Мектеп жасындағы балалардың дене шынықтыру және спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру әдістемесін ғылыми түрде негіздеу және тиімділігін анықтау
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ 4
1 МОТИВАЦИЯНЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Мотивация түсінігі 7
1.2 Мотивацияның жас ерекшеліктері 9
2 МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУ ЖӘНЕ СПОРТПЕН 16
АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
2.1 Спорттағы мотивация 16
2.2 Дене шынықтыру сабағына қатысты мотивациялық негіздердің даму 18
технологиясы
2.3 Оқушылардың мектептегі дене шынықтыру сабағына деген 24
қарым-қатынасы
2.4 Оқушылардың мектептегі дене шынықтыру сабағына оң мотивациясын 29
тудыру әдісі ретінде ұлттық ойындарды оқу жүйесінде пайдалану
3 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУМЕН АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯЛАРЫН33
ҚАЛЫПТАСТЫРУ
3.1 Мектеп оқушыларында дене шынықтырумен жүйелі түрде айналысу 33
қажеттілігін тудыратын мотивтер
3.2 Мектеп оқушыларында дене шынықтырумен айналысуға мотивациясын 39
қалыптастыруды экспериментті түрде негіздеу.
3.3 Мектепте дене тәрбиесіне баулу үрдісін жетілдірудің негізгі 45
бағыттары
ҚОРЫТЫНДЫ 50
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 52
ҚОСЫМШАЛАР 55
КІРІСПЕ
Мектептік білім берудің ең ерте мәселелерінің бірі оқушылардың оқуға
деген мотивациясын қалыптастыру мәселесі болып табылады. Бұл мәселені
А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, т.б. сияқты көптеген педагогтар мен психологтар
қарастыруда. Баланың оқуға деген қызығушылығын жоғарылату, яғни мотивты
қалыптастыру мәселесін көтерген де осы жоғарыда аталған зерттеушілер
болатын.
Әрбір ұстаз өз оқушыларының жақсы оқығандығын, сабаққа ынта-жігермен
және қызығушылықпен қатысқандарын қалайды. Оқушылардың ата-аналарының да
көздегені осы. Бірақ, көп жағдайда мұғалімдер мен ата-аналарға өкінішпен
былайша түйіндеуге тура келеді: оқығысы келмейді, оқитын қабілеті бар,
ал ниеті жоқ. Мұндай жағдайларда біз оқушының оқуға қызығушылығының
болмауымен, білімге деген қажеттілігінің қалыптаспауымен бетпе-бет
кездесеміз.
Оқуға деген қажеттіліктің мән-мағынасы неде?
Ол қалай туындайды?
Ол қалайша дамиды?
Оқушылардың білім алуға деген мотивациясын қалыптастыру үшін қандай
педагогикалық құралдарды қолдану керек?
Бұл сұрақтар көптеген педагогтар мен ата-аналарды мазалайды.
Ұстаздар, егер оқушы оқу мен білімге немқұрайлылықпен,
қызығушылықсыз, қажеттілігін ұғынбай қарайтын болса, оқушыны жетістікпен
оқыту мүмкін еместігін жақсы біледі. Сондықтан кез-келген мектептің алға
қойған мақсаты баланың оқу қызметіне деген оң мотивациясын қалыптастыру
және дамыту болып табылады.
Оқушы жұмысқа шынымен нақтылы кірісуі үшін, оқу қызметінің барысында
оқушының алдына қойылған мақсаты оған түсінікті болуы керек және ішкі жан-
дүниесімен қабылдануы керек, яғни оқушы үшін бұл мақсат-міндеттер мән-
мағыналы болуы керек.
Тақырыптың теориялық және тәжірибелік өзектілігі. Мотивацияны
қалыптастыру мәселесінің жеткілікті түрде зерттеліп, жобаланбағандығы
дипломдық жұмыстың тақырыбы ретінде Мектеп жасындағы балалардың дене
шынықтыру және спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру мәселесін
алуға негіз болды. Мотивация мәселесі көкейкесті болып табылады. Бұл мәселе
көбінесе отандық және шетелдік психологияда көрініс табуда. Бұл, бір
жағынан, тәжірибеге психологиялық зерттеулерді ендіру, адамның нақты мінез-
құлқын ашу, оны іске асыру бүгінгі күні адам заңдылықтарын нақты білуді
талап етуінен туындайды, әсіресе оны іске асыру жағынан алғанда.
Келесі жағынан алатын болсақ, адамның психикасын әлеуметтік бөлу
арқылы оның ішкі мотивациялық беталысының әрекетпен байланысын ашу
қажеттілігі туындап отыр.
Отандық психологтардың еңбек нәтижелерін қарайтын болсақ, дәл қазіргі
уақытта кейбір бастапқы ұстанымдарды нақтылау үшін, сонымен қатар мотивация
мәселелерін ары қарай терең және кең көлемде зерттеу үшін мәліметтер
жинақталғандығын көрсетеді. Отандық психологтардың көптеген зерттеулері
әрекет мотивтерінің мәселелері бойынша жүргізілген, атап айтқанда оқу
қызметінің мотивтері бойынша. Мысалы, Л.И.Божович және оның қызметкерлері
мен ізбасарлары ұзақ уақыт бойы мектеп оқушыларының мотивтерін зерттеп
келеді [1]. Тұлғаны бағыттылық сараптау барысында (бағыттылық деп
салыстырмалы түрде тұрақты және басымырақ мотивтерді ұғыну керек) білімді
қабылдаудың кең түрдегі әлеуметтік мотивтері және де осы оқу қызметінің
өзінің туындау мотивтері ерекшеленіп көрсетілді.
Л.И.Божовичтың және оның қызметкерлерінің жұмыстары оқу қызметінің
мотивациясы мәселесін дамыту жолында үлкен мәнге ие болды [2, 154 бет].
Сонымен қатар, психологияның бұл аумағының ары қарай дамуы үшін мотивтердің
тұлғалық бағытталумен, қоршаған ортадағы нақтылықпен және де мотивацияның
құрылымдылығымен өзара байланысы жайлы ережелер онтайлы болып табылады.
Шетелдік зерттеулерде мотивтерді зерттеуге айрықша көңіл бөлінеді.
Адам мен жануарлардың мінез-құлқын ояту мәселелері бойынша көптеген
теориялық және эксперименталды жұмыстар жүргізілді. Мотивация мәселелерін
зерттеу, жоспарлау психология ғылымының түрлі салаларында түрлі әдістердің
көмегімен қарқынды түрде жүргізіліп жатыр.
Д.К.Маккелан теориясында былай делінеді: Адамның барлық
қажеттіліктері мен мотивтері оның онтогенетикалық дамуы барысында пайда
болады және қалыптасады. Бұл жерде мотив барынша жалпы мақсаттық
жағдайлардың кейбір жетістіктеріне ұмтылу, қанағатану түрлеріне немесе
нәтижелелеріне талпыну. Жетістік мотивы адам мінез-құлқының бастапқы себебі
ретінде қарастырылады.
А.Маслоу теориясында жеке тұлғаның үздіксіз дамуға ұмтылысы жетекші
мотив ретінде көрсетіледі. Мотивтер бірнеше деңгейлі қажеттіліктермен, яғни
биологиялық қажеттіліктерден бастап өзін-өзі маңызды етуге дейінгі
қажеттіліктермен анықталады. Мінез-құлық қажеттіліктер мен
қабілеттіліктерге тәуелді және сыртқы және ішкі мотивтермен анықталады.
Осылайша, шетелдік және отандық психологтар арасында мотив мәнінің,
оны ұғынудың, оның тұлғалық құрылымдағы орнын түсінудің бірнеше мағыналары
бар.
Зерттеу маңыздылығы. Елімізде және шет елдерде болып жатқан әлеуметтік-
экономикалық өзгерістер қалыптасқан жаңа қарым-қатынастар шартына сай жас
ұрпақты өмір мен еңбекке даярлау аумағындағы педагогикалық теория мен
тәжірибеге жаңа талаптар қойып отыр. Қазіргі заманғы талаптарға сай ең
маңызды орынды оқуға деген мотивтің қалыптасуы алып отыр, біздің
жағдайымызда дене шынықтырумен айналысуға қатысты.
Зерттеу нысаны мектеп жасындағы балаларды дене шынықтыру және спортпен
айналысуға тәрбиелеу үрдісі.
Зерттеу пәні – мектеп оқушыларының дене шынықтыру және спортпен
айналысуға мотивацияларын қалыптастыру жолдары мен құралдары.
Зертеу мақсаты: Мектеп жасындағы балалардың дене шынықтыру және
спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру әдістемесін ғылыми түрде
негіздеу және тиімділігін анықтау.
Зерттеудің ғылыми болжамы. Біздің болжамымыз бойынша, оқушының дене
шынықтыру және спортпен айналысуға мотивацияның қалыптасуына бағытталған
әдістеме дене шынықтыру сабағына деген қызығушылықты қалыптастыруға және
мотивациялық өрісін дамытуға мүмкіндік береді.
Зерттеу міндеті: Мотивацияның қалыптасуы бойынша ғылыми-әдістемелік
әдебиеттерді меңгеру. Сонымен қатар, мектеп жасындағы балаларды дене
шынықтыру және спортпен айналысуға тәрбиелеу үрдісі барысындағы мотивация
өрісінің жағдайын зерттеу, оқушының дене шынықтыру және спортпен айналысуға
бағдарланған мотивациялық өрісінің (сферасының) мағыналық сипатын анықтау.
Зерттеу әдістері:
• Ғылыми-әдістемелік әдебиеттерді сараптау;
• Сауалнама жүргізу;
• Педагогикалық бақылау жүргізу;
• Қорытынды сынақ;
• Педагогикалық тәжірибе;
• Статистика әдістері.
Дипломдық жұмыстың ғылыми жаңалылығы:
• Мектеп жасындағы балаларды дене шынықтыру және спортпен айналысуға
қызығушылықтарын тудыратын мотивтер анықталды;
• Әдеби дерекнамаларды (ақпарат көздерін) сараптаудың негізінде оқушының
дене шынықтыру және спортпен айналысу мотивациясы зерттелінді,
мотивация өрісін қалыптастыруды қамтамасыз ететін негізгі әдістер мен
құралдар анықталды.
Зерттеудің тәжірибелік мәні мынада: берілген зерттеулердің нәтижелері
мектепте дене шынықтыру пәнін өткізу барысында оқушының дене шынықтыру және
спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру үшін жас мұғалімдерге көмек
ретінде қолданылуы мүмкін.
I БӨЛІМ МОТИВАЦИЯНЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мотивация түсінгі.
Алғаш рет мотивация сөзін А.Шопенгауэр Жеткілікті себептің төрт
принципі мақаласында қолданды. Кейін бұл термин адам мен жануарлардың
мінез-құлқын түсіндіру үшін қолданылатын психологиялық күнделікті термин
ретінде қалыптасты.
Қазіргі уақытта мотивация псиологиялық құбылыс ретінде түрліше
талқыланады. Бір жағдайда – мінез-құлықты қолдайтын және бағыттайтын
факторлар жиынтығы ретінде (К.Мадсен; Ж.Годфруа), кей жағдайда – мотивтер
жиынтығы ретінде (К.К.Платонов), үшінші жағдайда – организмнің екпінділігін
тудырушы және оның бағытын анықтаушы себеп (түрткі) ретінде талқыланады.
Сонымен қатар мотивация нақты қызметтің психикалық реттелу үрдісі ретінде
(М.Ш.Магомед-Эминов), мотив қызметінің үрдісі және қызметтің нақты
түрлерінің туындауын, бағытын, іске асыру әдістерін анықтайтын механизм
ретінде (И.А.Джидарьян), қызмет пен талапқа жауап беретін үрдістер
жүйесінің жиынтығы ретінде қарастырылады [3, 92]. Осыдан мотивацияның
барлық анықтамаларын екі бағытқа жинақтауға болады. Біріншісі мотивацияны
құрылымдық жағынан мотивтер мен факторлар жиынтығы ретінде қарастырады.
Мысалы, В.Д.Шадриковтың схемасына сүйенетін болсақ, мотивация тұлғалық
мақсаттар мен қажеттіліктерімен, ниеттену дәрежесімен, қызмет шарттарымен
(объективті, сыртқы және субъективті, ішкі – білімдерімен, дағдыларымен,
қабілеттерімен, мінез-құлқымен) және дүниетанымымен, сенімімен, тұлғалық
бағытталуымен, т.б. шартталынады. Осы факторлардың негізінде мақсат
қалыптасып, шешім қабылданады. Екінші бағыт мотивацияны тұрақты емес,
динамикалық түзіліс, үрдіс, механизм ретінде қарастырады.
Бірақ екі жағдайда да авторлар еңбегі бойынша мотивация білім, құбылыс
мотивтеріне қатысты екінші орында көрініс табады. Бұнымен қоса, екінші
жағдайда мотивация бұрыннан бар мотивтерді іске асыруға мүмкіндік беретін
құрал немесе механизм ретінде, яғни мотив көмегімен қызметті реттеу үрдісі
ретінде қарастырылады. Мысалы, В.А.Иванниковтың ойы бойынша, мотивация
үрдісі мотивті актуалдандырудан басталады. Мотивацияны бұлайша талқылау
мотивтің қажеттілікті қанағаттандыру заты ретінде түсіндірілуіне байланысты
шартталынған (А.Н.Леонтьев), яғни мотив адамға дайын түрінде беріледі. Оны
қалыптастырудың қажеті жоқ, тек бар болғаны маңыздандыру (актуалдандыру)
керек [4, стр.123].
Алайда, бұл жағдайда мынадай түсінбеушіліктер туындайды: біріншіден,
жағдай немесе мотивтің қайсысы түрткі қызметін атқарады, екіншіден, мотив
мотивациядан бұрын пайда болатын болса, ол қалайша туындайды. Авторлардың
мотив пен мотивация жайлы пікірлері бұл сұрақтарды түсіндірмейді. Мысалы,
Р.А.Пилоян былайша жазады: мотив және мотивация – өзара байланысқан, өзара
шартталынған психикалық категориялар және әрекет мотивтері қандай да бір
анықталған мотивтер негізінде қалыптасады (яғни екінші ретті мотивтер).
Және де автордың пікірі бойынша жеке мотивтерді тудыру арқылы біз бүтіндей
мотивацияға әсер ете аламыз (яғни мотивация алғашқы болып қалыптасатын
мотивтерге тәуелді). Сонымен қатар, автор ешқандай түсініктеме берместен,
мотивтер әрекетке, ал мотивация – қызметке жатады деп есептейді [5].
Мотив пен мотивацияның арақатынасын И.А.Джидарьянның кітабынан да
анықтау оңайлыққа соқпайды. Оның жазуы бойынша, мотивтің мотивациядан
айырмашылығы мотив мәнінің шағын көлемді болуында. Мұнда психологиялық
мазмұны тіркеледі. Мотив нақты адамның әрбір уақыт моментіндегі әрекетін
бағыттайды және жандандырады (энергия береді). Осы орайда мынадай сұрақ
туындайды: егер барлығы мотивтің көмегімен іске асырылатын болса, онда
мотивацияның қызметі неде? Бұл жағдайда мотивация ұғымы артық болып отыр.
В.Г.Леонтьев мотивацияның екі типін айқындап көрсетеді: қажеттілік,
әуестік, түйсік негізінде берілетін алғашқы тип және мотив түрінде
берілетін екінші ретті тип. Олай болса, берілген жағдайда мотивті
мотивациямен теңестіру байқалып отыр. В.Г.Леонтьевтың пайымдауы бойынша,
мотив тұлғалық деңгейде ғана мотивация түрі ретінде көрініс табады және де
қандай да бір нақты мақсатқа жету үшін анықталған бағытта әрекет жасауға
тұлғалық негізделген шешім қабылдауды қамтамасыз етеді, ал мұнымен
келіспеуге болмайды [6].
Психилогияда көп жағдайда (ал биология мен физиологияда әрдайым)
мотивация ұғымымен мінез-құлықтың детерминациясын (бөлінуін) түсіндіреді,
сондықтан мотивацияны сыртқы және ішкі мотивацияларға жіктейді.
Осылайша, мотивация табиғатын, оның мінез-құлықты реттеудегі рөлін
түсінуде де, мотивация мен мотив ұғымдарының арасындағы байланысты түсінуде
де ортақ пікір жоқ. Көптеген авторлардың еңбектерінде бұл екі түсінік
синонимдер ретінде қолданылады. Қалыптасқан жағдайдан шығу үшін мотивацияны
мотив қалыптасуының динамикалық үрдісі ретінде қарастыруды жөн көріп
отырмын.
Жалпы алғанда, мотивация мынадай бірнеше қызметтер атқарады: мінез-
құлықтың пайда болуына түрткі болады, оны ұйымдастырады және бағыттайды,
оған тұлғалық мағына мен мән береді. Аталған функциялар бірталай
себептердің негізінде іске асырылады. Іс жүзінде, мотивациялық сфера
әртүрлі қозғағыштардан тұрады: құндылықты бағытталу идеалдарынан,
қажеттіліктерінен, мотивтерінен, мақсаттары мен қызығушылықтарынан, т.б.
Мотив түрлеріне танымдық және әлеуметтік мотивтерді жатқызамыз. Егер
оқу барысында оқушыда оқу пәнінің мазмұнына бағытталу басымырақ болса, онда
оқушыда танымдық мотивтердың бар екендігін айта аламыз. Егер оқушыда оқу
барысында басқа адамға қарай бағытталу басым болса, онда әлеуметтік
мотивтер жөнінде айта аламыз. Танымдық және әлеуметтік мотивтердің екеуі де
түрлі деңгейлерде бола алады: кең танымдық мотивтер (жаңа білімді,
фактілерді, заңдылықтарды меңгеруге бағытталу), оқу-танымдық (өзіндік білім
алу әдістеріне, білім алу тәсілдеріне бағытталу), өзіндік білім беру
мотивтері (қосымша білім алуға және өзін-өзі жетілдірудің арнайы
бағдарламасын құруға бағытталу).
Әлеуметтік мотивтер келесідей түрде болуы мүмкін: кең әлеуметтік
мотивтер (борыш, жауапкершілік, білім алу үрдісінің маңыздылығын ұғыну),
жіңішке (тар) әлеуметтік мотивтер (басқалармен қарым-қатынаста қандай да
бір анықталған позицияға ие болуға, олардың құптауына ұмтылу).
1.2 Мотивацияның жас ерекшеліктері.
Балалардың жас ерекшеліктері мотивацияға әсер етеді. Балада
мотивтендірілген әрекеттердің пайда болу уақыты жайлы сұрақты Е.П.Ильин
нәрестенің алғашқы еріксіз қозғалыстарының пайда болу мәселесімен
байланыстырады [7]. Бір жасқа дейінгі нәрестенің мінез-құлқы басты
қажеттіліктеріне тәуелді. Біржарым жасында психикалық өріске жатқызылатын
(К.Левин) заттар және ата-анасы сияқты себепкерлермен қоса, ішкі психикалық
себептер туындай бастайды. Мұндай ішкі психикалық себептерге баланың сыртқы
ынтасын жетілдіруге септігін тигізетін елестету (мақсаттық) бейнелері мен
көріністері жатады. Баланың өзіндік сана сезімінің 3 жасқа дейін дамуы
орындалатын әрекеттерге ниеттенуімен, өз әрекеттерінің, қимыл-қозғалысының
мақсатын қалыптастыруымен байланысты.
Мектепгі дейінгі шақта баланың мотивациялық сферасының дамуына ойын
жағдай жасайды. Жаңа қызығушылықтар, олармен қоса мақсаттар пайда бола
бастайды. Сонымен бірге, О.К.Тихомировтың құрастырған мақсатты
қалыптастыруды онтогенетикалық дамыту заңы іске асырылады. Бұл заң бойынша:
алғашқыда бала мен ата-анасының арасында мақсаттты қою және оған жету
ажыратылады да, кейін баланың қызметіне біріктіріледі.
Бірақ, өз ой-санасындағы мақсатты кесімді түрде рәсімдеу тіпті 6-7 жастағы
балаларға да тән. Бұл өз кезегінде заттық жағдайларға тәуелді және де
құрылыс материалына байланысты (кубик түстері, пішімдері). Бірақ бәрібір
де балалардың 4 жасынан бастап мотивтың мәнқалыптастырушы функциясы пайда
бола бастайды, себебі осы кезде бала өз қызметінің мағынасын жоспарлай
бастайды [7].
Баланың 4 жасынан бастап, тілектер мен қажеттіліктерінің
бағыныштылығы байқала бастайды. Олар түрлі мән мен күшке ие болады.
Басымдық нұсқаулары, ұстанымдары пайда болады: біреулерінде – беделді
(өзімшіл), біреулерінде, керісінше, - альтуристік, үшіншілерінде – табысқа
жету. Алайда, кей жағдайларда тіпті 7 жасқа келсе де басымдық нұсқаулары
пайда болмауы мүмкін. Балалардың түрлі қызығушылықтары салыстырмалы
тұрақтылыққа ие болады. Осы аталғандардың нәтижесінде баланың жеке
мотивациялық жүйесі (сферасы) жинақтала бастайды.
Мектепке дейінгі оқушылар құрбы-құрдастарымен ойнау үрдісі кезінде өз
мінездерін, өткінші қалауларына қайшы келетін, белгілі бір ережелерге
бағындырып үйренеді. Л.С.Выготский атап көрсеткендей, бала ойын барысында
танымдық, яғни көрінісі бар жағдайда емес, ойлау арқылы ішкі тенденциялары
мен мотивтеріне сүйене отырып, әрекет жасауға үйренеді. Осымен балалардың
тиімді әрленген тікелей қалаулары түріндегі мотивтердің өзін-өзі
қадағалаумен байланысты ниеттік мотивтерге ауысу (өту) жеңілдетіледі [8].
Ересек адамның немесе басқа балалардың қасында болуы балалардың
тікелей қалауларын тоқтатуға жағдай жасайды. Мектепке дейінгі ересек жаста
бала басқалардың бақылауын жорамалдап сезінгеннен-ақ өздерін тәртіпті
ұстауға тырысады, оған өзін қиялында айыптап, жазалайды деп елестетін басқа
адамның бейнесі өз мінезін, тәртібін реттеуге көмек береді. Бұдан ары
баланың өз қылығын жоспарлауда ескеретін этикалық нормаларды меңгеруі
басталады. Мектепке дейінгі кішкентай балалар сияқты көп заттың ішінен
біреуін алып қана қоймай, заттарды тартымдылығына байланысты таңдап, ішкі
қалауларын тию әрекеттері көрініс табады. Бұл ауысу кезеңін Д.Б.Эльконин
жақсы сипаттаған. Ол былай жазады: Мектепке дейінгі кішкентай балаларда
қалаулары аффектілі сипатта болады: бала өз қалауын емес, қалауы (ықыласы)
баланы басқарады. Ол бұрын тартымды заттардың еркінде болғандағыдай, өз
қалауының билігінде (еркінде) болады. Жоғарғы сынып оқушысы көп жағдайда өз
қалауын жеңе алады.
Қалаулы мақсаттарына жету үшін жоғарғы сынып оқушылары өздерін
қызықтырмайтын жұмыстарды орындай алады: еденді сыпыру, ыдыс жуу (ойнап
келуге, кинофильм көруге рұқсат алу үшін). Бұл қалаулардың негізінде ғана
емес, қажеттілікті түсіну негізінде қалыптасатын мотивтердің пайда болуын
айқындайды.
Мектепке дейінгі жастың соңына қарай бала меңгерілген мінез-құлықтың
ережелері мен нормалары деңгейінде өзін-өзі бағалай бастайды. Баланың өзі
жайлы көріністерін байытуы (толықтыруы) сыйластық, қоршаған ортамен өзара
түсіністік, жағдайға ортақтасу қабілеттеріне деген қажеттіліктің пайда
болуына жетелейді (М. И. Лисина). Бірақ, мотивті сезіну (түсіну) әлі де
шамалы болып қала береді [9]. Мектепалды жасындағы балаларда жаңа мотивтер
пайда бола бастайды: табыстарға жету, жарысу, бақталастық (бәсекелестік),
сәтсіздіктерден аулақ болу. Төменгі сынып оқушыларының сәттіліктер мен
сәтсіздіктерге деген немқұрайлығы табыс және табыссыздықты уайымдауға
ауысады. (табыс балалардың мотивтерінің күшеюін, ал табыссыздық – азаюын
тудырады)
Жоғарғы сынып оқушыларын табыссыздық та ынталандыруы мүмкін. Ойын
мотивациясында үрдістен нәтижеге қарай екпін түсіріледі: егер балалар 3-5
жас аралығында ойын үрдісінен ләззат алса (сондықтан, Айдархан А.Е,
Жылқыбай М.А., Батырхан Г.Д. оқушылардың мәліметтері бойынша, көп жағдайда
5 жастағы балалар ойнауға қызықтырып ойнайтын ойыншыны қалайды), ал 5-6
жастағы балалар ойын үрдісінен ғана емес, сонымен бірге ойын нәтижесінен,
яғни жеңістен рахаттанады (Н. И.Гуткина).
Мектепке дейінгі жастағы бала үшін ең күшті ынталандырушы сый,
мадақтау болып табылады. Ал әлсіздеу ынталандырушы – жазалау болып табылады
(балалармен қарым-қатынаста, бұл ең алдымен ойынан шеттету, шығарып
жіберу). Сонымен қатар баланың өзіндік жеке уәде етуі әлсіз ынталандырушы
болып табылады, бұл оның мотивациялық нұсқауларының тұрақтанбауын
айқындайды. Сондықтан балалардан уәде алудың пайдасы жоқ, сонымен қатар
зияндығы көп. Себебі олар уәделерін орындамайды, ал орындалмаған уәде және
серттер міндетсіздік және бейқамдық сияқты жағымсыз тұлғалық қасиеттердің
қалыптастыруына мүмкіндік беруі мүмкін [10].
Төменгі сынып оқушыларының жасында жаңа мотивтер (қажеттіліктері,
қызығушылықтары, қалаулары) туындайды, баланың иерархиялық мотивация
жүйесінде орын ауыстырулар іске асырылады. Ескі мүдделері, мотивтері өзінің
түрткілік (қозғау салатын) күшінен айырылып, олардың орнын жаңалары басады.
Оқу қызметіне қатысты заттардың барлығы мәнге ие және бағалы бола бастайды,
ал ойынға қатыстының барлығы маңызсыз бола бастайды. Сонымен қатар төменгі
сынып оқушыларында баяғыша мотивтердің мотивациялық нұсқаулардан басым
болуы байқалады, себебі олар негізінен жақын арадағы келешекке байланысты,
яғни қазіргі нақты жағдайларға ғана байланысты алдарына мақсат қояды.
Баяғыша жетекші орында тікелей әсер етуші мотивтер болып қала береді
(Л.И.Божович). Ал қабылданатын мотивтер тікелей себептер (түрткілер) мен
қалауларының жетегінде кете барады (Л.C.Славина). Төменгі сынып
оқушыларында жауапкершілік пен борыш (міндет) сезімдерімен, білім алу
қажеттілігімен (сауатты болу) байланысты жаңа әлеуметтік ұстанымдар,
жаңа әлеуметтік мотивтер пайда бола бастайды.
Бірақ бұл мотивтер ресми мәлімдеме түрінде білу деңгейінде ғана
болып қала береді. Шын мәнісінде әсер етуші мотив жоғары баға алу немесе
мадақтама есту болып табылады. Бұларға қол жеткізу үшін бала тез арада
оқуға кірісуге және барлық тапсырмаларды тырысып орындауға дайын [10].
Жарыстық (сайыстық) жағдайларда, Н.Н.Власовтың және басқа да
зерттеушілердің мәліметтеріне сүйенетін болсақ, бірінші сынып оқушыларында
өзі үшін жұмыс істеу мотивы топқа жұмыс істеуден әсерлі болып шықты. Бірақ,
3-ші сыныпта қоғамдық мотив (сынып үшін) жеке мотивке (өзім үшін)
қарағанда басымырақ байқалады. Және де егер 3-ші сыныпта қыздар мен ұлдарда
қоғамдық мотив бірдей сипатта болса, 4-ші сыныпта бұл мотивтер көбінесе
қыздарда байқалады (А.И.Высоцкий).
Мотивация үрдісі барысында ішкі сүзгінің рөлі басымдырақ сипатта
болады, себебі төменгі сынып оқушыларының жартысынан көбі, мотивтың
қалыптасуында үлкен рөл атқаратын, өз-өздерін бағалауға бағытталған. Және
де төменгі сынып оқушыларында әрекеттің мағыналық бағытталған негізінің,
яғни адамның бір нәрсе істеуге деген қалауы мен болып жатқан әрекеттердің
арасындағы буынның дамуы өте маңызды. Бұл, шеткері салдар тұрғысынан
қарағанда, келешек қылықты (әрекетті) азды-көпті адекватты түрде бағалауға,
осының нәтижесінде баланың тікелей және испульсивті тәртібін болдырмауға
мүмкіндік беретін зиятты (интеллектуалды) сәт. Енді бала әрекет етпес
бұрын жиі ойланатын болады. Балада тұлғалық қасиет ретінде болжағыштық
(сақтық) қабілеті қалыптаса бастайды. Сонымен қатар, жай ғана белгілі
мотивтерден нақты әрекет ететін мотивтерге ауысу үрдісі іске асырылады
[11]. Төменгі сынып оқушылары, мектепке дейінгі оқушыларға қарағанда, кең
көлемде басқалардың игілігі үшін өз қалауларын жеңе алуға қабілетті.
Төменгі сынып оқушысы жасынан аса бергенде балалардың көбісі қызметтің
жалпы мағынасы өзгерген кезде нақты мақсаттарын өзгертулері мүмкін. Бұл,
А.А. Файзуллаев айтқандай, мотив қалыптасуының кері механизмінің қызмет ете
бастауын білдіреді. Төменгі сынып оқушыларында өз әрекеттерін жоспарлау
қабілеті жетіледі. Оқытудың әлеуметтік салдары үлгерімі әртүрлі оқушыларда
түрліше сипатталған. И.Ю.Кулагиннің айтуы бойынша, үлгерімі төмен
оқушылардың мотивтері өзіндік тұрғыда ерекше болады. Жақсы баға алу және
мадақтама есту үшін оқушылардың күшті мотивтері болса, олардың әлеуметтік
оқу мотивтерінің шеңбері тарыла түседі. Оларда кейбір әлеуметтік мотивтер
3-сыныпқа таяр кезде ғана пайда бола бастайды.
Үлгерімі жоғары оқушыларда табысқа жету мотиві ашық байқалады. Бұл
табысқа жету мотиві – жоғары баға алуға немесе үлкендердің құптауына қол
жеткізу мотивтеріне байланысты тапсырманы жақсы орындауға тырысу ықыласы.
Бастауыш сыныптардағы үлгерімі нашар оқушыларда жетістікке жету мотиві
төменірек, ал кейбіреулерінде мүлдем байқалмайды. Қабілетті сыныптастарымен
бәсекелесуге қатысты абыройлы мотивация өзін-өзі жоғары бағалайтын және
көшбасшылыққа (жетекшілікке) бейім жақсы оқитын оқушыларға тән. Үлгерімі
төмен оқушыларда абыройлы мотивация дамымайды [11].
Сәтсіздіктен жалтару (қашық болу) мотивы жақсы оқитын оқушыларға да,
нашар оқитын оқушыларға да тән, бірақ бастауыш мектепті аяқтар кезде
соңғыларында бұл мотив біршама күшке ие болады, себебі жетістікке жету
мотивы оларда іс-жүзінде мүлдем жоқ болғандықтан. Үлгерімі нашар
оқушылардың төрттен бірі оларда сәтсіздіктен қашық болу мотивы басымырақ
болғандықтан, оқуға болымсыз құптаумен қарайды. Осы жаста мектеп оқушылары
өмірдің әлеуметтік жақтарына түсіну деңгейінде ғана емес, түрлендіруші
ретінде араласу арқылы өздерін субъект ретінде қалыптастыру қажеттіліктерін
сезінеді. Оларға өзін және басқаларды бағалаудың негізгі көрсеткіші
тұлғаның адамгершілік және психологиялық ерекшеліктері болып табылады.
(В.Н.Лозоцева).
Өтпелі жас кезеңі болып табылатын ересек жаста жыныстық баланың
дамуымен байланысты оның организмінде және психикасында елеулі өзгерістер
орын алады. Л.C.Выготский атап көрсеткендей, бұл баланың қызығушылық
сферасын елеулі түрде өзгертеді. Ол былай жазады, өтпелі кезеңде
қызығушылықтың дамуының екі толқынын (фазасын) анық көруге болады: жаңа
қызығушылықтар жүйесіне органикалық негіз қалыптастыратын жаңа әуестік
толқынының пайда болуы, бұдан соң осы жаңа қызығушылықтар жүйесіне қарай
ығысатын пісіп жетілу толқынының пайда болуы. Қызығушылық фазасы әдетте екі
жылға созылады. В. Петерс [12] бойынша, ол лездік тербелістер мен
психологиялық ұстанымдардың соқтығысу фазасы ретінде, абырой-беделдің қирау
фазасы ретінде сипатталады. Бұл фазада бұрын қалыптасқан қызығушылықтар
жүйесінің тұқырауы және жойылуы (бұдан негативті, наразылық, жағымсыз мінез-
құлық қалыптасады), жыныстық жетілуіне қатысты бірінші органикалық
қызығушылықтарының пайда болуы және жетілуі орын алады. Дәл осы екі момент
жиынтығының бірге алынуы, Л.С. Выготскийдің айтуы бойынша, жасөспірімде
қызығушылықтың жалпы төмендеуін, кейді тіпті оның толығымен мүлде болмауын
сипаттайды. Бұл құлазу фазасының өтуі барысында жеткіншек өзінің балалық
шағын толығымен аяқтайды, осы құлазу фазасының кезеңін Л. Толстой
ересектену шөлі деп атайды.
Бұл фазаға пессимизм (түңілушілік), ұжымдық байланыстардың ыдырауы,
балалар арасындағы қалыптасқан қарым-қатынастың үзілуі, соның ішінде
достық, жалғыздыққа ұмтылу, басқа адамдарға деген қарым-қатынастың лезде
өзгеруі, қоғамдық тәртіп ережелерін елемеу әрекеттері тән. (Л.Вечерка;
П.Л.Загоровский).
Екінші фаза – қызығушылықтар фазасы – бастапқыда олардың сан
алуандығымен сипатталады. Бұдан кейін дифференциациялау жолымен қандай да
бір негізгі қызығушылықтар ядросы таңдалынып, нығайтылады.
Қиялшыл беталыстары жеткіншектің тұлғалық бағытын анықтайтын және оның
негізгі өмірлік сызығымен тікелей байланысты тұрақты қызығушылығын
реалистік және прагматикалық тұрғыда таңдау әрекетіне ауысады. Бұл фазаға
қоғамдық байланыстарды кеңейту және нығайту тән. Екінші фаза өмірдің,
қоғамның материалдық жағдайына тікелей тәуелді. Қолайсыз, қиын жағдайларда
ол уақыт бойынша сығымдалған, өз дамуында тежелген, осыдан барып
жеткіншектің қызығу шеңбері шамалы және кедей болады.
К.Рейнингер, Л.Вечерок и Г.Хетцер зерттеулерінде бұл фазаларыдың өтуі
барысында елеулі жыныстық айырмашылықтар бар екендігі көрсетілген. Ер
балаларда негативті фаза кешірек басталады (жыныстық жетілуі кешірек
болғандықтан), бірақ тасқынды түрде, ұзақ уақыт бойы өтеді және түңілушілік
қатты дәрежеде байқалады [13]. Жеткіншектердің мотивациялық сферасында,
Л.И.Божовичтың айтуы бойынша, өте маңызды оқиға жүзеге асады, яғни олар
едәуір деңгейде өздерінің адамгершілік мінез-құлқын тәрбиелеу барысында
алдарына қоятын талаптары мен мақсат-міндеттерін басшылыққа алуға
қабілетті. Олай болса, реактивті ілесуден өзінің мінез-құлқын өзіндік
идеалдарға сай екпінді түрде құрастыру талаптарына ауысу үрдісі жүзеге
асырылады. Орта буындағы мектеп оқушыларында бұрынғыға қарағанда
жауапкершілік пен борыш сезімі, мақсаттарының тұрақтылығы жеткілікті түрде
дамығандығы байқалады. Осы тұста олардың қызығушылықтары жағдайға
байланысты емес, керісінше білімдерінің жинақталу деңгейіне орай туындап
отырады. Бұдан оқушылардың өз мақсаттарында қойылған және қызығушылықтарына
негізделген мотивтерінің тұрақтылығы туындайды.
Жасөспірімдерде бір нәрсеге деген қызығушылықтары көбінесе елігушілік
(тартымдылық) сипатта болады. Елігушліксіз жасөспірімдік кезең ойынсыз
балалық шаққа ұқсас деп есептелінеді. Жасөспірімнің елігушілігі – күшті
және жиі ауысып отырады, бірақ кейде салынушылық сипатта болады және де
бұл салынушылық қызығушылықтары міндетті түрде оқу қызметіне байланыссыз
болады. А.Е.Личко оларды зияткерлік-эстетикалық (тарихпен, радиотехникамен,
ән-жырмен, сурет салумен, т.б. байланысту елігу), эгоцентрлік (сәнді қызмет
аясына деген қызығушылық – спорт, көркемөнер қызметі, сирек шет тілі, т.б.
– өз табыстарын демонстрациялау үшін), денеге қатысты-мануальды (спортпен
айналысу, автомобиль жүргізу, ұсталық жұмыспен айналысу, т.б. – қызмет
үрдісінен ләззат алу үшін), жинақтаушылық (барлық түрдегі коллекция
жинақтау), ақпаратты-коммуникативті (онша мазмұнды емес, көп талқылауды
және меңгеруді талап етпейтін жаңа ақпаратқа ұмтылу, осындай ақпаратпен
алмасуға мүмкіндік беретін құрбы-құрдастарымен жеңіл түрде араласу
қажеттілігі) деп жіктейді [13]. Бұл қызығушылықтардың кейбіреулері
жасөспірімдердің тұлғалық дамуына септігін тигізуі мүмкін, себебі бұл
қызығушылықтар балалардың танымдық қажеттіліктерін қанағаттандырады,
олардың пайдалы дағдыларының қалыптасуына жағдай жасайды. Бірақ, нақты бір
анықталған тұлғалық ерекшеліктерде олар тұлғаның дамуын қисайтуы мүмкін,
жинақтауға, уақытты бос өткізуге, қоғамдық тәртіпті бұзуға қатысты
желікпелікке деген бейімділікті қалыптастыруы мүмкін. Ал алкогольге,
наркотиктерге, азарттық ойындарға еліктеу сияқты қызығудың апатты әсерін
айтудың да қажеті жоқ. Жасөспірім мотивтерінде агрументацияның және
қабылдаған шешімдерінің салдарын алдын-ала болжау қабілеттерінің бар болуы
маңызды, бұл оның мотивация үрдісін және мотивация құрылымын толық ұғынуын,
сонымен қатар ішкі сүзгі мотивация блогын қалыптастыруда үлкен рөл
атқаратындығын айғақтайды. Бұл жасөспірімдердің, әсіресе ересектеулерінің
қылықтары мен әрекеттерінің импульсивтілігін төмендетеді. Сонымен қатар
жасөспірімдерді өзін-өзі бағалау қасиеті санқырлы бола бастайды және ол
басқаларды бағалаудан гөрі маңыздырақ сипатқа ие болады. Е.И. Савоньконың
мәліметтеріне сүйенсек, өзін-өзі бағалауға бағытталған оқушылардың көп
бөлігі 6-шы сыныпқа сай келеді. Идеалдарының, өзін-өзі бағалаудың, қоғамдық
тәртіптің меңгерілген қағидалары мен ережелерінің бар болуы жасөспірімнің
тұлғалық деңгейінің біршама дамығандығын, оларда мотивацияны және өз
тәртібін ұйымдастырудың елеулі факторы болып табылатын ішкі жоспардың
қалыптасқандығын білдіреді. Бірақ, бұл ішкі жоспар әлі де бүтіндей жүйеге
ұйымдастырылмаған, жеткілікті түрде жалпыландырылмаған және жеткілікті
түрде тұрақты емес. Яғни, бар идеалдары нақты емес және жиі ауысады.
Жасөспірімнің өз-өзіне деген талаптары сырттан қолдауды қажет етеді. Ал
мотивтердің тұрақсыздығы, мінез-құлқының өзгеріп отыруы осыдан туындайды.
Сонымен бірге, осы жас кезеңіне мақсаттарының мүмкіндіктеріне сай болмауы
тән, бұл ниеттерінің жоғары деңгейде екендігін және оның ойлағандарын іске
асыру барысында көбінесе сәтсіздікке ұшырауға себеп болатындығын білдіреді.
Үлкенірек жасөспірімдердің, басқалардың пікіріне қарағанда, өз
пікірлерін бекітуге көп мөлшерде ұмтылуы, ең алдымен олардағы мотивтың өз
пікірлерін ескеру есебінен қалыптасуына әкеп соғады, ал бұл өз кезегінде
олардың қырсықтықтарында көрініс табады. Л.И.Божовичтың айтуы бойынша,
жоғарғы сынып оқушысының жасында мүлдем жаңа, алғаш пайда болатын
әлеуметтік мотивация негізінде бастапқы мотивациялық тенденциялардың ара-
қатынасында және мазмұнында түпкілікті өзгерістер болып тұрады. Ең алдымен,
бұл олардың қалыптасып жатқан дүниеге деген көзқарасындағы қажеттіліктерді
интегралдау, реттеу үрдістерінде байқалады.
Жоғарғы сынып оқушыларының назарлары, төменгі сынып оқушыларыныкі
сияқты сыртқары аударылған, бірақ олар қоршаған ортаны танып қана қоймай,
онда өз ойларын, көзқарастарын қалыптастырады, себебі оларда барлық
мәселелерді өзі шешу, адамгершілік мәселелеріне деген өзіндік көзқарастарын
тудыру қажеттіліктері пайда болады. Осыған байланысты оқушыларда
қабылданған шешімдер мен қалыптасатын мотивтер көбінесе әлеуметтік
бағытталған сипатқа ие болады [14]. Дүниетанымдық көзқарастың әсерінен
оқушылардың наным-сеніміне және көзқарасына әсер ететін жеткілікті түрде
тұрақты иерархиялық құндылықтар жүйесі пайда болады. Соңғылары жоғарғы
сынып оқушыларында туындайтын қалаудың жеткілікті түрде қатаң бақылаушысы
болып табылады, сонымен қатар оларды өзін-өзі тануға, өзіндік жетілуге,
өзін-өзі айқындауға, бұның ішінде мамандық таңдауға жетелейді. Жоғарғы
сынып оқушыларында алдын-ала дайындалу негізінде, өз мамандығы ретінде
таңдап алуға тиісті қызмет түрін және кездесуі мүмкін қиындықтарды жақсылап
сараптау негізінде осы таңдау жасалынады. Сонымен қатар, жоғарғы сынып
оқушылары ішкі және сыртқы жағдайларды салмақтап, осының негізінде
жеткілікті түрде саналы (ұғынылған) шешімдерді қабылдауға қабілетті. Ал бұл
әлеуметтік бағытталған мотивтердің қалыптасу үрдісі барысында ішкі
сүзгінің жетекші рөл атқаратындығын білдіреді.
Мотивтердің қалыптасу үрдісін тереңірек ұғыну басқа адамдарың
әрекеттерінің (қылықтарының) себебін тереңірек түсінуге мүмкіндік береді.
Сондықтан, баланың онтогенетикалық дамуы барысында (өзінің немесе
басқалардың) қылықтарын этикалық тұрғыда бағалауы қылықтардың салдарын
(алынған нәтижені) бағалаудан қылықтың себептерін, адамды (соның ішінде
баланы) осы әрекетті жасауға түрткі болған импульсын бағалауға ауысып
кетеді [15].
Осылайша, тұлға қаншалықты әлеуметтік тұрғыда пісіп-жетілген болған
сайын, соғұрлым оның санасында мотив қалыптасуының бірінші және екінші
кезеңдері бейнеленеді, соғұрлым мотивациялық өрісі кеңейе түседі. Бұл ретте
жоспарланған әрекеттер мен қылықтардың салдарын болжауға ерекше назар
аударылады және прагматикалық тұрғыда ғана емес, сонымен қатар
адамгершілік, этикалық деңгейде болады.
II БӨЛІМ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУ ЖӘНЕ СПОРТПЕН
АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯСЫН
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
2.1 Спорттағы мотивация.
Спорттық қызметтегі мотивация спорттық мансапты қалыптастыру бойында
өзінің мән-мағынасын өзгертіп отыратын ішкі және сыртқы факторлармен
анықталады. Еліміздегі танымал футболистердің бірі айтқандай, жас кезінде
ешкім футболға игілік үшін келмейді, керісінше игі (адал) ниетпен келеді.
Мұны басқа да спорт түрлеріне жатқызуға болады.
Бастапқы кезеңде спортсмендердің (жаңадан келген, жаңадан шұғылданушы
спортсмен) спортқа келу себептері (қызмет түріне, яғни спорт түріне
тәуелсіз) мынадай болуы мүмкін:
1. Өзін-өзі жетілдіруге ұмтылу (денсаулықты нығайту, дене бітімін
жақсарту, физикалық және ерік-жігерлік қасиеттерін дамыту).
2. Өз ойын білдіруге және өзін-өзі танытуға ұмтылу (басқалардан кем
болмауға ынталану, танымал спортсменге ұқсауға ынталану, ұжымның, қаланың,
елдің намысын қорғауға ынталану, қарама-қарсы жыныстық тұлға үшін тартымды
болуға ынталану).
3. Әлеуметтік ұстанымдар (спортқа сән (мода) ретінде қарау, отбасылық
спорттық дәстүрді сақтап қалуға ұмтылу, еңбекке және әскери қызметті өтеуге
дайын болуға ынталану).
4. Жан-дүниелік және материалдық қажеттіліктерді қанағаттандыру (өзін
референтті спорттық команданың немесе спорттық мектептің мүшесі ретінде
сезінуге ұмтылу, жолдастарымен араласуға ұмтылу, қалалар мен елдер бойынша
жүргізілетін сапарлардан жаңа әсер алу, материалдық игілікке ие болуға
ынталану) [16].
Бұл аталған себептердің әр біреуі нақты спортсмен үшін оның
құндылықтық бағытталуына байланысты азды-көпті нақты әсер етеді. Бірақ,
кейбір мотиваторлар бірталай жаңадан шұғылданушы спортсмендер үшін жетекші
болып табылады: спортпен айналысудан ләззат алу, деннің саулығына және
физикалық тұрғыда дамуға ұмтылу, қарым-қатынас, ерік-жігерлік қасиеттерін
дамыту және өзін-өзі маңызды етуге (маңғаздану) ұмтылу.
Л.С.Выготский ішкі топтық ұнату мотивын спортпен айналысудың бастапқы
мотивы ретінде ерекшелейді. Л.С.Выготский шамамен 900-ге жуық, өтілімі
жоғары және шеберлігі жоғарғы деңгейдегі спортсмендерден сауалнама алғанда,
спорттық мансаптың бастапқы кезеңінде оларда бұл мотив ең маңызды орында
болғандығын анықтады. Оның мән-мағынасы: балалар мен жеткіншектердің қандай
да бір спорт түрімен айналысуы олардың өз жолдастары мен құрдастарының
арасында болуға ұмтылуымен, яғни бір-бірімен әрдайым байланыста және бірге
болуға тырысуымен сипатталады. Олар спорттық секцияға жоғары нәтижелерге
жету үшін емес, тіпті берілген спорт түріне деген қызығушылық үшін де емес,
тек қана бір-біріне деген ықыластары және бәріне ортақ қарым-қатынас
қажеттілігі үшін қатысады [17].
Балалар армандарының орындалу амал-құралдары (бағасы) жайлы
ойланбастан, өз болашақтарын алды-ала білуге тырысады. Олардағы болашақтың
бейнесі нәтижеге жету үрдісіне емес, нақты нәтижеге (атақты спортсмен,
чемпион болуға) негізделген. Балалардың бұл қиялы олармен жұмыс істеу
барысында бірталай қиындықтарды туғызады, бірақ сонымен қатар спортпен
айналысу барысында жоғары жетістіктерге жетудің қуатты түрткісі (стимулы)
бола алады. Бапкердің (жаттықтырушының) мақсаты баланың осы алыстағы
арманын екпінді, нақты шындыққа айналдыру болып табылады.
Америкалық психолог Б.Дж.Кретти, мотивтер арасында спортпен
шұғылдануға түрткі болатын мынадай мотивтерді айқындап көрсетеді:
• стрессқа және оны жеңе білуге ұмтылу; Ғалым кедергіні жеңу үшін күресу,
өзін стрессқа ұшырату, жағдайларды өзгерту және табысқа жету – спорттық
қызметтің ең қуатты мотивтерінің бірі деп көрсетеді;
• жетістікке ұмтылу;
• әлеуметтік статусын жоғарылату;
• спорттық команданың, топтың, ұжымның мүшесі болу қажеттілігі;
• материалдық (ақшалай) көтермелеу алу [18].
Ю.Ю. Палайма басымырақ мотивтері бойынша спортсмендерді екі топқа
жіктейді. Шартты түрде ұжымшыл деп аталған бірінші топта қоғамдық,
адамгершлік мотивтер басымырақ. Екінші индивидуалистер тобында тұлғаның
өзін-өзі таныту, өз ойын білдіру мотивтері жетекші рөл атқарады. Бірінші
топ командалық жарыстарға, екінші топ жеке сайыстарға жақсырақ қатысады.
Қоғамдық мотив спорттық қызметтің қоғамдық тұрғыда ұғынушылықпен
сипатталады; бұл мотивы басымырақ спортсмендер спортпен айналысуға құштар
болып келеді және олар алдарына жоғары перспективалы мақсаттар қояды. Өзін-
өзі таныту мотивы спортсмендердің өздерінің спорттық нәтижелеріне шектен
тыс көңіл аударуларымен сипатталады.
Спорттық қызметті психологиялық қамтамасыздандыру жағдайында бұл екі
мотивтың екеуін де ескеру қажет. Спортсменді табысты тәрбиелеу және оның
жоғары табыстарға жетуі (немесе тым болмағанда оның көп мөлшерде спорттық
қызметке берілуі) қоғамдық және индивидуалды мотивтерді дұрыс байланыстыра
алған жағдайда ғана жүзеге асады. Бұлардың қайсы біреуін ескермеу, тым
болмаса біреуін елемеу бірдей жағдайда негативті нәтижелерге әкеп соғады
[19].
Жоғарыда айтылғандай мотивтердің басым болуын Е.Г.Знаменскаяның
мәліметтері де растайды: спорттық-іскерлік мотивациясы бар спортсмендер
спортпен шұғылдануға көп қызығушылық танытады; ал тұлғалық-беделді
мотивациясы басым спортсмендер өзін-өзі таныту үшін әрдайым абыржып, шектен
тыс өзінің спорттық жетістіктерін бағалауға бағытталған. Бұл, көбінесе,
спортсменнің адекватты емес өзіндік ойға келуіне, сайыс кезіндегі
экстремалды жағдайларда тұлғаның эмоционалды тұрақсызыдығына әкеледі.
Көптеген авторлар спортсмендердің спорттық жетістіктерін және
спортпен айналысуға деген қарым-қатынасын жетістік мотивымен
байланыстырады. Мысалы, П.К.Дуркин жетістікке жету мотивы жоғары деңгейдегі
гимнасткалардың жақсы ұғынылған мақсаттары бар екендігін және олардың
тек жоғары нәтижелерге жетуге және жетекші (көшбасшы) рөлінде қалуға ғана
ұмтылмай, сонымен қатар оларда дамыған борыш сезімі, бапкер мен команда
спортсмендерінің алдында жауапкершілік сезімі жақсы дәрежеде дамығандығын
көрсетті. Жетістікке жету қажеттілігі төмен гимансткаларда, керісінше,
нақты қойылған мақсаттарының болмауы тән; осыған байланысты спортпен
шұғылданудың жанамалық мотивтері көбірек байқалады: гимнастикаға деген
ықылас, спортпен айналысу барысында алынатын эстетикалық ләззат, т.б.
П.К.Дуркин мынадай қорытынды жасайды: жоғары квалификациялы спортсмендерде
квалификациясы орташа спортсмендерге қарағанда жетістікке жету мотивы
күштірек байқалады [20].
2.2 Дене шынықтыру сабағына қатысты мотивациялық негіздердің даму
технологиясы
Тұлғаның күрделі құрылымының бірі мотивациялау болып табылады. Мотив
әрдайым қызмет ретінде қарастырылғандықтан, оның қалыптасуына іс жүзінде
барлық ғалымдар педагогтар мен психологтар өз зерттеулерін арнады.
Зерттеулерде мотивтердің қалыптасуы тұлғаның өзін-өзі ұйымдастыруы ретінде
қарастырылады.
Технологиялардың теориялық сипатталуындағы негізгі позицияларды
біріктірген педагогикалық технологияларының бірін қарастырайық: олардың
мәселенамасын, мақсаттық қойылымын, принциптерінің таңдалымын, мазмұнының
модельдену (үлгілеу) құралдарын және гуманитарлық тәрбие беру талаптарын
құру құралдарын қарастырайық. Бұл дене тәрбиесіне баулу үрдісі барысындағы
жоғарғы сынып оқушысының тұлғалық өзін-өзі ұйымдастырылудың мотивациялық
негіздерін дамыту технологиясы [21].
Бұл жерде оқушы санасының тұлғалық құрылымының құндылық потенциалын
талап ету үшін жағымды ортаны қалыптастыратын педагогикалық талаптар
әзірлемесі өзіндік ұйымдастырылу негізінің бастапқы қалыптасу факторы
ретінде орын алып отыр. Басым бағыт ретінде сананың дене шынықтыру
мәдениетін өзіндік ұйымдастырудың мағыналық-шығармашылық негізін талап ету
тиімділігін анықтайтын мотивациялаудың тұлғалық құрылымы қарастырылды. Өзін-
өзі ұйымдастыру – тұлғаның субъект ретінде қалыптасуының адамгершілікке
жақынырақ құралы. Бірақ, іс жүзінде қолданылатын дене тәрбиесіне баулу
технологиясы бала организміне қажетті қасиеттерді (тұрақтылық, төзімділік,
денеге түсірілетін әртүрлі жүктемелерге қарсы қабілеттері, ерік-жігерлік
тырысулары, қозғалу қабілеттері, т.б.) қалыптастыру әдістеріне сырттай
сәйкестендірілетін құндылықтарға бағытталған. Мұндай қарама-қайшылық дене
тәрбиесіне баулу барысында қандай да бір маңызды адамгершілік қабілет
ретінде тұлғаның мағыналық өзін-өзі ұйымдастыру мүмкіндігін төмендетеді.
Сананың дене шынықтыру мәдениеті – бұл жалпы сана мәдениетінің алғашқы
және ажырамас бөлігі. Оның алғашқылығы адам санасында дене күшін өмірін
сақтап қалу үшін және әлсіздерді қорғау үшін қолдану қажеттілігімен
анықталады. Міне, тура осы қажеттілік өркениеттік, адамгершілік және мәдени
тұрғыда адамдар арасындағы тәрбиелі қарым-қатынастың болуын анықтайды [22].
Сананың дене тәрбиесінің негізгі көрсеткіші өркениеттілік болып
табылады. Өркениеттің негізгі қызметі – адамды өзіне және өзі сияқтыларға
қатысты мәдениетті әрекеттерге баулу. Сананың дене тәрбиесі, өркениеттің
бір түрі ретінде адамгершілік қасиеттерін өзіндік ұйымдастырады, яғни
адам түсінігіне сәйкес өз денсаулығына қатысты және өзінің физикалық
артықшылықтарына зиян келтірмей, керісінше өзінің айналасындағы әлсіздеу
адамдардың игілігне пайдалану.
Дене тәрбиесіне баулудың жаңа құралдарын қолдану арқасында тұлғаның
өзін-өзі ұйымдастыруының кейбір деңгейлеріне қолжеткізуге болады. Бұған
оқушы санасының құндылықты потенциалын жоғарырақ дәрежеге – өркениеттік
деңгейге ауыстыруға жағдай жасайтын педагогикалық талаптарды жатқызамыз.
Бұл ауысу үрдісі, оқытушы тарапынан педагогикалық қолдау болған кезде іске
асырылатын, сананың дене тәрбиесінің өзін-өзі ұйымдастыру үрдісі ретінде
анықталады [23].
Технология негізінде сананың дене тәрбиесіне жанама әсер ететін,
тұлғалық құрылым ретінде оның қызметін талап ететін шарттарды құру арқылы,
оң мотивацияға педагогикалық әсер етуді басқару үрдісі жатыр. Бұл дене
шынықтыру сабағының тәрбиелік потенциалын анықтау арқылы мүмкін болып
шықты. Бұл тұлғаның өзін-өзі ұйымдастыруының негізі болып табылатын, ішкі
субъективті орта ретінде, оқушы санасының құндылықты-мәдениетті қабатына
деген өркениетті қарым-қатынасқа тәрбиелеу мәселесін шешудің қолданбалы
мүмкіндіктерінен тұрады. Білім берудің адамгершілік парадигмасы қазіргі
заманғы дене шынықтыру мұғаліміне жаңадан талаптар қояды: мұғалім
оқушыларында беретін пәніне деген субъективті-тұлғалық, құндылықты қарым-
қатынас тудыруы керек. Мұғалімге, салауатты өмір салтының қажеттілігіне
сенім тудыратын, ішкі позицияны қалыптастыру арқылы, дене шынықтыру
жаттығуларына үйрету үрдісін толықтыратын, жеткілікті түрде көп мөлшерде
тұлғалық қабілеттер жиынтығы қажет.
Осыған байланысты дене тәрбиесіне баулу мәселесі оқушы мен мұғалім
арасындағы сапалы түрде жаңа, нәзік және икемдірек қарым-қатынастың
қалыптасуы, дамуы және негізделуінің ғылыми жазықтығына ауысады.
1. Мақсаттарды айқындау - өзара бірге ойластырылған мақсат екі жақтың
да, яғни өзін-өзі ұйымдастырудың ішкі көздері (оқушы санасының тұлғалық
құрылымы) мен сыртқы әсерлерінің (мұғалімнің педагогикалық талаптары) өзара
қанағаттандырылуын қамтамасыз етеді. Осыған орай, дене шынықтыру сабағы
барысында, оқушы мен мұғалім арасында тұлғалық бағытталған жағдайды тудыру
үрдісі кезінде пайда болатын, қарым-қатынастың айрықша (спецификалық)
түрлерінде шығармашылықтың дамуы - мотивация мәдениетін өзгерту мүмкіндігі
ретінде қарастырылады.
Жалпы мақсат – бұл оқушылардың әртүрлі спорт қызметін меңгеруі
барысында туындайтын, қарым-қатынас атмосферасын анықтайтын, шығармашылық
тұлғаны тәрбиелеу. Дене шынықтыру пәні бойынша өткізілетін сабақ барысында
шығармашылық потенциалды қажетсіну өте сирек кездесетін жағдай. Әдетте
мұғалімдер шығармашылық элемент орынсыз болып табылатын жаттығуларды
орындауға үйрету қажеттілігіне жүгінеді.
Бірақ шығармашылық мектеп оқушыларына қызықтырақ болып табылатын
ойындық спорт түрлеріне қажет. Сананың дене тәрбиесі аспектісіне мұғалімнің
көңіл аударуы дәстүрлі түрде қолданылмайды. Ол, жеке алғанда, басқа
адамдарға қатысты, физикалық тұрғыда жақсы дамыған және мықты адамның
көптеген артықшылықтарын өркениетті түрде түсіндіру кепілдемесінен тұрады.
Дене шынықтыруды өркениетті емес түрде түсіну қаупін және
адамгершілік денсаулығы жағынан қауіп төндіретін оқушылар ретінде өздерінің
физикалық және зерделі дамуы бойынша онша мықты емес оқушыларды айта
аламыз. Берілген жағдайда білім беру мағынасын мотивациялық қайта
актуалдандыру іске асырылады. Осыған орай, дене тәрбиесінің қасиеттеріне
ғана көңіл бөлініп, ал сананың танымдық-мағыналық секторы шектеледі.
Әдеттегідей, мұндай топ көпмүшелі емес, бірақ оның өкілдері спорттық
мамандандыруға қатыспайды. Олар көбінесе күштерін анық түрде көрсетуге
мамандандырылуды қалайды, осылайша, әлсіз оқушыларға (кей жағдайда
мұғалімдерге де) үстемдік етеді [24].
Оқушы санасының тұлғалық құрылымының қызметін талап етуге шарт
қалыптастыру үшін, мұғалім мен оқушыны бағыттайтын, әрбір сабаққа мақсат
қоя алса, өркениет тәрбиеленген болар еді.
Жеке мақсат – дене шынықтырумен айналысу мотивациясын вариативті және
кезеңмен өзгерту болып табылады.
2. Технологияны құру үшін қажетті бағыттардан тұратын принциптерді
анықтау: тұлғалық қызмет принципі – сананың тұлғалық құрылымының қойылған
мақсаттардағы (мотивациялау, өркениетті автономдылық, мағыналық
шығармашылық) едәуір маңызды қызметіне бағытталу; субъектілік бақылау
принципі, шығармашылықтағы өзін-өзі іске асыру принципі, оқу-тәрбие
ақпаратының ашықтылығы, сұхбаттылығы, түсініксіз педагогикалық
этномәдениеттің, сендіруші коммуникацияның адамгершілігі [25].
3. Шарттарды таңдау:
а) сананың құндылықты-мағыналық компонентін талап ету үшін – сөйлеу
стратегиясын өзгерту, спорттық идеалдар жөніндегі ақпарат авторының
адамгершілік сипаттамасына көңіл аудару, альтернативті ұсыныстар негізінде
таңдау жағдайларын тудыру, т.б.;
б) сананың құндылықты-эмоционалдық компонентін талап ету үшін –
объективті ақпараттағы кемшіліктерді интуиция арқылы толықтыру, қандай да
бір мәселені талқылау барысында шешім қабылдау, педагогикалық шешімнің
оқушы көңіл-күйіне әсерін есепке алу, кіші-гірім таланттарды дамыту және
қолдау және т.б.
4. Мазмұнын әзірлеу. Дамыған түрдегі өзін-өзі бақылау – бұл жоғарғы
сынып оқушыларының санасындағы дене шынықтыру мәдениетінде жоғары деңгейге
жету мотивациясының барлық компоненттерінің дамуындағы тірек ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ 4
1 МОТИВАЦИЯНЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 7
1.1 Мотивация түсінігі 7
1.2 Мотивацияның жас ерекшеліктері 9
2 МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУ ЖӘНЕ СПОРТПЕН 16
АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
2.1 Спорттағы мотивация 16
2.2 Дене шынықтыру сабағына қатысты мотивациялық негіздердің даму 18
технологиясы
2.3 Оқушылардың мектептегі дене шынықтыру сабағына деген 24
қарым-қатынасы
2.4 Оқушылардың мектептегі дене шынықтыру сабағына оң мотивациясын 29
тудыру әдісі ретінде ұлттық ойындарды оқу жүйесінде пайдалану
3 МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУМЕН АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯЛАРЫН33
ҚАЛЫПТАСТЫРУ
3.1 Мектеп оқушыларында дене шынықтырумен жүйелі түрде айналысу 33
қажеттілігін тудыратын мотивтер
3.2 Мектеп оқушыларында дене шынықтырумен айналысуға мотивациясын 39
қалыптастыруды экспериментті түрде негіздеу.
3.3 Мектепте дене тәрбиесіне баулу үрдісін жетілдірудің негізгі 45
бағыттары
ҚОРЫТЫНДЫ 50
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 52
ҚОСЫМШАЛАР 55
КІРІСПЕ
Мектептік білім берудің ең ерте мәселелерінің бірі оқушылардың оқуға
деген мотивациясын қалыптастыру мәселесі болып табылады. Бұл мәселені
А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, т.б. сияқты көптеген педагогтар мен психологтар
қарастыруда. Баланың оқуға деген қызығушылығын жоғарылату, яғни мотивты
қалыптастыру мәселесін көтерген де осы жоғарыда аталған зерттеушілер
болатын.
Әрбір ұстаз өз оқушыларының жақсы оқығандығын, сабаққа ынта-жігермен
және қызығушылықпен қатысқандарын қалайды. Оқушылардың ата-аналарының да
көздегені осы. Бірақ, көп жағдайда мұғалімдер мен ата-аналарға өкінішпен
былайша түйіндеуге тура келеді: оқығысы келмейді, оқитын қабілеті бар,
ал ниеті жоқ. Мұндай жағдайларда біз оқушының оқуға қызығушылығының
болмауымен, білімге деген қажеттілігінің қалыптаспауымен бетпе-бет
кездесеміз.
Оқуға деген қажеттіліктің мән-мағынасы неде?
Ол қалай туындайды?
Ол қалайша дамиды?
Оқушылардың білім алуға деген мотивациясын қалыптастыру үшін қандай
педагогикалық құралдарды қолдану керек?
Бұл сұрақтар көптеген педагогтар мен ата-аналарды мазалайды.
Ұстаздар, егер оқушы оқу мен білімге немқұрайлылықпен,
қызығушылықсыз, қажеттілігін ұғынбай қарайтын болса, оқушыны жетістікпен
оқыту мүмкін еместігін жақсы біледі. Сондықтан кез-келген мектептің алға
қойған мақсаты баланың оқу қызметіне деген оң мотивациясын қалыптастыру
және дамыту болып табылады.
Оқушы жұмысқа шынымен нақтылы кірісуі үшін, оқу қызметінің барысында
оқушының алдына қойылған мақсаты оған түсінікті болуы керек және ішкі жан-
дүниесімен қабылдануы керек, яғни оқушы үшін бұл мақсат-міндеттер мән-
мағыналы болуы керек.
Тақырыптың теориялық және тәжірибелік өзектілігі. Мотивацияны
қалыптастыру мәселесінің жеткілікті түрде зерттеліп, жобаланбағандығы
дипломдық жұмыстың тақырыбы ретінде Мектеп жасындағы балалардың дене
шынықтыру және спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру мәселесін
алуға негіз болды. Мотивация мәселесі көкейкесті болып табылады. Бұл мәселе
көбінесе отандық және шетелдік психологияда көрініс табуда. Бұл, бір
жағынан, тәжірибеге психологиялық зерттеулерді ендіру, адамның нақты мінез-
құлқын ашу, оны іске асыру бүгінгі күні адам заңдылықтарын нақты білуді
талап етуінен туындайды, әсіресе оны іске асыру жағынан алғанда.
Келесі жағынан алатын болсақ, адамның психикасын әлеуметтік бөлу
арқылы оның ішкі мотивациялық беталысының әрекетпен байланысын ашу
қажеттілігі туындап отыр.
Отандық психологтардың еңбек нәтижелерін қарайтын болсақ, дәл қазіргі
уақытта кейбір бастапқы ұстанымдарды нақтылау үшін, сонымен қатар мотивация
мәселелерін ары қарай терең және кең көлемде зерттеу үшін мәліметтер
жинақталғандығын көрсетеді. Отандық психологтардың көптеген зерттеулері
әрекет мотивтерінің мәселелері бойынша жүргізілген, атап айтқанда оқу
қызметінің мотивтері бойынша. Мысалы, Л.И.Божович және оның қызметкерлері
мен ізбасарлары ұзақ уақыт бойы мектеп оқушыларының мотивтерін зерттеп
келеді [1]. Тұлғаны бағыттылық сараптау барысында (бағыттылық деп
салыстырмалы түрде тұрақты және басымырақ мотивтерді ұғыну керек) білімді
қабылдаудың кең түрдегі әлеуметтік мотивтері және де осы оқу қызметінің
өзінің туындау мотивтері ерекшеленіп көрсетілді.
Л.И.Божовичтың және оның қызметкерлерінің жұмыстары оқу қызметінің
мотивациясы мәселесін дамыту жолында үлкен мәнге ие болды [2, 154 бет].
Сонымен қатар, психологияның бұл аумағының ары қарай дамуы үшін мотивтердің
тұлғалық бағытталумен, қоршаған ортадағы нақтылықпен және де мотивацияның
құрылымдылығымен өзара байланысы жайлы ережелер онтайлы болып табылады.
Шетелдік зерттеулерде мотивтерді зерттеуге айрықша көңіл бөлінеді.
Адам мен жануарлардың мінез-құлқын ояту мәселелері бойынша көптеген
теориялық және эксперименталды жұмыстар жүргізілді. Мотивация мәселелерін
зерттеу, жоспарлау психология ғылымының түрлі салаларында түрлі әдістердің
көмегімен қарқынды түрде жүргізіліп жатыр.
Д.К.Маккелан теориясында былай делінеді: Адамның барлық
қажеттіліктері мен мотивтері оның онтогенетикалық дамуы барысында пайда
болады және қалыптасады. Бұл жерде мотив барынша жалпы мақсаттық
жағдайлардың кейбір жетістіктеріне ұмтылу, қанағатану түрлеріне немесе
нәтижелелеріне талпыну. Жетістік мотивы адам мінез-құлқының бастапқы себебі
ретінде қарастырылады.
А.Маслоу теориясында жеке тұлғаның үздіксіз дамуға ұмтылысы жетекші
мотив ретінде көрсетіледі. Мотивтер бірнеше деңгейлі қажеттіліктермен, яғни
биологиялық қажеттіліктерден бастап өзін-өзі маңызды етуге дейінгі
қажеттіліктермен анықталады. Мінез-құлық қажеттіліктер мен
қабілеттіліктерге тәуелді және сыртқы және ішкі мотивтермен анықталады.
Осылайша, шетелдік және отандық психологтар арасында мотив мәнінің,
оны ұғынудың, оның тұлғалық құрылымдағы орнын түсінудің бірнеше мағыналары
бар.
Зерттеу маңыздылығы. Елімізде және шет елдерде болып жатқан әлеуметтік-
экономикалық өзгерістер қалыптасқан жаңа қарым-қатынастар шартына сай жас
ұрпақты өмір мен еңбекке даярлау аумағындағы педагогикалық теория мен
тәжірибеге жаңа талаптар қойып отыр. Қазіргі заманғы талаптарға сай ең
маңызды орынды оқуға деген мотивтің қалыптасуы алып отыр, біздің
жағдайымызда дене шынықтырумен айналысуға қатысты.
Зерттеу нысаны мектеп жасындағы балаларды дене шынықтыру және спортпен
айналысуға тәрбиелеу үрдісі.
Зерттеу пәні – мектеп оқушыларының дене шынықтыру және спортпен
айналысуға мотивацияларын қалыптастыру жолдары мен құралдары.
Зертеу мақсаты: Мектеп жасындағы балалардың дене шынықтыру және
спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру әдістемесін ғылыми түрде
негіздеу және тиімділігін анықтау.
Зерттеудің ғылыми болжамы. Біздің болжамымыз бойынша, оқушының дене
шынықтыру және спортпен айналысуға мотивацияның қалыптасуына бағытталған
әдістеме дене шынықтыру сабағына деген қызығушылықты қалыптастыруға және
мотивациялық өрісін дамытуға мүмкіндік береді.
Зерттеу міндеті: Мотивацияның қалыптасуы бойынша ғылыми-әдістемелік
әдебиеттерді меңгеру. Сонымен қатар, мектеп жасындағы балаларды дене
шынықтыру және спортпен айналысуға тәрбиелеу үрдісі барысындағы мотивация
өрісінің жағдайын зерттеу, оқушының дене шынықтыру және спортпен айналысуға
бағдарланған мотивациялық өрісінің (сферасының) мағыналық сипатын анықтау.
Зерттеу әдістері:
• Ғылыми-әдістемелік әдебиеттерді сараптау;
• Сауалнама жүргізу;
• Педагогикалық бақылау жүргізу;
• Қорытынды сынақ;
• Педагогикалық тәжірибе;
• Статистика әдістері.
Дипломдық жұмыстың ғылыми жаңалылығы:
• Мектеп жасындағы балаларды дене шынықтыру және спортпен айналысуға
қызығушылықтарын тудыратын мотивтер анықталды;
• Әдеби дерекнамаларды (ақпарат көздерін) сараптаудың негізінде оқушының
дене шынықтыру және спортпен айналысу мотивациясы зерттелінді,
мотивация өрісін қалыптастыруды қамтамасыз ететін негізгі әдістер мен
құралдар анықталды.
Зерттеудің тәжірибелік мәні мынада: берілген зерттеулердің нәтижелері
мектепте дене шынықтыру пәнін өткізу барысында оқушының дене шынықтыру және
спортпен айналысуға мотивациясын қалыптастыру үшін жас мұғалімдерге көмек
ретінде қолданылуы мүмкін.
I БӨЛІМ МОТИВАЦИЯНЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Мотивация түсінгі.
Алғаш рет мотивация сөзін А.Шопенгауэр Жеткілікті себептің төрт
принципі мақаласында қолданды. Кейін бұл термин адам мен жануарлардың
мінез-құлқын түсіндіру үшін қолданылатын психологиялық күнделікті термин
ретінде қалыптасты.
Қазіргі уақытта мотивация псиологиялық құбылыс ретінде түрліше
талқыланады. Бір жағдайда – мінез-құлықты қолдайтын және бағыттайтын
факторлар жиынтығы ретінде (К.Мадсен; Ж.Годфруа), кей жағдайда – мотивтер
жиынтығы ретінде (К.К.Платонов), үшінші жағдайда – организмнің екпінділігін
тудырушы және оның бағытын анықтаушы себеп (түрткі) ретінде талқыланады.
Сонымен қатар мотивация нақты қызметтің психикалық реттелу үрдісі ретінде
(М.Ш.Магомед-Эминов), мотив қызметінің үрдісі және қызметтің нақты
түрлерінің туындауын, бағытын, іске асыру әдістерін анықтайтын механизм
ретінде (И.А.Джидарьян), қызмет пен талапқа жауап беретін үрдістер
жүйесінің жиынтығы ретінде қарастырылады [3, 92]. Осыдан мотивацияның
барлық анықтамаларын екі бағытқа жинақтауға болады. Біріншісі мотивацияны
құрылымдық жағынан мотивтер мен факторлар жиынтығы ретінде қарастырады.
Мысалы, В.Д.Шадриковтың схемасына сүйенетін болсақ, мотивация тұлғалық
мақсаттар мен қажеттіліктерімен, ниеттену дәрежесімен, қызмет шарттарымен
(объективті, сыртқы және субъективті, ішкі – білімдерімен, дағдыларымен,
қабілеттерімен, мінез-құлқымен) және дүниетанымымен, сенімімен, тұлғалық
бағытталуымен, т.б. шартталынады. Осы факторлардың негізінде мақсат
қалыптасып, шешім қабылданады. Екінші бағыт мотивацияны тұрақты емес,
динамикалық түзіліс, үрдіс, механизм ретінде қарастырады.
Бірақ екі жағдайда да авторлар еңбегі бойынша мотивация білім, құбылыс
мотивтеріне қатысты екінші орында көрініс табады. Бұнымен қоса, екінші
жағдайда мотивация бұрыннан бар мотивтерді іске асыруға мүмкіндік беретін
құрал немесе механизм ретінде, яғни мотив көмегімен қызметті реттеу үрдісі
ретінде қарастырылады. Мысалы, В.А.Иванниковтың ойы бойынша, мотивация
үрдісі мотивті актуалдандырудан басталады. Мотивацияны бұлайша талқылау
мотивтің қажеттілікті қанағаттандыру заты ретінде түсіндірілуіне байланысты
шартталынған (А.Н.Леонтьев), яғни мотив адамға дайын түрінде беріледі. Оны
қалыптастырудың қажеті жоқ, тек бар болғаны маңыздандыру (актуалдандыру)
керек [4, стр.123].
Алайда, бұл жағдайда мынадай түсінбеушіліктер туындайды: біріншіден,
жағдай немесе мотивтің қайсысы түрткі қызметін атқарады, екіншіден, мотив
мотивациядан бұрын пайда болатын болса, ол қалайша туындайды. Авторлардың
мотив пен мотивация жайлы пікірлері бұл сұрақтарды түсіндірмейді. Мысалы,
Р.А.Пилоян былайша жазады: мотив және мотивация – өзара байланысқан, өзара
шартталынған психикалық категориялар және әрекет мотивтері қандай да бір
анықталған мотивтер негізінде қалыптасады (яғни екінші ретті мотивтер).
Және де автордың пікірі бойынша жеке мотивтерді тудыру арқылы біз бүтіндей
мотивацияға әсер ете аламыз (яғни мотивация алғашқы болып қалыптасатын
мотивтерге тәуелді). Сонымен қатар, автор ешқандай түсініктеме берместен,
мотивтер әрекетке, ал мотивация – қызметке жатады деп есептейді [5].
Мотив пен мотивацияның арақатынасын И.А.Джидарьянның кітабынан да
анықтау оңайлыққа соқпайды. Оның жазуы бойынша, мотивтің мотивациядан
айырмашылығы мотив мәнінің шағын көлемді болуында. Мұнда психологиялық
мазмұны тіркеледі. Мотив нақты адамның әрбір уақыт моментіндегі әрекетін
бағыттайды және жандандырады (энергия береді). Осы орайда мынадай сұрақ
туындайды: егер барлығы мотивтің көмегімен іске асырылатын болса, онда
мотивацияның қызметі неде? Бұл жағдайда мотивация ұғымы артық болып отыр.
В.Г.Леонтьев мотивацияның екі типін айқындап көрсетеді: қажеттілік,
әуестік, түйсік негізінде берілетін алғашқы тип және мотив түрінде
берілетін екінші ретті тип. Олай болса, берілген жағдайда мотивті
мотивациямен теңестіру байқалып отыр. В.Г.Леонтьевтың пайымдауы бойынша,
мотив тұлғалық деңгейде ғана мотивация түрі ретінде көрініс табады және де
қандай да бір нақты мақсатқа жету үшін анықталған бағытта әрекет жасауға
тұлғалық негізделген шешім қабылдауды қамтамасыз етеді, ал мұнымен
келіспеуге болмайды [6].
Психилогияда көп жағдайда (ал биология мен физиологияда әрдайым)
мотивация ұғымымен мінез-құлықтың детерминациясын (бөлінуін) түсіндіреді,
сондықтан мотивацияны сыртқы және ішкі мотивацияларға жіктейді.
Осылайша, мотивация табиғатын, оның мінез-құлықты реттеудегі рөлін
түсінуде де, мотивация мен мотив ұғымдарының арасындағы байланысты түсінуде
де ортақ пікір жоқ. Көптеген авторлардың еңбектерінде бұл екі түсінік
синонимдер ретінде қолданылады. Қалыптасқан жағдайдан шығу үшін мотивацияны
мотив қалыптасуының динамикалық үрдісі ретінде қарастыруды жөн көріп
отырмын.
Жалпы алғанда, мотивация мынадай бірнеше қызметтер атқарады: мінез-
құлықтың пайда болуына түрткі болады, оны ұйымдастырады және бағыттайды,
оған тұлғалық мағына мен мән береді. Аталған функциялар бірталай
себептердің негізінде іске асырылады. Іс жүзінде, мотивациялық сфера
әртүрлі қозғағыштардан тұрады: құндылықты бағытталу идеалдарынан,
қажеттіліктерінен, мотивтерінен, мақсаттары мен қызығушылықтарынан, т.б.
Мотив түрлеріне танымдық және әлеуметтік мотивтерді жатқызамыз. Егер
оқу барысында оқушыда оқу пәнінің мазмұнына бағытталу басымырақ болса, онда
оқушыда танымдық мотивтердың бар екендігін айта аламыз. Егер оқушыда оқу
барысында басқа адамға қарай бағытталу басым болса, онда әлеуметтік
мотивтер жөнінде айта аламыз. Танымдық және әлеуметтік мотивтердің екеуі де
түрлі деңгейлерде бола алады: кең танымдық мотивтер (жаңа білімді,
фактілерді, заңдылықтарды меңгеруге бағытталу), оқу-танымдық (өзіндік білім
алу әдістеріне, білім алу тәсілдеріне бағытталу), өзіндік білім беру
мотивтері (қосымша білім алуға және өзін-өзі жетілдірудің арнайы
бағдарламасын құруға бағытталу).
Әлеуметтік мотивтер келесідей түрде болуы мүмкін: кең әлеуметтік
мотивтер (борыш, жауапкершілік, білім алу үрдісінің маңыздылығын ұғыну),
жіңішке (тар) әлеуметтік мотивтер (басқалармен қарым-қатынаста қандай да
бір анықталған позицияға ие болуға, олардың құптауына ұмтылу).
1.2 Мотивацияның жас ерекшеліктері.
Балалардың жас ерекшеліктері мотивацияға әсер етеді. Балада
мотивтендірілген әрекеттердің пайда болу уақыты жайлы сұрақты Е.П.Ильин
нәрестенің алғашқы еріксіз қозғалыстарының пайда болу мәселесімен
байланыстырады [7]. Бір жасқа дейінгі нәрестенің мінез-құлқы басты
қажеттіліктеріне тәуелді. Біржарым жасында психикалық өріске жатқызылатын
(К.Левин) заттар және ата-анасы сияқты себепкерлермен қоса, ішкі психикалық
себептер туындай бастайды. Мұндай ішкі психикалық себептерге баланың сыртқы
ынтасын жетілдіруге септігін тигізетін елестету (мақсаттық) бейнелері мен
көріністері жатады. Баланың өзіндік сана сезімінің 3 жасқа дейін дамуы
орындалатын әрекеттерге ниеттенуімен, өз әрекеттерінің, қимыл-қозғалысының
мақсатын қалыптастыруымен байланысты.
Мектепгі дейінгі шақта баланың мотивациялық сферасының дамуына ойын
жағдай жасайды. Жаңа қызығушылықтар, олармен қоса мақсаттар пайда бола
бастайды. Сонымен бірге, О.К.Тихомировтың құрастырған мақсатты
қалыптастыруды онтогенетикалық дамыту заңы іске асырылады. Бұл заң бойынша:
алғашқыда бала мен ата-анасының арасында мақсаттты қою және оған жету
ажыратылады да, кейін баланың қызметіне біріктіріледі.
Бірақ, өз ой-санасындағы мақсатты кесімді түрде рәсімдеу тіпті 6-7 жастағы
балаларға да тән. Бұл өз кезегінде заттық жағдайларға тәуелді және де
құрылыс материалына байланысты (кубик түстері, пішімдері). Бірақ бәрібір
де балалардың 4 жасынан бастап мотивтың мәнқалыптастырушы функциясы пайда
бола бастайды, себебі осы кезде бала өз қызметінің мағынасын жоспарлай
бастайды [7].
Баланың 4 жасынан бастап, тілектер мен қажеттіліктерінің
бағыныштылығы байқала бастайды. Олар түрлі мән мен күшке ие болады.
Басымдық нұсқаулары, ұстанымдары пайда болады: біреулерінде – беделді
(өзімшіл), біреулерінде, керісінше, - альтуристік, үшіншілерінде – табысқа
жету. Алайда, кей жағдайларда тіпті 7 жасқа келсе де басымдық нұсқаулары
пайда болмауы мүмкін. Балалардың түрлі қызығушылықтары салыстырмалы
тұрақтылыққа ие болады. Осы аталғандардың нәтижесінде баланың жеке
мотивациялық жүйесі (сферасы) жинақтала бастайды.
Мектепке дейінгі оқушылар құрбы-құрдастарымен ойнау үрдісі кезінде өз
мінездерін, өткінші қалауларына қайшы келетін, белгілі бір ережелерге
бағындырып үйренеді. Л.С.Выготский атап көрсеткендей, бала ойын барысында
танымдық, яғни көрінісі бар жағдайда емес, ойлау арқылы ішкі тенденциялары
мен мотивтеріне сүйене отырып, әрекет жасауға үйренеді. Осымен балалардың
тиімді әрленген тікелей қалаулары түріндегі мотивтердің өзін-өзі
қадағалаумен байланысты ниеттік мотивтерге ауысу (өту) жеңілдетіледі [8].
Ересек адамның немесе басқа балалардың қасында болуы балалардың
тікелей қалауларын тоқтатуға жағдай жасайды. Мектепке дейінгі ересек жаста
бала басқалардың бақылауын жорамалдап сезінгеннен-ақ өздерін тәртіпті
ұстауға тырысады, оған өзін қиялында айыптап, жазалайды деп елестетін басқа
адамның бейнесі өз мінезін, тәртібін реттеуге көмек береді. Бұдан ары
баланың өз қылығын жоспарлауда ескеретін этикалық нормаларды меңгеруі
басталады. Мектепке дейінгі кішкентай балалар сияқты көп заттың ішінен
біреуін алып қана қоймай, заттарды тартымдылығына байланысты таңдап, ішкі
қалауларын тию әрекеттері көрініс табады. Бұл ауысу кезеңін Д.Б.Эльконин
жақсы сипаттаған. Ол былай жазады: Мектепке дейінгі кішкентай балаларда
қалаулары аффектілі сипатта болады: бала өз қалауын емес, қалауы (ықыласы)
баланы басқарады. Ол бұрын тартымды заттардың еркінде болғандағыдай, өз
қалауының билігінде (еркінде) болады. Жоғарғы сынып оқушысы көп жағдайда өз
қалауын жеңе алады.
Қалаулы мақсаттарына жету үшін жоғарғы сынып оқушылары өздерін
қызықтырмайтын жұмыстарды орындай алады: еденді сыпыру, ыдыс жуу (ойнап
келуге, кинофильм көруге рұқсат алу үшін). Бұл қалаулардың негізінде ғана
емес, қажеттілікті түсіну негізінде қалыптасатын мотивтердің пайда болуын
айқындайды.
Мектепке дейінгі жастың соңына қарай бала меңгерілген мінез-құлықтың
ережелері мен нормалары деңгейінде өзін-өзі бағалай бастайды. Баланың өзі
жайлы көріністерін байытуы (толықтыруы) сыйластық, қоршаған ортамен өзара
түсіністік, жағдайға ортақтасу қабілеттеріне деген қажеттіліктің пайда
болуына жетелейді (М. И. Лисина). Бірақ, мотивті сезіну (түсіну) әлі де
шамалы болып қала береді [9]. Мектепалды жасындағы балаларда жаңа мотивтер
пайда бола бастайды: табыстарға жету, жарысу, бақталастық (бәсекелестік),
сәтсіздіктерден аулақ болу. Төменгі сынып оқушыларының сәттіліктер мен
сәтсіздіктерге деген немқұрайлығы табыс және табыссыздықты уайымдауға
ауысады. (табыс балалардың мотивтерінің күшеюін, ал табыссыздық – азаюын
тудырады)
Жоғарғы сынып оқушыларын табыссыздық та ынталандыруы мүмкін. Ойын
мотивациясында үрдістен нәтижеге қарай екпін түсіріледі: егер балалар 3-5
жас аралығында ойын үрдісінен ләззат алса (сондықтан, Айдархан А.Е,
Жылқыбай М.А., Батырхан Г.Д. оқушылардың мәліметтері бойынша, көп жағдайда
5 жастағы балалар ойнауға қызықтырып ойнайтын ойыншыны қалайды), ал 5-6
жастағы балалар ойын үрдісінен ғана емес, сонымен бірге ойын нәтижесінен,
яғни жеңістен рахаттанады (Н. И.Гуткина).
Мектепке дейінгі жастағы бала үшін ең күшті ынталандырушы сый,
мадақтау болып табылады. Ал әлсіздеу ынталандырушы – жазалау болып табылады
(балалармен қарым-қатынаста, бұл ең алдымен ойынан шеттету, шығарып
жіберу). Сонымен қатар баланың өзіндік жеке уәде етуі әлсіз ынталандырушы
болып табылады, бұл оның мотивациялық нұсқауларының тұрақтанбауын
айқындайды. Сондықтан балалардан уәде алудың пайдасы жоқ, сонымен қатар
зияндығы көп. Себебі олар уәделерін орындамайды, ал орындалмаған уәде және
серттер міндетсіздік және бейқамдық сияқты жағымсыз тұлғалық қасиеттердің
қалыптастыруына мүмкіндік беруі мүмкін [10].
Төменгі сынып оқушыларының жасында жаңа мотивтер (қажеттіліктері,
қызығушылықтары, қалаулары) туындайды, баланың иерархиялық мотивация
жүйесінде орын ауыстырулар іске асырылады. Ескі мүдделері, мотивтері өзінің
түрткілік (қозғау салатын) күшінен айырылып, олардың орнын жаңалары басады.
Оқу қызметіне қатысты заттардың барлығы мәнге ие және бағалы бола бастайды,
ал ойынға қатыстының барлығы маңызсыз бола бастайды. Сонымен қатар төменгі
сынып оқушыларында баяғыша мотивтердің мотивациялық нұсқаулардан басым
болуы байқалады, себебі олар негізінен жақын арадағы келешекке байланысты,
яғни қазіргі нақты жағдайларға ғана байланысты алдарына мақсат қояды.
Баяғыша жетекші орында тікелей әсер етуші мотивтер болып қала береді
(Л.И.Божович). Ал қабылданатын мотивтер тікелей себептер (түрткілер) мен
қалауларының жетегінде кете барады (Л.C.Славина). Төменгі сынып
оқушыларында жауапкершілік пен борыш (міндет) сезімдерімен, білім алу
қажеттілігімен (сауатты болу) байланысты жаңа әлеуметтік ұстанымдар,
жаңа әлеуметтік мотивтер пайда бола бастайды.
Бірақ бұл мотивтер ресми мәлімдеме түрінде білу деңгейінде ғана
болып қала береді. Шын мәнісінде әсер етуші мотив жоғары баға алу немесе
мадақтама есту болып табылады. Бұларға қол жеткізу үшін бала тез арада
оқуға кірісуге және барлық тапсырмаларды тырысып орындауға дайын [10].
Жарыстық (сайыстық) жағдайларда, Н.Н.Власовтың және басқа да
зерттеушілердің мәліметтеріне сүйенетін болсақ, бірінші сынып оқушыларында
өзі үшін жұмыс істеу мотивы топқа жұмыс істеуден әсерлі болып шықты. Бірақ,
3-ші сыныпта қоғамдық мотив (сынып үшін) жеке мотивке (өзім үшін)
қарағанда басымырақ байқалады. Және де егер 3-ші сыныпта қыздар мен ұлдарда
қоғамдық мотив бірдей сипатта болса, 4-ші сыныпта бұл мотивтер көбінесе
қыздарда байқалады (А.И.Высоцкий).
Мотивация үрдісі барысында ішкі сүзгінің рөлі басымдырақ сипатта
болады, себебі төменгі сынып оқушыларының жартысынан көбі, мотивтың
қалыптасуында үлкен рөл атқаратын, өз-өздерін бағалауға бағытталған. Және
де төменгі сынып оқушыларында әрекеттің мағыналық бағытталған негізінің,
яғни адамның бір нәрсе істеуге деген қалауы мен болып жатқан әрекеттердің
арасындағы буынның дамуы өте маңызды. Бұл, шеткері салдар тұрғысынан
қарағанда, келешек қылықты (әрекетті) азды-көпті адекватты түрде бағалауға,
осының нәтижесінде баланың тікелей және испульсивті тәртібін болдырмауға
мүмкіндік беретін зиятты (интеллектуалды) сәт. Енді бала әрекет етпес
бұрын жиі ойланатын болады. Балада тұлғалық қасиет ретінде болжағыштық
(сақтық) қабілеті қалыптаса бастайды. Сонымен қатар, жай ғана белгілі
мотивтерден нақты әрекет ететін мотивтерге ауысу үрдісі іске асырылады
[11]. Төменгі сынып оқушылары, мектепке дейінгі оқушыларға қарағанда, кең
көлемде басқалардың игілігі үшін өз қалауларын жеңе алуға қабілетті.
Төменгі сынып оқушысы жасынан аса бергенде балалардың көбісі қызметтің
жалпы мағынасы өзгерген кезде нақты мақсаттарын өзгертулері мүмкін. Бұл,
А.А. Файзуллаев айтқандай, мотив қалыптасуының кері механизмінің қызмет ете
бастауын білдіреді. Төменгі сынып оқушыларында өз әрекеттерін жоспарлау
қабілеті жетіледі. Оқытудың әлеуметтік салдары үлгерімі әртүрлі оқушыларда
түрліше сипатталған. И.Ю.Кулагиннің айтуы бойынша, үлгерімі төмен
оқушылардың мотивтері өзіндік тұрғыда ерекше болады. Жақсы баға алу және
мадақтама есту үшін оқушылардың күшті мотивтері болса, олардың әлеуметтік
оқу мотивтерінің шеңбері тарыла түседі. Оларда кейбір әлеуметтік мотивтер
3-сыныпқа таяр кезде ғана пайда бола бастайды.
Үлгерімі жоғары оқушыларда табысқа жету мотиві ашық байқалады. Бұл
табысқа жету мотиві – жоғары баға алуға немесе үлкендердің құптауына қол
жеткізу мотивтеріне байланысты тапсырманы жақсы орындауға тырысу ықыласы.
Бастауыш сыныптардағы үлгерімі нашар оқушыларда жетістікке жету мотиві
төменірек, ал кейбіреулерінде мүлдем байқалмайды. Қабілетті сыныптастарымен
бәсекелесуге қатысты абыройлы мотивация өзін-өзі жоғары бағалайтын және
көшбасшылыққа (жетекшілікке) бейім жақсы оқитын оқушыларға тән. Үлгерімі
төмен оқушыларда абыройлы мотивация дамымайды [11].
Сәтсіздіктен жалтару (қашық болу) мотивы жақсы оқитын оқушыларға да,
нашар оқитын оқушыларға да тән, бірақ бастауыш мектепті аяқтар кезде
соңғыларында бұл мотив біршама күшке ие болады, себебі жетістікке жету
мотивы оларда іс-жүзінде мүлдем жоқ болғандықтан. Үлгерімі нашар
оқушылардың төрттен бірі оларда сәтсіздіктен қашық болу мотивы басымырақ
болғандықтан, оқуға болымсыз құптаумен қарайды. Осы жаста мектеп оқушылары
өмірдің әлеуметтік жақтарына түсіну деңгейінде ғана емес, түрлендіруші
ретінде араласу арқылы өздерін субъект ретінде қалыптастыру қажеттіліктерін
сезінеді. Оларға өзін және басқаларды бағалаудың негізгі көрсеткіші
тұлғаның адамгершілік және психологиялық ерекшеліктері болып табылады.
(В.Н.Лозоцева).
Өтпелі жас кезеңі болып табылатын ересек жаста жыныстық баланың
дамуымен байланысты оның организмінде және психикасында елеулі өзгерістер
орын алады. Л.C.Выготский атап көрсеткендей, бұл баланың қызығушылық
сферасын елеулі түрде өзгертеді. Ол былай жазады, өтпелі кезеңде
қызығушылықтың дамуының екі толқынын (фазасын) анық көруге болады: жаңа
қызығушылықтар жүйесіне органикалық негіз қалыптастыратын жаңа әуестік
толқынының пайда болуы, бұдан соң осы жаңа қызығушылықтар жүйесіне қарай
ығысатын пісіп жетілу толқынының пайда болуы. Қызығушылық фазасы әдетте екі
жылға созылады. В. Петерс [12] бойынша, ол лездік тербелістер мен
психологиялық ұстанымдардың соқтығысу фазасы ретінде, абырой-беделдің қирау
фазасы ретінде сипатталады. Бұл фазада бұрын қалыптасқан қызығушылықтар
жүйесінің тұқырауы және жойылуы (бұдан негативті, наразылық, жағымсыз мінез-
құлық қалыптасады), жыныстық жетілуіне қатысты бірінші органикалық
қызығушылықтарының пайда болуы және жетілуі орын алады. Дәл осы екі момент
жиынтығының бірге алынуы, Л.С. Выготскийдің айтуы бойынша, жасөспірімде
қызығушылықтың жалпы төмендеуін, кейді тіпті оның толығымен мүлде болмауын
сипаттайды. Бұл құлазу фазасының өтуі барысында жеткіншек өзінің балалық
шағын толығымен аяқтайды, осы құлазу фазасының кезеңін Л. Толстой
ересектену шөлі деп атайды.
Бұл фазаға пессимизм (түңілушілік), ұжымдық байланыстардың ыдырауы,
балалар арасындағы қалыптасқан қарым-қатынастың үзілуі, соның ішінде
достық, жалғыздыққа ұмтылу, басқа адамдарға деген қарым-қатынастың лезде
өзгеруі, қоғамдық тәртіп ережелерін елемеу әрекеттері тән. (Л.Вечерка;
П.Л.Загоровский).
Екінші фаза – қызығушылықтар фазасы – бастапқыда олардың сан
алуандығымен сипатталады. Бұдан кейін дифференциациялау жолымен қандай да
бір негізгі қызығушылықтар ядросы таңдалынып, нығайтылады.
Қиялшыл беталыстары жеткіншектің тұлғалық бағытын анықтайтын және оның
негізгі өмірлік сызығымен тікелей байланысты тұрақты қызығушылығын
реалистік және прагматикалық тұрғыда таңдау әрекетіне ауысады. Бұл фазаға
қоғамдық байланыстарды кеңейту және нығайту тән. Екінші фаза өмірдің,
қоғамның материалдық жағдайына тікелей тәуелді. Қолайсыз, қиын жағдайларда
ол уақыт бойынша сығымдалған, өз дамуында тежелген, осыдан барып
жеткіншектің қызығу шеңбері шамалы және кедей болады.
К.Рейнингер, Л.Вечерок и Г.Хетцер зерттеулерінде бұл фазаларыдың өтуі
барысында елеулі жыныстық айырмашылықтар бар екендігі көрсетілген. Ер
балаларда негативті фаза кешірек басталады (жыныстық жетілуі кешірек
болғандықтан), бірақ тасқынды түрде, ұзақ уақыт бойы өтеді және түңілушілік
қатты дәрежеде байқалады [13]. Жеткіншектердің мотивациялық сферасында,
Л.И.Божовичтың айтуы бойынша, өте маңызды оқиға жүзеге асады, яғни олар
едәуір деңгейде өздерінің адамгершілік мінез-құлқын тәрбиелеу барысында
алдарына қоятын талаптары мен мақсат-міндеттерін басшылыққа алуға
қабілетті. Олай болса, реактивті ілесуден өзінің мінез-құлқын өзіндік
идеалдарға сай екпінді түрде құрастыру талаптарына ауысу үрдісі жүзеге
асырылады. Орта буындағы мектеп оқушыларында бұрынғыға қарағанда
жауапкершілік пен борыш сезімі, мақсаттарының тұрақтылығы жеткілікті түрде
дамығандығы байқалады. Осы тұста олардың қызығушылықтары жағдайға
байланысты емес, керісінше білімдерінің жинақталу деңгейіне орай туындап
отырады. Бұдан оқушылардың өз мақсаттарында қойылған және қызығушылықтарына
негізделген мотивтерінің тұрақтылығы туындайды.
Жасөспірімдерде бір нәрсеге деген қызығушылықтары көбінесе елігушілік
(тартымдылық) сипатта болады. Елігушліксіз жасөспірімдік кезең ойынсыз
балалық шаққа ұқсас деп есептелінеді. Жасөспірімнің елігушілігі – күшті
және жиі ауысып отырады, бірақ кейде салынушылық сипатта болады және де
бұл салынушылық қызығушылықтары міндетті түрде оқу қызметіне байланыссыз
болады. А.Е.Личко оларды зияткерлік-эстетикалық (тарихпен, радиотехникамен,
ән-жырмен, сурет салумен, т.б. байланысту елігу), эгоцентрлік (сәнді қызмет
аясына деген қызығушылық – спорт, көркемөнер қызметі, сирек шет тілі, т.б.
– өз табыстарын демонстрациялау үшін), денеге қатысты-мануальды (спортпен
айналысу, автомобиль жүргізу, ұсталық жұмыспен айналысу, т.б. – қызмет
үрдісінен ләззат алу үшін), жинақтаушылық (барлық түрдегі коллекция
жинақтау), ақпаратты-коммуникативті (онша мазмұнды емес, көп талқылауды
және меңгеруді талап етпейтін жаңа ақпаратқа ұмтылу, осындай ақпаратпен
алмасуға мүмкіндік беретін құрбы-құрдастарымен жеңіл түрде араласу
қажеттілігі) деп жіктейді [13]. Бұл қызығушылықтардың кейбіреулері
жасөспірімдердің тұлғалық дамуына септігін тигізуі мүмкін, себебі бұл
қызығушылықтар балалардың танымдық қажеттіліктерін қанағаттандырады,
олардың пайдалы дағдыларының қалыптасуына жағдай жасайды. Бірақ, нақты бір
анықталған тұлғалық ерекшеліктерде олар тұлғаның дамуын қисайтуы мүмкін,
жинақтауға, уақытты бос өткізуге, қоғамдық тәртіпті бұзуға қатысты
желікпелікке деген бейімділікті қалыптастыруы мүмкін. Ал алкогольге,
наркотиктерге, азарттық ойындарға еліктеу сияқты қызығудың апатты әсерін
айтудың да қажеті жоқ. Жасөспірім мотивтерінде агрументацияның және
қабылдаған шешімдерінің салдарын алдын-ала болжау қабілеттерінің бар болуы
маңызды, бұл оның мотивация үрдісін және мотивация құрылымын толық ұғынуын,
сонымен қатар ішкі сүзгі мотивация блогын қалыптастыруда үлкен рөл
атқаратындығын айғақтайды. Бұл жасөспірімдердің, әсіресе ересектеулерінің
қылықтары мен әрекеттерінің импульсивтілігін төмендетеді. Сонымен қатар
жасөспірімдерді өзін-өзі бағалау қасиеті санқырлы бола бастайды және ол
басқаларды бағалаудан гөрі маңыздырақ сипатқа ие болады. Е.И. Савоньконың
мәліметтеріне сүйенсек, өзін-өзі бағалауға бағытталған оқушылардың көп
бөлігі 6-шы сыныпқа сай келеді. Идеалдарының, өзін-өзі бағалаудың, қоғамдық
тәртіптің меңгерілген қағидалары мен ережелерінің бар болуы жасөспірімнің
тұлғалық деңгейінің біршама дамығандығын, оларда мотивацияны және өз
тәртібін ұйымдастырудың елеулі факторы болып табылатын ішкі жоспардың
қалыптасқандығын білдіреді. Бірақ, бұл ішкі жоспар әлі де бүтіндей жүйеге
ұйымдастырылмаған, жеткілікті түрде жалпыландырылмаған және жеткілікті
түрде тұрақты емес. Яғни, бар идеалдары нақты емес және жиі ауысады.
Жасөспірімнің өз-өзіне деген талаптары сырттан қолдауды қажет етеді. Ал
мотивтердің тұрақсыздығы, мінез-құлқының өзгеріп отыруы осыдан туындайды.
Сонымен бірге, осы жас кезеңіне мақсаттарының мүмкіндіктеріне сай болмауы
тән, бұл ниеттерінің жоғары деңгейде екендігін және оның ойлағандарын іске
асыру барысында көбінесе сәтсіздікке ұшырауға себеп болатындығын білдіреді.
Үлкенірек жасөспірімдердің, басқалардың пікіріне қарағанда, өз
пікірлерін бекітуге көп мөлшерде ұмтылуы, ең алдымен олардағы мотивтың өз
пікірлерін ескеру есебінен қалыптасуына әкеп соғады, ал бұл өз кезегінде
олардың қырсықтықтарында көрініс табады. Л.И.Божовичтың айтуы бойынша,
жоғарғы сынып оқушысының жасында мүлдем жаңа, алғаш пайда болатын
әлеуметтік мотивация негізінде бастапқы мотивациялық тенденциялардың ара-
қатынасында және мазмұнында түпкілікті өзгерістер болып тұрады. Ең алдымен,
бұл олардың қалыптасып жатқан дүниеге деген көзқарасындағы қажеттіліктерді
интегралдау, реттеу үрдістерінде байқалады.
Жоғарғы сынып оқушыларының назарлары, төменгі сынып оқушыларыныкі
сияқты сыртқары аударылған, бірақ олар қоршаған ортаны танып қана қоймай,
онда өз ойларын, көзқарастарын қалыптастырады, себебі оларда барлық
мәселелерді өзі шешу, адамгершілік мәселелеріне деген өзіндік көзқарастарын
тудыру қажеттіліктері пайда болады. Осыған байланысты оқушыларда
қабылданған шешімдер мен қалыптасатын мотивтер көбінесе әлеуметтік
бағытталған сипатқа ие болады [14]. Дүниетанымдық көзқарастың әсерінен
оқушылардың наным-сеніміне және көзқарасына әсер ететін жеткілікті түрде
тұрақты иерархиялық құндылықтар жүйесі пайда болады. Соңғылары жоғарғы
сынып оқушыларында туындайтын қалаудың жеткілікті түрде қатаң бақылаушысы
болып табылады, сонымен қатар оларды өзін-өзі тануға, өзіндік жетілуге,
өзін-өзі айқындауға, бұның ішінде мамандық таңдауға жетелейді. Жоғарғы
сынып оқушыларында алдын-ала дайындалу негізінде, өз мамандығы ретінде
таңдап алуға тиісті қызмет түрін және кездесуі мүмкін қиындықтарды жақсылап
сараптау негізінде осы таңдау жасалынады. Сонымен қатар, жоғарғы сынып
оқушылары ішкі және сыртқы жағдайларды салмақтап, осының негізінде
жеткілікті түрде саналы (ұғынылған) шешімдерді қабылдауға қабілетті. Ал бұл
әлеуметтік бағытталған мотивтердің қалыптасу үрдісі барысында ішкі
сүзгінің жетекші рөл атқаратындығын білдіреді.
Мотивтердің қалыптасу үрдісін тереңірек ұғыну басқа адамдарың
әрекеттерінің (қылықтарының) себебін тереңірек түсінуге мүмкіндік береді.
Сондықтан, баланың онтогенетикалық дамуы барысында (өзінің немесе
басқалардың) қылықтарын этикалық тұрғыда бағалауы қылықтардың салдарын
(алынған нәтижені) бағалаудан қылықтың себептерін, адамды (соның ішінде
баланы) осы әрекетті жасауға түрткі болған импульсын бағалауға ауысып
кетеді [15].
Осылайша, тұлға қаншалықты әлеуметтік тұрғыда пісіп-жетілген болған
сайын, соғұрлым оның санасында мотив қалыптасуының бірінші және екінші
кезеңдері бейнеленеді, соғұрлым мотивациялық өрісі кеңейе түседі. Бұл ретте
жоспарланған әрекеттер мен қылықтардың салдарын болжауға ерекше назар
аударылады және прагматикалық тұрғыда ғана емес, сонымен қатар
адамгершілік, этикалық деңгейде болады.
II БӨЛІМ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫ ДЕНЕ ШЫНЫҚТЫРУ ЖӘНЕ СПОРТПЕН
АЙНАЛЫСУҒА МОТИВАЦИЯСЫН
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
2.1 Спорттағы мотивация.
Спорттық қызметтегі мотивация спорттық мансапты қалыптастыру бойында
өзінің мән-мағынасын өзгертіп отыратын ішкі және сыртқы факторлармен
анықталады. Еліміздегі танымал футболистердің бірі айтқандай, жас кезінде
ешкім футболға игілік үшін келмейді, керісінше игі (адал) ниетпен келеді.
Мұны басқа да спорт түрлеріне жатқызуға болады.
Бастапқы кезеңде спортсмендердің (жаңадан келген, жаңадан шұғылданушы
спортсмен) спортқа келу себептері (қызмет түріне, яғни спорт түріне
тәуелсіз) мынадай болуы мүмкін:
1. Өзін-өзі жетілдіруге ұмтылу (денсаулықты нығайту, дене бітімін
жақсарту, физикалық және ерік-жігерлік қасиеттерін дамыту).
2. Өз ойын білдіруге және өзін-өзі танытуға ұмтылу (басқалардан кем
болмауға ынталану, танымал спортсменге ұқсауға ынталану, ұжымның, қаланың,
елдің намысын қорғауға ынталану, қарама-қарсы жыныстық тұлға үшін тартымды
болуға ынталану).
3. Әлеуметтік ұстанымдар (спортқа сән (мода) ретінде қарау, отбасылық
спорттық дәстүрді сақтап қалуға ұмтылу, еңбекке және әскери қызметті өтеуге
дайын болуға ынталану).
4. Жан-дүниелік және материалдық қажеттіліктерді қанағаттандыру (өзін
референтті спорттық команданың немесе спорттық мектептің мүшесі ретінде
сезінуге ұмтылу, жолдастарымен араласуға ұмтылу, қалалар мен елдер бойынша
жүргізілетін сапарлардан жаңа әсер алу, материалдық игілікке ие болуға
ынталану) [16].
Бұл аталған себептердің әр біреуі нақты спортсмен үшін оның
құндылықтық бағытталуына байланысты азды-көпті нақты әсер етеді. Бірақ,
кейбір мотиваторлар бірталай жаңадан шұғылданушы спортсмендер үшін жетекші
болып табылады: спортпен айналысудан ләззат алу, деннің саулығына және
физикалық тұрғыда дамуға ұмтылу, қарым-қатынас, ерік-жігерлік қасиеттерін
дамыту және өзін-өзі маңызды етуге (маңғаздану) ұмтылу.
Л.С.Выготский ішкі топтық ұнату мотивын спортпен айналысудың бастапқы
мотивы ретінде ерекшелейді. Л.С.Выготский шамамен 900-ге жуық, өтілімі
жоғары және шеберлігі жоғарғы деңгейдегі спортсмендерден сауалнама алғанда,
спорттық мансаптың бастапқы кезеңінде оларда бұл мотив ең маңызды орында
болғандығын анықтады. Оның мән-мағынасы: балалар мен жеткіншектердің қандай
да бір спорт түрімен айналысуы олардың өз жолдастары мен құрдастарының
арасында болуға ұмтылуымен, яғни бір-бірімен әрдайым байланыста және бірге
болуға тырысуымен сипатталады. Олар спорттық секцияға жоғары нәтижелерге
жету үшін емес, тіпті берілген спорт түріне деген қызығушылық үшін де емес,
тек қана бір-біріне деген ықыластары және бәріне ортақ қарым-қатынас
қажеттілігі үшін қатысады [17].
Балалар армандарының орындалу амал-құралдары (бағасы) жайлы
ойланбастан, өз болашақтарын алды-ала білуге тырысады. Олардағы болашақтың
бейнесі нәтижеге жету үрдісіне емес, нақты нәтижеге (атақты спортсмен,
чемпион болуға) негізделген. Балалардың бұл қиялы олармен жұмыс істеу
барысында бірталай қиындықтарды туғызады, бірақ сонымен қатар спортпен
айналысу барысында жоғары жетістіктерге жетудің қуатты түрткісі (стимулы)
бола алады. Бапкердің (жаттықтырушының) мақсаты баланың осы алыстағы
арманын екпінді, нақты шындыққа айналдыру болып табылады.
Америкалық психолог Б.Дж.Кретти, мотивтер арасында спортпен
шұғылдануға түрткі болатын мынадай мотивтерді айқындап көрсетеді:
• стрессқа және оны жеңе білуге ұмтылу; Ғалым кедергіні жеңу үшін күресу,
өзін стрессқа ұшырату, жағдайларды өзгерту және табысқа жету – спорттық
қызметтің ең қуатты мотивтерінің бірі деп көрсетеді;
• жетістікке ұмтылу;
• әлеуметтік статусын жоғарылату;
• спорттық команданың, топтың, ұжымның мүшесі болу қажеттілігі;
• материалдық (ақшалай) көтермелеу алу [18].
Ю.Ю. Палайма басымырақ мотивтері бойынша спортсмендерді екі топқа
жіктейді. Шартты түрде ұжымшыл деп аталған бірінші топта қоғамдық,
адамгершлік мотивтер басымырақ. Екінші индивидуалистер тобында тұлғаның
өзін-өзі таныту, өз ойын білдіру мотивтері жетекші рөл атқарады. Бірінші
топ командалық жарыстарға, екінші топ жеке сайыстарға жақсырақ қатысады.
Қоғамдық мотив спорттық қызметтің қоғамдық тұрғыда ұғынушылықпен
сипатталады; бұл мотивы басымырақ спортсмендер спортпен айналысуға құштар
болып келеді және олар алдарына жоғары перспективалы мақсаттар қояды. Өзін-
өзі таныту мотивы спортсмендердің өздерінің спорттық нәтижелеріне шектен
тыс көңіл аударуларымен сипатталады.
Спорттық қызметті психологиялық қамтамасыздандыру жағдайында бұл екі
мотивтың екеуін де ескеру қажет. Спортсменді табысты тәрбиелеу және оның
жоғары табыстарға жетуі (немесе тым болмағанда оның көп мөлшерде спорттық
қызметке берілуі) қоғамдық және индивидуалды мотивтерді дұрыс байланыстыра
алған жағдайда ғана жүзеге асады. Бұлардың қайсы біреуін ескермеу, тым
болмаса біреуін елемеу бірдей жағдайда негативті нәтижелерге әкеп соғады
[19].
Жоғарыда айтылғандай мотивтердің басым болуын Е.Г.Знаменскаяның
мәліметтері де растайды: спорттық-іскерлік мотивациясы бар спортсмендер
спортпен шұғылдануға көп қызығушылық танытады; ал тұлғалық-беделді
мотивациясы басым спортсмендер өзін-өзі таныту үшін әрдайым абыржып, шектен
тыс өзінің спорттық жетістіктерін бағалауға бағытталған. Бұл, көбінесе,
спортсменнің адекватты емес өзіндік ойға келуіне, сайыс кезіндегі
экстремалды жағдайларда тұлғаның эмоционалды тұрақсызыдығына әкеледі.
Көптеген авторлар спортсмендердің спорттық жетістіктерін және
спортпен айналысуға деген қарым-қатынасын жетістік мотивымен
байланыстырады. Мысалы, П.К.Дуркин жетістікке жету мотивы жоғары деңгейдегі
гимнасткалардың жақсы ұғынылған мақсаттары бар екендігін және олардың
тек жоғары нәтижелерге жетуге және жетекші (көшбасшы) рөлінде қалуға ғана
ұмтылмай, сонымен қатар оларда дамыған борыш сезімі, бапкер мен команда
спортсмендерінің алдында жауапкершілік сезімі жақсы дәрежеде дамығандығын
көрсетті. Жетістікке жету қажеттілігі төмен гимансткаларда, керісінше,
нақты қойылған мақсаттарының болмауы тән; осыған байланысты спортпен
шұғылданудың жанамалық мотивтері көбірек байқалады: гимнастикаға деген
ықылас, спортпен айналысу барысында алынатын эстетикалық ләззат, т.б.
П.К.Дуркин мынадай қорытынды жасайды: жоғары квалификациялы спортсмендерде
квалификациясы орташа спортсмендерге қарағанда жетістікке жету мотивы
күштірек байқалады [20].
2.2 Дене шынықтыру сабағына қатысты мотивациялық негіздердің даму
технологиясы
Тұлғаның күрделі құрылымының бірі мотивациялау болып табылады. Мотив
әрдайым қызмет ретінде қарастырылғандықтан, оның қалыптасуына іс жүзінде
барлық ғалымдар педагогтар мен психологтар өз зерттеулерін арнады.
Зерттеулерде мотивтердің қалыптасуы тұлғаның өзін-өзі ұйымдастыруы ретінде
қарастырылады.
Технологиялардың теориялық сипатталуындағы негізгі позицияларды
біріктірген педагогикалық технологияларының бірін қарастырайық: олардың
мәселенамасын, мақсаттық қойылымын, принциптерінің таңдалымын, мазмұнының
модельдену (үлгілеу) құралдарын және гуманитарлық тәрбие беру талаптарын
құру құралдарын қарастырайық. Бұл дене тәрбиесіне баулу үрдісі барысындағы
жоғарғы сынып оқушысының тұлғалық өзін-өзі ұйымдастырылудың мотивациялық
негіздерін дамыту технологиясы [21].
Бұл жерде оқушы санасының тұлғалық құрылымының құндылық потенциалын
талап ету үшін жағымды ортаны қалыптастыратын педагогикалық талаптар
әзірлемесі өзіндік ұйымдастырылу негізінің бастапқы қалыптасу факторы
ретінде орын алып отыр. Басым бағыт ретінде сананың дене шынықтыру
мәдениетін өзіндік ұйымдастырудың мағыналық-шығармашылық негізін талап ету
тиімділігін анықтайтын мотивациялаудың тұлғалық құрылымы қарастырылды. Өзін-
өзі ұйымдастыру – тұлғаның субъект ретінде қалыптасуының адамгершілікке
жақынырақ құралы. Бірақ, іс жүзінде қолданылатын дене тәрбиесіне баулу
технологиясы бала организміне қажетті қасиеттерді (тұрақтылық, төзімділік,
денеге түсірілетін әртүрлі жүктемелерге қарсы қабілеттері, ерік-жігерлік
тырысулары, қозғалу қабілеттері, т.б.) қалыптастыру әдістеріне сырттай
сәйкестендірілетін құндылықтарға бағытталған. Мұндай қарама-қайшылық дене
тәрбиесіне баулу барысында қандай да бір маңызды адамгершілік қабілет
ретінде тұлғаның мағыналық өзін-өзі ұйымдастыру мүмкіндігін төмендетеді.
Сананың дене шынықтыру мәдениеті – бұл жалпы сана мәдениетінің алғашқы
және ажырамас бөлігі. Оның алғашқылығы адам санасында дене күшін өмірін
сақтап қалу үшін және әлсіздерді қорғау үшін қолдану қажеттілігімен
анықталады. Міне, тура осы қажеттілік өркениеттік, адамгершілік және мәдени
тұрғыда адамдар арасындағы тәрбиелі қарым-қатынастың болуын анықтайды [22].
Сананың дене тәрбиесінің негізгі көрсеткіші өркениеттілік болып
табылады. Өркениеттің негізгі қызметі – адамды өзіне және өзі сияқтыларға
қатысты мәдениетті әрекеттерге баулу. Сананың дене тәрбиесі, өркениеттің
бір түрі ретінде адамгершілік қасиеттерін өзіндік ұйымдастырады, яғни
адам түсінігіне сәйкес өз денсаулығына қатысты және өзінің физикалық
артықшылықтарына зиян келтірмей, керісінше өзінің айналасындағы әлсіздеу
адамдардың игілігне пайдалану.
Дене тәрбиесіне баулудың жаңа құралдарын қолдану арқасында тұлғаның
өзін-өзі ұйымдастыруының кейбір деңгейлеріне қолжеткізуге болады. Бұған
оқушы санасының құндылықты потенциалын жоғарырақ дәрежеге – өркениеттік
деңгейге ауыстыруға жағдай жасайтын педагогикалық талаптарды жатқызамыз.
Бұл ауысу үрдісі, оқытушы тарапынан педагогикалық қолдау болған кезде іске
асырылатын, сананың дене тәрбиесінің өзін-өзі ұйымдастыру үрдісі ретінде
анықталады [23].
Технология негізінде сананың дене тәрбиесіне жанама әсер ететін,
тұлғалық құрылым ретінде оның қызметін талап ететін шарттарды құру арқылы,
оң мотивацияға педагогикалық әсер етуді басқару үрдісі жатыр. Бұл дене
шынықтыру сабағының тәрбиелік потенциалын анықтау арқылы мүмкін болып
шықты. Бұл тұлғаның өзін-өзі ұйымдастыруының негізі болып табылатын, ішкі
субъективті орта ретінде, оқушы санасының құндылықты-мәдениетті қабатына
деген өркениетті қарым-қатынасқа тәрбиелеу мәселесін шешудің қолданбалы
мүмкіндіктерінен тұрады. Білім берудің адамгершілік парадигмасы қазіргі
заманғы дене шынықтыру мұғаліміне жаңадан талаптар қояды: мұғалім
оқушыларында беретін пәніне деген субъективті-тұлғалық, құндылықты қарым-
қатынас тудыруы керек. Мұғалімге, салауатты өмір салтының қажеттілігіне
сенім тудыратын, ішкі позицияны қалыптастыру арқылы, дене шынықтыру
жаттығуларына үйрету үрдісін толықтыратын, жеткілікті түрде көп мөлшерде
тұлғалық қабілеттер жиынтығы қажет.
Осыған байланысты дене тәрбиесіне баулу мәселесі оқушы мен мұғалім
арасындағы сапалы түрде жаңа, нәзік және икемдірек қарым-қатынастың
қалыптасуы, дамуы және негізделуінің ғылыми жазықтығына ауысады.
1. Мақсаттарды айқындау - өзара бірге ойластырылған мақсат екі жақтың
да, яғни өзін-өзі ұйымдастырудың ішкі көздері (оқушы санасының тұлғалық
құрылымы) мен сыртқы әсерлерінің (мұғалімнің педагогикалық талаптары) өзара
қанағаттандырылуын қамтамасыз етеді. Осыған орай, дене шынықтыру сабағы
барысында, оқушы мен мұғалім арасында тұлғалық бағытталған жағдайды тудыру
үрдісі кезінде пайда болатын, қарым-қатынастың айрықша (спецификалық)
түрлерінде шығармашылықтың дамуы - мотивация мәдениетін өзгерту мүмкіндігі
ретінде қарастырылады.
Жалпы мақсат – бұл оқушылардың әртүрлі спорт қызметін меңгеруі
барысында туындайтын, қарым-қатынас атмосферасын анықтайтын, шығармашылық
тұлғаны тәрбиелеу. Дене шынықтыру пәні бойынша өткізілетін сабақ барысында
шығармашылық потенциалды қажетсіну өте сирек кездесетін жағдай. Әдетте
мұғалімдер шығармашылық элемент орынсыз болып табылатын жаттығуларды
орындауға үйрету қажеттілігіне жүгінеді.
Бірақ шығармашылық мектеп оқушыларына қызықтырақ болып табылатын
ойындық спорт түрлеріне қажет. Сананың дене тәрбиесі аспектісіне мұғалімнің
көңіл аударуы дәстүрлі түрде қолданылмайды. Ол, жеке алғанда, басқа
адамдарға қатысты, физикалық тұрғыда жақсы дамыған және мықты адамның
көптеген артықшылықтарын өркениетті түрде түсіндіру кепілдемесінен тұрады.
Дене шынықтыруды өркениетті емес түрде түсіну қаупін және
адамгершілік денсаулығы жағынан қауіп төндіретін оқушылар ретінде өздерінің
физикалық және зерделі дамуы бойынша онша мықты емес оқушыларды айта
аламыз. Берілген жағдайда білім беру мағынасын мотивациялық қайта
актуалдандыру іске асырылады. Осыған орай, дене тәрбиесінің қасиеттеріне
ғана көңіл бөлініп, ал сананың танымдық-мағыналық секторы шектеледі.
Әдеттегідей, мұндай топ көпмүшелі емес, бірақ оның өкілдері спорттық
мамандандыруға қатыспайды. Олар көбінесе күштерін анық түрде көрсетуге
мамандандырылуды қалайды, осылайша, әлсіз оқушыларға (кей жағдайда
мұғалімдерге де) үстемдік етеді [24].
Оқушы санасының тұлғалық құрылымының қызметін талап етуге шарт
қалыптастыру үшін, мұғалім мен оқушыны бағыттайтын, әрбір сабаққа мақсат
қоя алса, өркениет тәрбиеленген болар еді.
Жеке мақсат – дене шынықтырумен айналысу мотивациясын вариативті және
кезеңмен өзгерту болып табылады.
2. Технологияны құру үшін қажетті бағыттардан тұратын принциптерді
анықтау: тұлғалық қызмет принципі – сананың тұлғалық құрылымының қойылған
мақсаттардағы (мотивациялау, өркениетті автономдылық, мағыналық
шығармашылық) едәуір маңызды қызметіне бағытталу; субъектілік бақылау
принципі, шығармашылықтағы өзін-өзі іске асыру принципі, оқу-тәрбие
ақпаратының ашықтылығы, сұхбаттылығы, түсініксіз педагогикалық
этномәдениеттің, сендіруші коммуникацияның адамгершілігі [25].
3. Шарттарды таңдау:
а) сананың құндылықты-мағыналық компонентін талап ету үшін – сөйлеу
стратегиясын өзгерту, спорттық идеалдар жөніндегі ақпарат авторының
адамгершілік сипаттамасына көңіл аудару, альтернативті ұсыныстар негізінде
таңдау жағдайларын тудыру, т.б.;
б) сананың құндылықты-эмоционалдық компонентін талап ету үшін –
объективті ақпараттағы кемшіліктерді интуиция арқылы толықтыру, қандай да
бір мәселені талқылау барысында шешім қабылдау, педагогикалық шешімнің
оқушы көңіл-күйіне әсерін есепке алу, кіші-гірім таланттарды дамыту және
қолдау және т.б.
4. Мазмұнын әзірлеу. Дамыған түрдегі өзін-өзі бақылау – бұл жоғарғы
сынып оқушыларының санасындағы дене шынықтыру мәдениетінде жоғары деңгейге
жету мотивациясының барлық компоненттерінің дамуындағы тірек ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz