен оларды белсенді пайдалану арасында уақыт бойынша белгілі бір айырылыс бар. Ымдарды селсоқ қабылдау кезеңі өте ұзақ жүреді. Бастапқы уақытта бала айналасындағылардың ымдарын ешқандай белсенділік танытпай селсоқ қабылдайды. Педагог балаға ыммен тапсырма бере отырып оны баламен бірге жасайды. Берілген ымдардың қатарынан бала біртіндеп оларды түсіне бастайды және ымдық тапсырмаларды орындайды, сондай-ақ өзінің белсенді сөздігін кеңейте отырып қарым-қатынас құралы тұрғысынан пайдалана алады.
ЦП бар балалар сөйлеу қарым-қатынасын түсінеді, бірақ олардың тілдік немесе ымдық баяндау мүмкіндіктері жетіспейді. Осыған орай оларға ауызша сөйлеуін ауыстыратын және айналасындағылармен сөйлесу мүмкіндігін тудыратын жүйе қажет.
Егер бала өзін дәстүрлі жолдармен (табиғи ымдар, таңбалар, жазбаша тіл, ымдық тіл) таныта алмаса, ол өзіне жеңіл жолды таңдайтындығы жиі кездеседі. Ол реакцияларын бет-жүзін, дене қозғалысынөзгерту, дыбыстар шығару, жылау, өзінен-өзі агрессивтік әрекеттер, ашушаңдық танытып, басына ұруыарқылы білдіруі мүмкін.
Мұндай жағдаяттарда заттар, фотосуреттер, бейнелер - күнтізбектер көмегімен жүзеге асырылатын коммуникацияны қолдану тиімді.
Күнтізбек - бұл уақыттың белгілі бір кесінділері ағымында іс-әрекеттің негізгі түрлерін көрсетуге арналған символдар мен заттар-символдар пайдаланылатын коммуникацияның символдық жүйесі. Бала күнтізбелік жүйесі арқасында коммуникацияның әр түрлі құралдарын дамытуға арналған оқиғалардың және әр түрлі іс-әрекеттердің күнделікті бірізділігіне көндігеді.
Күнтізбелік жүйе әдістеме тұрғысынан Голландияда жасалған. Оның авторлары Ян ванДайк, М. Джансен, Т. Виссер болып табылады. Педагогтар әрбір балаға арналған жеке таңдалатын күнтізбектердің әр түрлерін жасайды. Бұлар шынайы заттардан құралған күнтізбектер; суреткүнтізбектер. Заттық күнтізбектер бір-біріне біріктірілген қораптар контейнерін немесе терең емес бөліктерден құралған қорапты білдіреді. Қораптардың саны мен бөліктері 3-тен 8-ге дейін баланың дамуы мен жасына байланысты өзгеріп отырады. Әрбірі белгілі бір іс-әрекет түріне сәйкес келетін заттар-символдар, суреттер-символдар кешендерін таңдайды. Бала педагогпен бірге белгілі бір бірізділікпен заттар-символдарды қораптарға салады. Мысалы, күннің бірінші бөлігіндегі күнтізбекке олар сабынды (жуыну), жалаушаны (зарядка), көйлекті (киіну), қасықты (таңертеңгі ас), пирамиданы (сабақ), кесені (екінші таңертеңгі ас), қалпақты (серуендеу), тәрелкені (түскі ас), жастықты (күндізгі ұйқы) салады.
ТАНЫМ
білім беру саласы
Мақсаты: қоршаған орта туралы сезімдік тәжірибесін, білімдерін және өмірдегі шынайы бейнелерін жинақтау; кеңістікте бағдарлауын қалыптастыру; сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамыту.
Мазмұндық саласын дамытудың негізгі қағидасы - балаға қарапайым қамқорлық жасаудың орнына жекелігін дамыту болып табылады. Олардың өмірін үнемі біреудің басқаруы тиіс емес. Балаларды белгілі бір жекелікке жүйелі тартып отырған дұрыс.
Таным білім беру саласының бағдарламасы оқыту мен тәрбиелеудің жалпы стратегиясынан бөлектенуі тиіс емес. Сонымен бірге бұл білім беру саласы кеңірек болып табылып, баланы дамытуда белгілі бір бағыттарды қамтиды. Таным білім беру саласына :
сенсорлық даму;
кеңістікте бағдарлау;
сезім түйсігі мен ұсақ моторикасының дамуы;
қоршаған ортамен танысу;
қарапайым математикалық түсініктерін қалыптасу.
Сенсорлық ая. Бала көптеген зақымданған жағдайда келіп түскен сенсорлық ақпараттарды қиындықпен жіктейді және оны дұрыс пайдалана алмайды. Бұған арнайы оқыту қажет. Осыған орай, сенсорлық саланы дамыту - күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ең маңызды бағыты болып саналады. Сенсорлық оқыту дәмдік, иістік, сипау сезімдерін дамыту; өзінің денесін сезінуін дамыту, қалған көру мен есіту мүмкіндіктерін дамыту арқылы жүзеге асырылады.
Кеңістікте бағдарлау. Кеңістікке бағдарлауды үйрету арнайы жасалған әдістеме бойынша жүзеге асырылады. Бірінші кезеңде баланың өзінің денесі туралы нақты түсінігін қалыптастыру керек, өзіне бағдарлауына үйрету. Екінші кезеңде кеңістікпен қарым-қатынас жасауда балалар денесінің есеп беру нүктесі болатындығын түсіндіру, балаларға заттарды полисенсорлық түрде қабылдау дағдылары, сақтау анализаторлары көмегімен алынған ақпараттарды талдау, оларды бір образға біріктіру және практикалық бағдарда қолдану үйретіледі. Кеңістікке бағдарлуыдың екінші сатысында қоршаған кеңістіктің өзгермеушілігі, тұрақтылығы маңызды шарт болып табылады. Кеңістікке бағдарлауды үйретудің үшінші кезеңінде іс-әрекетте біргелікте бағытталу дағдыларын қалыптастыру, қоғам өміріндегі жағдайларды модельдеуге үйрету жүзеге асырылады. Жағдаятты өзгерген жағдайларға балаларды бейімдеу үшін қошаған ортаны бейнелі өзгерту керек. Кеңістікке бағытталуды үйрету барысындағы негізгі шарттардың бірі болып ата-аналармен тығыз қарым-қатынас табылады.
Сезім түйсіктері мен ұсақ моторикасын дамыту. Көру қабілеті зақымдалған баланың дамуында түйсіну сезімі жетекші фактордың бірі. Күрделі кемістігі бар балалардың көбінің сезім түйсігі мен ұсақ моторикасы төменгі деңгейде қалыптасқан. Олар қалыпты жағдайда дамыған балалардай түрлі заттық-тәжірибелік іс-әрекеттерді еліктеу арқылы меңгере алмайды. Балалардың (әсіресе мүлдем көзі көрмейтін) қимыл белседілігінің төмендігінің нәтижесінде қол бұлшықеті солғын бос немесе ширыққан болады. Осының бәрі сипап сезу мен ұсақ моториканың дамуына және заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің қалыптасуына кері әсерін тигізеді.
Күрделі кемістігі бар балалардың түйсіну мен ұсақ моторикасының дамуынының арнайы өзгешіліктері байқалады: сезу іс-әрекетінің мақсатқа бағытталуының жетімсіздігі және енжарлығы, сезім үлгілерінің толықсыздығы, сезіну арқылы заттардың белгілерін нақты ажырата алмауы, объектінің кез келген өмірде жоқ қаситтеріне бағдарлау, қабылдаған заттардың белгілерін байланыстырмауы, елестерін жинақтап қорытудың ұзақ уақыт қалыптасуы.
Сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамытуға арналған жұмыстары балалардың танымдық мүмкіншіліктерін арттырады, ойлау әрекеті мен сөйлеу тілінің дамуына ықпал етеді, қоршаған әлем туралы елестеулерін кеңейтеді, әлеуметтік-тұрмыстық ортаға бейімделуіне көмектеседі.
Сезім түйсігі мен ұсақ моториканы дамытуға жұмысы шартты түрде екі кезеңнен тұрады:
1. Массаж, ұқалау, сипалау, саусақты ойындар және т.б. элементтерден құрастырылған жаттығулар, қол бұлшықетінің жаттығуына арналған тапсырмалар.
2. Сипап білушілік, сезгіштік және ұсақ моториканы дамытуға бағытталған түрлі заттық - тәжірибелік тәсілдермен таныстыру, оларды орындауды үйрету.
Қоршаған ортамен таныстыру. Осы саланың міндеті болып қоршаған орта туралы сезім тәжірибесін жинақтау, яғни шынайы дұрыс образдарды қалыптастыру; баланы қоршаған ортамен байланысты - адамдар, күнделікті тұрмыстағы заттар (киім, ыдыс, ойыншықтар), табиғаттың бірқатар құбылыстары туралы білімдерді игеру.
Заттармен танысу өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын қалыптастыру процесінде басталады, содан кейін арнайы уақыттар бөлініп (сабақтарда) өткізіледі және де басқа да әр түрлі іс-әрекеттер барысында жүргізіледі. Заттың образы туралы нақты түсінік қалыптастыру үшін мынадай бірізділіктің сақталғаны дұрыс:
- Заттарды зерттеу: оның ішкі белгілерімен, пішінімен, материалымен және т.б. танысу.
- Заттың басты белгісін бөліп көрсету.
- Затты іс-әрекетте меңгеру: затты өмірде пайдалану тәсілі арқылы.
- Осы заттың әр түрімен танысу.
- Осы заттың орналасқан орнымен танысу.
Алғашында тек қана шынайы (табиғи) заттарды пайдалану қажет, мысалы: адам, алма, киім, доп т.б. Содан кейін ғана табиғи заттарды қуыршақпен, мүсінмен, қаңқасымен, құрақпен, рельефтік суреттермен салыстыруға болады.
Қарапайым математикалық түсініктерді қалыптастыру. Осы тарауды оқыту негізінен пропедевтикалық сипатқа ие. Оның міндетіне сусымалы және сұйық материалдармен жұмыс барысында әр түрлі ыдыстармен заттық іс-әрекеттерді игеру; қарапайым математикалық (сандық, кеңістіктік уақыттық) түсініктерді қалыптастыру кіреді.
ДЕНСАУЛЫҚ
білім беру саласы
Мақсаты: Жеке гигиеналық дағдыларын қалыптастыру; дене құрылысы мен дамуын жетіспеушілігін түзеу, баланың белсенді қимылымен байланысты қоршаған ортаны белсенді тану процесіне араластыру.
Баланың психикалық және зақымдануымен бірге көру қабілетінің зақымдануы оның белсенді қимылымен байланысты қоршаған ортаны белсенді тану процесін қиындатады.
Баланың белсенді қимылын шектейтін жағдайлар олардың жеке гигиеналық дағдыларының қалыптасуына кедергі келтіреді, дене дамуын тежейді. Осы категориядағы балалар аз қимылдауымен, қимылдар үйлесімінде дәлдіктің болмауымен, оларды орындау, ептілік, ырғақтық, дәлдік темпінің төмендеуімен сипатталады. Олар кеңістікке бағытталуында, тең салмақтылық қимылдарын орындауда қиындықтар сезінеді. Қимылдың жетіспеушілігі баланың жалпы денсаулығына қолайсыз ықпал етеді. Шарасыз қимылсыздық қажетсіз стеоретиптік қимылдардың пайда болуына әкеліп соғады.
Сонымен бірге балаларға мақсаттыбағытталған жүйелі тәрбие беру олардың тек дене дамуының жетіспеушілігін түзеп қана қоймайды, сондай-ақ екінші сатылық ауытқуының болмауының алдын алады.
Күрделі кемістігі бар балалардың дене тәрбиесінің бастапқы арнайы міндеттері қатарына мыналар жатады: кері сереотиптерді жоюға ықпал ететін және кеңістікте қимылдаудағы қорқынышты жеңетін пайдалы қимыл қозғалыстарды қалыптастыру.
Оқыту бала қимылдау барысында өзіне ауыртпалық түсірмейтін жағдайларда жүргізіледі. Болмаған жағдайда қорқыныш екі еселенеді және қимылдау аясының қалыпты дамуы ұзақ тежеледі.
Денсаулық білім беру саласының негізгі міндеттері болып: жеке гигиена дағдыларын қалыптастыру, сақталған анализаторлар іс-әрекеттері негізінде қажетті іскерліктер мен дағдыларын қалыптастыру мен дамыту, дене дамудың жетіспеушілігін түзеу және толықтыру.
ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ
білім беру саласы
Мақсаты: заттарды кезеңдермен зерттеу жолымен шығармашылық іс-әрекет процесінде шынайы өмір образдарын қалыптастыру; заттық түсініктерін анықтау, нақтылау және жинақтау.
Шығармашылық білім беру саласының негізгі тараулары болып жабыстыру, құрақ, тифлографика, құрастыру және музыка табылады. Күрделі кемістігі бар балалар осы құралдар арқылы қоршаған ортаны бейнелейді.
Шығармашылық өнімді іс-әрекет тұрғысынан психикалық дамуға жан-жақты ықпал етеді. Мұнда белгілі бір қоршаған орта образдары туралы білім мен практикалық іскерліктерді талап ететін нақты міндет қойылады.
Жабыстыру. Күрделі кемістігі бар балалар үшін жабыстырумен айналысудың маңыздылығы зор. Жабыстырумен шұғылдану қолдар мен саусақтардың ұсақ қимылдарына, құшақтау іскерлігінің қалыптасуына ықпал етеді: заттарды ұстап тұруы мен қолдануын жеңілдетеді. Бұдан басқа да ол коммуникативтік дағдылар дамуының құралы болып қарым-қатынасты қамтамасыздандырады, оның бірі болып біргеліктегі іс-әрекет саналады. Жабыстыру баланың ішкі жан дүниесін сыртқа шығарады, оның қызығушылығы мен ерекшеліктерін айқындайды, өзі туралы, өзінің өмірді түсінуі туралы ойларын жеткізу тілі болып табылады.
Құрақ. Осы шығармашылық іс-әрекет балалардың қоршаған орта заттарының қасиеттері және олардың формалары туралы түсініктерін анықтайды және нақтылайды, жазықтықта бейнеленгеншынайы заттарды тануын қалыптастырады.
Құрастыру. Құрастырумен айналысу бір немесе бірнеше объекттерден конструкциялар жасауға және оларды түрлендіре отырып, олармен ойнауға мүмкіндік береді.
Музыка. Музыкалық іс-әрекеттерін қалыптастыру көрсетуден еліктеуге қарай жүреді және көпқызметті негізде жүзеге асырылады: сөйлеу, есіту, музыкалық-қозғалыстық. Оның үстіне музыкалық қабылдауын тәрбиелеуге баса назар аударылады.
Тифлографика - Көзі көрмейтін балаларды рельефтік сурет салуға үйрету барысында құрал тұрғысынан қолданылатын, рельефтік суреттер құрылымының теориясы. Тифлографика суреттегі кеңістіктік бағытталумен, бейнеленген заттардың шамасы мен формаларын бағалау тәсілдерімен таныстырады. Тифлографиканы оқыту барысында В.П.Ермаков, В.И.Егоров жасаған ережелерге сүйенген дұрыс:
заттарды алгоритмі бойынша зерттеу;
заттардың қолданылуын және заттармен жұмыс істеуді анықтау;
жабыстыру құралдарымен заттарды жасау (бағдарламаға сәйкес);
геометриялық фигуралардан заттарды құрастыру бойынша жұмыс;
бейнелеуге арналған заттардың дұрыс қалпын таңдау;
осы жұмысқа арналып таңдалған бөлшектерден зат құрау;
трафаретпен сурет салу және табиғи бейнелерді трафарет көмегімен салып бітіру.
КОРРЕКЦИЯЛЫҚ-ДАМЫТУШЫЛЫҚ ОРТА
Құралдарды таңдау барысында пайдаланылатын негізгі принциптер:
сипап қабылдауға есептелуі;
өзін-өзі бақылауды тек қана қолымен емес, қалдық көруімен де жүзеге асыруы;
жазықтығымен және түсімен ерекшеленуі;
қабылдауға лайықты өлшемге ие болуы;
әр түрлі модальдылықта орындалуы;
балалардың қызығушылығын оятуы;
тұрақты бекітілуі.
Құралдарды іріктеу балалардың жас ерекшеліктернің сәйкестігіне ғана емес, олардың сақталған анализаторларын пайдалануға даярлығына сәйкес те жүргізіледі.
І. Кабинеттің жалпы жабдықталуы:
- іргелі және жеке жұмысқа арналағн фланелеграф;
- балаларды заттық-тәжірибелік іс-әрекеттерге үйрету бойынша әдебиеттер тізімінің үлгісі;
- балаларды қарым-қатынастық ымдық-дактильдік сөйлеуге үйрету бойынша әдебиеттер тізімінің үлгісі;
- көруі мен есітуі бірдей зақымданған балаларды оқыту мен тәрбиелеудің эксперименттік бағдарламасы.
ІІ. Бағдарлауға үйретуге арналған дидактикалық материал.
- көрмейтін және нашар көретін балалардың кеңістікке бағдарлауға арналғанарнайы тифлологиялық приборлар мен қосымша құралдар (дыбыстық сигналдамалар, бағдарлар, адаптивтік жолдар, қалдық көруі бар балаларға арналған бөлмеге кірер жердегі дыбыстық көрнекілік); - ойын бөлмелерінің модельдері - жатын бөлме, ас бөлме, топ бөлмесі, осы бөлмелердің жоспары мен қоршаған жергілік жоспары;
- жабық және ашық кеңістіктерде кездесетін объекттер туралы түсініктерін қалыптастыратын көрнекі құралдар;
- типтік ғимараттардың, қоршаулар мен басқа да объекттердің модельдері;
- кеңістікті толтыратын әр түрлі шамадағы және көлемдегі заттарды қабылдау бойынша арнайы альбомдар.
- бағытталу бойынша іскерліктері мен дағдыларын тексеруге арналған тесттер;
- көруі қалыпты үлкендермен және құрбыларымен біргелікте бағытталу бойынша альбом.
ІІІ. Арнайы тұрмыстық бағдарлауы бойынша көрнекі құралдар:
- табиғи үй заттары, мысалы, киімдер, ас үй жабдықтары, тұрмыстық техника және т.б., модельдер - ойыншықтар, жазықтықты, бейнелі, сызықты;
- тұрмыста және өзіне-өзі қызмет көрсетуге бағытталған өнеркәсіптік және педагогтың жасаған тифлопедагогикалық приборлары (дозаторлар және т.б.).
Кеңістікте бағдарлауды үйрететін педагогы ұсақ моторикасын дамытуға арналған құралдарды пайдаланады, педагогтың топта жұмыс істеу тәжірибесі негізігнде әр түрлі өлшемді және жазықтықтағы заттарды қабылдау тәсілдерін қалыптастырады.
IV. Сезім түйсігі мен ұсақ моторикасын дамыту бойынша дидактикалық материал.
көрнекілік заттар және олардың модельдері;
құстардың, жануарлардың қаңқалары;
барельефтер;
әр түрлі материалдар үлгілерінің жиынтығы (ағаш, пластмасса, металл, резеңке, тері, шыны, қағаз, мата, үкі, картон және т.б.);
әр түрлі материалдардан жасалған заттар жиынтығы;
әр түрлі формадағы, шамадағы, фактуралы, салмақты заттар жиынтығы;
жылылық, салмақтық, одыр-бұдырлы кестелер;
жазықтықты және көлемді формалар;
конструкторлар, құрылыс материалы,; әр түрлі шамадағы және формадағы мозаика;
қағаздың, фольганың әр түрлі сорттары;
есептегіш таяқшалар, домалақтар, жіптер, әр түрлі ұзындықтағы және жуандықтағы баулар;
ашылып-жаппалы ойыншықтар (матрешкалар, стақандар, бөшкелер және т.б.);
сызықты, нүктелі рельефтік суреттері бар кеспе қағаздар, геометриялық фигуралар, қарапайым заттар;
құрақтық модельдер;
ойын паннолары;
табиғи және лақтыратын материалдар;
моншақтар, ірі түймелер;
пластилин және басқа да заттар жағылған тақтайлар, таяқшалар;
рельефтік жабыстыруға арналған негіз, пластилин;
қалып-алтынүктелі;
қабырғалы модульдер: а) құлыптармен және сырғымалармен; б) кесу бойынша қимылдар;
байлауға, түйіндеуге, кнопканы бекітуге, арналған манипуляторлар; түймелер, жабысқақ ілгектер және т.б.;
массажға арналған доптар, білікшелер; әр түрлі формадағы, ісіктегі, фактурадағы жазықтықтар;
қолға арналған шары бар ванналар;
аяққа арналған сенсорлық жолдар:
әр түрлі рельефті (тегіс емес, еңкіс), әр түрлі грунты бар (асфальт, шөп жамылғы, құм, ағаш жамылғы және т.б.) жолдар.
V. Тифлографикабойынша дидактикалық материал
- көрнекілік заттар және олардың модельдері;
- белгілі бір жастағы балаға түсінікті қарапайым заттар барельефі;
- дұрыс бөлмелерге, сондай-ақ күтілетін қате нұсқаларға арналған қақпақтарында сызықтық оймалары бар заттар футлярлары;
- пластилин және басқа да заттар жағылған тақтайлар, таяқшалар;
- жас ерекшеліктеріне сәйкес үйретуге мүмкін болатын геомтриялық фигуралар;
- кнопкалы мозаика;
- магниттік тақталар:
- нашар көретін балаларға - түрлі-түсті фломастерлер.
Осы материалдар баланың жас ерекшеліктеріне және сенсорлық дамуына қатысты нақты мақсатқа сәйкес ауыстырылып қолданылады.
АТА-АНАЛАРМЕН ЖҰМЫС
Баланың қалыптасуы мен дамуы жүйесінде маңызды рөлді отбасы атқарады. Ата-аналар мен балалардың, ата-аналар мен мамандардың өзара әрекеттерінен баланың әлеуметтік, қоршаған ортамен қарым-қатынасының деңгейі талап етіледі.
Күрделі кемістігі бар балаларды болуы ата-аналар үшін үлкен психологиялық стресс, олар қорқынышты жағдайды бастан кешіреді. Осындай психологиялық стрессті жеңудің бір шарты болып ата-аналардың бала тәрбиесіне белсенді араласуы табылады. Маманның міндеті ата-аналардың балаларды оқыту мен тәрбиелеудің қыр-сырын үйренуіне көмектесу саналады. Ата-аналар күрделі кемістігі бар балалардың коррекциялық-дамыту процесінің маңызды қатысушысы екендігін түсінуі тиіс.
Қазіргі уақытта ата-аналардың мүмкіндігі шектеулі балалар оның ішіндегі күрделі кемістігі бар балалармен іс әрекеттерінің міндеттері мен ерекшеліктерін көрсететін жұмыстар жоқтың қасы деуге болады. Өйткені мұндай балалар бірден арнайы мекемелерге жіберілген де ата-ананың рөлі белгілі бір деңгейде жойылып қалған. Дейтұрғанмен бүгінгі таңда жағдай мәнді өзгере бастады.
Біріншіден, республикада күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға арналған мекемелер жоқ. Екіншіден Қазақстан Республикасында коррекциялық көмек ала отырып, уақытының бір бөлігін үйінде, отбасында өткізетін педагогикалық психологиялық-педагогикалық коррекция кабинеті және реаблитациялық орталықтар жұмыс істейді.
Естуі мен көруі бірдей зақымданған балаларды оқыту мен тәрбиелеуге ата-аналар ІІІ сатыда араласа алады.
І. Ата-аналардың коррекциялық процеске қатысуы
Осы кезеңнің басты міндеті болып, баланың кемістіктері мен олардың себептерін және өмірініе қауіп төндіретін себеп-салдарларының дамуын айқындау табылады.
Ата-аналардың рөлі - олар баладағы кемістіктерді бірінші көріп, сол диагнозды анықтауға себепкер болады.
ІІ. Ата-аналардың коррекциялық-педагогикалық процеске қатысуы
Мамандар ата-аналарды біртіндеп коррекциялық жұмыс процесіне араластырып отырады. Мұнда ата-аналар баланың психикалық дамуы бойынша білімін кеңейтеді, олардың әдістері мен амалдарымен танысады, балалардың мамандармен коррекциялық-оқывту процесіндегі даму динамикасын бақылайды және практикалық сабақтарына қатысады.
ІІІ. Ата-аналардың кешенді-диагностикалық процеске қатысуы
Жақсы нәтижеге қол жеткізу үшін ата-аналарға арналған іс-шаралар өткізу қажет. Мұның қатарына кеңестер беру, педагогтар мен ата-аналардың біргеліктегі іс-әрекеттернің үзінділері, үй жағдайларында балалармен жұмыстың мақсаты мен міндеттері нақтыланатын түсіндіру-әңгімелер жатады.
Ата-аналарды коррекциялық-педагогикалық процеске араластыру шартары
1. Ата-аналар әрбір мүмкіндіктері шектеулі балаға оның қиындықтары мен оларды жеңуге көмектесетін толық және бақытты отбасы қажеттігін есте сақтуы тиіс. Осыған байланысты басты шарттың бірі - отбасының бір қалыпты өмір сүруі.
2. Сенсорлық кемістіктері бар балаға анамен физикалық қарым-қатынас аса қажет - бұл оның әрі қарай дамуының негізі.
3. Сенсорлық кемістіктері бар балаларға тез арада (!) мамандардың көмегі берілуі тиіс. Қазіргі медицинада күрделі кемістігі бар балаларға емдік-тәрбиелік шаралар басынан бастап берілу тиістігі дәлелденген, өйткені олардың миы өмірінің бірінші жылдарында қарқынды дамиды. Бұдан басқа баланың алғашқы даму кезеңдерінде қимыл қызметтерінің автоматтандыруына байланысты қимыл және сипап сезу стереотиптері қалыптасады.
4. Ата-аналарды балалардың психологиялық моторлы қызметтерніің параллельді дамуымен қатар оларға дұрыс күтім жасауды үйрету - кезек күттірмейтін міндет болып табылады. Әрине, осы міндет баланың кемістігіне және жас ерекшелігіне байланысты жіктеліп жүргізіледі.
5. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz