ПЕДАГОГ ПСИХОЛОГТЫҢ ҚИЫН БАЛАЛАРМЕН ЖҰМЫС ЖҮРГІЗУІ
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТІРЛІГІ
АБАЙ МЫРЗАХМЕТОВ АТЫНДАҒЫ КӨКШЕТАУ УНИВЕРСИТЕТІ
ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ КАФЕДРАСЫ
Қорғауға жіберілді:
кафедра меңгерушісі
п.ғ.д.,профессор
Досанова С.С.
_________________________
____ _______ 2009ж.
ДИПЛОМ ЖҰМЫСЫ
ТАҚЫРЫБЫ: Педагог психологтың қиын балалармен жұмыс жүргізуі.
Мамандық шифрі Оқу формасы
050103 Педагогика және психология Сырттай
ОРЫНДАҒАН Абдин Е. Т. ________________
СТУДЕНТ
ҒЫЛЫМИ
ЖЕТЕКШІ Бекетаева Г.Е. ________________
АҒА ОҚЫТУШЫ
КӨКШЕТАУ, 2009
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
4
1 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУ ШАРТТАРЫ 7
1.1 Даму-баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі
7
1.2 Психиканы дамытудың биологиялық шарттары
9
1.3 Оқу-тәрбие процесінде қиын жасөспірімдерді тәрбиелеу жолдарын
жүйелеу
11
2. ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ
ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ ЖОЛДАРЫ 16
1. Оқыту мазмұны және психикалық даму
16
2. Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы
18
3. Оқыту процесінде балалар дамуының педагогикалық шарттары
Мен заңдылықтары
30
3 ҚИЫН БАЛАЛАРДЫҢ МІНЕЗ-ҚҰЛҚЫН ТҮЗЕТУДІҢ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЛЕЛЕРІ
33
3.1 Девианттық мінез-құлық, оның типтері мен негізгі факторлары
33
3.2 Жеке адамның адамгершілік өрісін қалыптастырудың психологиялық
негіздері
40
3. Қиын оқушылардың өзін-өзі тану процесіне және адамгершілікке
тәрбиелеу
43
3.4 Зерттеу экспериментті
57
Қорытынды
60
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН әдебиеттер тізімі
62
ҚОСЫМШАЛАР
66
Кіріспе
Зерттеу өзектілігі: Халықтық тәрбие-адамгершіліктің негізін
қалайтын, оны негізгі қасиет ретінде қалыптастыратын өзіндік орны бар
тәрбие бастауы екені баршаға аян. Халқымыз адамгершілік-ізгілік қасиеттерді
басқа да адам баласына тән қасиеттермен ұштастыра білген.Оның ішінде
әдемілікті сезіну, сұлулыққа сүйсіну сияқты эстетикалық талғам мен тәрбиені
іске асыру халықтық педогогиканың негізгі буыны болып саналған.
Сондықтан қазіргі кезде білім беру ісі еді, жеке тұлғаны жан-жақты
жетілдіріп, танымдық іс-әрекеті мен ой-санасын дамытып, қалыптастыруда
білім берудің ұлттық, педогогикалық, психиологоиялық негізін айқындау-басты
мәселе болып табылады. Қазіргі қоғамда болып жатқан әлеуметтік,
экономиялық, экологиялық, саяси, мәдени өзгерістер оқу-тәрбие үрдісін
ұлттық сипатта ұйымдастыруды талап етеді. Бұл қазіргі күнгі-өмір талабынан
туындап отыр.
Қазіргі жаңа технологиялар дамыған заманда өзіміздің ұлттық
болмысымызды жоғалтпаймыз десек, оқу-тәрбие үрдісінде қолданылатын
бағдарламалар, оқулықтар, дидактикалық материалдар, ұлттық психиологиялық
ерекшеліктер ескеріле отырылып, жасалуы керек.
Зерттеу мақсаты - өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеуде мектеп пен
отбасының тәрбиелік ықпалын үйлестірудің маңызын айқындау.Қазақ халқы
өзінің ұрпағына тәрбие беруде күнделікті айналысатын іс-әрекеттін,
жүргізетін шаруашылығын, кәсібін ұлттық психиологиялық арнада
ұйымдастырумен қатар рухани өмірін адамгершілік-эстетикалық тәрбиесімен
ұштастыра білген. Бала тәрбиесі-баршаға ортақ. Десек те, ата-ана
тәрбиесінен кейінгі жас ұрпақ бойында жақсы қасиет, адамдық құндылық,
талғам мен талантты жетілдіру-тәрбиеші мен мұғалімнің басты міндеті.
Сондықтанда оқыту мен тәрбиелеуді бір-бірінен бөлінбейтін біртұтас
процесс ретінде қарастыруымыз керек. Тәрбиені оқытудан бөліп алып, сынып
сағатына ысыра беруге болмайды. ...Адамға ең бірінші білім емес, рухани
тәрбие берілуі керек, тәрбиесіз берілген білім-адамзаттың қас жауы, ол
келешекте оның барлық өміріне апат әкеледі,-деген әл-Фарабидің сөзі сабақты
ұйымдастыруда негізгі ұстаным болуы керек. Сонда ғана оқушының жан дүниесін
түсініп, сезіміне жол таба аламыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Жеке тұлғаның рухани адамгершілігін дамыту; ұлттық мінез – құлқына тән
негізгі қасиеттерді-елжандылықты, мейрімділікті, кеңпейлділікті,
шыншылдықты, әдептілікті, т.б. балалардың, яғни тәрбиесі қиын
оқушылардың бойына сіңіру.
2. Ата-аналар және жалпы мектептің тәрбие беру қуатын күшейту
жұмыстары
3. Тәрбие беру мақсатын іске асыру барысында педагогтар арасында
ауызбірлік пен ынтымақтастық және әрекет, талап бірлігінің қажеттігі.
Қиын баланы тәрбиелегенде ұстаздар арасындағы бірлігі.
Адамгершілік құндылықтарға бай және жоғары сезімтал сыртқы қандай сұлу
болса, іші де сондай көркем жеткіншек ертеңгі күні ел қамын жейтін ел ағасы
болатынын бала бойына сіңіру сабақ процессі болсын, өзге де педогогикалық
іс-шаралар өткізу кезінде болсын, бір сәт те ұмытылмауы керек. Ал енді осы
көзге көрінбейтін, өте нәзік сезімді, аса құнды қасиеттерді жүректен-
жүрекке үзбей жеткізу тек шебер тәлімгердің, ұлағатты ұстаздың ғана қолынан
келеді.
Демек, бүгінгі күнгі мұғалімнің басты мақсаты-өзіндік адамгершілік
құндылықтарын бала бойында дарыта отырып, оның жүрек түкпіріндегі рухани
қазынасын жарыққа шығару, әрбір баланы жеке тұлға ретінде жетілдіру үшін
оның бойындағы бар құндылықтарын дамыту.
Келер ұрпақтың бойына дарытып, өн бойынан көргіміз келетін адамзаттық
асыл қасиеттердің жиынтығын алдымен мұғалім өз бойынан табуы тиіс, оларды
шәкіртімен қарым-қатынаста шынайы түрде іске асырмай, мұғалім-ата-ана,
қоғам, тіпті болашақ алдындағы жауапты ісін өз дәрежесінде атқара алуы
мүмкін емес. Өйткені мұғалімнің сабақты ұйымдастырар алдындағы жауапты
ісіне деген құштарлығын оятатын, бойындағы бар қабілетін мүмкіндігін
жарыққа алып шығатын күш-осы рухани-адамгершілік құндылықтар мен талғам-
таланты.
Оқыту мен тәрбиелеудің біртұтастығын, сонымен қатар баланың
шығармашылық қабілетін шындауда, соған барар жолда адамгершілік-эстетикалық
құндылықтардың маңыздылығын айқындауға апарар жол көп.
Зерттеу пәні - мектеп пен отбасының бірлескен жұмыстары. Солардың
негізгісі ретінде бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық қиял-
қабілеттерін, бүкіл адамзаттық ізгі қасиеттерін, эстетикалық сезімін,
талғамы мен көзқарасын мәдениетін, ой-өрісін кеңейтіп, ана тілінде сөйлеп,
сөз өнеріне, айнала-қоғам және өзін қоршаған орта өміріндегі әсемдік пен
сұлулықты сезініп, бойына сіңіре білуге тәрбиелеуде ауыз әдебиеті жанрлары
орасан зор рөл атқарады. Олай дейтініміз көркем шығарманың қайнар бұлағы-
халықта. Балаларды адамгершілікке, әдемілікке тәрбиелеуде көркем
шығарманыңмаңызы зор.
Балалардың ой-санасын дамытуға, мінез-құлқын қалыптастыруға,
дүниетанымын кеңейтуге көркем әдебиет шығармаларындағы кейіпкерлердің өмірі
мен іс-әрекеттері үлкен әсер етеді. Әсіресе, бастауыш сыныптардың балалары
өздерінің жас шамаларына қарай ертегі, аңыз-әңгімелерді, батырлар туралы
шығармаларды сүйсініп оқиды. Ондағы басты кейіпкерлердің іс-әрекеттеріне
еліктейді, тәтті қиялдарға беріледі, өзінше қорытынды жасауға тырысады.
Бастауыш сыныптың қазіргі оқып жатқан ана тілі оқулығы көркем
шығармаларымен тығыз байланысты. Ана тілі, дүниетану сабақтарында көркем
шығармаларды өтілетін материалдармен сабақтастырып байланыстыруға болады.
Сөйлеу, тіл байлығын-дамыту, сөздік қорын молайту, ой- өрісін кеңейту,
оқушылардың оқу белсенділігін арттыру көзделеді.
Зерттеу объектісі - мектеп пен отбасының “қиын оқушылардың
тәрбиесіне ықпалы..
1 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУ ШАРТТАРЫ
1.1 Даму-баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі
Адам мен жануарлардың психикасы үздіксіз даму күйінде болады. Алайда
жануарлар дүниесі мен адамның даму процестерінің сипаты мен мазмұны сапа
жағынан ерекшеленеді. Адам мен жануарлардың психикалық функциялары шығуы
жағынан да, құрылымы жағынан да теңесе алмайды. Жануарлар психикасы
дамуының басты механизмі-биологиялық бекіген тәжірибенің тұқым қуалап
берілуі. Соның негізінде жануарлардың сыртқы ортаға дара икемделуі өріс
алады. Адамның психикалық функцияларының ерекшелігі сол олар баланың
қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі үстінде дамып отырады. Бала
адамдар дүниесінде, адам заттары дүниесінде, адамдар қарым-қатынастары
дүниесінде өмірге келіп, тіршілік етеді. Оларда қоғамдық практика
тәжірибесі қалыптасқан. Баланың дамуы дегеніміз осы тәжірибені игеру
процесі болып саналады. Бұл процесс үлкендер жағынан үздіксіз басшылық
болған жағдайда, яғни оқытуда жүзеге асырылады [1, 45 б.].
Адамның жоғары формалардағы психикалық іс-әрекеті жанама сипатта
болады. Адамдар ежелден-ақ еңбек әрекеті, оқыту процесінде белгілі бір
мәліметтерді жеткізу және сақтау құралы ретінде ерекше заттарды шартты
бейнелеулерде, белгілерді пайдаланып келген. Белгілер мен сөз адамдардың іс-
әрекеті мен оларды оқыту процесін дәнекерлейді. Демек, бұл құралдардың
пайда болуы, дамуы, соның ішінде мәдениеттің да дамуы, алдымен, психиканың
тарихи даму процесін сипаттайды. Бұл құралдарды игеру және дара даму
процесін анықтайды. Бала адамзат тарихында қалыптасқан тәжірибені игереді.
Баланың ойлауы, есі, қабылдауы тілді, іс-әрекеттің белгілі бір әсілдерін,
білімді игерумен айтарлықтай сабақтас.
Адамзат тарихында іс-әрекетті жүзеге асыру құралдары ғана дамып
қоймай, осы құралдарды, қоғамдық тәжірибені кейінгі ұрпаққа жеткізудің
ерекше жолы да қалыптасып, дамып, күрделене түсті. Бұл ерекше жол-оқыту, ол
қоғамдық тәжірибені берудің бағытталған және ұйымдастырылған әдісі болып
табылады. Оқыту, сонымен, баланың психикалық даму процесінде айқындаушы
роль атқарады.
Л.С.Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы. 20-
30 жылдары Л.С.Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы
қалыптасады. Выготский Ф.Энгельстің адамның табиғатқа икемделудегі және
өндіріс процесінде құралдардың көмегімен табиғат күштерін өзгертудегі
еңбектің ролі жөніндегі істейтін іс-әрекеті, ол адамның мінез-құлық типін
өзгертуге, адамды жануарлардан ерекшелеуге жеткізеді деген ой айтты [11, 46
б.]. Адамның бұл ерекшелігі оның іс-әрекетінің жаңама сипатта болуынан
білінеді. Жанамалау адамның сыртқы практикалық іс-әрекетінде белгілерді
пайдалануы негізінде мүмкін болады. Құрал мен белгінің ұқсастығы олардың
жанама іс-әрекетті жүзеге асыруға мүмкіндік беруінен көрінеді.
Адамның дамуы оқыту арқылы осы тәсілдердің барлығын игеру процесінде
жүзеге асады. Міне, сондықтан да, оқыту баланың психикалық дамуын анықтай
отырып, оның өмірін ұйымдастырудың бүкіл жүйесінде негізгі орын алады.
Демек, психика дамуының бұрынғы ұрпақ тәжірибесін игеруге себепкер белгі
тәсілдері меңгерілетін әлеуметтік ортадан тыс қаралуы да және оқытусыз
түсінікті болуы да еш мүмкін емес. Сонымен, Л.С.Выготскийдің психологиялық
теориясында адамның әлеуметтік мәні жөніндегі маркстік идея жүзеге асты.
Бала тілінің дамуында маңызды роль атқаратын, Л.С.Выготскийдің сөзімен
айтқанда, мінез-құлықтың барлық жоғары формаларының ең көне негізі болып
саналатын көрсеткіш ымның тарихы, міне, осындай. Бастапқыда көрсеткіш ым-
іс-әрекет алдында затқа бағытталған сәтсіз қармау қимылы. Балаға ересек
адам келіп көмектесе отырып, сәбиді қызықтырған заттың көрсеткіші ретінде
ымды ұғындырады [15, 60 б]. Осылайша көрсеткіш ым сәтсіз қармау қимылынан
басқалар үшін көрсеткіш мәні бар ымға ауысады. Ым-белгіге, қармау-
көрсеткішке айналады. Міне, осыдан кейін ғана бала өз қимылына көрсеткіш
ретінде қарай бастайды. Басқаларға деген ым өзіңе деген ымға айналады. Оның
мағынасы алдымен объективтік жағдайлар, ал соңынан баланы қоршаған адамдар
арқылы жасалынады. Дәл осы заңдылықты Л.С.Выготский бала тілінің қалыптасуы
үстінде де байқаған. Сөз затқа деген қарым-қатынасты білдіреді. Сөз бен
заттың арасындағы бұл объективтік байланысты үлкендер баламен қарым-қатынас
жасау құралы ретінде пайдаланады. Сөз баланың өзі үшін де ұғынықты болады.
Міне, сонда барып, бастапқыда басқаларға әсер ету құралы болған сөз енді өз
мінез-құлқын басқару құралына айналады.
Сонымен, барлық жоғары психикалық функциялардан адамдардың әлеуметтік
қарым-қатынастары көрініп жатады. Л.С.Выготский адамның психологиялық
табиғаты дегеніміз ішке енгізілген және жеке адам функциясы мен оның
құрылымының фомалары болған қоғамдық қарым-қатынастар жиынтығы деп жазды.
Әлеуметтік мінез-құлықты генетикалық түрде жеке-дара мінез-құлықтан
шығарған дәстүрлі психологияға рама-қарсы Л.С.Выготский жоғары психикалық
функциялар алдымен адам арасындағы қарым-қатынастар ретінде қалыптасады да,
тек содан кейін ғана жеке адамның психикалық түрде ой-толғаныстарының
қақтығысынан туындайтын таластан бұрынырақ болатын сияқты көрінсе,
Выготскийдің теориясын сәйкес, талас ой толғаныстарын туғызады. Жеке
адамның қалыптасу процесі дегеніміз жеке адамның кім болып шығуы оның басқа
адамдарға жасаған қарым-қатынасы арқылы болады деген сөз [15, 58 б].
Дамудың әлеуметтік жағдайы. Жас өспірімдік шақ бала мен ересектің
арасындағы аралық жағдайда болады. Баланың жағдайы оның ересектерге
тәуелділігімен сипатталады, бұлар оның өмірлік іс-әрекетінің ролі
ересектердің ролінен сапалық тұрғыда өзгеше болады және екі жағы да мұны
анық ұғынады. Өмірлік іс-әрекеттің күрделене түсуімен бірге жастарда
әлеуметтік рольдер мен мүдделер диапазонының сандық ұлғаюы ғана болып
қоймайды, сапалық тұрғыдан да өзгеріп, ересектік рольдер бірден-бірге
көбейеді, осыдан келіп дербестік пен жауапкершілік өлшемі шығады. 16 жаста
паспорт алады. 18 жасында сайлау правосы мен некелесуге мүмкіндік алады.
Жас өспірім қылмысты істер үшін жауап беретін болады [20, 13 б]. Көпшілігі
бұл жаста еңбек қызметін бастайды, бәрі де мамандық таңдау туралы ойлайды.
Алайда жас өспірімде ересектерге статусының элементтерімен қатар оның
жағдайын баланың жағдайына жақындататын тәуелділік белгілері әрі сақталады.
Материалдық жағынан жоғары класс оқушысы әлі ата-аналар қарауында. Мектепте
оған, бір жағынан, екінің бірінде сен ересексің, үлкенсің десе, екінші
жағынан, одан үнемі тіл алуды талап етеді. Бұл мектептен басқа жерлерде де
байқалады, мұнда 16 жастағылар емес, 20 жастағыларды да көбінесе ересек деп
санамайды. Жағдайдың және өзіне қойылатын талаптардың тиянақсыздығы
жастардың психологиясында өзінше ұғынылады. Жас өспірімдік шақтың аса
маңызды міндеттері-мамандықты таңдау, еңбек пен қоғамдық-саяси қызметке
даярлану, некелесуге өз семьясын құруға әзірлену.
2. Психиканы дамытудың биологиялық шарттары
Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін
биологиялық заңдармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория
тұрғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға
әкеліп соқытарды, өйткені бұл жерде педагогқа көпе-көрнеу пассивті роль
бөлінеді. Маркстік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы адамның
психикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың
өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген
түсіністікті басшылыққа алады.
Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, тұқым
қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейрофизиологиялық
ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай? [15, 56 б.].
Адамның психикалық іс-әрекеті-өте күрделі құрылым. Оның ерекшеліктері
алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ес,
ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық
функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасып, берілмейді. Бұл
олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге ұшырап, жетіле түсуіне
мүмкіндік береді.
Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау,
сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын ажырата білу керек.
Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компонеттермен қоса осынау
қарапайым функцияларды да қамтиды. Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері
мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі
және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. әдетте нышандар деп
аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен
қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді.
Белгілі бір жағдайларда қарапайым функциялар жөнді жетілмеген немесе
бұзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалық іс-
әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне
зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мұның өзі есептей
білуге зиянын тигізеді. Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы
қарапайымфункцияларға жатпайтын, сондықтан оларға тікелей тәуелді емес
психикалық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады. Тіпті
қарапайым функциялардың өзі де арнайы ұйымдастырылған әсердің ықпалымен
дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәселен, психологтар жоғары естігіштікті
қалыптастыру жолдарын тапты. Күрделі психикалық іс-әрекет пен қарапайым
функциялар арасында жылжымалы, жанама қарым-қатынастар болатындығын мидың
шектелген бөлімдеріне зақым келген науқастармен жүргізілген орын толтыру-
қалпына келтіру жұмыстарының нәтижесінде күрделі психикалық іс-әрекет
құрылымын қайта құрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді [11, 40 б.].
Ми қызметінің тұқым қуалай берілетін ерекшеліктерінің бірі-жоғары нерв
қызметінің типі деп жорамалданады. Ол нерв процестерінің күшін, қимылын
және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және
физиологиялық ерекшеліктерінің бұл қатынасы да бір мағыналы болмай, өзі
баланың жеке басының құрлымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп
және көбінесе солармен анықталып отырады. Мысалы, нерв процестерінің жоғары
қозғалғышты бір жағдайларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта құру
мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен
ырықсыздыққа да итермелейді.
Мидың функциялары мен механизмдері физиологияның негізгі шұғылданатын
пәні болса да, бұл функциялар мен механизмдер психологиялық зерттеуден тыс
жатқан нәрселер деп түсінбеу керек.
Мұндай ыңғайлы формула, физиологиялық редукционизмнен қорғай отырып,
сонымен бірге одан бетер күнәға, психикалықты мидың қызметінен бөліп тастау
қүнәсына батырады. Психология мен физиологияны өзара байланыстырушы нақты
қарым-қатынастар көп жағдайда физиология мен биохимияның қатынастарына
ұқсас. Физиология алға басуды физиологиялық талдаудың тереңдеуінен
биохимиялық процестердің деңгейіне дейін әкеліп соғады, басқа жағынан тек
физиологияның дамуы биохимияның ерекше саласын құрайтын проблемалар
жиынтығын тудырады.
Ми механизмдері функционалдық даму жағдайларында жүрген кездегі жағдай
біршама басқа сарында болады. Бұл жағдайларда ол механимздер біздің өз
алдымыздағы жылжымалы физиологиялық мүшелерді, функционалдық жүйелерді
қалыптасуыш механизмдер ретінде түсіндіреді.
Ми қызметі деңгейінің іс-әрекет зерттеулеріне қосылуы өте маңызды
шындықты қамтуға мүмкіндік береді, оларды қарастырған кезеңде
эксперименталды психологияның дамуы да басталды. Шындығында да сол кездегі
психикалық функцияларға арналған алғашқы жұмыстарды олардың нақты
үлесінде мәнділігі болғанымен, теориялық жағынан тиімділігі аз еді. Бірақ
бұл іс-әрекетінен бөлек зерттелгендігінен, яғни жан немесе мидың
қабілеттерінің көрінуі ретінде болып отырды.
Көп ұзамай субъект іс-әекетінің мазмұнына байланысты
психофизиологиялық функцияның нақты көрінуінің өзгергіштік жағдайы
анықталды. Мұндағы ғылымның міндеті осы тәуелділікті айқындау ғана емес,
мидың психофизиологиялық қызметінің жарасымдылығын қайта құруға алып
келетін іс-әрекеттегі өзгерістерді зертету болып табылады.
Психофизиологиялық зертетудің мәні олардың өз қызметі үшін
психофизиологиялық функциялардың жаңа жарасымдылықтарының жаңа
функционалдық ми жүйелерінің өзгеруі немесе қалыптасуын талап ететін іс-
әрекет процестерін қалыптастырудың жағдайлары мен жүйелілігін айқындауға
мүмкіндік беретіндігінде.
Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетін функциялар
психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та
олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмұны мен
механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың
арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.
1.3 Оқу-тәрбие процесінде қиын жасөспірімдерді тәрбиелеу жолдарын жүйелеу
Ұрпақ тәрбиесі қай заманның, қай қоғамның болсын көкейкесті
мәселелері болып келгендігі дәлелдеуді қажет етпейді. Қоғамды алаңдатып
отырған маңызды мәселелердің бірі – тәрбиесі қиын балалардың санының
көбеюі. Ғылыми деректерге қарағанда, тәрбиесі қиын балаларда байқалатын
белгілер: біріншіден, анамальды қажеттілік, екіншіден, тұрақты жаман
қасиеттердің жиынтығы, үшіншіден, ата-аналар- мен немесе мұғалімдермен
тұрақты егесу жағдайлары, төртіншіден, басқа адамның көмегінсіз өзін-өзі
түзетуге қабілетсіздігі [25, 60 б.].
ҚР-ның 2004 жылғы шілде айында қабылданған Кәмелетке жасы толмағандар
арасында заң бұзушылықтың алдын алу және балалар арасында қаңғыбастықты
болдырмау заңындағы мемлекеттік саясаттың мақсаты:
• кәмелетке жасы толмағандардың құқықтық санасын және мәдениетін
қалыптастыру жөніндегі мақсатты жұмысты қамтамасыз ету;
• кәмелетке жасы толмағандармен жеке профилактикалық жұмыс жургізу үшін
құқықтық негіздерді қалыптастыру;
• кәмелетке жасы толмағандар ата-аналарымен және басқа да заңды
өкілдерімен өзара қарым-қатынас жасау;
• балаларды оқыту, тәрбиелеу, емдеу, спорт және өзге де мекемелермен
тиісті дәрежеде жұмыс істеуін қамтамасыз ету;
• кәмелетке жасы толмағандардың құқықтары мен заңды мүдделерін бұзғаны
үшін жауапкершілікті белгілеу;
• балалардың дене бітімі, зияткерлік, рухани және имандылық дамуына,
оларды патриоттыққа, азаматтыққа және бейбітшілік сүйгіштікке
тәрбиелеуге ықпал етуден тұрады [30, 25-35 б].
Осы заңның негізінде мектебімізде 2006-2011жылға арналған Кешенді
тәрбие бағдарламасы жасалып, оқушылар арасындағы жағымсыз қылықтарды жеңуге
мүмкіндік беретін балалардың қараусыз қалу мен қаңғырудың алдын алу жүйесін
жетілдіру міндеті қойылған болатын [32, 56 б].
Ал, енді 2007 жылғы қыркүйек айындағы есеп бойынша қала мектептері
арасындағы оқушылар тарапынан жасалған тәртіпбұзушылық есебі бойынша
Павлодар қаласы мектептері арасында 2006 жылы 150, 2007 жылы 121 тәртіп
бұзушылыққа жол берілген. 2006 жылғыға қарағанда тәртіпбұзушылықтың саны
29-ға азайған. Соның ішінде 20 мектепте тәртіпбұзушылық саны кемейсе, ал
16 мектепте, соның ішінде біздің №19 мектепте керісінше өскендігін атап
өтуіміз керек.
Кесте 1- Статистикалық көрсеткіш.
мектеп 2005 2006 2007
№19 4 6 7
Тәртіп бұзушылықтың осындай дәрежеде өсуіне себеп болған жайттарды
анықтаудан алдын, соңғы жылдары мектептерде тәртібі қиын балалар деген
терминнің мықтап қалыптасуына мән беріп қарасақ. Қиын бала дегеніміз
қандай бала? Қалай танып, білуге болады?
Белгілі психолог ғалым К.К.Платонов жеке адамның психологиялық
болмысын төрт салаға бөледі:
1.Баланың темпераменті және жыныстық ерекшеліктері мен жас ерекшелігі
(физиологиялық ерекшеліктер);
2.Жеке адамның дамып қалыптасуына негіз болатын психологиялық
құбылыстар (түйсік, елес, ой, сезім, тілек, қабілет, қызығушылық, мінез,
әдет- биологиялық ерекшеліктер.
3.Баланың күнделікті өмір тіршілігі, білімі, әдет-дағдысы, икемділігі;
4.Ұстанған бағыттары мен адамгершілігі [40, 15 б.].
Соңғы екі саланы мектеп қабырғасында тығыз ұштастыра отырып, қиын баланы
айқындаудың төрт тармағын қарастыру қажет.
1. Оқушының қоршаған ортамен қарым-қатынасы: оқуға; еңбекке; қоғамдық
пайдалы істерге; сыныптас достарымен; отбасы, туыстарымен қарым-
қатынасы.
2. Оқушының: ішкі дүниесі, сезімі, талғамы, ақыл-ой парасаты, мұң-
мұқтажы, өзіндік ерекшелігі.
3. Оқушы өзінің жағымсыз( теріс) қылықтарына есеп бере ме? Өзін-өзі
тәрбиелеуге күші жете ме?
4. Оқушының денсаулығын зерттеу (бала жүйкесіндегі олқылықтардың шығу
себептері)
Осыдан қорытындылай келе, Қиын баладегеніміз көбіне сабақ үлгерімі
нашар, тәртіп бұзатын, елімізде жалпыға ортақ қалыптасқан мінез құлық
деңгейінен ауытқыған жасөспірімдер.
Ал, енді осы қиын балалардың орта мектептегі деңгейі қандай
дәрежеде екенін мына кестелердын көруімізге болады.
Кесте – 2 мектеп бойынша тәртібі алаңдататын оқушылар 2007-2008 оқу
жылы.
№ сыныптар Оқушы саны № Сыныптар Оқушы саны
1 1 2 6 7 9
2 3 1 7 8 9
3 4 2 8 9 12
4 5 6 9 10 2
5 6 11 10 11 3
Барлығы 58 оқушы
Жоғарыдағы көрсеткішті паралелдер бойынша жинақтасақ
-1-4 сыныптарда – 4 оқушы ;
-5-8 сыныптарда –49 оқушы;
-9-10 сыныптарда –5 оқушы.
Кесте 3 - МІЕ және КЖТБ-нде тұратын оқушылар тізімі.
№ Сынып Оқушы Оқушының аты-жөні
тар саны
1 8 сын. 7 Татаев Дулат, Данат; Бари Н., Болат А., Бегимов
С., Совет Т., Жүнісов М.
2 9 сын. 8 Абжанов А., Ахтанбиев Е., Сыздыкова Б., Тыштыкова
Д.,
Шалабаев И., Исемберлинова А., Айдарханов А.,
Шахманов А.
3 10 сын. 1 Сембаев Ерлан.
4 11 сын. 1 Маханова Зарина.
Осы есеп бойынша көрініп тұрғандай, әсіресе орта буында тәртібі
алаңдататын оқушылардың көбірек кездесетіні байқаймыз. Мұның себебі неде?
Педагог ғалымдар зерттеу барысында, жүз қиын баланың он бесінде
шешесі, не әкесі маскүнем, ал он баланың-тоғызын үйде қатты ұрып-соғып,
адамдық намысына тиген. Балалардың еңбек колониясының бірін тексергенде екі
жүз баланың жүз бірінің әкесіз, үшеуі шешесіз, ал бесеуі әке-шешесі бірдей
жоқ күйде тәрбиеленген. Бұдан байқайтынымыз әке-шешесінің бірінің жоқтығы
бала тәрбиесіне кері әсер етеді екен. Сонымен тәрбиесі қиын балалардың шығу
себебіне үңілсек:
• бұған қоғамдық жағдай мен өмірдің тұрмыс жағдайы себепші болады;
• балалардың мінез-құлқындағы жағымсыз ерекшеліктері мен психикасының
өзгеше қалыптасуынан немесе қалыпты нормадан ауытқуынан ;
• педагогикалық тәрбиенің дұрыс болмауы.
Бала тәрбиесі себеп-сылтау іздеуге төзбейді. Оны жүргізу үшін
педагогикалық ұжымның кәсіптік бірлігі, ата-аналардың сапалы көзқарастары
және осы ұстанымға негізделген мектеп пен отбасы арасындағы тығыз
байланысқан одақтың нәтижелі жұмысы қажет. Мектеп қабырғасындағы эпизодтық
төбелес, ұрлық, мұғалім мен оқушы арасындағы жанжал т.б. барлығы мектеп
өміріндегі бұзақылық қалып. Бұзақылық сипат оқушылардың қараусыз
қалушылығының педагогикалық мінез-құлқын бейнелейді [1, 45 б].
Негізінен, барлық мәселе ата-аналар тарапынан баланың бос уақытының
орнықты пайдаланбаудан, тұрмыстың нашарлығы мен отбасындағы қақтығыстардан
бастау алады. Ата-ананың жылуынан, сүйіспеншілігінен, ыстық ықыласынан
айырылған балалар көшесінің қағидасымен өмір сүруге бейімделеді. Қылмыстық
жолға түседі.
Егер бала бұзақы бола бастаса, онда бұған бала кінәлі емес,
педагогикалық әдістер кінәлі деген А.Макаренконың пікірін қайта қарауға
тура келеді. Пайдасыз әдістердің зиянды салдарын түзеу үшін жан-жақты
ойластырылған, ғылыми негізделген психологиялық-педогогикалық жүйе болуы
керек. [45, 54 б]. Ол үшін:
• әрбір қиын баланың дербес өзгешелігін ескеріп берілген тәрбиенің
тигізген ықпалын, яғни оқушылардың қайта тәрбиеленуге деген ниетінің
оянуын бүкіл педагогтар ұжымы болып қадағалап отыру;
• сынып және жалпы мектептің тәрбие беру қуатын күшейту;
тәрбие беру мақсатын іске асыру барысында педагогтар арасында ауызбірлік
пен ынтымақтастық және әрекет, талап бірлігінің қажеттігі;
• Қиын баланы тәрбиелегенде ұстаздар арасындағы бірлік үлкен нәтиже
береді.
Сондықтан да бүгін біз МБАИ-ның ұсынған үлгі жоспары бойынша белгілі
бір сыныптар үстінде пікір алмассақ деген едік.
Сынып ұжымын зерттеу. Бұл бағытта 2007-2008 оқу жылындағы 45 сынып
комплектісінен оқу-тәрбие үрдісінде тәрбиесі ауыр сыныптар деп 7г, 8а, 8г,
9г, 11б сыныптары екені белгілі. Сондықтан да осы сыныптардың
жетекшілерімен біргелікте бізді ойландырып жүрген қиын балалар тәрбиесі
жөнінде ой толғап, нақты бір шешімдер шығарсақ деген ойдамыз [50, 12 б].
1 ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ
ЖОЛДАРЫ
1. Оқыту мазмұны және психикалық даму
Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму
процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады
дегенді білдірмейді. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік табиғатын
ескеру бұл процестің күрделілігі мен сан қырлылығын түсінуге мүмкіндік
береді, өйткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген
функциялардың жетілуі немесе сан жағынан көбеюі түрінде емес, адамның
бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.
Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы
білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде
көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни
балаға берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып,
баланың дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді.
Көптеген зерттеулерде оқыту мазмұнына арнайы құралдарды енгізу ақыл-ой
дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында
принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария
психологы Ж.Пиаже өзі жүргізген зертетулер негізінде жеті-сегіз жасқа
дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді [45,
19 б]. Пиаже сипаттаған сананың сақталынбауы деген феномен көпке мәлім.
Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су
құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа
ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың уөтерілу деңгейіне қарай болжамдап
бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеулері
көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен
бес жамар балалар арасында да болмайды екен.
Пиаженің есебі бойынша 11-12 жасқа қарай ғана дамиды деген логикалық
операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құрладарын енгізсе, мектепке
дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды [35, 14 б]. Мысалы, алты-жеті
жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-
үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының
механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден
алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі
балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр.
Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға
себепші болады.
Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері,
объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа
операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция
орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы,
арифметикалық амалдар арифметикалық есептерді есептерді шығару тәсілдері
ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар
жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.
Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді және оларды шығарудың
тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға
байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен
ерекшеленеді. Мәселен, көптеген балалар 1-класта ариметикалық есептерді
нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке
көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда
қателіктерге ұрынады. Мысалы, Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес
қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды? [55, 16 б] -деген есепте
балалар алу амалын қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың
жалпылама мәнін түсінбейді, түсінбеушілік арифметикалық есепті жалпылай
шығару тәсілінің өз құрамына теңдік-теңсіздік, бөлшек-бүтін
қатынастарын және арифметикалық амалды енгізетін құрылымның күрделілігінен
келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалар тікелей және кері
есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді
игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге
болатынын көрсетіп отыр.
Даму мен оқыудың арақатынасына байланысты екінші сұрақ туындайды.
Баланың дамуы алғашқы емес, ол тәрбиелеу мен оқыту арқылы дамиды, дами
отырып оқиды.
Сондықтан көптеген әдебиеттерде баланың мектепке дайындық мәселесі
түсінігін тереңдетуді қажет етеді. Мектепте оқуға қатысу, баланың мектепке
дейінгі тәрбие нәтижесі негізінде болатын дамудың нақты деңгейін талап
етеді. Мектепте оқыту кемеліне келген функцияларда тек биіктеп тұра
қалмайды. Мектепте оқтуға сол мектепте оқыту процесінің әрі қарай дамуы
туралы мәліметтер алады; оған қажетті нәрселер өзінде қалыптасады.
Көбінде сұрақ функционалды психологиядағыдай қойылуы мүмкін емес, яғни
балада қабылдау, ес, ойлау, зейін жетіледі. Содан соң ғана оқыту оған
бағытталады және қолданады, шындығында мұнда өзара байланыс бар. Баланың
қандай да бір қабылдау, ес, ойлау деңгейі, процесс барысында олар өздерін
танытып қана емес, қалыптаса да алатын сол нақты танмдық оқу іс-әрекетінің
ілкі себебі емес, нәтижесі болып табылады.
Осыдан барып, оқыту процесі баланың даму процесі де болуы керек.
Оқудың негізгі мақсаты өзіндік еңбек іс әрекетіне дайындықпен бірге осыны
талап етеді. Осыдан барып оқытудың жалғыз міндеті балаға нақты білімдерді
хабарлау емес, тек ондағы нақты қабілеттікіліктерді дамыту деген қорытынды
жасалады: қандай материалды хабарлау балаға маңызды емес немесе оны
байқауға, ойлауға үйрету маңызды. Білім берудің міндеті оқушыларға білімнің
нақты санын меңгеру емес, оларды табу үшін нақты қабілеттіліктерді дамыту
деп көретін формальды теорияны осылай үйретеді.
Бұл көзқарасөа бір жақты қарама-қарсы білімнің белгілі санын меңгеруді
оқыту мақсаты реті деп біледі. Бұл жалған антитеза. әрине, оқыту арқылы
баланы дамыту және оның қабілеттерін дамыту үшін қажетті амалдар, білімнің
нақты жүйесін меңгерудің де өзіндік мәні бар. Адамның қоғамдық ұйымдасқан
еңбекке нәтижелі қосылуы үшін тек нақты қабілеттерді ғана емес, танымның
алдағы тарихи дамуының жалпы нәтижесін қамтамасыз ететін белгілі білімдерді
де талап етеді. Балаға тек бақылау, ойлау қабілетін ғана дамытып қана
қоймай, онда ол қажетті білімге өзі жетеді, яғни соңында қоғамдық тәжірибе
тәуелсіз өз тәжірибесінде білімдерді құралы деп есептейік. Шынында да,
тарихи даму процесінен жинақталған білімнің белгілі жүйесін меңгеру тәсілі
де, сонымен қатар қабілеттің дамуы тәсілі де, мақсаты да болады. Шынайы
түрде оқыту мен даму, білімдер жүйесін меңгеру және сонымен бірге бала
қабілетінің дамуы да, бірдей немесе басқаша болады.
Арнайы және жалпы білім беретін жұмыстар барысында қабілеттің дамуы
мен қалыптасуы арнайы білім беру барысында оқыту процесінің маңызды бір
міндетін құрайды. Бұл процесті танып білу үшін дәстүрлі психологияға
табынатын көзқарастар тарапынан қабілет табиғатына аз ғана күш жұмсалады.
Осы көзқараспен келіссек, қабілет оқыту барысында көп қалыптаспайды,
тек тундайды. Шындығында оқыту барысында қабілет тек туындап қана қоймай,
қалыптасады да, дамиды да. Білімдер жүйесін меңгерудің нәтижесі де болып
табылады. Оқудың жалпы жиынтығына байланысты шешілетін негізгі сұрақтар
осындай. Оқыту процесінің бұндай негізгі заңдылықтары-психологиялық емес,
педагогикалық заңдылық. Сондықтан да біз оқу ұғымын толығымен анықтайтын
барлық кезеңдерге көз жүгірте отырып, оқу процесінің негізгі психологиялық
проблематикасын қысқаша сипататуға тоқталды.
Ал психологиялық жоспарда бәрінен бұрын оқуға ынталандыратын
түрткілер, оқушының оқуға деген қатынасы жайында сұрақтарды қарастырдық.
Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет
тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының
негізгі қырларының бірі сипаттайды.
2.2 Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы
Іс-әрекеттің жалпы типін анықтайтын қайсыбір біркелкі тәсілдерді
балалар әр түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бұл нақтылы іс-әрекетті
жүзеге асырудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің ерекшелігіне
байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бұл
механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен қарым-қатынастар
түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта болатынын көрсетіп отыр. Мәселен,
Д.ИБогоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская [55, 45 б] және тағы
басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің балалар ақыл-
ойы дамуының жалпы процесінде алатын маңызын көрсетіп берді. Мысалы,
бөлшек-бүтін қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бұл
қарым-қатынас жөніндегі жалпылама білімді есептің нақтылы шартатрымен
үйлестіріп және шарттардан осы қарым-қатынасқа сай келетін элементтерді
бөліп шығаруы тиіс. Мұның бәрі өздігінен болатындай және мұндай көре
білушілік негізіне ешбір айрықша әрекет жатпағандай көрінуі мүмкін.
Шындығында, бұлай емес. Тәсілді қолдану процесінде берілген тәсілмен
игерілген білімді қолданылатын нақтылы міндетпен байланыстыра білу қажет.
Оқушыларды мұндай арақатынастың неғұрлым жоғары формаларына, мысалы,
нақтылы және абстрактілі білімнің арақатынасын белгілеп, байланыстыра
білуге үйретіп отыру керек.
Тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын психологиялық
механизмдердің даму типі немесе дәрежесі қайсыбір оқушының дәл өзінже, ол
түрлі іс-әрекет орындағанда да, тіпті түрлі пән оқығанда да көбінесе
біркелкі болып шығады. Мысалы, негізінен мағлұматтың нақтылы мазмұнын
бағдарлап, ал абстрактілік жалпылама маңызды бөліп шығаруға келгенде
қиналатын балалар көбінесе бұларды математикада да, физикада да, арихта да,
әдебиетте де көрсетіп отырады. Сол сияқты, дәл осылай, формализмге үйір
болу материалдың нақтылы ерекшеліктерін талдау және есепке алу орнына
абстрактілі схеманы арттырып жіберу де балаларда әр түрлі іс-әрекеттерде
көрініп отыруы мүмкін.
Сонымен тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын жалпылама
психологиялық механизмдердің қалптасуы балалардың даму процесінің маңызды
жағын құрайды.
Даму процесінде білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өзгерісі,
күрделіленуі ғана болып қоймайды. Баланың психикалық дамуы оның жеке
басының тұтас өзгерісін, яғни жеке адамның жалпы қасиеттерінің дамуын да
қамтиды. Даму процесінде балалардың психикалық іс-әрекетінің түрлі қыры
өзгереді, сан алуан әрекеттерді барған сайын көбірек орындау іскерлігі,
тәсілдері, жаңа мотивтері мен қызығулары қалыптасады. Солай бола тұрса да
осы барлық өзгерістер арасынан неғұрлым жалпы да анықтаушы өзгерістерді
бөліп алуға болады екен. Оларға: 1. баланың жеке басы бағдарларының жалпы
қасиеттері, 2. оның іс-әрекетінің психологиялық құрылымының ерекшеліктері.
3. сана механимздерінің даму дәрежесі жатады [60, 48 б].
1. Адамның жеке басының бағдарын дамыту. Баланың даму процесінде
қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да, балалар мен жеткіншектерді
зерттеу, олардың мінез-құлықтарының негізгі ерекшеліктерін анықтайтын
жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді. Кейбір балаларда оқу
бағдары жетекші болып табылады: олар үшін жақсы оқу, мұғалімнің талаптарын
орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын көбірек ойлайды. Кейде
мұндай бағдар біршама формальды қарадүрсін сипатқа ие болады. Екінші
балалар танымдық бағдарымен ерекшеленеді. Олар есепте шығарып, жаңа білім
алғанды ұнатады. Бұл балалар үшін бағадан гөрі осы сабақтардың танымдық
құндылығы мен қызық болуы маңыдырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым
маңыздысы-айналысымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-құлқы
коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы белгілі
бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі класс оқушылары үшін кейде
оларда бұрынырақ, тіпті мектепке дейінгі кезде-ақ, қалыптасқан мінез-құлық
пен қарым-қатынастың дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. Жеткіншек
шақта, басқа типтермен қатар, өздерінің жеке басын қалыптастыру мен
нығайтуға тура бағытталуы, сондай-ақ болашақ іс-әрекетке деген мақсат
айқынырақ көрінеді.
Адамның жеке басының жетекші бағдары балалардың психикалық дамуының
көптеген басқа жақтарын да анықтайды. Мысалы, танымдық бағыттылығы бар
балалар сыртқы болмыс заттары мен құбылыстары туралы білім алуға тырысады,
білім алу тәсілін санада берік сақтайды. Сөйте тұра осы оқушылар
қимылдарын, дағдыларын жетілдіре түсуге жөнді ықылас, іс-әрекет нәтижесінде
үнемі айқын мақсаттылық көрсетпейді. Оқу бағдары бар балалар оқу
тапсырамларын, жекелеген операцияларды мұқият орындаумен ерекшеленеді,
бірақ оларда кейде үйренген қалыппен жұмыс жасау ағымы пайда болып, жаңа
міндетті шешудің ортақ тәсілін өздігінен бөліп алуға келгенде қиналады.
Басқа адамдармен өзара қарым-қатынас жасауды ерекше маңызды деп санайтын
қайсыбір балалар бұл бағыттылықты түрліше жүзеге асырады. Мысалы, қайсыбір
балалар үздік оқушы позициясын алуға тырысса, екінщілері бұзық, сотқар
атануымен қанағаттанады.
Жалпы бағдар балалардың мектептегі өмірін және олардың ұғым, білім,
мінез-құлық тәсілдерінің қалыптасу ерекшелігін анықтап отырады. Сонымен,
адамның жеке басының бағдарын ескеру-оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуді
неғұрлым тиімді жүзеге асырудың бірінші және қажетті шарты.
Бағдар оқушының жеке басының типін бірден және біржолата анықтайтын
қатып қалған, өзгермейтін сапа емес. Жасы өскен сайын оқушылардың жетекші
бағдарын өзгеріп отыруы мүмкін. Мысалы, төменгі класс оқушылары үшін оқу іс-
әрекетінің маңыздылығы біртіндеп арта түссе. 4 класқа жеткенде
айналасындағылармен қарым-қатынасының маңызы артады [62, 24 б].
2. Іс-әрекеттің психологиялық құрылымның дамуы. Қандай да іс-әрекет
бірқатар элементтерді қамтиды. Олардың бәрі бірге іс-әрекетінің құрылымын
сипаттайды. Ол осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырағынын білдіретін-
мотивті, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға тиіс деп елестететін-
мақсатты, осы нәтижеге жетуге қажетті операциялар мен тәсілдерді, өзгеруі
тиісті нәтижеге әкелетін материал-объекті құрайды. Мысалы, мектеп оқушылары
балабақшадағы балаларға сыйлау үшін елка ойыншықтарын жасайды. Бұл іс-
әрекеттің мотиві әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді
қуанту үшін жасаса, екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал
үшіншілерінде ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін
туғызады. Мақсат-елка үшін ойыншықтар жасау. Объект-ойыншық жасайтын
материал. Операциялар-қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-
әрекеттер. Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері
қандай ойыншықтар жасайтынын алдын ала анықтап алады да, соған сай материал
жинап, қажетті перацияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне жетеді.
Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе бастайды.
Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын пайдаланып көрген
материалға қарсы бағдар алады. Мысалы, 1-класс оқушысы қағаздан шартылдақ
жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан енді ол шар жасай бастайды.
Не жасамақсың? [60, 12 б] деген сұраққа ол: Білмеймін, бірдемесі
болар-деп жауап берді. Екі шардан қарлы мүсін қарындаштарды көріп қалып,
оған таяқ ұстады; қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да: Балалар
қарлы мүсін жасап, шанамен сырғанап жүр,-дейді. Бұл жерде шартылдақ
жасамақ болған нақтылы мақсат қана месе, елка үшін ойыншық жасауға
бағытталған жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.
Мақсат және оның мотивтермен байланысты іс-әрекетте анықтаушы мәнге
ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылп қалады.
Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің көбінесе материалмен, олар іс-
әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тән. Мысалы, олар текшелерден
үй құрастырғанда олардың іс-әрекеттері алдарында қандай текшелер жатқанына
тәуелді болады да алдын ла ойланған жоспарға байланыстылығы сирек
кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңынан қарай болашақ өнім, нәтиже
туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала бастайды. Алайда бұл
абрлық балаларда бірдей бола бермейді. Мектепке келетін көптеген балалар
үшін іс-әрекеттердің мақсаттылығының, ұйымшылдығының, еркіндігінің төмен
еңгейде дамуы тән, мұның өзі оларды оқыту процесінің табыстылығының төтенше
қиындатып жібереді.
Төменгі класс жасының соңына таман көптеген оқушыларда іс-әрекет
мақсаты мен мотив арасындағы қатынастарды еркін белгілей білу қалыптасады.
Іс-әрекетті орындаудың жалпы мәнісі өзгерген жағдайда балалар нақтылы
мақсатты өзгертіп, өз іс-әрекеттерін қайта құра алатын болады. Бұл мысалы,
мына тәжірибеден байқалады. 1-4 класс оқушыларын текшелерді және басқадай
материал пайдалана отырып қала салуды ұсынған. Оның үстіне жалпы міндет
өзгертіліп отырады: бір жолы, балалар алыптар мен ергежейлілер тұратын қала
салуға тиісті болды, екінші жолы оларға қала тұрығнадырн екі түске. Қызыл
мен көкке бөледі деп айтылды; үшінші жолы қала ұшатын жәндіктер үшін
салынды, 1-2 кластағы көптеген балалар барлық жағдайда да, құрылыстың типін
де, оны жүзеге асырудың тәсілін де елеулі өзгерте алмаған. 3 жіне 4 класс
оқушылары түрлі міндеттер үстінде мақсатты да, өздерінің іс-әрекеттерін де
өзгертіп отырған [17, 45 б].
Жасы өскен сайын адамның өз іс-әрекетін жоспарлауы мен оны жүзеге
асыра білуі дамиды. Бұл ерекшеліктердің бәрі оқу іс-әрекетінен де көрініп
жатады. Қайсыбір балалар оқу тапсырмаларын орындағанда өзара байланыстырып
жатпайды, міндеттің элементтерін ғана бағдарлайды, екіншілері тұтас алғанда
мәселені, оның басқа оқу материалымен байланысын түсінуіне орай тәсілдерді
іріктеп алады. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық құрылымының даму
процесінде балалардың жалп мінзе-құлқының ерекшеліктері де, сол сияқты оқу
іс-әрекетінің құрлысы да өзгеріске түседі.
Іс әрекеттің түрткілері мен міндеттері. Адам жасаған әрекет жекелеген
акт емес, ол жеке адамның қомақты тұтастай іс-әрекетімен бірге оның
байланыстарының қатарына қосылуы.
Адам іс-әрекетінің қоғамдық ұйымдасуы, еңбек бөлінісіндегі оның
мотивациясының өзіндік сипатын туындататын адамныңжалпы объективті іс-
әрекеті.Ол оның құрамына кіретін әрекеттестік бөлінісінде тікелей бөлек
емес,қоғамдық қажеттіктерге қызмет етеді. Адам әрекеті,оның қажеттілігін
қанағаттандыру үшін қызмет жасайтын затқа бағытталмай, инстинкті түрде
туындамайды, тек әрекеті орындау арқылы жеке қажеттілігін қанағаттандыру
тәуелділігін сезіну күшімен, қоғамдық сипат күшімен жануарларда болған
инстинктивтіден-саналығы ауысады. Осымен бірге іс-әрекеттің түрткілері мен
мақсаты арасындағы ұқсастық пен айырмашылық мүмкіндігі туындайды. Қоғамдық
ұйымдастырылған адам іс-әрекеті тура мақсаты белгілі қоғамдық функцияларды
орындау болып табылады. Индивид үшін түрткі жеке қажеттіліктерін
қанағаттандыру болуы мүмкін. Индивидте қоғамдық сияқты жеке қызығушылықтар
мен түрткілер ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
АБАЙ МЫРЗАХМЕТОВ АТЫНДАҒЫ КӨКШЕТАУ УНИВЕРСИТЕТІ
ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ КАФЕДРАСЫ
Қорғауға жіберілді:
кафедра меңгерушісі
п.ғ.д.,профессор
Досанова С.С.
_________________________
____ _______ 2009ж.
ДИПЛОМ ЖҰМЫСЫ
ТАҚЫРЫБЫ: Педагог психологтың қиын балалармен жұмыс жүргізуі.
Мамандық шифрі Оқу формасы
050103 Педагогика және психология Сырттай
ОРЫНДАҒАН Абдин Е. Т. ________________
СТУДЕНТ
ҒЫЛЫМИ
ЖЕТЕКШІ Бекетаева Г.Е. ________________
АҒА ОҚЫТУШЫ
КӨКШЕТАУ, 2009
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
4
1 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУ ШАРТТАРЫ 7
1.1 Даму-баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі
7
1.2 Психиканы дамытудың биологиялық шарттары
9
1.3 Оқу-тәрбие процесінде қиын жасөспірімдерді тәрбиелеу жолдарын
жүйелеу
11
2. ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ
ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ ЖОЛДАРЫ 16
1. Оқыту мазмұны және психикалық даму
16
2. Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің
дамуы
18
3. Оқыту процесінде балалар дамуының педагогикалық шарттары
Мен заңдылықтары
30
3 ҚИЫН БАЛАЛАРДЫҢ МІНЕЗ-ҚҰЛҚЫН ТҮЗЕТУДІҢ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЛЕЛЕРІ
33
3.1 Девианттық мінез-құлық, оның типтері мен негізгі факторлары
33
3.2 Жеке адамның адамгершілік өрісін қалыптастырудың психологиялық
негіздері
40
3. Қиын оқушылардың өзін-өзі тану процесіне және адамгершілікке
тәрбиелеу
43
3.4 Зерттеу экспериментті
57
Қорытынды
60
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН әдебиеттер тізімі
62
ҚОСЫМШАЛАР
66
Кіріспе
Зерттеу өзектілігі: Халықтық тәрбие-адамгершіліктің негізін
қалайтын, оны негізгі қасиет ретінде қалыптастыратын өзіндік орны бар
тәрбие бастауы екені баршаға аян. Халқымыз адамгершілік-ізгілік қасиеттерді
басқа да адам баласына тән қасиеттермен ұштастыра білген.Оның ішінде
әдемілікті сезіну, сұлулыққа сүйсіну сияқты эстетикалық талғам мен тәрбиені
іске асыру халықтық педогогиканың негізгі буыны болып саналған.
Сондықтан қазіргі кезде білім беру ісі еді, жеке тұлғаны жан-жақты
жетілдіріп, танымдық іс-әрекеті мен ой-санасын дамытып, қалыптастыруда
білім берудің ұлттық, педогогикалық, психиологоиялық негізін айқындау-басты
мәселе болып табылады. Қазіргі қоғамда болып жатқан әлеуметтік,
экономиялық, экологиялық, саяси, мәдени өзгерістер оқу-тәрбие үрдісін
ұлттық сипатта ұйымдастыруды талап етеді. Бұл қазіргі күнгі-өмір талабынан
туындап отыр.
Қазіргі жаңа технологиялар дамыған заманда өзіміздің ұлттық
болмысымызды жоғалтпаймыз десек, оқу-тәрбие үрдісінде қолданылатын
бағдарламалар, оқулықтар, дидактикалық материалдар, ұлттық психиологиялық
ерекшеліктер ескеріле отырылып, жасалуы керек.
Зерттеу мақсаты - өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеуде мектеп пен
отбасының тәрбиелік ықпалын үйлестірудің маңызын айқындау.Қазақ халқы
өзінің ұрпағына тәрбие беруде күнделікті айналысатын іс-әрекеттін,
жүргізетін шаруашылығын, кәсібін ұлттық психиологиялық арнада
ұйымдастырумен қатар рухани өмірін адамгершілік-эстетикалық тәрбиесімен
ұштастыра білген. Бала тәрбиесі-баршаға ортақ. Десек те, ата-ана
тәрбиесінен кейінгі жас ұрпақ бойында жақсы қасиет, адамдық құндылық,
талғам мен талантты жетілдіру-тәрбиеші мен мұғалімнің басты міндеті.
Сондықтанда оқыту мен тәрбиелеуді бір-бірінен бөлінбейтін біртұтас
процесс ретінде қарастыруымыз керек. Тәрбиені оқытудан бөліп алып, сынып
сағатына ысыра беруге болмайды. ...Адамға ең бірінші білім емес, рухани
тәрбие берілуі керек, тәрбиесіз берілген білім-адамзаттың қас жауы, ол
келешекте оның барлық өміріне апат әкеледі,-деген әл-Фарабидің сөзі сабақты
ұйымдастыруда негізгі ұстаным болуы керек. Сонда ғана оқушының жан дүниесін
түсініп, сезіміне жол таба аламыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Жеке тұлғаның рухани адамгершілігін дамыту; ұлттық мінез – құлқына тән
негізгі қасиеттерді-елжандылықты, мейрімділікті, кеңпейлділікті,
шыншылдықты, әдептілікті, т.б. балалардың, яғни тәрбиесі қиын
оқушылардың бойына сіңіру.
2. Ата-аналар және жалпы мектептің тәрбие беру қуатын күшейту
жұмыстары
3. Тәрбие беру мақсатын іске асыру барысында педагогтар арасында
ауызбірлік пен ынтымақтастық және әрекет, талап бірлігінің қажеттігі.
Қиын баланы тәрбиелегенде ұстаздар арасындағы бірлігі.
Адамгершілік құндылықтарға бай және жоғары сезімтал сыртқы қандай сұлу
болса, іші де сондай көркем жеткіншек ертеңгі күні ел қамын жейтін ел ағасы
болатынын бала бойына сіңіру сабақ процессі болсын, өзге де педогогикалық
іс-шаралар өткізу кезінде болсын, бір сәт те ұмытылмауы керек. Ал енді осы
көзге көрінбейтін, өте нәзік сезімді, аса құнды қасиеттерді жүректен-
жүрекке үзбей жеткізу тек шебер тәлімгердің, ұлағатты ұстаздың ғана қолынан
келеді.
Демек, бүгінгі күнгі мұғалімнің басты мақсаты-өзіндік адамгершілік
құндылықтарын бала бойында дарыта отырып, оның жүрек түкпіріндегі рухани
қазынасын жарыққа шығару, әрбір баланы жеке тұлға ретінде жетілдіру үшін
оның бойындағы бар құндылықтарын дамыту.
Келер ұрпақтың бойына дарытып, өн бойынан көргіміз келетін адамзаттық
асыл қасиеттердің жиынтығын алдымен мұғалім өз бойынан табуы тиіс, оларды
шәкіртімен қарым-қатынаста шынайы түрде іске асырмай, мұғалім-ата-ана,
қоғам, тіпті болашақ алдындағы жауапты ісін өз дәрежесінде атқара алуы
мүмкін емес. Өйткені мұғалімнің сабақты ұйымдастырар алдындағы жауапты
ісіне деген құштарлығын оятатын, бойындағы бар қабілетін мүмкіндігін
жарыққа алып шығатын күш-осы рухани-адамгершілік құндылықтар мен талғам-
таланты.
Оқыту мен тәрбиелеудің біртұтастығын, сонымен қатар баланың
шығармашылық қабілетін шындауда, соған барар жолда адамгершілік-эстетикалық
құндылықтардың маңыздылығын айқындауға апарар жол көп.
Зерттеу пәні - мектеп пен отбасының бірлескен жұмыстары. Солардың
негізгісі ретінде бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық қиял-
қабілеттерін, бүкіл адамзаттық ізгі қасиеттерін, эстетикалық сезімін,
талғамы мен көзқарасын мәдениетін, ой-өрісін кеңейтіп, ана тілінде сөйлеп,
сөз өнеріне, айнала-қоғам және өзін қоршаған орта өміріндегі әсемдік пен
сұлулықты сезініп, бойына сіңіре білуге тәрбиелеуде ауыз әдебиеті жанрлары
орасан зор рөл атқарады. Олай дейтініміз көркем шығарманың қайнар бұлағы-
халықта. Балаларды адамгершілікке, әдемілікке тәрбиелеуде көркем
шығарманыңмаңызы зор.
Балалардың ой-санасын дамытуға, мінез-құлқын қалыптастыруға,
дүниетанымын кеңейтуге көркем әдебиет шығармаларындағы кейіпкерлердің өмірі
мен іс-әрекеттері үлкен әсер етеді. Әсіресе, бастауыш сыныптардың балалары
өздерінің жас шамаларына қарай ертегі, аңыз-әңгімелерді, батырлар туралы
шығармаларды сүйсініп оқиды. Ондағы басты кейіпкерлердің іс-әрекеттеріне
еліктейді, тәтті қиялдарға беріледі, өзінше қорытынды жасауға тырысады.
Бастауыш сыныптың қазіргі оқып жатқан ана тілі оқулығы көркем
шығармаларымен тығыз байланысты. Ана тілі, дүниетану сабақтарында көркем
шығармаларды өтілетін материалдармен сабақтастырып байланыстыруға болады.
Сөйлеу, тіл байлығын-дамыту, сөздік қорын молайту, ой- өрісін кеңейту,
оқушылардың оқу белсенділігін арттыру көзделеді.
Зерттеу объектісі - мектеп пен отбасының “қиын оқушылардың
тәрбиесіне ықпалы..
1 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУ ШАРТТАРЫ
1.1 Даму-баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі
Адам мен жануарлардың психикасы үздіксіз даму күйінде болады. Алайда
жануарлар дүниесі мен адамның даму процестерінің сипаты мен мазмұны сапа
жағынан ерекшеленеді. Адам мен жануарлардың психикалық функциялары шығуы
жағынан да, құрылымы жағынан да теңесе алмайды. Жануарлар психикасы
дамуының басты механизмі-биологиялық бекіген тәжірибенің тұқым қуалап
берілуі. Соның негізінде жануарлардың сыртқы ортаға дара икемделуі өріс
алады. Адамның психикалық функцияларының ерекшелігі сол олар баланың
қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі үстінде дамып отырады. Бала
адамдар дүниесінде, адам заттары дүниесінде, адамдар қарым-қатынастары
дүниесінде өмірге келіп, тіршілік етеді. Оларда қоғамдық практика
тәжірибесі қалыптасқан. Баланың дамуы дегеніміз осы тәжірибені игеру
процесі болып саналады. Бұл процесс үлкендер жағынан үздіксіз басшылық
болған жағдайда, яғни оқытуда жүзеге асырылады [1, 45 б.].
Адамның жоғары формалардағы психикалық іс-әрекеті жанама сипатта
болады. Адамдар ежелден-ақ еңбек әрекеті, оқыту процесінде белгілі бір
мәліметтерді жеткізу және сақтау құралы ретінде ерекше заттарды шартты
бейнелеулерде, белгілерді пайдаланып келген. Белгілер мен сөз адамдардың іс-
әрекеті мен оларды оқыту процесін дәнекерлейді. Демек, бұл құралдардың
пайда болуы, дамуы, соның ішінде мәдениеттің да дамуы, алдымен, психиканың
тарихи даму процесін сипаттайды. Бұл құралдарды игеру және дара даму
процесін анықтайды. Бала адамзат тарихында қалыптасқан тәжірибені игереді.
Баланың ойлауы, есі, қабылдауы тілді, іс-әрекеттің белгілі бір әсілдерін,
білімді игерумен айтарлықтай сабақтас.
Адамзат тарихында іс-әрекетті жүзеге асыру құралдары ғана дамып
қоймай, осы құралдарды, қоғамдық тәжірибені кейінгі ұрпаққа жеткізудің
ерекше жолы да қалыптасып, дамып, күрделене түсті. Бұл ерекше жол-оқыту, ол
қоғамдық тәжірибені берудің бағытталған және ұйымдастырылған әдісі болып
табылады. Оқыту, сонымен, баланың психикалық даму процесінде айқындаушы
роль атқарады.
Л.С.Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы. 20-
30 жылдары Л.С.Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы
қалыптасады. Выготский Ф.Энгельстің адамның табиғатқа икемделудегі және
өндіріс процесінде құралдардың көмегімен табиғат күштерін өзгертудегі
еңбектің ролі жөніндегі істейтін іс-әрекеті, ол адамның мінез-құлық типін
өзгертуге, адамды жануарлардан ерекшелеуге жеткізеді деген ой айтты [11, 46
б.]. Адамның бұл ерекшелігі оның іс-әрекетінің жаңама сипатта болуынан
білінеді. Жанамалау адамның сыртқы практикалық іс-әрекетінде белгілерді
пайдалануы негізінде мүмкін болады. Құрал мен белгінің ұқсастығы олардың
жанама іс-әрекетті жүзеге асыруға мүмкіндік беруінен көрінеді.
Адамның дамуы оқыту арқылы осы тәсілдердің барлығын игеру процесінде
жүзеге асады. Міне, сондықтан да, оқыту баланың психикалық дамуын анықтай
отырып, оның өмірін ұйымдастырудың бүкіл жүйесінде негізгі орын алады.
Демек, психика дамуының бұрынғы ұрпақ тәжірибесін игеруге себепкер белгі
тәсілдері меңгерілетін әлеуметтік ортадан тыс қаралуы да және оқытусыз
түсінікті болуы да еш мүмкін емес. Сонымен, Л.С.Выготскийдің психологиялық
теориясында адамның әлеуметтік мәні жөніндегі маркстік идея жүзеге асты.
Бала тілінің дамуында маңызды роль атқаратын, Л.С.Выготскийдің сөзімен
айтқанда, мінез-құлықтың барлық жоғары формаларының ең көне негізі болып
саналатын көрсеткіш ымның тарихы, міне, осындай. Бастапқыда көрсеткіш ым-
іс-әрекет алдында затқа бағытталған сәтсіз қармау қимылы. Балаға ересек
адам келіп көмектесе отырып, сәбиді қызықтырған заттың көрсеткіші ретінде
ымды ұғындырады [15, 60 б]. Осылайша көрсеткіш ым сәтсіз қармау қимылынан
басқалар үшін көрсеткіш мәні бар ымға ауысады. Ым-белгіге, қармау-
көрсеткішке айналады. Міне, осыдан кейін ғана бала өз қимылына көрсеткіш
ретінде қарай бастайды. Басқаларға деген ым өзіңе деген ымға айналады. Оның
мағынасы алдымен объективтік жағдайлар, ал соңынан баланы қоршаған адамдар
арқылы жасалынады. Дәл осы заңдылықты Л.С.Выготский бала тілінің қалыптасуы
үстінде де байқаған. Сөз затқа деген қарым-қатынасты білдіреді. Сөз бен
заттың арасындағы бұл объективтік байланысты үлкендер баламен қарым-қатынас
жасау құралы ретінде пайдаланады. Сөз баланың өзі үшін де ұғынықты болады.
Міне, сонда барып, бастапқыда басқаларға әсер ету құралы болған сөз енді өз
мінез-құлқын басқару құралына айналады.
Сонымен, барлық жоғары психикалық функциялардан адамдардың әлеуметтік
қарым-қатынастары көрініп жатады. Л.С.Выготский адамның психологиялық
табиғаты дегеніміз ішке енгізілген және жеке адам функциясы мен оның
құрылымының фомалары болған қоғамдық қарым-қатынастар жиынтығы деп жазды.
Әлеуметтік мінез-құлықты генетикалық түрде жеке-дара мінез-құлықтан
шығарған дәстүрлі психологияға рама-қарсы Л.С.Выготский жоғары психикалық
функциялар алдымен адам арасындағы қарым-қатынастар ретінде қалыптасады да,
тек содан кейін ғана жеке адамның психикалық түрде ой-толғаныстарының
қақтығысынан туындайтын таластан бұрынырақ болатын сияқты көрінсе,
Выготскийдің теориясын сәйкес, талас ой толғаныстарын туғызады. Жеке
адамның қалыптасу процесі дегеніміз жеке адамның кім болып шығуы оның басқа
адамдарға жасаған қарым-қатынасы арқылы болады деген сөз [15, 58 б].
Дамудың әлеуметтік жағдайы. Жас өспірімдік шақ бала мен ересектің
арасындағы аралық жағдайда болады. Баланың жағдайы оның ересектерге
тәуелділігімен сипатталады, бұлар оның өмірлік іс-әрекетінің ролі
ересектердің ролінен сапалық тұрғыда өзгеше болады және екі жағы да мұны
анық ұғынады. Өмірлік іс-әрекеттің күрделене түсуімен бірге жастарда
әлеуметтік рольдер мен мүдделер диапазонының сандық ұлғаюы ғана болып
қоймайды, сапалық тұрғыдан да өзгеріп, ересектік рольдер бірден-бірге
көбейеді, осыдан келіп дербестік пен жауапкершілік өлшемі шығады. 16 жаста
паспорт алады. 18 жасында сайлау правосы мен некелесуге мүмкіндік алады.
Жас өспірім қылмысты істер үшін жауап беретін болады [20, 13 б]. Көпшілігі
бұл жаста еңбек қызметін бастайды, бәрі де мамандық таңдау туралы ойлайды.
Алайда жас өспірімде ересектерге статусының элементтерімен қатар оның
жағдайын баланың жағдайына жақындататын тәуелділік белгілері әрі сақталады.
Материалдық жағынан жоғары класс оқушысы әлі ата-аналар қарауында. Мектепте
оған, бір жағынан, екінің бірінде сен ересексің, үлкенсің десе, екінші
жағынан, одан үнемі тіл алуды талап етеді. Бұл мектептен басқа жерлерде де
байқалады, мұнда 16 жастағылар емес, 20 жастағыларды да көбінесе ересек деп
санамайды. Жағдайдың және өзіне қойылатын талаптардың тиянақсыздығы
жастардың психологиясында өзінше ұғынылады. Жас өспірімдік шақтың аса
маңызды міндеттері-мамандықты таңдау, еңбек пен қоғамдық-саяси қызметке
даярлану, некелесуге өз семьясын құруға әзірлену.
2. Психиканы дамытудың биологиялық шарттары
Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін
биологиялық заңдармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория
тұрғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға
әкеліп соқытарды, өйткені бұл жерде педагогқа көпе-көрнеу пассивті роль
бөлінеді. Маркстік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы адамның
психикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың
өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген
түсіністікті басшылыққа алады.
Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, тұқым
қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейрофизиологиялық
ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай? [15, 56 б.].
Адамның психикалық іс-әрекеті-өте күрделі құрылым. Оның ерекшеліктері
алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ес,
ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық
функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасып, берілмейді. Бұл
олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге ұшырап, жетіле түсуіне
мүмкіндік береді.
Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау,
сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын ажырата білу керек.
Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компонеттермен қоса осынау
қарапайым функцияларды да қамтиды. Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері
мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі
және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. әдетте нышандар деп
аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен
қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді.
Белгілі бір жағдайларда қарапайым функциялар жөнді жетілмеген немесе
бұзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалық іс-
әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне
зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мұның өзі есептей
білуге зиянын тигізеді. Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы
қарапайымфункцияларға жатпайтын, сондықтан оларға тікелей тәуелді емес
психикалық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады. Тіпті
қарапайым функциялардың өзі де арнайы ұйымдастырылған әсердің ықпалымен
дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәселен, психологтар жоғары естігіштікті
қалыптастыру жолдарын тапты. Күрделі психикалық іс-әрекет пен қарапайым
функциялар арасында жылжымалы, жанама қарым-қатынастар болатындығын мидың
шектелген бөлімдеріне зақым келген науқастармен жүргізілген орын толтыру-
қалпына келтіру жұмыстарының нәтижесінде күрделі психикалық іс-әрекет
құрылымын қайта құрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді [11, 40 б.].
Ми қызметінің тұқым қуалай берілетін ерекшеліктерінің бірі-жоғары нерв
қызметінің типі деп жорамалданады. Ол нерв процестерінің күшін, қимылын
және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және
физиологиялық ерекшеліктерінің бұл қатынасы да бір мағыналы болмай, өзі
баланың жеке басының құрлымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп
және көбінесе солармен анықталып отырады. Мысалы, нерв процестерінің жоғары
қозғалғышты бір жағдайларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта құру
мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен
ырықсыздыққа да итермелейді.
Мидың функциялары мен механизмдері физиологияның негізгі шұғылданатын
пәні болса да, бұл функциялар мен механизмдер психологиялық зерттеуден тыс
жатқан нәрселер деп түсінбеу керек.
Мұндай ыңғайлы формула, физиологиялық редукционизмнен қорғай отырып,
сонымен бірге одан бетер күнәға, психикалықты мидың қызметінен бөліп тастау
қүнәсына батырады. Психология мен физиологияны өзара байланыстырушы нақты
қарым-қатынастар көп жағдайда физиология мен биохимияның қатынастарына
ұқсас. Физиология алға басуды физиологиялық талдаудың тереңдеуінен
биохимиялық процестердің деңгейіне дейін әкеліп соғады, басқа жағынан тек
физиологияның дамуы биохимияның ерекше саласын құрайтын проблемалар
жиынтығын тудырады.
Ми механизмдері функционалдық даму жағдайларында жүрген кездегі жағдай
біршама басқа сарында болады. Бұл жағдайларда ол механимздер біздің өз
алдымыздағы жылжымалы физиологиялық мүшелерді, функционалдық жүйелерді
қалыптасуыш механизмдер ретінде түсіндіреді.
Ми қызметі деңгейінің іс-әрекет зерттеулеріне қосылуы өте маңызды
шындықты қамтуға мүмкіндік береді, оларды қарастырған кезеңде
эксперименталды психологияның дамуы да басталды. Шындығында да сол кездегі
психикалық функцияларға арналған алғашқы жұмыстарды олардың нақты
үлесінде мәнділігі болғанымен, теориялық жағынан тиімділігі аз еді. Бірақ
бұл іс-әрекетінен бөлек зерттелгендігінен, яғни жан немесе мидың
қабілеттерінің көрінуі ретінде болып отырды.
Көп ұзамай субъект іс-әекетінің мазмұнына байланысты
психофизиологиялық функцияның нақты көрінуінің өзгергіштік жағдайы
анықталды. Мұндағы ғылымның міндеті осы тәуелділікті айқындау ғана емес,
мидың психофизиологиялық қызметінің жарасымдылығын қайта құруға алып
келетін іс-әрекеттегі өзгерістерді зертету болып табылады.
Психофизиологиялық зертетудің мәні олардың өз қызметі үшін
психофизиологиялық функциялардың жаңа жарасымдылықтарының жаңа
функционалдық ми жүйелерінің өзгеруі немесе қалыптасуын талап ететін іс-
әрекет процестерін қалыптастырудың жағдайлары мен жүйелілігін айқындауға
мүмкіндік беретіндігінде.
Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетін функциялар
психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та
олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмұны мен
механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың
арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.
1.3 Оқу-тәрбие процесінде қиын жасөспірімдерді тәрбиелеу жолдарын жүйелеу
Ұрпақ тәрбиесі қай заманның, қай қоғамның болсын көкейкесті
мәселелері болып келгендігі дәлелдеуді қажет етпейді. Қоғамды алаңдатып
отырған маңызды мәселелердің бірі – тәрбиесі қиын балалардың санының
көбеюі. Ғылыми деректерге қарағанда, тәрбиесі қиын балаларда байқалатын
белгілер: біріншіден, анамальды қажеттілік, екіншіден, тұрақты жаман
қасиеттердің жиынтығы, үшіншіден, ата-аналар- мен немесе мұғалімдермен
тұрақты егесу жағдайлары, төртіншіден, басқа адамның көмегінсіз өзін-өзі
түзетуге қабілетсіздігі [25, 60 б.].
ҚР-ның 2004 жылғы шілде айында қабылданған Кәмелетке жасы толмағандар
арасында заң бұзушылықтың алдын алу және балалар арасында қаңғыбастықты
болдырмау заңындағы мемлекеттік саясаттың мақсаты:
• кәмелетке жасы толмағандардың құқықтық санасын және мәдениетін
қалыптастыру жөніндегі мақсатты жұмысты қамтамасыз ету;
• кәмелетке жасы толмағандармен жеке профилактикалық жұмыс жургізу үшін
құқықтық негіздерді қалыптастыру;
• кәмелетке жасы толмағандар ата-аналарымен және басқа да заңды
өкілдерімен өзара қарым-қатынас жасау;
• балаларды оқыту, тәрбиелеу, емдеу, спорт және өзге де мекемелермен
тиісті дәрежеде жұмыс істеуін қамтамасыз ету;
• кәмелетке жасы толмағандардың құқықтары мен заңды мүдделерін бұзғаны
үшін жауапкершілікті белгілеу;
• балалардың дене бітімі, зияткерлік, рухани және имандылық дамуына,
оларды патриоттыққа, азаматтыққа және бейбітшілік сүйгіштікке
тәрбиелеуге ықпал етуден тұрады [30, 25-35 б].
Осы заңның негізінде мектебімізде 2006-2011жылға арналған Кешенді
тәрбие бағдарламасы жасалып, оқушылар арасындағы жағымсыз қылықтарды жеңуге
мүмкіндік беретін балалардың қараусыз қалу мен қаңғырудың алдын алу жүйесін
жетілдіру міндеті қойылған болатын [32, 56 б].
Ал, енді 2007 жылғы қыркүйек айындағы есеп бойынша қала мектептері
арасындағы оқушылар тарапынан жасалған тәртіпбұзушылық есебі бойынша
Павлодар қаласы мектептері арасында 2006 жылы 150, 2007 жылы 121 тәртіп
бұзушылыққа жол берілген. 2006 жылғыға қарағанда тәртіпбұзушылықтың саны
29-ға азайған. Соның ішінде 20 мектепте тәртіпбұзушылық саны кемейсе, ал
16 мектепте, соның ішінде біздің №19 мектепте керісінше өскендігін атап
өтуіміз керек.
Кесте 1- Статистикалық көрсеткіш.
мектеп 2005 2006 2007
№19 4 6 7
Тәртіп бұзушылықтың осындай дәрежеде өсуіне себеп болған жайттарды
анықтаудан алдын, соңғы жылдары мектептерде тәртібі қиын балалар деген
терминнің мықтап қалыптасуына мән беріп қарасақ. Қиын бала дегеніміз
қандай бала? Қалай танып, білуге болады?
Белгілі психолог ғалым К.К.Платонов жеке адамның психологиялық
болмысын төрт салаға бөледі:
1.Баланың темпераменті және жыныстық ерекшеліктері мен жас ерекшелігі
(физиологиялық ерекшеліктер);
2.Жеке адамның дамып қалыптасуына негіз болатын психологиялық
құбылыстар (түйсік, елес, ой, сезім, тілек, қабілет, қызығушылық, мінез,
әдет- биологиялық ерекшеліктер.
3.Баланың күнделікті өмір тіршілігі, білімі, әдет-дағдысы, икемділігі;
4.Ұстанған бағыттары мен адамгершілігі [40, 15 б.].
Соңғы екі саланы мектеп қабырғасында тығыз ұштастыра отырып, қиын баланы
айқындаудың төрт тармағын қарастыру қажет.
1. Оқушының қоршаған ортамен қарым-қатынасы: оқуға; еңбекке; қоғамдық
пайдалы істерге; сыныптас достарымен; отбасы, туыстарымен қарым-
қатынасы.
2. Оқушының: ішкі дүниесі, сезімі, талғамы, ақыл-ой парасаты, мұң-
мұқтажы, өзіндік ерекшелігі.
3. Оқушы өзінің жағымсыз( теріс) қылықтарына есеп бере ме? Өзін-өзі
тәрбиелеуге күші жете ме?
4. Оқушының денсаулығын зерттеу (бала жүйкесіндегі олқылықтардың шығу
себептері)
Осыдан қорытындылай келе, Қиын баладегеніміз көбіне сабақ үлгерімі
нашар, тәртіп бұзатын, елімізде жалпыға ортақ қалыптасқан мінез құлық
деңгейінен ауытқыған жасөспірімдер.
Ал, енді осы қиын балалардың орта мектептегі деңгейі қандай
дәрежеде екенін мына кестелердын көруімізге болады.
Кесте – 2 мектеп бойынша тәртібі алаңдататын оқушылар 2007-2008 оқу
жылы.
№ сыныптар Оқушы саны № Сыныптар Оқушы саны
1 1 2 6 7 9
2 3 1 7 8 9
3 4 2 8 9 12
4 5 6 9 10 2
5 6 11 10 11 3
Барлығы 58 оқушы
Жоғарыдағы көрсеткішті паралелдер бойынша жинақтасақ
-1-4 сыныптарда – 4 оқушы ;
-5-8 сыныптарда –49 оқушы;
-9-10 сыныптарда –5 оқушы.
Кесте 3 - МІЕ және КЖТБ-нде тұратын оқушылар тізімі.
№ Сынып Оқушы Оқушының аты-жөні
тар саны
1 8 сын. 7 Татаев Дулат, Данат; Бари Н., Болат А., Бегимов
С., Совет Т., Жүнісов М.
2 9 сын. 8 Абжанов А., Ахтанбиев Е., Сыздыкова Б., Тыштыкова
Д.,
Шалабаев И., Исемберлинова А., Айдарханов А.,
Шахманов А.
3 10 сын. 1 Сембаев Ерлан.
4 11 сын. 1 Маханова Зарина.
Осы есеп бойынша көрініп тұрғандай, әсіресе орта буында тәртібі
алаңдататын оқушылардың көбірек кездесетіні байқаймыз. Мұның себебі неде?
Педагог ғалымдар зерттеу барысында, жүз қиын баланың он бесінде
шешесі, не әкесі маскүнем, ал он баланың-тоғызын үйде қатты ұрып-соғып,
адамдық намысына тиген. Балалардың еңбек колониясының бірін тексергенде екі
жүз баланың жүз бірінің әкесіз, үшеуі шешесіз, ал бесеуі әке-шешесі бірдей
жоқ күйде тәрбиеленген. Бұдан байқайтынымыз әке-шешесінің бірінің жоқтығы
бала тәрбиесіне кері әсер етеді екен. Сонымен тәрбиесі қиын балалардың шығу
себебіне үңілсек:
• бұған қоғамдық жағдай мен өмірдің тұрмыс жағдайы себепші болады;
• балалардың мінез-құлқындағы жағымсыз ерекшеліктері мен психикасының
өзгеше қалыптасуынан немесе қалыпты нормадан ауытқуынан ;
• педагогикалық тәрбиенің дұрыс болмауы.
Бала тәрбиесі себеп-сылтау іздеуге төзбейді. Оны жүргізу үшін
педагогикалық ұжымның кәсіптік бірлігі, ата-аналардың сапалы көзқарастары
және осы ұстанымға негізделген мектеп пен отбасы арасындағы тығыз
байланысқан одақтың нәтижелі жұмысы қажет. Мектеп қабырғасындағы эпизодтық
төбелес, ұрлық, мұғалім мен оқушы арасындағы жанжал т.б. барлығы мектеп
өміріндегі бұзақылық қалып. Бұзақылық сипат оқушылардың қараусыз
қалушылығының педагогикалық мінез-құлқын бейнелейді [1, 45 б].
Негізінен, барлық мәселе ата-аналар тарапынан баланың бос уақытының
орнықты пайдаланбаудан, тұрмыстың нашарлығы мен отбасындағы қақтығыстардан
бастау алады. Ата-ананың жылуынан, сүйіспеншілігінен, ыстық ықыласынан
айырылған балалар көшесінің қағидасымен өмір сүруге бейімделеді. Қылмыстық
жолға түседі.
Егер бала бұзақы бола бастаса, онда бұған бала кінәлі емес,
педагогикалық әдістер кінәлі деген А.Макаренконың пікірін қайта қарауға
тура келеді. Пайдасыз әдістердің зиянды салдарын түзеу үшін жан-жақты
ойластырылған, ғылыми негізделген психологиялық-педогогикалық жүйе болуы
керек. [45, 54 б]. Ол үшін:
• әрбір қиын баланың дербес өзгешелігін ескеріп берілген тәрбиенің
тигізген ықпалын, яғни оқушылардың қайта тәрбиеленуге деген ниетінің
оянуын бүкіл педагогтар ұжымы болып қадағалап отыру;
• сынып және жалпы мектептің тәрбие беру қуатын күшейту;
тәрбие беру мақсатын іске асыру барысында педагогтар арасында ауызбірлік
пен ынтымақтастық және әрекет, талап бірлігінің қажеттігі;
• Қиын баланы тәрбиелегенде ұстаздар арасындағы бірлік үлкен нәтиже
береді.
Сондықтан да бүгін біз МБАИ-ның ұсынған үлгі жоспары бойынша белгілі
бір сыныптар үстінде пікір алмассақ деген едік.
Сынып ұжымын зерттеу. Бұл бағытта 2007-2008 оқу жылындағы 45 сынып
комплектісінен оқу-тәрбие үрдісінде тәрбиесі ауыр сыныптар деп 7г, 8а, 8г,
9г, 11б сыныптары екені белгілі. Сондықтан да осы сыныптардың
жетекшілерімен біргелікте бізді ойландырып жүрген қиын балалар тәрбиесі
жөнінде ой толғап, нақты бір шешімдер шығарсақ деген ойдамыз [50, 12 б].
1 ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ПРОЦЕСІНДЕ БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ
ЖОЛДАРЫ
1. Оқыту мазмұны және психикалық даму
Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму
процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады
дегенді білдірмейді. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік табиғатын
ескеру бұл процестің күрделілігі мен сан қырлылығын түсінуге мүмкіндік
береді, өйткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген
функциялардың жетілуі немесе сан жағынан көбеюі түрінде емес, адамның
бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.
Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы
білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде
көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни
балаға берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып,
баланың дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді.
Көптеген зерттеулерде оқыту мазмұнына арнайы құралдарды енгізу ақыл-ой
дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында
принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария
психологы Ж.Пиаже өзі жүргізген зертетулер негізінде жеті-сегіз жасқа
дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді [45,
19 б]. Пиаже сипаттаған сананың сақталынбауы деген феномен көпке мәлім.
Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су
құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа
ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың уөтерілу деңгейіне қарай болжамдап
бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеулері
көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен
бес жамар балалар арасында да болмайды екен.
Пиаженің есебі бойынша 11-12 жасқа қарай ғана дамиды деген логикалық
операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құрладарын енгізсе, мектепке
дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды [35, 14 б]. Мысалы, алты-жеті
жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-
үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының
механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден
алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі
балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр.
Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға
себепші болады.
Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері,
объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа
операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция
орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы,
арифметикалық амалдар арифметикалық есептерді есептерді шығару тәсілдері
ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар
жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.
Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді және оларды шығарудың
тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға
байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен
ерекшеленеді. Мәселен, көптеген балалар 1-класта ариметикалық есептерді
нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке
көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда
қателіктерге ұрынады. Мысалы, Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес
қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды? [55, 16 б] -деген есепте
балалар алу амалын қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың
жалпылама мәнін түсінбейді, түсінбеушілік арифметикалық есепті жалпылай
шығару тәсілінің өз құрамына теңдік-теңсіздік, бөлшек-бүтін
қатынастарын және арифметикалық амалды енгізетін құрылымның күрделілігінен
келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалар тікелей және кері
есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді
игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге
болатынын көрсетіп отыр.
Даму мен оқыудың арақатынасына байланысты екінші сұрақ туындайды.
Баланың дамуы алғашқы емес, ол тәрбиелеу мен оқыту арқылы дамиды, дами
отырып оқиды.
Сондықтан көптеген әдебиеттерде баланың мектепке дайындық мәселесі
түсінігін тереңдетуді қажет етеді. Мектепте оқуға қатысу, баланың мектепке
дейінгі тәрбие нәтижесі негізінде болатын дамудың нақты деңгейін талап
етеді. Мектепте оқыту кемеліне келген функцияларда тек биіктеп тұра
қалмайды. Мектепте оқтуға сол мектепте оқыту процесінің әрі қарай дамуы
туралы мәліметтер алады; оған қажетті нәрселер өзінде қалыптасады.
Көбінде сұрақ функционалды психологиядағыдай қойылуы мүмкін емес, яғни
балада қабылдау, ес, ойлау, зейін жетіледі. Содан соң ғана оқыту оған
бағытталады және қолданады, шындығында мұнда өзара байланыс бар. Баланың
қандай да бір қабылдау, ес, ойлау деңгейі, процесс барысында олар өздерін
танытып қана емес, қалыптаса да алатын сол нақты танмдық оқу іс-әрекетінің
ілкі себебі емес, нәтижесі болып табылады.
Осыдан барып, оқыту процесі баланың даму процесі де болуы керек.
Оқудың негізгі мақсаты өзіндік еңбек іс әрекетіне дайындықпен бірге осыны
талап етеді. Осыдан барып оқытудың жалғыз міндеті балаға нақты білімдерді
хабарлау емес, тек ондағы нақты қабілеттікіліктерді дамыту деген қорытынды
жасалады: қандай материалды хабарлау балаға маңызды емес немесе оны
байқауға, ойлауға үйрету маңызды. Білім берудің міндеті оқушыларға білімнің
нақты санын меңгеру емес, оларды табу үшін нақты қабілеттіліктерді дамыту
деп көретін формальды теорияны осылай үйретеді.
Бұл көзқарасөа бір жақты қарама-қарсы білімнің белгілі санын меңгеруді
оқыту мақсаты реті деп біледі. Бұл жалған антитеза. әрине, оқыту арқылы
баланы дамыту және оның қабілеттерін дамыту үшін қажетті амалдар, білімнің
нақты жүйесін меңгерудің де өзіндік мәні бар. Адамның қоғамдық ұйымдасқан
еңбекке нәтижелі қосылуы үшін тек нақты қабілеттерді ғана емес, танымның
алдағы тарихи дамуының жалпы нәтижесін қамтамасыз ететін белгілі білімдерді
де талап етеді. Балаға тек бақылау, ойлау қабілетін ғана дамытып қана
қоймай, онда ол қажетті білімге өзі жетеді, яғни соңында қоғамдық тәжірибе
тәуелсіз өз тәжірибесінде білімдерді құралы деп есептейік. Шынында да,
тарихи даму процесінен жинақталған білімнің белгілі жүйесін меңгеру тәсілі
де, сонымен қатар қабілеттің дамуы тәсілі де, мақсаты да болады. Шынайы
түрде оқыту мен даму, білімдер жүйесін меңгеру және сонымен бірге бала
қабілетінің дамуы да, бірдей немесе басқаша болады.
Арнайы және жалпы білім беретін жұмыстар барысында қабілеттің дамуы
мен қалыптасуы арнайы білім беру барысында оқыту процесінің маңызды бір
міндетін құрайды. Бұл процесті танып білу үшін дәстүрлі психологияға
табынатын көзқарастар тарапынан қабілет табиғатына аз ғана күш жұмсалады.
Осы көзқараспен келіссек, қабілет оқыту барысында көп қалыптаспайды,
тек тундайды. Шындығында оқыту барысында қабілет тек туындап қана қоймай,
қалыптасады да, дамиды да. Білімдер жүйесін меңгерудің нәтижесі де болып
табылады. Оқудың жалпы жиынтығына байланысты шешілетін негізгі сұрақтар
осындай. Оқыту процесінің бұндай негізгі заңдылықтары-психологиялық емес,
педагогикалық заңдылық. Сондықтан да біз оқу ұғымын толығымен анықтайтын
барлық кезеңдерге көз жүгірте отырып, оқу процесінің негізгі психологиялық
проблематикасын қысқаша сипататуға тоқталды.
Ал психологиялық жоспарда бәрінен бұрын оқуға ынталандыратын
түрткілер, оқушының оқуға деген қатынасы жайында сұрақтарды қарастырдық.
Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет
тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының
негізгі қырларының бірі сипаттайды.
2.2 Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы
Іс-әрекеттің жалпы типін анықтайтын қайсыбір біркелкі тәсілдерді
балалар әр түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бұл нақтылы іс-әрекетті
жүзеге асырудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің ерекшелігіне
байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бұл
механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен қарым-қатынастар
түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта болатынын көрсетіп отыр. Мәселен,
Д.ИБогоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская [55, 45 б] және тағы
басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің балалар ақыл-
ойы дамуының жалпы процесінде алатын маңызын көрсетіп берді. Мысалы,
бөлшек-бүтін қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бұл
қарым-қатынас жөніндегі жалпылама білімді есептің нақтылы шартатрымен
үйлестіріп және шарттардан осы қарым-қатынасқа сай келетін элементтерді
бөліп шығаруы тиіс. Мұның бәрі өздігінен болатындай және мұндай көре
білушілік негізіне ешбір айрықша әрекет жатпағандай көрінуі мүмкін.
Шындығында, бұлай емес. Тәсілді қолдану процесінде берілген тәсілмен
игерілген білімді қолданылатын нақтылы міндетпен байланыстыра білу қажет.
Оқушыларды мұндай арақатынастың неғұрлым жоғары формаларына, мысалы,
нақтылы және абстрактілі білімнің арақатынасын белгілеп, байланыстыра
білуге үйретіп отыру керек.
Тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын психологиялық
механизмдердің даму типі немесе дәрежесі қайсыбір оқушының дәл өзінже, ол
түрлі іс-әрекет орындағанда да, тіпті түрлі пән оқығанда да көбінесе
біркелкі болып шығады. Мысалы, негізінен мағлұматтың нақтылы мазмұнын
бағдарлап, ал абстрактілік жалпылама маңызды бөліп шығаруға келгенде
қиналатын балалар көбінесе бұларды математикада да, физикада да, арихта да,
әдебиетте де көрсетіп отырады. Сол сияқты, дәл осылай, формализмге үйір
болу материалдың нақтылы ерекшеліктерін талдау және есепке алу орнына
абстрактілі схеманы арттырып жіберу де балаларда әр түрлі іс-әрекеттерде
көрініп отыруы мүмкін.
Сонымен тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын жалпылама
психологиялық механизмдердің қалптасуы балалардың даму процесінің маңызды
жағын құрайды.
Даму процесінде білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өзгерісі,
күрделіленуі ғана болып қоймайды. Баланың психикалық дамуы оның жеке
басының тұтас өзгерісін, яғни жеке адамның жалпы қасиеттерінің дамуын да
қамтиды. Даму процесінде балалардың психикалық іс-әрекетінің түрлі қыры
өзгереді, сан алуан әрекеттерді барған сайын көбірек орындау іскерлігі,
тәсілдері, жаңа мотивтері мен қызығулары қалыптасады. Солай бола тұрса да
осы барлық өзгерістер арасынан неғұрлым жалпы да анықтаушы өзгерістерді
бөліп алуға болады екен. Оларға: 1. баланың жеке басы бағдарларының жалпы
қасиеттері, 2. оның іс-әрекетінің психологиялық құрылымының ерекшеліктері.
3. сана механимздерінің даму дәрежесі жатады [60, 48 б].
1. Адамның жеке басының бағдарын дамыту. Баланың даму процесінде
қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да, балалар мен жеткіншектерді
зерттеу, олардың мінез-құлықтарының негізгі ерекшеліктерін анықтайтын
жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді. Кейбір балаларда оқу
бағдары жетекші болып табылады: олар үшін жақсы оқу, мұғалімнің талаптарын
орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын көбірек ойлайды. Кейде
мұндай бағдар біршама формальды қарадүрсін сипатқа ие болады. Екінші
балалар танымдық бағдарымен ерекшеленеді. Олар есепте шығарып, жаңа білім
алғанды ұнатады. Бұл балалар үшін бағадан гөрі осы сабақтардың танымдық
құндылығы мен қызық болуы маңыдырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым
маңыздысы-айналысымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-құлқы
коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы белгілі
бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі класс оқушылары үшін кейде
оларда бұрынырақ, тіпті мектепке дейінгі кезде-ақ, қалыптасқан мінез-құлық
пен қарым-қатынастың дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. Жеткіншек
шақта, басқа типтермен қатар, өздерінің жеке басын қалыптастыру мен
нығайтуға тура бағытталуы, сондай-ақ болашақ іс-әрекетке деген мақсат
айқынырақ көрінеді.
Адамның жеке басының жетекші бағдары балалардың психикалық дамуының
көптеген басқа жақтарын да анықтайды. Мысалы, танымдық бағыттылығы бар
балалар сыртқы болмыс заттары мен құбылыстары туралы білім алуға тырысады,
білім алу тәсілін санада берік сақтайды. Сөйте тұра осы оқушылар
қимылдарын, дағдыларын жетілдіре түсуге жөнді ықылас, іс-әрекет нәтижесінде
үнемі айқын мақсаттылық көрсетпейді. Оқу бағдары бар балалар оқу
тапсырамларын, жекелеген операцияларды мұқият орындаумен ерекшеленеді,
бірақ оларда кейде үйренген қалыппен жұмыс жасау ағымы пайда болып, жаңа
міндетті шешудің ортақ тәсілін өздігінен бөліп алуға келгенде қиналады.
Басқа адамдармен өзара қарым-қатынас жасауды ерекше маңызды деп санайтын
қайсыбір балалар бұл бағыттылықты түрліше жүзеге асырады. Мысалы, қайсыбір
балалар үздік оқушы позициясын алуға тырысса, екінщілері бұзық, сотқар
атануымен қанағаттанады.
Жалпы бағдар балалардың мектептегі өмірін және олардың ұғым, білім,
мінез-құлық тәсілдерінің қалыптасу ерекшелігін анықтап отырады. Сонымен,
адамның жеке басының бағдарын ескеру-оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуді
неғұрлым тиімді жүзеге асырудың бірінші және қажетті шарты.
Бағдар оқушының жеке басының типін бірден және біржолата анықтайтын
қатып қалған, өзгермейтін сапа емес. Жасы өскен сайын оқушылардың жетекші
бағдарын өзгеріп отыруы мүмкін. Мысалы, төменгі класс оқушылары үшін оқу іс-
әрекетінің маңыздылығы біртіндеп арта түссе. 4 класқа жеткенде
айналасындағылармен қарым-қатынасының маңызы артады [62, 24 б].
2. Іс-әрекеттің психологиялық құрылымның дамуы. Қандай да іс-әрекет
бірқатар элементтерді қамтиды. Олардың бәрі бірге іс-әрекетінің құрылымын
сипаттайды. Ол осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырағынын білдіретін-
мотивті, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға тиіс деп елестететін-
мақсатты, осы нәтижеге жетуге қажетті операциялар мен тәсілдерді, өзгеруі
тиісті нәтижеге әкелетін материал-объекті құрайды. Мысалы, мектеп оқушылары
балабақшадағы балаларға сыйлау үшін елка ойыншықтарын жасайды. Бұл іс-
әрекеттің мотиві әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді
қуанту үшін жасаса, екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал
үшіншілерінде ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін
туғызады. Мақсат-елка үшін ойыншықтар жасау. Объект-ойыншық жасайтын
материал. Операциялар-қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-
әрекеттер. Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері
қандай ойыншықтар жасайтынын алдын ала анықтап алады да, соған сай материал
жинап, қажетті перацияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне жетеді.
Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе бастайды.
Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын пайдаланып көрген
материалға қарсы бағдар алады. Мысалы, 1-класс оқушысы қағаздан шартылдақ
жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан енді ол шар жасай бастайды.
Не жасамақсың? [60, 12 б] деген сұраққа ол: Білмеймін, бірдемесі
болар-деп жауап берді. Екі шардан қарлы мүсін қарындаштарды көріп қалып,
оған таяқ ұстады; қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да: Балалар
қарлы мүсін жасап, шанамен сырғанап жүр,-дейді. Бұл жерде шартылдақ
жасамақ болған нақтылы мақсат қана месе, елка үшін ойыншық жасауға
бағытталған жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.
Мақсат және оның мотивтермен байланысты іс-әрекетте анықтаушы мәнге
ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп
қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын
белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылп қалады.
Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің көбінесе материалмен, олар іс-
әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тән. Мысалы, олар текшелерден
үй құрастырғанда олардың іс-әрекеттері алдарында қандай текшелер жатқанына
тәуелді болады да алдын ла ойланған жоспарға байланыстылығы сирек
кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңынан қарай болашақ өнім, нәтиже
туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала бастайды. Алайда бұл
абрлық балаларда бірдей бола бермейді. Мектепке келетін көптеген балалар
үшін іс-әрекеттердің мақсаттылығының, ұйымшылдығының, еркіндігінің төмен
еңгейде дамуы тән, мұның өзі оларды оқыту процесінің табыстылығының төтенше
қиындатып жібереді.
Төменгі класс жасының соңына таман көптеген оқушыларда іс-әрекет
мақсаты мен мотив арасындағы қатынастарды еркін белгілей білу қалыптасады.
Іс-әрекетті орындаудың жалпы мәнісі өзгерген жағдайда балалар нақтылы
мақсатты өзгертіп, өз іс-әрекеттерін қайта құра алатын болады. Бұл мысалы,
мына тәжірибеден байқалады. 1-4 класс оқушыларын текшелерді және басқадай
материал пайдалана отырып қала салуды ұсынған. Оның үстіне жалпы міндет
өзгертіліп отырады: бір жолы, балалар алыптар мен ергежейлілер тұратын қала
салуға тиісті болды, екінші жолы оларға қала тұрығнадырн екі түске. Қызыл
мен көкке бөледі деп айтылды; үшінші жолы қала ұшатын жәндіктер үшін
салынды, 1-2 кластағы көптеген балалар барлық жағдайда да, құрылыстың типін
де, оны жүзеге асырудың тәсілін де елеулі өзгерте алмаған. 3 жіне 4 класс
оқушылары түрлі міндеттер үстінде мақсатты да, өздерінің іс-әрекеттерін де
өзгертіп отырған [17, 45 б].
Жасы өскен сайын адамның өз іс-әрекетін жоспарлауы мен оны жүзеге
асыра білуі дамиды. Бұл ерекшеліктердің бәрі оқу іс-әрекетінен де көрініп
жатады. Қайсыбір балалар оқу тапсырмаларын орындағанда өзара байланыстырып
жатпайды, міндеттің элементтерін ғана бағдарлайды, екіншілері тұтас алғанда
мәселені, оның басқа оқу материалымен байланысын түсінуіне орай тәсілдерді
іріктеп алады. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық құрылымының даму
процесінде балалардың жалп мінзе-құлқының ерекшеліктері де, сол сияқты оқу
іс-әрекетінің құрлысы да өзгеріске түседі.
Іс әрекеттің түрткілері мен міндеттері. Адам жасаған әрекет жекелеген
акт емес, ол жеке адамның қомақты тұтастай іс-әрекетімен бірге оның
байланыстарының қатарына қосылуы.
Адам іс-әрекетінің қоғамдық ұйымдасуы, еңбек бөлінісіндегі оның
мотивациясының өзіндік сипатын туындататын адамныңжалпы объективті іс-
әрекеті.Ол оның құрамына кіретін әрекеттестік бөлінісінде тікелей бөлек
емес,қоғамдық қажеттіктерге қызмет етеді. Адам әрекеті,оның қажеттілігін
қанағаттандыру үшін қызмет жасайтын затқа бағытталмай, инстинкті түрде
туындамайды, тек әрекеті орындау арқылы жеке қажеттілігін қанағаттандыру
тәуелділігін сезіну күшімен, қоғамдық сипат күшімен жануарларда болған
инстинктивтіден-саналығы ауысады. Осымен бірге іс-әрекеттің түрткілері мен
мақсаты арасындағы ұқсастық пен айырмашылық мүмкіндігі туындайды. Қоғамдық
ұйымдастырылған адам іс-әрекеті тура мақсаты белгілі қоғамдық функцияларды
орындау болып табылады. Индивид үшін түрткі жеке қажеттіліктерін
қанағаттандыру болуы мүмкін. Индивидте қоғамдық сияқты жеке қызығушылықтар
мен түрткілер ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz