БАСТАУЫШ МЕКТЕПТЕ ДАМЫТА ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНДЕ АУЫЗША ЖАТТЫҒУЛАРДЫҢ АТҚАРАТЫН РӨЛІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ҚОЛДАНУ ӘДІСТЕМЕСІ

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 45 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ
БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
Ж.МУСИН АТЫНДАҒЫ КӨКШЕТАУ ҚАЗАҚ
ПЕДАГОГИКА КОЛЛЕДЖІ

Педагогика және жеке пәндік әдістемелер бірлестігі

Керем Гүлихан

ІҮ курс студенті

БАСТАУЫШ МЕКТЕПТЕ ДАМЫТА ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНДЕ АУЫЗША ЖАТТЫҒУЛАРДЫҢ АТҚАРАТЫН
РӨЛІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ҚОЛДАНУ ӘДІСТЕМЕСІ

Педагогика және пәндер әдістемесінен дипломдық жұмыс

Ғылыми жетекшісі: Төлегенов
Ө.Ш.
Дипломдық жұмысты қорғаған
бағасы
Хаттама № 2006 ж.

Көкшетау- 2006 ж.
Жоспар

І. Кіріспе.
ІІ. Негізгі бөлім.
1-тарау. Дамыта оқыту жағдайында математика сабақтарында ауызша
жаттығуларды қолдану әдістемесінің теориялық негіздері.
1.1. Дамыта оқыту – ауызша жаттығулар мәселелерін зерттеудің
әдістемелік негізі ретінде.
1.2. Ауызша жаттығулар оқыту әдістерінің жүйесінде.
1.3. Бастауыш мектепте дамыта оқыту идеясын жүзеге асыру мәсеелері.
2-тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының іс-әрекетін белсенді етудің
теориялық негіздері.
2.1. Бастауыш мектеп оқушыларының іс-әрекетін белсенді етудің
психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері.
2.2. Дамыта оқыту міндеттерін шешуде ауызша жаттығулардың педагогикалық
мүмкіндігі.
ІІІ. Қорытынды.

Кіріспе.

Қазіргі кезде білім беруге деген көзқарас түбегейлі өзгерген. Соңғы
жылдардғы зерттеулер мен тәжірбие көрсетіп отырғанындай білім беру білім,
білік, дағдыларды меңгеруге бағытталып отырған жоқ. Мұнда бірінші орынға
білімді қабылдауға деген оқушылардың көзқарасы қойылып отыр. Жеке тұлғаның
қалыптасуымен ақыл ойының дамуы және танымдық белсенділігін арттыру
мәселесі баланың ерте балалық шағынан басталады. Сондықтан баланың осы
шағына психологтардың қызығушылық танытуды түсінікті. Бұл кезде баланың
ойлау қабілеті белсенді түрде қалыптаса бастайды. Осы процесті ауызекі
тілден бөлек қарастыруға болмайды. Баланың алғашқы салыстыру, жалпылау,
жүйелеу сияқты біліктері оның сөйлемді дұрыс, логикалық тұрғыдан айқын
құрастыра білуіне байланысты. Керісінше, егер бала ауызекі тілді дұрыс
меңгермесе, онда оның жоғарыда айтылған қабілеттері баяу дамиды. Күнделікті
өмір тәжірбиесінен көріп жүргеніміздей балаға басқа тілді меңгерту үшін
алдымен ол тілдің грамматикасын үйретуден емес, сол тілдегі қолданылатын
сөздерді үйретуден бастаған дұрыс. Әдеттегі оқытуда біз баланы балаға
қиындық келтіретін іс - әрекеттерден бастаймыз. Мысалы: жазбаша жаттығулар
орындатамыз, сөздерді жазғызамыз.т.б мұндай тапсырмалар баланы
жалықтырады және оның ешқандай қызығушылықтарын тудырмайды. Баланы осындай
көп қырлы іс - әрекеттен босату үшін математика сабақтарында ауызша
жаттығуларды көбірек қолданған дұрыс. Егер бала есептеудің ауызша
тәсілдерін жақсы меңгерсе, онда ол есептеудің жазбаша тәсілдерін ешқандай
қиындықсыз меңгере алады. Бұған мысал ретінде басқа тілді меңгеру процесін
алуға болады. Егер бала аулада басқа тілді балалармен ойнап, олармен қарым
– қатынасқа түсетін болса, онда ол сол ұлттың тілін тез меңгеріп сол тілде
еркін сөйлейтін болады. Ендеше баланы есептеулерге үйрету мәселесі де
осыған ұқсас.
Ауызша есептеуге берілген жаттығулар баланың тез ойлай білу,
жылдам шешім қабылдай білу сияқты қабілеттерін дамытуға көмектеседі.

Сондай – ақ ауызша жаттығулар сабақты түрлендіріп өткізуге де септігін
тигізеді. Ендеше ауызша жаттығулар оқушының ойлау қабілетін танымдық
белсенділіктерін қалыптастыруда зор мүмкіндіктерге ие болады. Ауызша
жаттығулар мұндай қызметі оны дамыта оқыту идеясымен тығыз байланыстырады.
Сондықтан сабақта ауызша жаттығуларды қолдану мәселесін дамыта оқыту
теориясымен бірге қарастырған дұрыс. Дамыта оқыту теориясының негізгі
ретінде Л.С.Выготскийдің, В.В.Давыдовтың, Л.В. Занковтың, М.И.Махмутовтың,
Ю.К.Бабанскийдің еңбектерін айтуға болады. Сондай – ақ дамыта оқыту
теориясын жасауда Х.Ж.Ганеев, Н.Б.Истомина, Л.Г.Петерсон, Б.А.
Тұрғынбаевалар арнайы зерттулер жүргізді.
В.В.Афанасьев, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, В.А.Далингер,
Ю.М.Колягин, В.Ж.Крупич, В.Ж.Монахов, Н.В. Метельский, А.М.Пышкало,
Г.Н.Саранцев, Н.С.Стефанова, А.А.Столяр, П.М.Эрдниев және т.б.
зерттеулерінде математиканы оқыту процесінде жеке тұлғаны дамытудың
көптеген міндеттері қойылып, шешіледі.
Бұдан басқа ойлаудың ерекше тәсілдерін қалыптастыру мәселесін
қарастыратын, яғни оқушылардың интеллектуалдық дамуына арналған көптеген
зерттулер бар. ( К.А.Апанасенко, М.А.Артомонова, М.К.Дробкин, В.В.Никитин
т.б.)
Соңғы жылдары Ресейде жарық көрген бағдарламалық - әдістемелік
материалдар, оқулықтар, оқу құралдары дамыта оқыту қызметін нығайтуға
бағытталып отырғандығын байқаймыз. Сондай – ақ еліміз егемендік алғанннан
кейінгі жылдары жазылған бастауыш сыныптарға арналған математика пәні
бойынша өзіміздің төл оқулығымыз (авторлар тобының жетекшісі, профессор
Т.Қ. Оспанов) дәл осы дамыта оқыту қағидаларына негізделген. Көріп
отырғанымыздай, білім беру жүйесінде дамыта оқытудың рөлі теріске
шығарылмайды, керісінше, қазіргі кезде дамыта оқыту жөнінде білім сапасын
анықтайтын факторлардың бірі ретінде айтуға болатын жаңа жағдайлар туындап
отыр.
Осылайша, дамыта оқытудың жаңа өміршең педагогикалық әдістері мен
құралдарын іздестіру міндеттері пайда болады.
Математиканы тиімді құралдарының бірі ретінде біз ауызша
жаттығуларды ұсынамыз.
Оқушыларды дамытуда бірқатар оқыту технологиялары болғанымен олар
мектептерде жеткілікті түрде қолданыс таппай жүр.
Өз кезегінде, ауызша жаттығулардың дамыта оқыту жүйесінде алдыңғы
қатардағы орындардың бірін алу мүмкіндігі бар. Бұл жерде ауызша жаттығулар
оқытудың әр қилы дамытушылық қызметін атқаратын дидактикалық бірлік
ретінде қарастырылады. Бұдан басқа математиканы оқытуда ауызша жатттығулар
мынадай негізгі белгілері бар көп қырлы құбылыс ретінде қарастырылады.
- Білімді меңгеруді ұйымдастыру тәсілі;
- Білім, білік және дағдыларды қалыптастыруға мақсатты түрде бағытталған
құрал;
- Оқушылардың оқу – танымдық қызметін ұйымдастыру және басқару құралы;
- Оқушылардың танымдық қызметінің белсенділігін арттыру құралы;
- Оқушылардың оқу - танымдық қызметін ынталандыру құралы;
- Оқыту әдістемесін жүзеге асырудың бір түрі;
- Теориямен практиканың байланысын жүзеге асыратын құралы;
Ауызша жаттығулар терминінің өзі әдістемелік әдебиеттерде
жеткілікті түрде түсіндірілмегендіктен ол нақтылай түсуді қажет етеді.
Жарық көрген еңбектердің барлығы әдеттегідей орта мектептерге арналған. Бұл
еңбектердің өзінде ауызша жаттығуларға анықтама берілмейді, тек ауызша
есептеулерге арналған тапсырмалар топтамасы ғана беріледі. Бастауыш мектеп
жағдайына келетін болсақ, бұл мәселе төңірегіндегі еңбектердің барлығы
сондай – ақ ауызша есептеулерге арналған.
Бастауыш мектепте оқушылардың ауызша жұмыстарын ұйымдастыру
жөніндегі мәселелер Ресей ғалымдары А.П.Бронникованың, Г.Б.Поляктың,
Я.Ф.Чекмаревтің мақалаларында белгілі бір дәрежеде көрініс табады, бірақ
аталған авторлар оқушылардың ауызша жұмыстарын есептей білу біліктілігімен
байланыстырады.
Жоғарыда келтірілген түсіндірмелер мынадай қайшылықтардың бар
екендігін білдіреді.
- Бастауыш мектепте оқытудың дамытушылық қызметін арттыру мен кіші мектеп
жолындағы балалардың әрекеттерінің ішіндегі жетекшісі болып есептелетін
осы әрекет түріне көңілдің жеткіліксіз бөлінуі арасындағы қайшылық;
- Математика сабақтарында бастауыш мектеп оқушыларының оқу танымдық
қызметтік ұйымдастыруда ауызша жаттығуларды қолдану қажеттілігі мен
оларды қолдану әдістемесінің болмауы арасындағы қайшылық;
- Математиканы оқытуда жазбаша безендіруді талап ететін есептердің
кеңінен қолданылуы мен оқушыларды дамытуда ауызша жаттығулардың
мүмкіндіктері мен өзіндік ерекшеліктерінің ашылмауы арасындағы
қайшылық;
Жоғарыда аталған қайшылықтарды шешу қажеттілігі біздің зерттеу
жұмысымыздың өзектілігін анықтайды.
Зерттеу нысаны ретінде дамыта оқыту жүйесіндегі математиканы оқыту
алынды.
Зерттеу пәні – бастауыш мектеп оқушылардың танымдық қызметінің
белсенділігін арттыруға бағытталған ауызша жаттығулардың қолданудың
психологиялық – педагогикалық негіздері және әдістемелік шарттары.
Зерттеудің мақсаты – ауызша жаттығулардың теориялық тұрғыдан
негізделген жүйесін жасау және осы жүйені жүзеге асырудың моделін құру.

Зерттеудің ғылыми болжамы:
Егер ауызша жаттығулардың педагогикалық потенциалын пайдалануға
қажетті жағдайлар жасалса, онда бастауыш мектепте математиканы дамыта
оқытудың тиімділігі артады;
Оқу процесі болжау мақсаттарымен айшықталған технологиялық тұрғыдан
келу бағытында жүзеге асырылады;
Ауызша жаттығулардың мазмұны біртиптілік қарсы мысалдар келтіру,
салыстыру, үздіксіз қайталау, көп нұсқалық принциптерін қанағаттандырады;
Оқу процесі қызметтің жетекші түрін есепке ала отырып құрылады;
Оқушыларды дамытудың негізгі бағыттары ретінде негізге алынатындар;
Оқушылардың танымдық қызығушылықтарын қалыптастыру, оқушылардың ауызша
сөйлеуін дамыту, эвристикалық қызметтің тәсілдеріне үйрету, кеңістік туралы
түсініктерін қалыптастыру, ойлауың әр түрлі тәсілдерін қалыптастыру.
Зерттеу барысында тақырыптың өзектілігін зерттеу және тұжырымдалған
ғылыми болжамның дұрыстығын тексеру барысында зерттеудің мынадай
міндеттерін шешуге тура келеді:
Ауызша жаттығулардың дамытушылық бағытының тиімділігін арттыратын оқу
процесінің моделін құру. Оқу - танымдық процесінде ауызша жаттығуларды
қолданудың дидактикалық шарттарын тұжырымдау және оны қолдану әдістемесінің
тиімділігін анықтау. Оқытудың дамытушылық қызметін арттыруға бағытталған
ауызша жаттығуларды қолдану әдістемесін жасау.Математиканы оқытудағы ауызша
жаттығулардың маңызын анықтау.Бастуыш мектеп ауызша жаттығуларды қолдану
әдісін жүзеге асыру қамтамасыз ететін бағдарламалық – әдістемелік
материалдарды құру.
I Тарау. Дамыта оқыту жағдайында математика сабақтарында ауызша
жаттығуларды қолдану әдістемесінің теориялық негіздері.

1.1 Дамыта оқыту - ауызша жаттығулар мәселелерін зерттеудің
әдістемелік негізі ретінде.

Зерттеу жұмысын жүргізу барысында біз ауызша жаттығуларды
қолдану мәселесі оқу барысының өзара байланысқан екі жағын:
мазмұндық және процессуалдық жақтарын қамтитынын негізге
алдық. Осы позициядан шыққанда оқушылардың даму функциясына қол
жеткізу міндетін шешу үшін, оқытудың сәйкес үлгісі анықталуы қажет,
ол әрине, ауызша жаттығулар мазмұнына әсер етеді.
Оқытудың мұндай технологиясы ретінде біз дамыта оқыту технологиясын
қарастырдық, себебі келешектегі мектеп - бұл дамыта оқыту мектебі болатыны
анық.
Дамыта оқыту мәнін ашуға тоқталайық. Дамыта оқыту мәнін анықтау,
сонан соң оны іске асыруға мүмкіндік беретін жолдарды қарастыру ең алдымен
даму категориясымен байланысты. Даму түсінігіне философиялық сөздікте
төмендегідей анықтама беріледі: даму - материалдық және идеалдық
объектілердің қайтарылмас, бағытталған, заңды өзгерісі. Нәтижесінде
объектінің жаңа сапалық күйі пайда болады (оның кұрамының немесе
кұрылымының өзгерісі тәрізді көрінетін (яғни оның элементтері мен
байланысының пайда болуы, өзгеруі немесе жоғалуы). Даму қабілеттілігі
материя мен сапаның жалпы қасиеттерінің бірін құрайды [116]. Совет
энциклопедиялық сөздігінде берілген анықтама дамудың екі формасын
қарастырады: прогрессивті, үдемелі және регриссивті, кері кету [68]. Ал біз
өз зерттеуімізде дамудың регрессивті жағын жібермедік.
Біз үшін Н.И. Кондаковтың логикалық сөздігінде берілген анықтама
қолайлы:
Даму материяның ажыратылмайтын маңызды қасиеті, төменнен жоғарыға,
қарапайымнан күрделіге үдемелеу, өзгеру, қозғалу барысы; даму - бұл
қарапайым үлкею, сандық жағынан өсу ғана емес, бұл ескіден жаңа сапалы жай-
күйге ауысу [68]. Алайда, бұл анықтамада, біздің көзқарасымыз бойынша
материяның ажыратылмайтын маңызды қасиеті деген сөздердің қажеті жоқ.
Оқу тәртіптерін оқыту туралы сөз болғанда, даму термині көп жағдайда
ақыл-сана дамуы түсінігімен теңестіріледі.
Өз уақытында Л.В.Занков оқытудың нәтижелігінің маңызды көрсеткіші
деп оқушылардың жалпы дамуын есептеу қажет деген ұсыныс жасаған болатын.
Жалпы даму деп біз бала тұлғасының жан жақты дамуын түсінеміз, яғни ақыл-
ойын, ерігін, сезімдерін, рухани қажеттіліктерінің дамуы. Жалпы дамуды
сипаттайтын белгілерді ескеру қажет. Тұлға сапасы әрекет тәсілдері сияқты
кез келген материалда, түрлі жағдайларда көрінеді [51].
Жалпы дамудың мәнін қарастыра отырып Л.В.Занков оқу қызметінің
қалыптасу аспектілерін қозғамайды, оқу барысындағы оқушының рөлі мен орнын
ашпайды.
Одан айырмашылықта В.В.Давыдов дамыта оқыту мәнін әр оқушының дамуы
үшін жағдай жасауды оқудың өз бетінше өзгеретін субъектісі ретінде
көреді. Мұндай субъекті болу дегеніміз өз бетінше өзгеруге қажеттілікті
және оны оқу арқылы қанағаттандыруға қабілетті болу, яғни оқуға құштарлық,
оқуды жақсы көру және оқи білу дегенді білдіреді [41].
Оқу қызметінің теориясын терең өңдей отырып, В.В.Давыдов оқушылардың
алған білімге деген тұлғалық қатынасына, сол сияқты оларды өз тажірибелік
қызметінде қолдану біліктілігіне назарын баса аудармайды.
Бірақ дамыта оқытуда танымдылыққа мүмкіндік және ұмтылыс жасайтын тұлға
сапаларының дамуын біріге қамтамасыз ететін ақпаратты меңгерудің өзіне, сол
сияқты оқушылардың оқу қызметінің ұйымдастырылуына назар аударылады. Осы
үлгіде ұйымдастырылған оқуға И.С. Якиманская келесі анықтаманы береді:
Білімнің толық меңгерілуін қамтамасыз ете отырып, оқу қызметін
қалыптастыратын және сол арқылы ақылдық дамуына тікелей әсер ететін оқыту -
дамыта оқыту болып есептелінеді [136]
Ақыл дамуы ойлау қызметі тәсілдерін қарапайым механикалық түрде
меңгеруге апармайды. Адам тек түсініктерді, пікірлерді және ой
қорытындыларын ғана меңгеріп қоймайды, ақпаратты өңдеу жөніндегі қызмет
құрылымын да меңгеруі тиіс. Ойлау барысының негізі, алғы шарты болып ақыл-
ой, ойлау қабілеттері табылады. Ақыл мен ойлау арасында ұдайы өзара
әрекеттесетін байланыс іске асырылады: ойлау ақылдың іске асырылу барысы
болып табылады, ал ақыл дамуы ойлау қызметінің сапасымен ескеріледі.
Дамыта оқытудың барлық аспектілерін ескере отырып, біз алғы шарт
ретінде Х.Ж. Ганеевтің ұсынған анықтамасын қабылдаймыз: Мақсаты мен
нәтижесі ақыл дамуы және білімді игеру болып табылатын анықталған пәндік
саладағы ақпаратпен қызметтің тәсілдерін қалыптастыруға бағытталған оқыту -
дамыта оқыту болып есептелінеді [41].
Берілген анықтама Л.С.Выготскийдің оқыту және тәрбиелеу процестері
адамды тікелей өз бетінше дамытпайды, тек олардың қызметтік формалары
болса, және сәйкесінше мазмұнға ие бола отырып айқындалған жас шамасында
қызметтің осы немесе басқа да типтерінің қалыптасуына әсер еткенде ғана
дамытады деген пікірін бекіте түседі.
Бұл пікір адамның оқуы мен психикалық дамуы арасында әрдайым оның
қызметі тұратынын дәлелдейді. Сондықтан, дамушы бастауыш білімді қарастыра
отырып, бастауыш сынып оқушыларының психикалық дамуымен айырылмас
байланысқан оқу қызметінің құрылымы мен мазмұны ең алдымен және мұқият
талдап алу қажет.
Сайып келгенде, келтірілген фактілер негізінде біз қызметтік
тұжырымдаманы ауызша жаттығулар жүйесін жасауда әдістемелік негіз ретінде
қарастырамыз.
Бірақ бұл сұрақты қарастыру қызмет категориясына қатынассыз мүмкін
емес. Ол оқушылардың танымдық қызметін белсендіру мәселесін зерттеу үшін
маңызды әдістемелік мәнге ие. Қызмет, философиялық категория тәрізді,
диалектикалық материализм классиктерінің еңбектерінде қарастырылған [92,
93]. Олар қызметті Әлемге қатынастың спецификалық адамдық тәсілі заттық
қызмет, оның барысында адам табиғатты қайта өндіреді және шығармашылықпен
жаңартады, сол арқылы өзін қызметтік субъекті етеді деп анықтайды [92 С.
126].
Қазіргі заманғы зерттеулерде қызмет категориясы терең негіздемеге
және түсінікке ие болды.
Мысалға, Э.С. Маркорян қызметті тірі жүйелердің ақпараттық
бағытталған, өзін өзі қолдау мақсатымен қоршаған ортаға олардың қатысы
негізінде пайда болған белсенділік ретінде түсінеді [12 С. 18].
Ал, М.С. Каган үшін қызмет - бұл объектіге немесе өзге субъектілерге
бағытталған субъектінің белсенділігі [59]. М.С. Каганмен ұсынылған
анықтамада қызметтің негізгі үш элементі айқындалған және құрылымдық
байланыстар бекітілген: кез келген объектіге немесе өзге субъектіге қатыста
белсенділікке ие субъекті; субъектінің белсенділігі бағытталған объекті;
белсенділіктің өзі объектіге ықпал етудің осы немесе өзге тәсілімен немесе
субъектілер арасындағы байланыстардың орнатылуында көрсетілген.
Айтылғанға сүйене отырып, танымдық қызметтің анықтамасын құруға болады.
Егер объектіге бағытталған белсенділік, субъектіге объекті сапасы туралы,
ақиқат өмірдің байланыстары, қатынастары, заңдары туралы ақпарат түрінде,
яғни білім түрінде қайтарылса, онда қызмет - құндылықты-бағытталған қызмет
деп аталады.
Психолог А.Н. Леонтьев қызметті қатынастар арқылы түсіндіреді. Ол өз
назарын төмендегі анықтамаға аударады: қызмет деп барлық процесті
түсінуге болмайды; бұл термин арқылы біз адамның әлемге деген осы немесе
өзге қатынасын іске асыра отырып оларға ерекше сәйкес қажеттілікіер жауап
беретін процесстерді белгілейміз [81 С.З]. Сайып келгенде, адамның қызметі
әрдайым оның қандай да болмасын қажеттілігінен тәуелді, осы қажеттілікті
қанағаттандыруға қабілетті затқа бағытталған. Бұл зат субъектінің қызметін
бағыттайды.
Жүйелік - құрылымдық бағытқа сәйкес, қызметтің де өзге психологиялық
феномендер сияқты өз құрылымы бар. Кез келген қызметке қолданылатын жалпы
психологиялық құрылым келесі кестемен беріле алады:

1-сурет.Қызмет кестесі
Қызмет мақсаты - айна тәріздес емес, тұлғалық қайта өңделген,
берілген тұлғаның қажеттілігін анықтайтын рөлімен объективті мақсат. Қызмет
себебі - қызметке ұмтылыс.
Қызмет тәсілі - қызметтің орындалуы.
Қызмет нәтижесі — қызметтің орындалуы соңында қол
жеткен қорытынды.
Қызметтің құрылымдық элементтері әрекеттілікпен сипатталады. Осылай,
қызмет себебін жойып, операцияға айналуы мүмкін. Кейбір қызметтің себебі
әрекеттің мақсатына ауысуы мүмкін, соның нәтижесінде соңғысы қандай да бір
өзге қызметке айналады. Ұдайы осындай өзара орын алмасу барыстары іске
асырылып жатады:

Айтылғандардың барлығы оқушының оқу қызметі деп аталатын түсінікте тура
қатынасады: біріншіден, ол қызметтің жалпы түсінігінің барлық берілген
компоненттеріне ие; екіншіден, бұл компоненттер оларды кез келген өзге
қызметпен ажырататын спецификалық заттың мазмұнына ие.
Мысал ретінде тік бұрышты үшбұрыш ауданының формуласын шығару процесін
алуға болады [108]. Мақсат - s=(а*в):2 формуласын шығарып алу. Себеп -
танымдық қажеттілік. Тәсіл - тікбұрышты зерттеу: оны диагональдары бойынша
бүктеу және кесу, алынған үшбұрыштардың теңдігін бекіту, оларды бір -
біріне жатқызу арқылы, тікбұрыш ауданының формуласын қолдану. Нәтиже -
тікбұрышты үшбұрыш ауданының формуласын шығарып алу.
Оқу барысы шартында қызмет (жеке алғанда, танымдық қызмет) деп біз
идеалдық немесе материалдық формадағы жаңа өнім алуға бағытталған объекті
мен субъектінің өзара әрекеттестік қызметін түсінеміз. Берілген анықтамадан
қызмет негізіне қызметтің субъектісі немес объектісі емес, қызметтің осы
немесе өзге өнімін алу технологиясы салынатынын көреміз. Балалар сыныпта
отырып оқуы үшін, толық оқу қызметінің формасында білім мен біліктілікті
игеруі үшін, оны дұрыс ұйымдастыру қажет.
Мұнда дұрыс ұйымдастырудың мәні неде? Ғалым психологтармен және
әдіскерлермен оқу қызметін ұйымдастырудың түрлі нұсқалары өңделген. Оқу
қызметін ұйымдастырудың мүмкін болатын нұсқаларының бірін В.В. Давыдовпен
өңделген оқу қызметінің теориясы береді.
Бала кез келген материалды оқу қызметі формасында тек келесі
жағдайларда ғана меңгереді, егер оның: біріншіден, мұндай меңгеруге ішкі
қабілеті мен себебі болса; екіншіден, бала қызметі меңгерілетін материалдың
қайта жасалуымен және жаңа рухани азық алуымен байланысты болса, яғни
меңгерілетін материал туралы білім болған жағдайда. Бұл болмайынша толық
адамдық қызмет жоқ.

Окыту қызметін дұрыс ұйымдастырудың алғашқы шарты болып ішкі қажеттілік
пен себеп танылады.
Оқу қажеттіліктері мен себептері оқушыларды олардың білімді берілген
материалдың қайта құрылған нәтижесі ретінде алуына бағыттайды. Мұндай қайта
құрылу материалда ішкі немесе мәнді қатынастар жасырады, оларды қарастыру
оқушыға меңгерілетін материалдың сыртқы көріністерінің пайда болуын
анықтауға мүмкіндік береді. Оқу қажеттілігі деп оқушының осы немесе өзге
материалмен оның өзара байланысын анықтау мақсатында шынайы немесе ойша
тәжірибе жасауға қажеттілігін түсінеміз [43].
Мұғалім сыныпта жүйелі түрде оқушылардың тәжірибе жасау арқылы білім
алуды талап ететін шарттар жасап отырса ғана, балалар өздерінен оқу
қызметінің іске асырылуын талап ететін тапсырмалармен кездесе алады.
Оқушылар меңгерілетін материалдың мазмұнындағы ішкі және сыртқы өзара
байланыстарын анықтай алуға ғана мүмкіндіктері бар оқу тәжірибесі әрдайым
шығармашылық сипаттамаға ие. В.В. Давыдов адам тұлғасы оның шығармашылық
істерінен көрінеді дейді [44].
Оқушылардың оқу қызметіне деген қажеттілігінің және оны іске асыра білу
біліктілігін қалыптастыру, олардың тұлғасының дамуына үлкен үлес қосады.
Оқу қызметі қажеттіліксіз, өзінің негізгі компоненті ретінде, еш нәтижеге
қол жеткізе алмайды.
Мысалда айтылған ауызша жаттығулар тапсырмаларын қарастырып көрейік:
4+5; 6+3; 5+4; 7+2; 10-1; 11-2; 12-3;
- Сандық мысалдардың мәнін табыңдар;
- Берілген сандық мысалдардың қандай белгілері
бойынша топтастыруға болады?
- Сандық мысалдардың мәндерінде қызықты нені байқадыңдар?
- Мәні 9-ға тең болатын сандық мысалдар ойластырыңдар.
- Сандық мысалдардың қайсысы қосындыны табуға артық болады?
Неліктен?
- Сандық мысалдарда айырманы табуда қызықты нені байқадыңдар? Оқу
қызметін дұрыс ұйымдастырудың екінші шарты - оқу
тапсырмасын қою, оның шешімі оқушылардан меңгерілетін материалмен
тәжірибе жасауын талап етеді.
Оқу тапсырмасын шешуде оқушы мұғалімнің жетекшілігімен пәнде оның
бастапқы немесе маңызды қатынасын ашады. [44].
• Бүгін біз ертегі кейіпкерлері: жылан, маймыл, піл және тоты құспен
кездесеміз. Жылан өз ұзындығын білгісі келді. Ал, маймыл мен пілдің оған
көрсеткен көмектері түкке жарамады. Себебі, олар санау білмеді, сандарды
қосуды да, айыруды да білмеді. Ал тапқыр тоты құс болса, жыланның ұзындығын
тоты құстармен өлшеуді ұсынды. Тоты құс бір қадам жасады. Бәрі бір дауыспен
Бір! деп айқайлады.
Мұғалім тақтаға қызыл кесіндіні салды және оның соңына 1 санын қойды.
Оқушылар дәптерлеріне қызыл кесінді сызады және 1 санын жазады. Дәл
осылай көк, сары және жасыл кесінділер сызылады, кесінділер
ұзындықтары бірдей болуы тиіс. Тақтада және дәптерде түрлі түсті сурет
-сандық кесінді пайда болды.

_____________1_____________2____ _________3______________4

• Сандық кесінді құрылымынан қызықты нені байқадыңдар? (Сандық
кесіндіде текесінділер салынған).
• Сендер қалай ойлайсыңдар, әрбір сан нені көрсетеді?
(Мұндай бірлік кесінділердің қаншасы салынғанын көрсетеді).
• Кесінді бойымен оңға қарай жүргенде сандар қалай
өзгереді?
• Кесінді бойымен солға қарай жүргенде қалай сандар
өзгереді. (Оңға қарай жүргенде сандар 1-ге артады, ал солға жүргенде 1-ге
кемиді).
Оқу кызметін ұйымдастырудың соңғы кезеңі бұл өзін - өзі бақылау, яғни
бұл баланың өзі бағалайтын жұмыс.
Оқу қызметін ұйымдастырудың өзге нұсқасын — ақыл-ой әрекетін кезеңдік
қалыптастыру теориясы ұсынады. Оны П.Я. Гальперин және
Н.Ф. Талызиналар өңдеген [28, 122]. Онда алдын ала берілген жоғары
көрсеткіштер мен ақыл-ой процесінің және әрекет қалыптасуын қамтамасыз
ететін шарттар берілген.
Берілген теорияға сәйкес, оқытуда бір мезгілде екі тапсырма шешілуі
тиіс: жетіспейтін танымдық әрекеттердің қалыптасуы (ақпаратты қабылдау
каналы) және білімнің қалыптасуы (ақпаратты тапсыру) [30, 123], және де
білімнің меңгерілуі және әрекеттердің қалыптасуы екі әр түрлі процесс
ретінде емес, керісінше, білім меңгерілуі анықталған әрекеттер қалыптасуы
нәтижесінде жүретін ортақ процесс болып беріледі.
Бұл телрия бойынша ақыл-ой әрекеттері негізінде спецификалык және
логикалық тәсілдер жатыр. Спецификалық тәсіл ақыл-ой әрекеті қалыптасатын
нақты материалда ғана қолданылады, ал басқа материалға ауыстырылмайды.
Логикалық тәсіл болса, ауысу қасиетіне ие: ол нақты материалда қалыптасуы
мүмкін, ал басқасында дайын тәсіл ретінде қолданылуы мүмкін. Логикалық және
спецификалық тәсілдер арасында өзара тығыз байланыс бар, жақтардың бірі
болып спецификалық мазмұнның толық меңгерілуі тек анықталған логикалық
құрылымда ғана іске асырылу мүмкіндігі болады.
Білімді меңгеру процесінің негізін меңгерілетін білімге қатаң адекватты
әрекет құрайды деп бекіте отырып П.Я. Гальперин мен Н.Ф. Талызина ақыл-ой
әрекеттерінің жалғастырылатынын, кезеңдік және бақыланатын қалыптасу
теориясын жасады. Осы теорияға сәйкес оқу қызмет пен ақыл-ой әрекеттерінің
(оның жоспарлануы және іске асырылуы бойынша) бағыттарының меңгерілуіне
апарылады. Кез келген білім мен біліктіліктің толық қалыптасуы үшін
төмендегілер қажет:
1) себептің пайда болуы;
2) қызметтің бағыттылық негізінің кестесін түсіндіру және ажырату,
яғни әрекеттерді оқушыға түсінікті болатындай етіп қарапайым операцияларға
бөлу;
3) материалдық немесе материалданған формадағы
қызметтің қалыптасуы;
4) ауызша сөз көмегімен материалдың немесе материалданған
құралдарға сүйенбей әрекеттерді қалыптастыру (алгоритмнің
барлық операциялары, жазылуы олардың орындалу шамасы бойынша
ауызша айтылады);
5) іштей сөйлеу арқылы әрекеттің қалыптасуы (операциялар іштей
айтылады, әрекеттер азая бастайды және автоматты түрде бола бастайды);
6) әрекеттің іштей айтылуға ауысуы, ақыл-ой әрекетіне ауысуы (бұл
кезеңде әрекет автоматты ағымға алмастырылады).
Ақыл-ой әрекеттерін кезеңдік қалыптастыру теориясына сәйкес тапсырмада
бағыттылықтың негізгі үш типі айқындалады.
Бағыттылықтың бірінші типі: оқушыға әрекет үлгісін береді және
нәтижесін айтады, бірақ бұл әрекеттің қалай орындалуын көрсетпейді. Оқушы
істеп көру және қателесу әдісі арқылы шешімнің дұрыс тәсілін өзі
іздестіреді, және соңында ақыл-ой әрекеттерін дұрыс орындап үйренуі мүмкін,
бірақ онда берік машық қалыптаспайды, және тапсырманың азғантай ғана
өзгерісі барысында ол осы әрекетті орындай алмауы мүмкін, себебі оны жаңа
тапсырмаларға ауыстыра алмайды. Бағыттылықтың бірінші типі бойынша жұмыс
істей отырып мұғалім өзі негіз бойынша оқушының әрекеттерді орындауындағы
қателіктерді бағдарламалайды, сондықтан оған дұрыс оқуға қарағанда қайта
оқумен және толықтыра оқумен көбірек айналысуына тура келеді.
Бағыттылықтың екінші типі: оқушыға әрекеттерді немесе тапсырманы дұрыс
орындалуы туралы барлық сілтемелер яғни әрекеттің дайын алгоритмі беріледі.
Алгоритм сілтемелерін қатаң сақтай отырып орындауда, бағыттылықтың
бірінші түріне қарағанда оқу қатаң және анағұрлым жылдам жүреді.
Әрекеттің әр қайталануы барысында мүғалімнің өзімен алдын ала
құрастырылған алгоритм пункттері немесе бағыттылықтың жүйелері оқушыға
әрекеттің дұрыс орындалуына қажетті шарт ретінде сүйеніш болады. Жаттығуды
орындау барысында алгоритм меңгеріледі. Алгоритм қолданылатын
тапсырмалардың мысалдары ретінде төмендегілерді алуға болады: 38+7,
тікбұрыш периметрін есептеу, белгісіз қосындыны табу теңдеуін шешу және
т.б. Бұл жағдайда оқушы жаңа тапсырманы шешілген тапсырмамен салыстырады
және егер олар бір типтес болса мүғаліммен берілген алгоритм жаңа
тапсырмаға табысты алмастырылады. Бірақ ауыстыру саласы әрекет немесе
тапсырма орындалуының нақты шарттарының ұқсастығымен шектелмейді.
Бағыттылықтың екінші типі бойынша жұмыстың кемшілігі оқушыға нақты
тапсырманы орындауға қажетті операциялардың кезектілігі сырттан берілуінде.
Осымен оның шығармашылық ойлау қабілетінің дамуы тоқталады, ал қызметтің
алгоритмдік стилі жақсы қалыптасады. Егер оқушыға әрдайым алгоритмдерді,
кестелерді, ескертулерді ғана беріп отырса, ол ақыл-ой дамуында шектеліп
қалуы мүмкін, ал пәндік біліктілікті және машықтануды игеру аса табысты
болмақ.
Бағыттылықтың үшінші типінде бірінші орынға нақты жағдайда әрекет
тәсіліне үйрену емес, жағдайдың талдауы шығады. Мұғалім оқушылардың өздері
өз бетінше жинақтап қорытылған кесте немесе шешім алгоритмін құруы үшін
әдейі олармен бірге тапсырма шешімінің терең талдауын ұйымдастырады. Бұл
енді, әрине, шығармашылық жұмыс.
Мысалы, тәжірибелік жұмыс ретінде ұйымдастырылған оқушыларды жаңалық
ашуға жетектеп әкелу кезеңін алуға болады.
• Қағаздан жақтары 4 см және 16 см болатын тікбұрышты кесіп ал және оны
бірдей етіп бүкте. Содан соң оны қайта бүгу арқылы 4 тең бөлікке, 8 тең
бөлікке бөл. Олардың саны өскен сайын әр бөлік қалай өзгергенін айт.
Бағыттылықтың үшінші типі бойынша жұмыс мазмұнды жинақтап қорытудың
қалыптасу заңдылығына сәйкес келеді, теориялық ойлаудың дамуына
көмектеседі. Бағыттылықтың екінші типіндегі алгоритмдік қызметтен үшінші
тип бойынша оқытудағы шығармашылық ойлауға алмасуы жүзеге асырылады. Соның
ішінде қалыптасқан әрекеттер шарттардың өзгерісіне жоғары тұрақтылыққа ие
және бір сала шегінде тапсырмалардың берілген типінде шектелмеген
алмастырылу қасиеті байқалады.
Психологтар әр алуан мектеп пәндерінің материалында әрекет негізі
бағыттылығының үшінші типі оқушыларды шығармашылық ойлауға әкелетінін
көрсетті. Бағыттылықтың үшінші типімен сәйкес оқыту бойынша психологтар
зерттеулерінен бірнеше қорытындыларды келтіре кетейік:
1) Үшінші типтің бағыттылық негізінде қалыптасқан әрекеттің жоғарғы
нәтижелілігі.
2) Оқушыларды жинақталып қортылған жолмен қамтамсыз ету, ол кез келген
жеке жағдайда қолданылады және төмендегідей сипатталады:
а) ӘБН құрамының толықтығы;
б) бағыттардың жинақталып қорытылуы;
в) мәнді белгілерге, шарттарға бағыттылығы;
г) оқушылардың әрекеттерінің өз бетінше болуы.
3) Меңгерудің жылдамдығы және қатесіз болуы, шарттардың өзгеруіне
білімнің тұрақтылығы, білімді ауыстыру кеңдігі.
4) Адам қызметіне қойылатын қазіргі заманғы талаптарға сай болуы. В.В.
Давыдов, әрекеттің бағыттылық негізінің екінші және үшінші
типтеріне салыстырмалы талдау жасап, бағыттылық негіздің екінші түрі -
құбылыс деңгейіне оның пәніне енбей бағыттану деп көрсетті. Бағыттылықтың
мұндай түрі - эмпериялық ойды қалыптастырады.
Бағыттылық негізінің үшінші түрі - бұл мәнге бағыттылық, бұл
теориялық ой қалыптасуына әкелетін жол [42].
П.Я. Гальперин және Н.Ф. Талызина зерттеулері үшінші типтің
бағыттылық негізде қалыптасқан әрекеттердің жоғары нәтижелілігін көрсетті
124].
П.Я. Гальперин теориясының жетістігі - бұл білімді меңгеру кезеңдерінің
қызметті меңгеру кезеңдерімен біріге қарастырылуы. Білім ең басынан бастап
әрекет құрылымына қосылады. Білім сапасы, соның ішінде олардың қызметке
адекваттылығымен анықталады. Білімді ешқашан да дайын күйінде беруге
болмайды. Ол әрдайым оны осы немесе өзге қызметке қосу арқылы ғана
меңгеріледі,- деп жазады Н.Ф. Талызина [125].
Сайып келгенде, бағыттылықтың үшінші түрінің негізінде танымдық
қызметтің белсенділігінің негізі аспектілерінің бірі орындалады
-оқушылардың оқу қызметінің олардың танымдық қызметімен қосылуы. Оқу -
танымдық қызметтің мәнді белгісі болып оқытудың шығармашылық сипаттамасы
табылады.
Шығармашылық қабілеттерді тәрбиелеу оқушылардың шығармашылық қызмет
барысына белсенді қатысуы арқылы ғана жүзеге асырылуы мүмкін. Сол себепті
оқу - танымдық қызмет математиканың мақсаттардан басқа оқушылар алдына
олардың ойлау операциялары мен шығармашылық қабілеттерінің дамыту мақсатын
қоюы қажеттілігі айқын болып отыр.
Ақыл-ой әрекеттері мен білімнің кезеңдік қалыптасуы теориясына
негізделген оқытудың қызметтік тұжырымдамасына деген қызығушылық заңды,
себебі математиканы дамыта оқыту теориясы басты үш мәселенің шешімдерін
ұсынады: мақсаттардың, мазмұнының және оқыту құралдарының, ал қарастырылған
тұжырымдама бұл мәселелердің шешімінде жаңа мүмкіндіктер ашады.

1.2. Ауызша жаттығулар оқыту әдістерінің жүйесінде.
Ауызша жаттығуларды қолдану мәселесінің процессуалдық жағын ауызша
жаттығулардың оқыту әдістері жүйесіндегі рөлі мен орнын анықтап алмай,
бірден қарастыру мүмкін емес. Бүл көзқарастың қарастыру ең алдымен
дидактикалық әдістердің пайда болу формаларының талдауын болжайды, ол үшін
олардың топтастырылуын немесе жүйеленуін қарастыру қажет.
Осы немесе өзге негіздерді таңдаудан тәуелділікте оқыту әдістері
жүйеленуінің келесі түрлері анағүрлым көбірек тараған.
1. Ақпаратты беру қайнарлары оқушылардың бұл ақпаратты қабылдау
сипаттамасы бойынша оқыту әдістері. Оларға сөйлеу, көрнекілік және
тәжірибелік әдістер жатады [47].
2. Оқытудың берілген кезеңінде шешілетін дидактикалық тапсырмалар
негізінде айқындалған оқыту әдістері. Оларға: білім алу, біліктілік
пен машықтардың қалыптасуы, білімді, шығармашылық қызметті
қолдану, білімді, біліктілік пен машықтарды бекіту және тексеру әдістері
жатады [47].
3. Оқушылардың танымдық қызметінің алуан турлі деңгейлёрін
анықтауға негізделген әдістер. Мұндай әдістерге: түсіндірмелі-иллюстративті
(ақпараттық - рецептивтік), репродуктивті, мәселелі мазмұндағы,
бөлшектік-ізденушілік (эвристикалық) және зерттемелік әдістер жатады.
Әдістердің берілген классификациясы, И.Я. Лернермен және М.Н. Скаткинмен
өңделген [123], дамыта оқыту әдістерін дамытудағы және жетілдірудегі
алға басқан маңызды адым болып табылады.
4. Оқу барысына мәселелі және қызметтік келу, мақсат болжамдылығы
принципін есепке ала бинарлық негізде өңделіп жатқан әдістер. Және
берілген негіздегі әдістер өңделуіне түрлі зерттеушілер кіріссе де
әдістердің берілген тобының классификациясының анағұрлым жетілдіріліп
өңделген деп М.И. Махмутовтың мәселелі дамыта оқыту әдістерінің
дидактикалық жүйесін мойындау қажет [97]. Әдістердің берілген дидактикалық
жүйесіне мәселелі дамыта оқытудың жеті жалпы әдісі кіреді
(монологиялық, көрсеткіштік, диалогтық, эвристикалық, зерттемелік,
алгоритмдік, бағдарламалык) және бес бинарлық әдіс, яғни оқу және оқыту
әдістері (оқытудың ақпараттық-хабарлау әдісі және оқудың орындау әдісі,
оқытудың түсіндірмелі әдісі және оқудың репродуктивті әдісі, оқытудың
ынталандыру әдісі және оқудың бөлшектік-ізденушілік әдісі, оқытудың
талаптандыру әдісі және оқудың іздену әдісі, оқытудың инструктивті
әдісі және оқудың тәжірибелік әдісі).
Ю.К. Бабанскиймен ұсынылған оқыту әдістерінің топтастырылуы [24].
Берілген топтастыру бойынша оқыту әдістері үш топқа бөлінеді:
• Оқу-танымдық қызметті ұйымдастыру әдістері;
• Ынталандыру және оқу себептілігінің әдістері;
• Оқу-танымдық қызметінің нәтижелігін бақылау және өз бетінше
бақылау әдістері.
Аталған әдістер топтарының әрбіреуі оқытудың нақты әдістерінің тұтас
қатарынан құралады. Мысалға, оқу - танымдық кызметті ұйымдастыруда
(әдістердің бірінші тобы) сөйлеу, көрнекілік және тәжірибелік әдістер
қолданылады, олар оқытушының оқу ақпаратын беруін және оқушылардың есту,
байқау тәжірибелік әрекеттері арқылы қабылдауын қамтамасыз етеді. Істің
мәні бойынша әдістердің берілген тобы жоғарыда жазылған топтастырудың
алғашқы түрін береді. Одан басқа, әдістердің бұл тобы өз ішінен индуктивті
және дедуктивті, мәселелі - ізденушілік және репродуктивті әдістер болып,
сол сияқты оқытушы жетекшілігіндегі оқу жұмысының әдісіне және оқушылардың
өздік оқу жұмысының әдістеріне бөлінеді.
Ю.К. Бабанский әдістердің екінші тобына танымдық ойындар,
пікірталастар, мадақтау және т.б. әдістерді жатқызады. Үшінші топқа
ауызша, жазбаша, зертханалық, жеке және фронтальды бақылау әдістерін
жатқызады.
Әдебиет қайнарларының талдауы көрсеткендей, оқыту әдістерінің
атауларының жалпы саны, түрлі негіздерде анықталатын, орасан және бірнеше
ондықтар арқылы саналады. Біз өз тұжырымдамамызда оқыту әдістерінің ең көп
тараған топтарын қолдандық, біздің көзқарасымыз бойынша мұндай топтарға
бірінші және үшінші топтар жатады.
Оқыту әдістерінің бірінші топтастырылуы оқытушы мен оқушы қызметінің
формасын көрсетеді. Үшінші классификация бұл қызметтің мазмұнынан шығады.
Бірақ мазмұн мен форма ажырамайды, сондықтан кұбылыс маңызын оның мазмұны
мен формасын есепке алу арқылы ғана түсінуге болады. Осыдан шыққанда, оқыту
әдісін бейнелеуді мұғалім мен оқушы қызметінің мазмұнын (әдістердің ішкі
жағын), және оның формасын (әдістердің сыртқы жағын) ескере отырып бір
уақытта қарастыру мақсатқа лайық деп ойлаймыз.
Осыған байланысты, біз оқыту әдісі деп нені түсінетінімізді анықтап
алайық.
Оқыту әдістері мүғалім мен оқушылардың ортақ қызметінің тәсілдері, олар
аркылы білімнің, біліктіліктің және машықтардың меңгерілуіне қол
жеткізіледі, оқушылардың дүниетанымы қалыптасады, олардың қабілеттері
дамиды [99].
Оқыту әдістерінің маңызы туралы түрлі көзқарастар бар. Бұл
келіспеушіліктер әдістерді топтастыру барысында туындайды.
Оқыту әдістерінің жүйесіндегі ауызша жаттығулар орнын анықтай отырып,
біз екі классификацияға сүйендік: білім алу қайнары бойынша (сөйлеу,
көрнекілік, тәжірибелік) және білім алу тәсілдері бойынша (түсіндірмелі-
иллюстративті, репродуктивті, эвристикалы, білім мазмұнының мәселелілігі,
зерттемелік).
Біз өткізген зерттеулер ауызша жаттығулар оқытудың барлық әдістері
көрінісінің бір формасы болып табылады.
Жоғарыда айтылғандардың барлығын келесі кесте түрінде көрсетуге болады.

1 кесте. Оқыту әдістері жүйесіндегі ауызша жаттығулар.
Білім қайнарыҚызмет сипаттамасы бойынша әдістер
бойынша
әдістер
Түсіндірме-лРепро- Эвристикалы Білім Зерттемелік
і-иллюс-тратдуктивті маз-мұныны
ивті ң
мәселелігі
Сөйлеу + + + + +
Көрнекілік + + + + +
Тәжірибелік + + + + +

Келтірілген кесте оқыту әдістері жүйесіндегі ауызша жаттығулардың рөлі
мен орнын терең ойлауға мүмкіндік береді. Сонымен, білім қайнарын есепке
ала отырып, түсіндірмелі - иллюстративті әдістің келесі түрлеріне ие
боламыз: түсіндіру (әңгімелесу), иллюстрацияларды қолдану арқылы түсіндіру,
түрлі тәжірибелік жұмыстарды орындау арқылы (өлшеу, бүктеу және т.б.) яғни
ауызша жаттығуларды орындау арқылы түсіндіру. Ауызша жаттығулар
репродуктивті, эвристикалық және өзге әдістердің формаларының бірі болып
табылады. Бұл 1 кестеде көрсетілген.
Репродуктивті, эвристикалық және зерттемелік әдістердің математиканы
оқытуда кеңінен қолданылуын ескере отырып, осы топтарға тереңірек тоқталып
өтейік.
Репродуктивтік әдіс. Оның мәні төмендегідей, мұғалім оқушылар қызметін
онымен хабарланған білімдері мен көрсетілген кызмет тәсілдерін оқушылардың
қабылдауы бойынша ұйымдастырылады. И.Я. Лернермен және М.Н. Скаткинмен
өңделген оқыту әдістері жүйесінің аясында оқытудың репродуктивтік әдісінің
бір формасы болып алгоритмдену табылады. Оның мәні осында, оқушыға алгоритм
беріледі, оған ере отырып оқушы анықталған машықтарға үйренеді.
Алгоритмдену оқушыға бірнеше белгісі бар күрделі түсінікті немесе күрделі
машықтарды меңгеру қажет болғанда аса нәтижелі. Бүл әдісті жүзеге асыруда
ауызша жаттығулар маңызды орын алады.
Мысалы: Бөлшектеп қосу және алу тәсілдерін түсіндіру. Есептерді осы
тәсілмен шеш.
24 + 7
58 + 4
24+7 58
86 + 5
23 + 9

46 - 7
85 – 8

51 - 4
34 - 6
Эвристикалық әдіс. Бұл әдістің мәні мынада, мұғалім оқушыларды
зерттеудің бөлек кезеңдерін орындаудың түрлі факторларын ашу процесіне
қатыстырады. Бұл әдісте мұғалім ауызша жаттығуларды қүрастырады, оларды
көмекші бөлшектерге бөледі, іздену қадамдарын белгілейді, ал бұл қадамдарды
оқушының өзі орындайды. Ауызша жаттығулар арқылы оқушылар фактілермен
танысуға, түсініктер мен машықтарды меңгеруге тартылады.
Мысалы: қосынды (32+28) бүтін сан болуында қосылу жағдайын қарастыру
(Л.Г. Петерсон бағдарламасы).
10-ға дейін толтыр: 2, 6, 8, ; 4. жауаптарды өсу тәртібінде
орналастырыңдар. Заңдылықты бекітіңдер және 3 санына алға жалғастырыңдар.
59, 37, 48, 26, 15 сандарын дәрежелік қосылғыштар қосындысымен
ауыстырыңдар. Сандарды өсу тәртібінде орналастырыңдар. Қызықты нені
байқадыңдар?
Тізбекті шешіңдер: 84 – 40 + 5 – 30 – 9 + 8 – 4 – 3 – 5 + 7=
Сандық мысалдарды қолдана отырып тапсырмалар ойлап табыңдар, оларға
кестелер жасаңдар. 32+28

Бұл кезеңде бала проблемаға тап болады. Әрі қарай эвристикалық әңгіме
жүреді. Оның мәні мынада, оқытушы оқушыларға сұрақтар жүйесін алдын ала
дайындайды, ал оны қолдану қойылған мақсатқа қол жеткізуге мүмкіндік
береді.
Зерттемелік әдіс. Ол ғылыми таным әдістерін меңгереді, шығармашылық
қызмет сипаттарын және оларға деген қажеттілікті қалыптастыруды қамтамасыз
етеді. Зерттемелік әдістің мәні - оқыту барысында пайда болған оқушылар
үшін жаңа мәселелерді шешу жөніндегі олардың ізденушілік шығармашылық
қызметін ұйымдастыру тәсілінде. Бұл мәселелердің шешімі ғылыми зерттеудің
барлық кезеңдерінің іске асырылуын болжайды. Мәселелі жағдайлар, ереже
бойынша, математиканы оқытуда ауызша жаттығуларды орындау барысында пайда
болады.
Зерттемелік жұмыстардың өз бетінше тұтастай ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.