Баланың үлгерімін жақсартуда мұғалім мен ата-ананың іс-әрекеті
Ж О С П А Р
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .
І-тарау. Үлгермеушіліктің ғылыми-теориялық негіздері.
1.1. Тақырыпқа байланысты ғылыми еңбектерге қысқаша шолу ... ... ... . 5
1.2. Мектеп оқушыларының сабақта үлгермеу 7
себептері ... ... ... ... ... ... . .
1.3. Үлгермейтін оқушылардың өзіндік 16
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
ІІ – тарау. Баланың үлгерімін жақсартуда мұғалім мен ата-ананың
іс-әрекеті.
2.1. Педагогикалық баға және оның үлгермейтін оқушы
тұлғасының қалыптасуына 21
әсері ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.2. Үлгермеушілікті болдырмау 29
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.3. Іс-тәжірибелік жұмыстың 36
нәтижесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..52
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ...
Қосымша 54
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ..
КІРІСПЕ
Еліміздің экономикалық, әлеуметтік-мәдени саласы өскен сайын, қоғам
дамуының барлық саласындағы болып жатқан өзгерістерге сай білім беру саласы
да өзгеріп жаңару үстінде. Бұрынғы кеңістік дәуірде туып-өскен адамдардың
түсіне кірмеген ақылы оқу жүйесі пайда болып, мемлекеттік және мемлекеттік
емес білім ордалары қатар дамып, өсіп өркендеу үстінде. Олардың барлығы да
қоғамның сұранысына сай ақыл-ойы кемелденген іскер де білімді шәкірттер
даярлап шығаруға ат салысады. Осы орайда білім ордасының табалдырығын жаңа
ғана аттаған жас бүлдіршіндердің дүние танымын қалыптастыру, жеке тұлға
ретінде қасиеттерін шыңдап тәрбиелеу барысында бастауыш білім сатысының
орны ерекше екенін айтпасақ та белгілі. Дегенмен, бүгінгі дәстүрлі білім
жүйесі өзінің айтарлықтай нәтижелілігіне қарамастан, қоғамның өте жылдам,
тез қарқынмен өзгеріп жатқан үрдістерінің аясында дағдарысқа ұшырап
қалатыны да рас. Бұрынғы қолданыста жүрген оқу бағдарламалары мен оқулықтар
оқытудың негізгі мәні адам тәрбиесі, жеке тұлғаның қалыптасуы екеніне жеке
көңіл бөлмегенін де енді аңғарып отырмыз. Себебі дәл қазіргі уақыт, ең
алдымен адамның ақыл-ойы мен қабілетіне қойылар талапты өте күшейтіп
жіберді. Білім таяз адамдар бұдан былай өмір ағымына ілесе алмайтын өмір
тәжірибесі көрсетіп отыр. Ендеше бұдан шығатын қорытынды: мектепте оқушының
жеке тұлға ретінде дамуы мен тәрбиеленуіне тікелей ықпалы тиетін жаңаша
көзқарастарды батыл енгізу қажет. Бұл тұжырым Қазақстан Республикасының
Білім туралы Заңында айқын көрсеткен: Білім беру жүйесінің басты мақсаты
– ұлттық және жалпыадамзаттық мәдени құндылықтар негізінде жеке тұлғаның
қалыптасуына қажетті жағдайлар жасау.
Көптеген мектептерде мемлекеттік білім стандарттарын енгізумен қатар
жаңа пәндердің көптеп қосылғандығы, авторлық білім беретін және тәрбиелік
бағдарламалардың жиі қолданатындығы, халықаралық білім беру
бағдарламаларының игеріліп өз нәтижесін беріп жатқандығы кеңінен мәлім.
Мұның барлығы шәкірттермен жұмыс істейтін әр типтегі барлық білім беру
мекемелеріндегі балалармен жүргізілетін оқу-тәрбие саласын жетілдіруде
бағытталған.
Қазіргі заманғы қоғам дамуының әрекеті, әлемдік және отандық
педагогика, психология ғылымдарының жетістіктерін, әсіресе, дамыта оқыту,
оқушылардың даму ерекшеліктері туралы проблемалар, ұзақ жылдар бойы екшеліп
жинақталған мектептің озық тәжірибесі негізгі мектептің бастауыш сатысында
білім беру мақсатының приоритеттерін түбегейлі өзгерту қажеттігін туғызып:
бірінші кезекке, бұрынғыша оқушыны пәндік білім, білік, дағдыларының
белгілі бір жиынтығымен қаруландыру емес, оқу әрекетін қалыптастыру
негізінде оқушылардың жеке бас тұлғасын тәрбиелеу мақсаты қойылды. Білім
беруде оқушының тәрбиесі мен дамуына приоритет берілуі, сондай-ақ,
Қазақстан Республикасы Білім Заңы мен Қазақстан Республикасындағы Жалпы
білім беретін мектептердің тұжырымдамасына орай мектеп құрылымы мен оның
қызметіндегі өзгерістер оқушыларға сапалы білім беруді талап етеді.
Мектептегі оқу жұмысының сапасы мұғалімнің оқушылардың оқу әрекетін
дұрыс ұйымдастыра білуіне, оның тиімділігін мейлінше жетілдіре білуіне
байланысты болады. Оқушылар әректенің ең басты және жетекші түрі – оқу. Ол
алдын-ала жасалған жоспар мен бағдарлама бойынша мұғалімнің басшылығымен
жүйелі түрде іске асырылып отырылды. Сондықтан, оқу басқа іс-әрекеттерге
қарағанда, оқушылардың таным қабілетін дамытады, дүниеге адамгершілік
көзқарасын бірте-бірте қалыптастырады. Оқу – баланың өзінің танымдық
белсенді әрекеті.
Ғалым-педагог Л.В.Занков: Оқыту оқушының жалпы рухани дамуын
қамтамасыз етуі қажет, - дейді.
Көрнекті психолог Л.С.Выготский: Жақсы оқыту деп, ол баланың дамуынан
ілгері жүретін, оны жетекке алатын оқытуды айтады – деп тұжырымдайды.
Оқушының жұмысты шығармашылықпен ойлауы, оны істей білуі мен танымдық
белсенділігін арттыру – қазіргі кезде барлық мұғалімдер қауымын толғандырып
жүрген мәселелердің бірі. Бұл сабақта оқыту жүйесіне жоғары талап қоюды
қажет етеді.
Философия тұрғысынан танымға мынадай анықтама берілген. Таным – ойдың
білмеуден білуге қарай дәл емес, білуден неғұрлым толық дәл білуге қарай
ұмтылатын ой-өрісінің күрделі үрдісі. Адам танымы байқаудан нақты
аңғарудан заңдарды теория жүзінде ашуға, сонан кейін ол заңдарды теория
практикада қолдануға қарай жүріп отырады.
Практика тұрғысынан оқушылардың танымы - өзіне тән ерекшелігі бар
күрделі психикалық үрдіс. Оқушылардың нәтижелі оқуына әсер ететін сыртқы
және ішкі күштер немесе себептер болады. Оқушыладың білім алуды ілгері
қарай бастауына себепкер болатын негізгі күш түрлі қайшылықтар. Бала
білмеуден білуге қадам басқанда әр түрлі қиындықтар мен қайшылықтар
кездеседі, оларды шешу, жеңу нәтижесінде оқу міндеттері жүзеге асырылады.
Оқыту үрдісіндегі ең негізгі қайшылық, ол- педагогикалық міндет
талаптармен оқушылардың мүмкіндіктерінің білімі мен дағдысының және
дамуының қазірі деңгейі арасындағы қайшылық.
І-тарау. Үлгермеушіліктің ғылыми-теориялық негіздері.
1.1. Тақырыпқа байланысты ғылыми еңбектерге қысқаша шолу.
Үлгермеушілікті болдырмау мәселесі бойынша көптеген әдебиеттерді
шетелдердегідей біздің елімізде де кездестіруге болады. Ол әдебиеттерде
нақты дәлелдемелерді қажет етпейтін бағалы тәжірибелік жалпы пікірлер
жинқталған.
Мектеп оқушыларының сабақтағы үлгермеушілігі олардың жеке дара
ерекшеліктеріне және даму жағдайларына байланысты болып келеді.
Осы мәселелердің ішіндегі ең маңыздысы балаларды мектепте оқыту және
тәрбилеу.
Үлгермеушілікті зерттеу адам, тұлға, индивид туралы барлық ғылымдардағы
әлеуметтік мәселелермен байланысты болып келеді.
Үлгермеушілік тек педагогика ғылымымен ғана шектелмейді, басқа да
ғылымдармен зерттелу үстінде. Мысалы, дидактиканың басты міндеті – білім
мазмұны және мақсаттарына байланысты үлгермеушіліктің пайда болу себептерін
анықтау.
П.П.Блонский өзiнiң Қиын оқушылар атты еңбегiнде үлгермейтiн
оқушылардың типтерiн физикалық және психикалық даму ерекшелiктерiне
байланысты бөлiп қарастырған. Блонский оқушылардың үлгермеушiлiгiнде
физикалық әлсiздiктi бiрiншi орынға қойған едi.
Үлгермейтiн оқушылардың типологиясы бойынша құнды материал
Л.С.Славинаның Үлгермейтiн және тәртiпсiз оқушыларға жеке ықпал ету
кiтабында бар. Бұл еңбекте үлгермейтiн оқушылардың топтары,
үлгермеушiлiктiң негiзгi себебi анықталған.
Л.С.Славина үлермейтiн оқушылардың бес тобын көрсеткен.
1. Оқушыларды оқуға деген ықыласының болмауы.
2. Материалды қиындықпен игеретiн оқушылар.
3. Оқу процесiнiң дағдылары мен түрлерi қалыптаспаған оқушылар.
4. Еңбек ете алайтын оқушылар
5. Танымға, оқуға деген ынталары жоқ оқушылар.
Б.Г.Ананьевпен психология ғылымында педагогикалық процестегі бағаның
ролі көп жақты зерттелді. Автор сан алуан әртүрлі мативтердің ішінен
оқушылардың оқу қызметінде олардың білім игерудегі мұғалімнің баға беруі
үлкен әсер етеді,- деп атап көрсеткен. Өзінің қызметінде жетістікке жету
мотиві мен өзіне талап қоя білу деңгейлері тығыз байланысты, осы арқылы ол
үлкен нәтижеге жетуін қажет ететінін психологиялық зерттеу көрсеткен.
В.С.Мерлин (1959) Жеке тұлға психологиясының очеркі еңбегінде былай
деген: Адам өзінің қоғамындағы қоршағандардан мақұлдауды қажет етеді.
Бірақ, ол әр адамда әртүрлі болып келеді. Кейбір оқушыға, мына жұмысты
жақсы орындадың деген жеткілікті. Ал басқаның жұмысын осы түрде
бағалағанда, ол жеткіліксіз, оған үлкен баға қажет екенi анықталады.
Л.И.Божович (1951) және П.Р.Чамата (1960) басшылығымен төменгі сынып
оқушыларының өзін-өзі бағалауы зерттелген.
Бұл зерттеуде төменгі сынып оқушыларының қабілеті оқу-тәрбие процесінің
жұмысында мұғалімнің басшылығымен оқу қызметінің қорытындылары және өзінің
тәртібін бағалау көрсетілген.
1.2. Мектеп оқушыларының сабақта үлгермеу себептері.
Мектептегі қиындықтар психиканы жарақаттайтын фактор ретінде көрініп,
оқушының эмоционалды жағдайының өзгеруіне әкеп соғады. Мектеп өміріндегі
кез келген қанағаттанбаушылық біртіндеп оның үлгеріміне әсер етіп, жүйке-
психологиялық денсаулығының төмендеуіне әкеледі.
Баланың мектепке келгенде ерекше өзгешелігі оның мінез-құлқында
көрінеді. Сондықтан бейімделу процесін зерттеу үшін бағытталған бақылау
әдісін қолдандым. Осы мақсатпен баланың мектептегі іс-әрекетінің әр түрлі
аспектілерін бейнелейтін бақылау схемасын өңдеп шығардым. Онда: оқу
белсенділігі, білімді меңгеруі, сабақтағы, қоңыраудағы мінез-құлқы,
сыныптастары және мұғаліммен қарым-қатынасы, эмоционалды көріністері
анықталды. Жаңа орта талаптарына бірінші сынып оқушысының мінез-құлқының
сәйкес келу жетістіктері икемделудің нәтижелілігінде көрініп, бейімделу
мерзімін белгілейді.
Алынған материалдың талдауы балаларды үш топқа бөлуге мүмкіндік береді.
Бірінші топ құрамында отыз төрт оқушы бар, бейімделу аз уақытта және
шиеленіссіз өтті. Олар үшін интеллектуалды қызметтің жақсы дамуы мен
мектептік тәртіп нормаларын меңгеруге лайықты. Бұл топтағы балалардың
көпшілігі тұлға типінің тұрақтылығымен, көпшілдігімен, адалдығымен,
эмоционалдылықтың бір қалыптылығымен және өзін бақылау дәрежесінің
жоғарылығымен сипатталады. Ал екінші топқа отыз сегіз бала бейімделудің
кешеуілдігімен бөлінеді. Психологиялық тексерулер жүргізгенде, оларда
жағымсыз тұлғалық қасиеті бар екендігі белгілі болды: алаңдаушылық,
шиеленіс, өзін-өзі бағалаудың төмен деңгейі. Осы топтағылардың жартысынан
көбінде интеллектуалды қызметі динамикасының бұзылулары бар болды. Үшінші
топта оқу жылының соңына дейін мектепке бейімделмеген жиырма сегіз бала
бар. Оларда сабақ үлгерімі төмен, жаман жұмыс жасауы, өзіне сенімділігінің
жоқтығы, алаңдаушылық, шиеленіс, яғни эмоционалды дискомфорт байқалды. Осы
топтың бір бөлігі жоғары моторлы қозғыштықпен, танымдық қызығушылықтың
төмендігімен сипатталды.
Негізгі көңіл мектепке бейімделу қиындығын сезінген бірінші
сыныптағыларға (2-3-топтағы балалар) бөлінеді. Зерттеулер көрсеткендей,
онтогенез процесінде балаға әсер ететін әлеуметтік және биологиялық
жағымсыз факторлардың болуымен, әр түрлі қиындықтардың себебі болып
көбінесе психологиялық дамудың жетіспеулігі екендігі белгілі болды.
Үлгермеушілік – оқушылардың білім мазмұнын игеру деңгейінің оқу
бағдарламасында көзделген деңгеймен салыстырғанда неғұрлым төмен болуы.
Үлгермеушілік – одан әрі оқытуға кедергі болады, бір сыныпта екі жыл оқуға
апарып соғады.
Білімнің мазмұнына білімдер, біліктер мен машықтар ғана емес (бұлардың
игерілу деңгейін балдық шкала бойынша біршама дәл бағалауға болады),
сонымен қатар бағалауға келмейтін шығармашылық қарекет тәжірибесі мен
тұлғалық қатынастардың қалыптасуы да кіретін болғандықтан, үлгермеушілікті
қанағаттанғысыз бағалармен теңестіруге болмайды. Үлгермеушіік оқушылардың
жалпы мәдениеті мен тәрбиесіндегі елеулі кемшіліктермен байланысты неғұрлым
кең көлемді құбылыс.
Үлгермеушілік мектептегі оқытуды дараландыру үшін жағдай жасаудың
қиындығынан туындайтын, қазіргі мектептің ең өзекті проблемаларының бірі.
Артта қалушылықтың кейбір ортақ белгілерін саралауға болады (бұл белгілер
дидактикада оқу пәндері типтері бойынша топтастырылған).
Мұндай диагностика үшін сауалнама жүргізудің, оқушылардың сабақтағы
жұмысы мен эмоциялық реакцияларын бақылаудың әр түрлі әдістері қолданылады.
Кейін қалушылық байқалғанда, мұғалім оқушыға жеке консультациялар беріп,
топтармен қосымша сабақтар өткізіп, жақсы оқитындардың жәрдемін
ұйымдастырып көмектесе алады. Мұндай көмекпен қатар, мұғалім кейін
қалушылыққа себеп болған жағдайларға талдау жасайды. Алайда, мұндай
жағдайлар оқушы тап болатындай қиыншылықтарға педагог тарапынан жете назар
аударылмауының салдарынан да болуы мүмкін. Көптеген оқушылардың артта
қалушылығы саралап оқытудағы кемшіліктерден, оқушылардың мүмкіндіктері мен
мүдделерінің жете ескерілмеуінен, бағдарламалардың мазмұнының көлемі мен
күрделілігінің оны игеруге бөлінетін уақытқа сәйкес болмауынан туындайды.
Мұғалімнің жұмысында бұған себеп болатын жағдайлар оқыту әдістемесінің
босаңдығына, оқытуда қолданылатын ұйымдастыру нысандарының
бірсарындылығына, оқушылардың шығармашылық күштері мен танымдық мүдделерін
дамытуға көңіл бөлінбеуіне, сондай-ақ педагогтің білігінің жетімсіздігіне,
кейбір жағымсыз қасиеттеріне байланысты болады. Үлгермеушілікті оқышыларды
зерделеу, олардың қызметіне талдау жасау, үлгермейтін оқушылар типологиясын
саралау негізінде жеңуге болады.
Бұған арналған педагогикалық әдебиетте үлгермеушіліктің себептерін
талдауға және жіктеуге барынша назар аударылған. Үлгермеушілікті жою үшін
жекелеп оқыту сабақтары, оқу тапсырмаларын жеке-жеке кезеңдерге бөлу,
сауалнаманың ерекше шарттары, қосымша сабақтар қолданылады.
Сондай-ақ 2-3 пәннен жылдық бағалары қанағаттанғысыз оқушыларды келесі
сыныпқа шартты түрде көшіру қолданылады.
Зерттеулер мектептегі үлгермеушілік себептерінің үш тобын анықтады:
Әлеуметтік-экономикалық - отбасының материалдық жағынан қамтамасыз
етілмеуі, отбасындағы жағдай, яғни алкоголизм, ата-аналардың
педагогикалық жағынан сауатсыздығы, білімсіздігі. Балаларға жалпы қоғамның
жағдайы, бірақ көбінесе отбасы жағдайы үлкен әсер етеді.
Биопсихологиялық – бұл тұқымқуалайтын қасиеттер, мүмкіндіктер, мінез-
құлық ерекшеліктері. Ғылыми зерттеулер көрсеткендей, тәрбие және отбасы
жағдайы, әлеуметтік ортаға байланысты денсаулықтары жақсы болып туған
сәбилердің барлығында даму мүмкіндіктері бірдей.
Педагогикалық – мектептің жұмыс деңгейінің төмендігінде педагогикалық
орынсыздық қателердің нәтижесі болып табылады. Оқыту, мұғалімнің кәсіби
әрекеті, баланың дамуында жетекші фактор.
Зерттеулер арқылы оқу процесі барысындағы нақты үлгермеушілік
себептерін атап өтуге болады:
• қатаң түрде білім беру жүйесі, баланың қажеттілігіне сай келмейтін,
барлығына бірдей білім мазмұны;
• оқыту формаларын, әдістерін таңдаудағы бірізділік, білім беруде көңіл-
күйді ескермеу;
• оқытудың нақты мақсаттарын белгілей алмау және қорытындыларға тиімді
бақылаудың болмауы.
Тұрақты түрде жоғары үлгерімдегі оқушылар арасында психологиялық
зерттеу жүргізу нәтижесінде, бұл балалардың өздерінің жеке ерекшеліктері
бар екені байқалады. Олардың өз жасына сай білім қоры мол, білім құрылымына
кіретін ой-өрісінің сапасы жоғары. Осылардың нәтижесінде олар жаңа алған
білімдерін жылдам, тез меңгере алады және ол білімдерді іс жүзінде
өздігінше қолдана алады. Көбінесе үлгерімі жоғары оқушылар өзін-өзі жақсы
бағалайды, кейбір жағдайда мектептегі жоғары жетістіктері мен қоршаған
ортаның мақтауының нәтижесінде өзі-өзін асыра, жоғары бағалау да кездеседі.
Мұндай оқушылар басқаларға қарағанда белсенді ой еңбегінен аз шаршайды. Осы
жағымды факторлардан бәрі бірігіп, оларға үлкен жетістіктерге жетуді
қамтамасыз етеді.
Тұрақты түрде үлгерімі төмен оқушыларды зерттей отырып басқаша
мәліметтер алынды. Бұл жерде дамудың жеке варианттарының көп түрлілігі
байқалды. Олар таным компонеттерінің қалыптасуының әртүрлі деңгейіне
байланысты, яғни бұл артта қалудың әртүрлі себептері бар екенін көрсетеді.
Үлгерімі төмен оқушылардың ақыл-ой әрекетінің жеке бастық параметрі
қалыптаспаған, білім қоры аз, жағымды ақыл сапалары қалыптаспаған.
Нашар оқудың алдын алу үшін артта қалу мен үлгерімнің төмендеуінің
себептерін анықтау қажет.
Таным әрекетінің нәтижелілігі – ақыл-ой әрекетінің даму дәрежесіне
байланысты. Оның негізгі компонеттерінің қалыптаспауы үлгерімнің төмен
болуының басты себебі болып табылады.
Компонеттердің қайсысы үлгерімнің төмендеуіне негізгі себеп болуына
байланысты артта қалу түрлі болып бөлінеді: Педагогикалық жағынан назардан
тыс қалған балалармен жұмыс орындау нашар оқитындармен салыстырғанда
әлдеқайда тиімді болып табылады.
Нашар оқитын оқушылар оқу-тәрбие үрдісінде көбірек біліктілікті қажет
етеді. Бірақ балалардың екі түрінде де жұмыстың жалпы бағыты бірдей.
Педагогикалық жағынан назардан тыс қалған балаларды мектепке дейін
қолға алу керек. Мектепке дейінгі балалармен оқу-тәрбие жұмысын жүргізу
сапалы білімге, олардың сезімдеріне бағытталуы керек. Осы мақсатпен әртүрлі
дидактикалық және рольдік ойынды қолдануға болады. Көп назарды балалардың
сөйлеу қабілетін дамытуға, олардың сөздік қорын белсенді байытуға аудару
керек. Сабақ үстінде және сабақтан тыс уақытта ырықты зейін мен ырықсыз
есте сақтауды дамыту қажет.
Балалардың артта қалуы мен нашар оқуын болдырмау және алдын алу
жұмыстарын көп уақытты, ынта-жігерді қажет етеді.
Осы қиыншылықтардың себебі – баланың ақыл-ой ерекшеліктерінің, ақыл
сапаларының қалыптаспағаны, ал бұл ерекшеліктер мидың кейбір органикалық
аномалияларымен байланысты, сондықтан олар сыртқы әсерлерге тез көне
алмайды.
Бұндай сыртқы әсерлерге өте ерте жаста жағымсыз әлеуметтік-
педагогикалық жағдайлардың ықпалынан, назардан тыс қалған балалар тез
көнгіш болып келеді.
Мұндай артта қалудың алдын алу үшін жұмыс балалардың ақыл-ой әрекетін
белсендіруге, сөйлеу қабілетін дамытуға, практикалық тәжірибесін кеңейтуге
бағытталуы керек.
Қазіргі мектептерде балалардың есту, көру, қозғалыс анализаторларын
дамытуға аз уақыт бөлінуде. Сондықтан практикалық интелекті балалар өз
ерекшеліктерін көрсетіп, өз мүмкіндіктерін дамытуға (ән айту, спортпен
шұғылдану, сурет салу т.б.) арналған.
Көптеген психологтар мен оқытушылар оқу үрдісінде (проблемалық қиын
ситуациялар құру) танымдық процестердің дамуына ғана көңіл бөлу жеткіліксіз
деген шешім шығарды, сонымен қатар арнайы жаттығулар, тренингтер, ойын
сабақтарын ұйымдастыру арқылы олардың ойлау процестерін, қиялдау, сете
сақтау сияқты таным тәсілдерін жетілдіре түсу керектігіне көп көңіл бөлген.
Осы жұмыс процесінде бағыт бойынша кейбір жаңа тәжірибелер жинақталып,
көбіне жеке сұрақтар арқылы ойын сабағын ұйымдастыру осындай тренингтің
тиімділігін айқындайды.
Оқушылардың таным процестерінің қалыптасуында түрлі жағдайлар
кездеседі. Балалардың кейбірі ойын кезінде, бір-бірімен қатынас кезінде
ақылды және аса тапқыр келеді де, ал сабақта, практикалық жұмыста, үй
тапсырмасын орындауда оқу-танымдық іс-әрекетіне өте шорқақ болып шығады.
Мұндай балалардың психологиялық диагностикасын мұқият қараған кезде таным
процесінің құрылымында ешқандай ақау байқалмайды, бірақ оқу-таным
әрекетінде толық қызығушылығына эмоционалды жеке бастық коммуникативті
қиындықтар кедергі келтіретіні байқалады.
Олар сабақ кезінде ғана емес, таным процесіндегі ойын, тренинг кезінде
өзін көрсетуіне және ары қарай дамуына кедергі келтіреді, мұндай балалар
сөйлемегенді, мүмкіндігінше үндемей құтылғанды жөн көреді, жиі ойын
тапсырмаларынан бас тартып, өздерін пассивті түрде көрсетеді.
Бұл жағдайда бала өзіне деген сенімділікті қалыптасыру керек.
Бұл үшін, ең алдымен, таным процестеріндегі болатын барлық эмоциональды
және жеке бастық коммуникативті кедергілерді болдырмау қажет, екіншіден,
максимум қабілеттерін пайдаланып, танымдық процестердің қызметіндегі толық
және эмоциональды қауіпсіз нітижелерді қамтамасыз ету керек. Осы кезде
ғана бала түрлі болжамаларды еркін айтып, осыдан кейін өзімен жасты
оқушылармен қарым-қатынасқа түсіп, өзін жеке аам ретінде көрсетеді.
Танымдылықты көрсетуге бағытталған жұмыстарды ойын формасында жүргізген
дұрыс. Қарапайым өмірдегі жеңіл материалдарды пайдаланып, балаларға
мәселені шешуге, түрлі есептің шешу жолдарын қарастыруға болатын
сәтсіздіктердің себептерін мойындауға, өзінің шешемін басқалардың жұмысымен
салыстыру арқылы үйретуге болады.
Кейіннен балаларға күрделендіріп оқу материалы түрінде беріледі.
І. Сабақты ұйымдастырудың бастапқы принциптері.
1. Бұл оқушының кәдімгі сабақтарда екі жақты қиындықтарға
кездесетіндігімен ерекшеленеді: бір жағынан, оларға оқылатын материалдың
өзі күрделі болып келеді (яғни, әдеттегідей таныс емес), екінші жағынан,
оған өзінің түсінігіне құрылған материалды игерудің әдіс-тәсілдері де
қиындық туғызды. Нәтижесінде оны игеру тәсілдері жеткіліксіз болғандықтан
материал толық игерілмейді, ал ол өз кезегінде ары қарай бұл әдіс-
тәсілдерді еш жерде пайдалана алмаған соң оқылатын материал жеткіліксіз
бола береді. Осылайша, көптеген оқушылардың ерекше төмен үлгерімінің
бастамасы боп тұйық орта пайда болады, бала осы тұйық ортадан өз бетінше
шыға алмайды.
Сабақ барысында бұл тұйық орта тапсырмаларды тек қана жақсы таныс,
әдеттегідей материалдарды пайдалану арқылы ғана ары қарай жеткіліксіз болса
да қалыптасқан ойлаудың жаңа тәсілдері толығымен игеріледі.
2. Тапсырманы орындаудағы әр түрлі бағыттардың өзара алмасуы және
әрбір оқушының танымдық процестерінің диапазонын кеңейту. Әдетте бала өзіне
таныс, кенеттен пайда болатын интеллектуалды әдістер жиынтығына қолданады,
ол әдістер жиынтығы біржақты, тиімді емес, шектеулі, кейде қарапайым болуы
да мүмкін.
3. Балалардың интеллекуалдық ашылуы және сабақтың жалпы эмоционалдық
жағымды ортасын қалыптастыру. Бала үшін оқудағы кездесетін қиындықтар –
көбінесе мектептегі, сабақтағы ситуациялар стессогендік факторлар болып
келетін толық интеллектуалдық кедергілердің қатарымен жалғастыралды және
бұл жағдайда шығармашылық белсенділігі жүзеге асырылуы мүмкін емес болады.
Сондықтан да тренинг жағдайы балаға сабақ жайын аз мөлшерде еске
түсіруі керек. Басқа ортада өзін еркін ұстап, өз құрбыларымен қатты күліп
сөйлесуге мүмкіндік беру қажет. Жетекші әр уақытта балаларды ынталандырып,
мақтап, жарыстың белсендігін арттырып отыруға тиіс. Осындай жаңа, сабақтан
тыс жағдай, сабақты интеллектуалды ойында мен мимикалық жаттығулар
негізінде құру әрекеті сәтсіз болып келеді.
ІІ. Дамытушы ойындардың жүргізілу реті.
Көптеген балаларда оптимальды тізбектілік көбінесе ойлаудың дамуымен,
іспен байланысты болып келеді. Бұлар көбіне қиялдың ойлау операциясымен
байланысты тәсілдермен жүргізіледі. Егер де топта таным процестерінің дамуы
толық емес болса, онда сол топтағы мықты топтан басталады. Мысалы, балалар
материалды есте сақтау мен жаңғыртуда қиындыққа душар болса, онда алдымен
мимикалық жаттығулар жасап, сонан соң дамытушы ойынға өту керек.
ІІІ. Ойын сабағына қатысушылардың жасы мен интеллектуалдық деңгейін
ескеру керек. Тренинг топтарының ішінен барынша бір жастағы ойыншыларды
алған абзал. Ал, артықшылық кез келген жерден көрінді. Интеллект деңгейі
бірдей балалар ойында бір-бірінен жауап күтіп, бастамашылық білдіріп, бір-
бірінің жауабына бағытталады.
Ал әр түрлі интеллектуалдық деңгейдегі балалардың жоғары деңгейлері
стандарта жауап берсе, төмен деңгейдегілері солардың стратгеиясына бағынып,
келесі сұрақты шешкенде соларға сеніп кетуі мүмкін.
Демек, балалардың интеллектуалдық деңгейін анықтау - өте қиын жағдай.
Үлгерімнің көрсетікішіне сүйеніп анықтау арқылы түпкілікті шешім шығару
мүмкін емес. Орта үлгерімді балалар озат оқушыдан интеллектуалдық дамыған
болуы мүмкін. Бұны топтағы балаларға аздап күрделірек мазмұндағы 2-3
сұрақтың нәтижесінен алуға болады. Сонымен қатар, әрбір топта бір немесе
бірнеше ойынға қатыспай отыратын балалар кездеседі. Бұл жағдайда алдымен
сол ойыншыға жеке сұрақ қойып, оған жауап беруін талқылау арқылы қандай
деңгейде екендігіне көз жеткіземіз.
Тәжірибеге сүйеніп, 7-10 бала ойыншымен жұмыс істеу нәтижелі болады.
Бұл өз инициативасын болдыруға және әр түрлі интеллектілердің диапазоны да
жақсы әсер етеді.
IV. Өткізілген сабақтардың тиімділігін ойын тапсырмаларын орындаудағы
нәтиженің динамикасынан, дәстүрлі интеллектуалды және мимикалық тесттерді,
орындау жетістіктерінің, оқушылардың жалпы үлгерімі динамикасы мен олардың
белсенділік даңгейінің өсуі сияқты критерийлердің жиынтығынан көруге
болады.
Кейінгі жылдарда алынған мәліметтер бойынша сабақ жүргізудің тиімділігі
түрлі жағдайларда белсенділік танытып, оқу процесіне 12-13 реттен қатысқан
балаларда 96 % пайызға дейін өскендігі байқалған, тестіні нәтижелі
орындауы 46 пайызға, оқуға қатысу мен үлгерімділік белсенділігі 50-70
пайызға көтерілгендігі анықталды.
V. Ойын сабағының көлемі мен жүргізілу аралаықтарына келсек, нақты
бекітілген сабақтың саны жоқ. Оның мөлшеріне көптеген факторлар әсер етуі
мүмкін. Бірақ нәтижелі қорытындыны алу үшін ойын тапсырмаларын 2-3-тен
кем бермеу керек. Мысалы, ойлау төңірегінде 12-14 сабақ, қиялдауға 16-18,
еске 8-10 сабақ арналған орынды.
Ойын сабақтарын аптасына 2 реттен өту аралығы барлық қатынастарға неғұрлым
ыңғайлырақ болады. Осылайша, балаларға, бір жағынан, көп салмақ
түсірілмейді және уақыт жетіспеушілігін сезінбейді.
Екінші жағынан, олар алған интеллектуалды дағдылар келесі сабақтарға дейін
ұмытылмайды, қызығушылықтары да жоғалмайды. Кейбір балалар оын
тапсырмалараын тренингте ғана емес, үйлерінде де қолданып, сабақ үрдісініде
де кейбір ұнаған ойын тапсырмаларын өз бетінше орындауы да мүмкін, мұның
өзі айқын дамытушы тиімділік береді.
Әрине, бұл оқушыларға арналған интеллектуалдық тренингтерді ұйымдастырудың
барлық нақты жағдайға байланысты, сабақтың өтуіне, жас ерекшелігіне,
балалардың жеке қасиеттеріне байланысты өзгертіп толықтыруға болады.
Бірақ сабақ түгелімен ойын түрінде өтілмеуі тиіс. Балалардың іс-
әрекетіне, проблеманы шешу түрлеріне жиі анализ жасап отыру қажет. Сонымен
бірге ойын сабақтары барысында оқушылардың бір-бірімен ой алмастыруға,
өзінің сезімдерін, эмоциялық күйлерін емін-еркін айтуға үлкен мүмкіндік
беру пайдалы.
Көптеген зерттеу нәтижелері бұл бағыттың тиімділігін оқу практикасы
барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетінің жақсаруымен ғана емес,
өздерін еркін ұстауы, сенімділіктің болуы және де оқуға деген
мотивизацияның жоғарылауынан, ішкі ойын жеткізе алу мүмкіндіктері
деңгейінен, т.б. көптеген бастауыш мектеп оқушысына тән психологиялық даму
критерийлерінен көрсетеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының жасы 6-7 –ден 9-10-ға дейінгі уақытты
қамтиды. Бұл кезеңде организмнің белсенді анатомиялық-физиологиялық дамуы
жүзеге асады. 6-7 жасқа қарай жүйке жүйесі үрдістерінің жылдамдғы артады,
қозу мен тежелуі теңеседі, дегенмен қозу үрдісі басымдау болады. Екінші
сигналдық жүйенің функционалдық маңызы жоғарылайды, сөйлеген сөздері
ересек адамдарға ұқсап жалпылама маңызда қалыптаса бстайды. Жалпы алғанда 7-
10 жасар балалардың жүйке жүйесі үрдістерінің негізгі ерекшеліктері кейбір
сипаттамаларына қарағанда ересек адамдарға жақындайды. Соған қарамастан
кейбір балаларда бұл ерекшеліктер әлі де тұрақсыз, сондықтан физиолгтар
бастауыш мектеп балаларының жүйке жүйесі типі туралы шартты түрде ғана
айтуға болады деп есептейді.
Бұл кезеңде дене мүшелерінде, организмде елеулі өзгерістер болады,
еңбекке шыдамдылықтары артады, анатомиялық-физиологиялық жетілуі дамиды.
Балалардың мектепке алғаш баруына байланысты олардың дамуының әлеуметтік
жағдайы өзгереді, оқу іс-әрекеті қалыптасады. Сол іс-әрекет негізінде
бастауыш мектеп балаларына психологиялық жаңа пайда болулар дамиды. Осы
тұрғыда Л.С.Выгодский Оқу-ойлауды бала санасының ортасына қарай жылжытады
деп тұжырымдаған.
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов т.б. ғылыми жұмыстарының арқасында бұл
жастағы балалардың таным мүмкіндіктерінің мол екендігі, оларды ойлаудың
теориялық формаларының негізін дамытуға болатындығы дәлелденген.
Белгілі американдық психолог Эриксонның тұжырымдамасына сәйкес, бұл кезеңде
әлеуметтік және психологиялық хабардарлық сияқты маңызды жеке қасиеттері
қалыптасады.
Кіші сынып балаларының өмірінде ерекше рөл атқаратын адам – алғашқы
мұғалімі, ал бұл кезеңнің аяғына қарай құрдастарының пікірі маңызды бола
бастайды.
Өйткені бала жолдастарының ортасында абыройлы болғысы келеді. Бастауыш
сынып оқушыларының өмірінде оқу іс-әрекетімен қоса ойын да маңызды орын
алады, әсіресе ережелі ойындар, драматизация ойындары.
Диагностикалық функциональдық дайындықты жүргізу үшін біздің және Шығыс
Европада Керн Йрасек тесті қолданылады.
Психологиялық дайындықты анықтаудағы ең тиімді әдістерінің бірі
–Д.Б.Элькониннің Графикалық диктант диагностикасы. Баланың сабақтағы іс-
әрекетін ұйымдастыруда олардың мадақтауға, ескертуге қалай қарайтындығын
оқып-үйрену де маңызды рөл ойнайды. Бұл туралы М.Н.Костикованың
зерттеулерінде де нақты айтылған. Психологиялық дайындықты анықтау үшін
оның барлық жақтарына диагностика жүргізу керек: ақыл-ой дайындығы; ерік-
жігер дайындығы; мотивациялық дайындық және баладағы мұғалімге, ересектерге
деген қарым-қатынастың дұрыс қалыптасуы.
Сонымен балалардың мектептегі оқуға жалпы дайындығы туралы толық және жан-
жақты бағдарлама Д.Б.Эльконин мен А.Л.Венгердің жетекшілігімен
жүргізілген зерттеулерде берілген деуге болады.
1-сынып оқушыларына мектепке бейімделу кезеңі үлкен қиындықтар
туғызады. Әдетте ол 4-7 аптадай уақытқа созылады. Бейімделу кезеңінде
кейбір балалар шулайды, айғайлайды, коридор бойымен жүгіріп жүреді, сабақта
алаңдап ойлары бөліне береді, мұғаліммен дөрекі, әдепсіз болуы да мүмкін,
ал енді кейбіреулері керісінше ұялшақ, жасқаншақ болып, көзге түспеуге
тырысады. Егер оларға бір ескерту жасалса, бірден жылайды, тіпті ұйқылары,
тәбеттері бұзылады, қыңыр мінез пайда болады, ауыра бастайды. Функционалдық
деп аталатын бұл ауытқулар бала организмінің кенеттен өзгерген кезеңіне
байланысты және оның психикасына үлкен әсер етеді. Әсіресе, бұрын балалар
бақшасына бармаған, қарым-қатынасқа көп түспеген балалардың мектеп өміріне
бейімделуі қиынға соғады. Мұндай жағдайларда мектеп психологі мұғалімдер
мен ата-аналарға баланың мектепке тез үйренуіне көмектесетін тәрбие
жұмыстарының әдіс-тәсілдеріне бағытталған кеңестер береді.
Бейімделу кезеңінде психологтің сыныпты мұғаліммен жеке қалдырғаны
дұрыс, оның сабақтарға қатысуы онсыз да үйрене алмай жүрген балаға кері
әсер тигізуі ықтимал.
Мектепке дайындықтың функционалдық және психологиялық жақтарын анықтау
сақтандыру тұрғысында маңызды. Әр бірінші сыныпта артық педагогикалық
дайындықпен келген балалар кездеседі. Олар жақсы оқи біледі, жаза алады,
қосып, азайту амалдарын оңай қолданып есеп шығарады, өздеріне берілген
тапсырманы тез орындап қояды. Мұндай жағдайда баяу оқитын балалардың іс-
әректтерін бақылау қиынға түседі.
Бұл жердегі басты қауіп: педагогикалық дайындықтың жоғары деңгейі –
мектепке сәйкес психолгиялық және функционалдық дайындықтың бекітілмей
қалуы. Мұндай балалар еш қиналмй жақсы баға алғанда, әрқашан оларды мақтап
отырғанға үйренеді де, бастауыштан орта мектепке көшкен кезде оқу үлгерімі
шұғыл төмендейді. Мектеп психологі ондай кезде балаларға көп зейін аударуы
қажет. Оқуға деген түңілу, қызығудың жоғалуы балалардың таным
белсенділігінің төмендеу нәтижесіне әкеліп соғады.
Мектеп психологінің бастауыш сыныптар мен жұмысындағы маңызды орын,
көбінесе мектеп бағдарламасын меңгере алмайтын, үлгерімі нашар балаларға
бөлінеді. Үлгермеушілік себептері әр түрлі болып келеді.
1. Ақыл-есі кем, психологиялық дамуы тежелген балалар кез келген
сыныпта кездеседі, оларға ыңғайлы бап табу үшін психолог психоневрологпен
немесе дефектологпен кеңесіп алуы керек.
2. Дефектологиялық және патопсихологиялық кемістігі бар дифференциаллды
диагнозды балалрдың ақыл-ой деңгейін анықтау үшін Векслердің тесін
қолдануға болады.
3. Балалардың орталық жүйке жүйесінің зақымдануы сөйлеудің, санаудың,
маториканың, ақыл-ойдың бұзілуына әкеліп соғады.
4. Ақыл-ой енжарлығына ұшыраған балалар да психолгтың зейін бөлуін
қажет етеді.
5. Денсаулығы нашар балалар тез шаршайды, ұйқылары бұзылады, ызақор
болады, осының бірң оқу үрдісіне кері әсерін тигізеді.
Оқудағы қиындық төменгі сынып оқушыларына еркіндік дамуының
жетіспеушілігінен, оқу іс-әректтің қажетті элементтерінің
қалыптаспағандығынан, сонымен қатар ес, зейін деңгейінің төмендігінен,
кейбір жеке ауытқушылатрдан пайда болуы мүмкін.
Мектеп психологі мұндай қиыншылықтарды жеңе білу барысында
психологиялық шаралардың арнайы жүйесін құрастырып, оларды қолдануда және
іске асыруда басшылық жасауы тиіс.
1.3. Үлгермейтiн оқушылардың өзiндiк типтерi.
Жеке оқушының әрбiреуiнде үлгермеушiлiктiң шығу тарихы сан алуан, оның
тұлғалық белгiлерi және қоршаған ортадағыларымен қарым-қатынасындағы
ерекшелiктерiне байланысты болып келедi. Үлгермейтiн оқушылардың типтерiн
бөлiп қарастыруға болады. Оқушы үлгермеушiлiгiнiң типiн анықтау тек
теориялық жағынан ғана емес, сонымен қатар практикалық жағынан да алғанда
ең маңызды мәселе деп қарастыру қажет. Сонда ғана үлгермеушiлiктi болдырмау
және алдын алуа болады.
Кеңес психологары ең алғашқы рет осы мәселеге үлкен мән берiп
зерттеген.
П.П.Блонский өзiнiң Қиын оқушылар атты еңбегiнде үлгермейтiн
оқушыардың типтерiн физикалық және психикалық даму ерекшелiктерiне
байланысты бөлiп қарастырған. Блонский оқушылардың үлгермеушiлiгiнде
физикалық әлсiздiктi бiрiншi орынға қойған едi.
Үлгермейтiн оқушылардың типологиясы бойынша құнды материал
Л.С.Славинаның Үлгермейтiн және тәртiпсiз оқушыларға жеке ықпал ету
кiтабында бар. Бұл еңбекте үлгермейтiн оқушыларың топтары, үлгермеушiлiктiң
негiзгi себебi анықталған.
Л.С.Славина үлермейтiн оқушылардың бес тобын көрсеткен.
1. Оқушыларды оқуға деген ықыласының болмауы.
2. Материалды қиындықпен игеретiн оқушылар.
3. Оқу процесiнiң дағдылары мен түрлерi қалыптаспаған оқушылар.
4. Еңбек ете алайтын оқушылар
5. Танымға, оқуға деген ынталары жоқ оқушылар.
Үлгермейтiн оқушылардың типтерiн анықтауда оқушылардың әртүрлi өзiндiк
жақтары бiрi-бiрiмен өзара тығыз байланысты болып келедi. Үлгермейiн оқушы
типтерiнiң ерекшелiктерiн бiрнеше белгiлерiмен анықтауға болады.
Бұл мәселенi шешу үшiн ұзақ уақыт бойы бiрнеше пәндерден үлгермейтiн 5-
8 сынып оқушылары зерттеуге алынды. Ұзақ бақылау зерттеудiң негiзгi әдiсi
болып табылады. Зерттеуде оқушының мектептегi, сабақ уақытындағы
енжарлығымен ғана шектелмей, оның сабақтан тыс уақыты да зерттелдi. Бұл
сабақтарда оқушылардың оқу материалымен қалай жұмыс iстейтiндiгi, қандай
игеру тәсiлдерiн қолданады және бiлiмдi нақты игеру қандай жағдайда
болатындығы анықталды.
Оқушыларды зерттеу үшiн эксперименттiк әдiстемелер қолданылды.
Үлгермейтiн оқушыларың ойлау процесiн зерттеу үшiн оқу материалына
байланысты құрылған эксперименттiк тапсырмалар ұсынылды.
Арнайы эксперименттiк әдiстемелердiң көмегiмен оқушының есте сақтауы
және қабылдауы зерттелдi. Көмекшi әдiстемелермен оқушының сыныптағы
ұжыммен қарым-қатынасы, әңгiмелесу әдiстерi, сонымен қатар оқушыларға
шығармалар берiлiп, талдау жасау талап етiлдi.
Үлгермейтiн оқушылар үшiн өзiн-өзi ұйымдастырудың әлсiз болуы тән. Олар
өздерiнiң психикалық процестерiн (қабылдау, есте сақтауы) басқара алмауы,
оқу тапсырмаларын шешуде ойланғысы келмеуi. Бұл оқушылар белсендi ойланбау
үшiн әртүрлi жолдарды iздестiредi, ақыл-ой жұмысынан алшақ болғысы келедi.
Зерттеу барысында, бұл балаларда патологиялық жағынан психикалық
функциялары зақымданбағаны анықталды.
Зерттеуде балаларға сөздер мен сандар берiлiп есте сақтау ұсынылды, бұл
тапсырманы орындауда үлгермейтiн оқушылардың есте сақтау процесi, жақсы
оқитын оқушылардан өзгеше ерекшелiнбейдi.
7 үлгермейтiн және 7 үлгерiмi бар оқушы салыстырылды. 20 сөз және 20
санның iшiнен үлгермейтiндер орташа алғанда 7 сөз және 5 санды, ал
сәйкесiнше үлгерiмi бар оқушылар 7 сөз және 6 санды есте сақтай алды.
Мәтiндi есте сақтау ұсынылғанда мүлде басқаша нәтиже алынды.
Үлгермейтiн оқушылар есте сақтаудың ұтымды жақтарын қолдана алмады. Олар
мәтiннiң мазмұнына мән бермей, мәтiнде баяндалған 16 ойдың iшiнен тек қана
6 және 8-iн ғана есте сақтай алды.
Бурдон тестiнiң көмегiмен осы оқушылардың қабылдауын тексеруде, оларды
және жақсы оқитын оқушылардың қабылдауы бiрдей деңгейде екенi байқалды.
Бұл тапсырмада үлгермейтiн оқушылар 7 қате, ал жақсы оқитын оқушылар 8-
қате жiбердi.
Экспериментте анықталғаны, екi топ арасында айырмашылықтар бар. Мысалы,
үлгермейтiн оқушылар жұмысының темпi, жақсы оқитын оқушыларға қарағанда
баяу болып келедi.
Үлгермейтiн оқушылардың есте сақтауы және қабiлетiнiң төмен
көрсеткiштерi психикалық процестегi қандай да бiр патологиялық өзгерiстерге
әсер етпейдi, оқушылар оқу процесi барысында қажеттi бiлiм және дағдыны дер
кезiнде қолдана алмайды.
Үлгермейтiн оқушыларды типтерге ажыратуда, олардың тұлғалық негiзгi екi
комплексi анықталды:
Бiрiншiсi – ойлау әрекетiнiң ерекшелiктерi
Екiншiсi – оқушының оқуға деген iшкi позициясын көрсететiн тұлғалық
бағдары.
Үлгермейтiн оқушылардың бiрiншi типi
Бұл оқушыларда кейбiр жалпы ұқсастықтар бар. Оқу үлгерiмдерi төмен. Оқу
материалын игеру олар үшiн қиындықтар туғызады.
Олар бiрден Мен тапсырманы орындай алмаймын немесе Маған қазақ
тiлiнде оқу өте қиын т.б. пiкiрлерiн айтады. Осы позициялар оқушының
позициясын сақтайтын және оқуға деген талабы бағытының қалыптасуына керi
әсерiн тигiзедi.
Оларға таным мүмкiндiктерiнiң болмауы тән. Болашақтағы жоспарларын,
армандарын оқумен байланыстырмайды.
Үлгермейтiн оқушылардың бiрiншi типiнiң құрамы бiр тектi емес, оның
екi тобы бар.
Екеуiне де мына белгiлер тән:
Оқушылардың оқуға деген сәтсiздiк жағдайлары
Келешекте белгiлi бiр қызметке бағытының болмауы
Бiрiншi тобына практикалық қандай да бiр қызметтiң көмегiмен. оқу
процесiндегi сәтсәздiктерi ие болатын оқушылар жатады. Ол қызмет баланың
ойлауында қандайда бiр iз қалдырады. Тапсырманың шарты, шешу жолдарын
анықтауда әлсiз ойлаудың болуы. Осы тенденция арқылы баланың оқу қызметiнде
кейбiр сәттiлiктерге жетуге жол берiледi.
Оқу материалын игеру олар үшiн қиындық туызады. Ол талдау процесiнiң
әлсiз болуы. Осы типке жататын оқушылардың iшiнен бiреуiн алып
қарастырайық:
Қайрат, 5 сынып оқушысы, 12 жаста.
Қайрат ойлау қабiлетi жақсы балаға ұқсайды.
Сабақтарда тыныш отырады. Көбiнесе қолы көтерiп жауап бередi., бiрақ
көп жауаптары дұрыс емес.
Қайрат екiншi ауысымда оқиды, үй тапсырмаларын кешке орындайды. Үйде 5-
6 сағат дайындалады. Бiрақ ол математика және орыс тiлiнен қалып қояды,
ауызша пәндердi меңгеру ол үшiн қиындық туғызады.
Ол жанұяда ең кiшiсi. Ағасы Марат - 7 сыныпта оқиды, ол да үлгермейтiн
оқушы. Сабаққа олар бiрге дайындалады. Қайраттың оқу қызметiн талдау
барысында, оқу материалын меңгеру қиындығы және оқу қызметiнiң төмен
сапасы анықталды. әрбiр пән бойынша зерттелдi. Оқу қиын болғанмен де, ол
нақты мағынасына түсiнуге тырысады.
Екiншi топ – бұл оқушылар оқу процесiндегi барлық қиындықтардан алшақ
болғысы келедi. Олар оқу процесiнде кейбiр сәттiлiктерге жету үшiн оқушының
тәртiп нормаларына жатпайтын iс-әрекетке икемдi болып келедi (көшiрiп алу,
айтылғанды қайтлау т.б.)
Олар тек қана оқу қызметiн ғана емес, басқа да қызметтерден алшақ
болғысы келедi. Келешектегi қандай да iске, қызметке деген бағыт-бағдары
бұл оқушыларда жоқ деуге болады. Сыныптағы кейбiр оқушылар өз күштерiне
сенбей бағаларын төмендетсе, бұл оқушылар өздерiн жоғары бағалауға
тырысады.
Үлгермейтiн оқушылардың екiншi типi
Бұл оқушылар мектепке жақсы дайындықпен және жақсы оқимын деген
тiлекпен келедi. Бiрақ, оқу қызметiнде олар тек өздерiне ұнайтынымен ғана
айналысқысы келедi, бұл оқушының дамуына керi әсерiн тигiзедi. Оқу
процесiнде өзiн-өзi ұйымдастыру, бұл оқушыларда мына пән ұнайды ма, әлде
басқа пән ұнайды ма деген пiкiрлерге байланысты болып келедi.
Бұл оқушылардың өз-өзiне баға беруi тұрақты емес. Ол оқушының өмiрлiк
позициясына байланысты.
Бұл типтiң бiрiншi тобындағы оқушылар мектептегi оқу процесiмен
байланысты емес интеллектуалды қызметпен айналысады. Оқу олар үшiн толы
сәтсiздiктер. Мысалы, қызықты физика немесе тарихи романдар оқып, тек
физика және тарих пәндерiмен айналыса алады.
Кейбiр оқуылар оқу пәндерiнiң кейбiреуiнен жетiстiктерге жете алады,
бiрақ ол оқушының оқуға, мектепке деген терiс қылығын жоя алмайды.
Екiншi топтағылар тәртiптi бұзады және мектептен тыс орындарда өздерiн
тәртiптi ұстай алмайды. Осы оқушыларды зерттеу үшiн сауалнамалар ұсынылды.
Сауалнамаға әртүрлi мектептен тоғыз оқушы қатысты. Сұрақтадың бiр тобы
арқылы олардың ойлау қабiлетi ерекшелiктерiнiң қандай екендiгi, яғни қандай
жеке пәндерден бiлiмдердi игеруде жеңiлдiк байқалады.
Сауалнама сұрақтарының екiншi бөлiгi арқылы оқушылардың бағыт-бағдары
анықталды. Олардың оқуда, мектептен тыс уақыттағы қызметтерi зерттелдi.
Оқушының өзiн-өзi бағалауын анықтау үшiн сауалнамада жанама түрдегi
сұрақтар қойылды. Сауалнама мазмұнынан мысал:
Қандай оқу пәні сен үшін жеңіл, ал қандай пәнді игеруде қиындықтар
кездеседі ?
Неліктен сен бір пәнді жақсы игересің, ал басқа пәнді игеруде қиындыққа
кездесесің ?
Ауызша пәндер бойынша тапсырмаларды орындағанда және жазбаша жұмыстарды
орындағанда саған қанша уақыт қажет ?
Саған жақсы оқуда не кедергі келтіреді ? Саған көмек қажет пе? Қандай?
Мектепте, үйде немен айналысқанды жақсы көресің ?
Сүйікті кітабың және ол неліктен саған ұнайды?
Мектеп бітіген соң, кім болғың келеді?
Өміріңдегі сәтті және сәтті емес күнді ата.
Сенің достарың кімдер? Олардың бойында саған не ұнайды?
Қандай тақырыпқа шығарма жазар едің? Неліктен?
Егер сен оқитын сыныпқа жеңіл, орташа, күрделі тапсырмалар берілсе, сен
қайсысын таңдар едің?
Үлгермейтін оқушыларды зерттеген соң, мынадай қорытындыға келуге
болады. Бірінші подтиптегі үлгермейтін оқушылармен жұмыс барысында, білімді
өзгерту көзделуі қажет.
Ал екінші подтиптегі үлгермейтін оқушылармен жұмыс барысында олардың
тұлғалық қасиеттерін өзгерту мақсатында тәрбиелік жұмыс қажет.
ІІ – тарау.
Баланың үлгерімін жақсартуда мұғалім мен ата-ананың іс-әрекеті.
2.1. Педагогикалық баға және оның үлгермейтін оқушы тұлғасының
қалыптасуына әсері.
Сабақ – білім беру процесінің маңызды құрамдас бөлігі. Оның барысында
педагогикалық ықпал жүзеге асрылады, мұғалім мен оқушы арасында оқушының
танымдық мүмкіншіліктерін белсендіруге және оның тұлғалық ерекшеліктерін
мақсатты түрде анықтуға бағытталған қарым-қатынас қалыптасады.
Сабақта мұғалім әрбір оқушымен жұмыс жасап қана қоймай, әрі олардың
әрбіреуін жеке танып, көріп-біліп отыруы тиіс. Бұл күрделі міндет. Біздің
ойымызша, осы міндетті шешуде сабақты тұлғалық бағдарлы тұрғыдан
ұйымдастырып өткізген жөн. Тұлғалық бағдарлы сабақтың басты құндылығы –
сабақта берілетін материалға емес, оқушыға бағытталу, әрбір оқушыны көріп-
білуге ұмтылу.
Қазіргі сабақтың мақсат-міндеттері, оқыту формалары мен әдістемесі
алуан түрлі бола отырып, сабақта көрнекіліктің қолданылуы да толыққанды
болып келеді. Егер мұғалім оқушыға деген ізгілікті, сыйластық қарым-
қатынасын, сыныпта эмоциональды-тұрақты жағымды атмосфераны тудыра алса,
оны тұлғалық бағдарлы тұрғыдан ұйымдастырылған сабақ деп анықтауға болады.
Алайда, бұл қасиеттер әрбір мұғалімнің жалпы педагогикалық мәдениетінің
көрсеткіші болып есептелуі керек.
Соңғы кезде кейбір мұғалімдер сабаққа балалардың қызығушылығын арттыру
мақсатында оларға төмен бағаны қоймауды ұсынады. Біздің ойымызша бағаламай
оқыту өзінің сипаты бойынша ізгілікті бола тұрса да, белгілі мөлшерде
балаларды босаңсытып жібереді. Себебі, бала сабақты оқымаса да төмен баға
алмайтынына сеніп кетуі мүмкін. Сондықтан балаларды, мүмкіндігінше, ертерек
мектеп талаптарының жүйесімен таныстырып, оларға түсіндіру қажет. Сол
талаптарға сүйене отырып, өз-өзіне баға беруді үйрете берген жөн. Бұл
міндетті шешуде, біздің ойымызша, көлемі өте үлкен емес (1-сыныптың
бастапқа 2 аптасында) мектеп өміріне кіріспе (Авторы Мұқанбетова Ш.Т.)
атты курсты енгізу тиімді.
Бұл курста бірінші сынып оқушылары мектеп тәртібімен, оқушыға қойылатын
талаптарымен таныстырады; сабақта өзін ұстау ережелерін, топтық жұмыс істеу
негіздерін, өзінің және жолдастарының жұмыс барысында туындаған
қателіктерін түзету, баға беру, нәтижесін көрсету, жоспарлау іскерліктерін
меңгереді.
Пәндік сабақтарда оның мазмұнына сүйене отырып, мұғалім жоғарыда
аталған іскерліктерді әрі қарай дамытады және жетілдіреді. Осылайша,
балалар қандай іс-әректтерге мұғалімнің жоғары баға беретіндігін түсініп,
оларды меңгеруге тырысады. Бұл оқу үрдісініде өте маңызды аспектілердің
бірі, себебі алғашқы кезде оқушылар, бағаның өзіне не үшін қойылғанын
түсіне бермейді. Мұғалім бағасының не үшін қойылғанын оқушы өзі ұғынып,
түсінгеннен кейін өз жұмысында болған қателіктерді болашақта болдырмауға
тырысады.
Тұлғалық бағдарлы сабақ дегеніміз бұл тек мұғалімнің шығармашылықпен
жұмыс жасау жағдайын қамтамасыз ету емес, оқушылардың өзіндік өмір
тәжрибесіне (субъектілік тәжірибесі) сүйенуі, оған бағытталуы болып
табылады.
Оқушының субъектілік тәжірибесі – бұл оның жеке іс-әрекетінің
тәжірибесі. Ол қарым-қатынас (жанұядағы, жолдастары арасындағы), ақпарат
көздері арқылы қалыптасады. Мысалы, мұғалім Үстел дегеніміз не? деген
сұрағына балалардан былайша жауап алуы мүмкін: төрт аяғы және қақпағы бар
нәрсе, онда біз тамақтанамыз, әкем жұмыс жасайтын орын және т.б.
Тұлғалық бағдарлы сабақтың басты мақсаты - өтілетін тақырып бойынша
оқушылардың субъектілік тәжірибесінің мазмұнын ашу, оны берілетін
тапсырмамен сәйкестендіру, ғылыми мазмұнға аудару, осылайша, материалдың
меңгерілуіне қол жеткізу.
Бұл жағдайда мұғалімнің кәсіби позициясы мынада: берілген тақырыптың
мазмұны бойынша оқушының кез келген пікіріне дұрыс баға беріп, оны білген
жөн. Мұғалім сабақта берілтін материалдың мазмұнын белгілеп қана қоймай,
сонымен қатар оқушылардың субъектілік тәжірибесінде де оның мазмұндық
сипаттамалары болуы мүмкін екендігін болжауы тиіс. Мұнда балалардың
пікірлерін бақылау формасы да үлкен роль атқарады. Бақылау дұрыс-дұрыс
емес бағасын беруде емес, диалог түрінде өткенде тиімді болады деп
есептейміз.
Субъектілік тәжірибемен жұмыс жасау оқушы мен мұғалімнің өзара
әрекетінің ерекше формаларын қажет етеді. Олар оқушылардың
интеллектуальдық, эмоциональды-ерікті, мотивациялық ерекшеліктерін есепке
алуы тиіс.
Тұлғалық бағдарлы сабақ дәстүрлі сабақтан, ең алдымен, мақсатының
белгіленуі бойынша ерекшеленеді. Оны біз кесте түрінде көрсетейік.
Дәстүрлі сабақ Тұлғалық бағдарлы сабақ
1. Барлық балаларға белгіленген 1. Әрбір баланың жеке өзіндік
білім, білік, дағдыны меңгерту. тәжірибесінің жинақталуына
мүмкіндік туғызады.
2. Мұғалім оқу тапсырмаларын, 2. Балаларға таңдауға түрлі
жұмыстану формаларын анықтайды және тапсырмалар мен формаларын ұсынады.
тапсырманы орындау үлгісін ұсынады. Балаларды өз бетімен сол
тапсырмаларды шешу жолдарын табуға
көмектеседі.
3. Мұғалім өзі ұсынатын материалмен 3. Балалардың қызығушылықтарын
оқушыларды қызықтыруға ұмтылады. анықтауға және олармен оқу
материалын таңдауға, ұйымдастыруға
тырысады.
4. Жеке жұмысты үлгермеушілермен 4. Әрбір баламен ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .
І-тарау. Үлгермеушіліктің ғылыми-теориялық негіздері.
1.1. Тақырыпқа байланысты ғылыми еңбектерге қысқаша шолу ... ... ... . 5
1.2. Мектеп оқушыларының сабақта үлгермеу 7
себептері ... ... ... ... ... ... . .
1.3. Үлгермейтін оқушылардың өзіндік 16
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
ІІ – тарау. Баланың үлгерімін жақсартуда мұғалім мен ата-ананың
іс-әрекеті.
2.1. Педагогикалық баға және оның үлгермейтін оқушы
тұлғасының қалыптасуына 21
әсері ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.2. Үлгермеушілікті болдырмау 29
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.3. Іс-тәжірибелік жұмыстың 36
нәтижесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..52
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ...
Қосымша 54
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ..
КІРІСПЕ
Еліміздің экономикалық, әлеуметтік-мәдени саласы өскен сайын, қоғам
дамуының барлық саласындағы болып жатқан өзгерістерге сай білім беру саласы
да өзгеріп жаңару үстінде. Бұрынғы кеңістік дәуірде туып-өскен адамдардың
түсіне кірмеген ақылы оқу жүйесі пайда болып, мемлекеттік және мемлекеттік
емес білім ордалары қатар дамып, өсіп өркендеу үстінде. Олардың барлығы да
қоғамның сұранысына сай ақыл-ойы кемелденген іскер де білімді шәкірттер
даярлап шығаруға ат салысады. Осы орайда білім ордасының табалдырығын жаңа
ғана аттаған жас бүлдіршіндердің дүние танымын қалыптастыру, жеке тұлға
ретінде қасиеттерін шыңдап тәрбиелеу барысында бастауыш білім сатысының
орны ерекше екенін айтпасақ та белгілі. Дегенмен, бүгінгі дәстүрлі білім
жүйесі өзінің айтарлықтай нәтижелілігіне қарамастан, қоғамның өте жылдам,
тез қарқынмен өзгеріп жатқан үрдістерінің аясында дағдарысқа ұшырап
қалатыны да рас. Бұрынғы қолданыста жүрген оқу бағдарламалары мен оқулықтар
оқытудың негізгі мәні адам тәрбиесі, жеке тұлғаның қалыптасуы екеніне жеке
көңіл бөлмегенін де енді аңғарып отырмыз. Себебі дәл қазіргі уақыт, ең
алдымен адамның ақыл-ойы мен қабілетіне қойылар талапты өте күшейтіп
жіберді. Білім таяз адамдар бұдан былай өмір ағымына ілесе алмайтын өмір
тәжірибесі көрсетіп отыр. Ендеше бұдан шығатын қорытынды: мектепте оқушының
жеке тұлға ретінде дамуы мен тәрбиеленуіне тікелей ықпалы тиетін жаңаша
көзқарастарды батыл енгізу қажет. Бұл тұжырым Қазақстан Республикасының
Білім туралы Заңында айқын көрсеткен: Білім беру жүйесінің басты мақсаты
– ұлттық және жалпыадамзаттық мәдени құндылықтар негізінде жеке тұлғаның
қалыптасуына қажетті жағдайлар жасау.
Көптеген мектептерде мемлекеттік білім стандарттарын енгізумен қатар
жаңа пәндердің көптеп қосылғандығы, авторлық білім беретін және тәрбиелік
бағдарламалардың жиі қолданатындығы, халықаралық білім беру
бағдарламаларының игеріліп өз нәтижесін беріп жатқандығы кеңінен мәлім.
Мұның барлығы шәкірттермен жұмыс істейтін әр типтегі барлық білім беру
мекемелеріндегі балалармен жүргізілетін оқу-тәрбие саласын жетілдіруде
бағытталған.
Қазіргі заманғы қоғам дамуының әрекеті, әлемдік және отандық
педагогика, психология ғылымдарының жетістіктерін, әсіресе, дамыта оқыту,
оқушылардың даму ерекшеліктері туралы проблемалар, ұзақ жылдар бойы екшеліп
жинақталған мектептің озық тәжірибесі негізгі мектептің бастауыш сатысында
білім беру мақсатының приоритеттерін түбегейлі өзгерту қажеттігін туғызып:
бірінші кезекке, бұрынғыша оқушыны пәндік білім, білік, дағдыларының
белгілі бір жиынтығымен қаруландыру емес, оқу әрекетін қалыптастыру
негізінде оқушылардың жеке бас тұлғасын тәрбиелеу мақсаты қойылды. Білім
беруде оқушының тәрбиесі мен дамуына приоритет берілуі, сондай-ақ,
Қазақстан Республикасы Білім Заңы мен Қазақстан Республикасындағы Жалпы
білім беретін мектептердің тұжырымдамасына орай мектеп құрылымы мен оның
қызметіндегі өзгерістер оқушыларға сапалы білім беруді талап етеді.
Мектептегі оқу жұмысының сапасы мұғалімнің оқушылардың оқу әрекетін
дұрыс ұйымдастыра білуіне, оның тиімділігін мейлінше жетілдіре білуіне
байланысты болады. Оқушылар әректенің ең басты және жетекші түрі – оқу. Ол
алдын-ала жасалған жоспар мен бағдарлама бойынша мұғалімнің басшылығымен
жүйелі түрде іске асырылып отырылды. Сондықтан, оқу басқа іс-әрекеттерге
қарағанда, оқушылардың таным қабілетін дамытады, дүниеге адамгершілік
көзқарасын бірте-бірте қалыптастырады. Оқу – баланың өзінің танымдық
белсенді әрекеті.
Ғалым-педагог Л.В.Занков: Оқыту оқушының жалпы рухани дамуын
қамтамасыз етуі қажет, - дейді.
Көрнекті психолог Л.С.Выготский: Жақсы оқыту деп, ол баланың дамуынан
ілгері жүретін, оны жетекке алатын оқытуды айтады – деп тұжырымдайды.
Оқушының жұмысты шығармашылықпен ойлауы, оны істей білуі мен танымдық
белсенділігін арттыру – қазіргі кезде барлық мұғалімдер қауымын толғандырып
жүрген мәселелердің бірі. Бұл сабақта оқыту жүйесіне жоғары талап қоюды
қажет етеді.
Философия тұрғысынан танымға мынадай анықтама берілген. Таным – ойдың
білмеуден білуге қарай дәл емес, білуден неғұрлым толық дәл білуге қарай
ұмтылатын ой-өрісінің күрделі үрдісі. Адам танымы байқаудан нақты
аңғарудан заңдарды теория жүзінде ашуға, сонан кейін ол заңдарды теория
практикада қолдануға қарай жүріп отырады.
Практика тұрғысынан оқушылардың танымы - өзіне тән ерекшелігі бар
күрделі психикалық үрдіс. Оқушылардың нәтижелі оқуына әсер ететін сыртқы
және ішкі күштер немесе себептер болады. Оқушыладың білім алуды ілгері
қарай бастауына себепкер болатын негізгі күш түрлі қайшылықтар. Бала
білмеуден білуге қадам басқанда әр түрлі қиындықтар мен қайшылықтар
кездеседі, оларды шешу, жеңу нәтижесінде оқу міндеттері жүзеге асырылады.
Оқыту үрдісіндегі ең негізгі қайшылық, ол- педагогикалық міндет
талаптармен оқушылардың мүмкіндіктерінің білімі мен дағдысының және
дамуының қазірі деңгейі арасындағы қайшылық.
І-тарау. Үлгермеушіліктің ғылыми-теориялық негіздері.
1.1. Тақырыпқа байланысты ғылыми еңбектерге қысқаша шолу.
Үлгермеушілікті болдырмау мәселесі бойынша көптеген әдебиеттерді
шетелдердегідей біздің елімізде де кездестіруге болады. Ол әдебиеттерде
нақты дәлелдемелерді қажет етпейтін бағалы тәжірибелік жалпы пікірлер
жинқталған.
Мектеп оқушыларының сабақтағы үлгермеушілігі олардың жеке дара
ерекшеліктеріне және даму жағдайларына байланысты болып келеді.
Осы мәселелердің ішіндегі ең маңыздысы балаларды мектепте оқыту және
тәрбилеу.
Үлгермеушілікті зерттеу адам, тұлға, индивид туралы барлық ғылымдардағы
әлеуметтік мәселелермен байланысты болып келеді.
Үлгермеушілік тек педагогика ғылымымен ғана шектелмейді, басқа да
ғылымдармен зерттелу үстінде. Мысалы, дидактиканың басты міндеті – білім
мазмұны және мақсаттарына байланысты үлгермеушіліктің пайда болу себептерін
анықтау.
П.П.Блонский өзiнiң Қиын оқушылар атты еңбегiнде үлгермейтiн
оқушылардың типтерiн физикалық және психикалық даму ерекшелiктерiне
байланысты бөлiп қарастырған. Блонский оқушылардың үлгермеушiлiгiнде
физикалық әлсiздiктi бiрiншi орынға қойған едi.
Үлгермейтiн оқушылардың типологиясы бойынша құнды материал
Л.С.Славинаның Үлгермейтiн және тәртiпсiз оқушыларға жеке ықпал ету
кiтабында бар. Бұл еңбекте үлгермейтiн оқушылардың топтары,
үлгермеушiлiктiң негiзгi себебi анықталған.
Л.С.Славина үлермейтiн оқушылардың бес тобын көрсеткен.
1. Оқушыларды оқуға деген ықыласының болмауы.
2. Материалды қиындықпен игеретiн оқушылар.
3. Оқу процесiнiң дағдылары мен түрлерi қалыптаспаған оқушылар.
4. Еңбек ете алайтын оқушылар
5. Танымға, оқуға деген ынталары жоқ оқушылар.
Б.Г.Ананьевпен психология ғылымында педагогикалық процестегі бағаның
ролі көп жақты зерттелді. Автор сан алуан әртүрлі мативтердің ішінен
оқушылардың оқу қызметінде олардың білім игерудегі мұғалімнің баға беруі
үлкен әсер етеді,- деп атап көрсеткен. Өзінің қызметінде жетістікке жету
мотиві мен өзіне талап қоя білу деңгейлері тығыз байланысты, осы арқылы ол
үлкен нәтижеге жетуін қажет ететінін психологиялық зерттеу көрсеткен.
В.С.Мерлин (1959) Жеке тұлға психологиясының очеркі еңбегінде былай
деген: Адам өзінің қоғамындағы қоршағандардан мақұлдауды қажет етеді.
Бірақ, ол әр адамда әртүрлі болып келеді. Кейбір оқушыға, мына жұмысты
жақсы орындадың деген жеткілікті. Ал басқаның жұмысын осы түрде
бағалағанда, ол жеткіліксіз, оған үлкен баға қажет екенi анықталады.
Л.И.Божович (1951) және П.Р.Чамата (1960) басшылығымен төменгі сынып
оқушыларының өзін-өзі бағалауы зерттелген.
Бұл зерттеуде төменгі сынып оқушыларының қабілеті оқу-тәрбие процесінің
жұмысында мұғалімнің басшылығымен оқу қызметінің қорытындылары және өзінің
тәртібін бағалау көрсетілген.
1.2. Мектеп оқушыларының сабақта үлгермеу себептері.
Мектептегі қиындықтар психиканы жарақаттайтын фактор ретінде көрініп,
оқушының эмоционалды жағдайының өзгеруіне әкеп соғады. Мектеп өміріндегі
кез келген қанағаттанбаушылық біртіндеп оның үлгеріміне әсер етіп, жүйке-
психологиялық денсаулығының төмендеуіне әкеледі.
Баланың мектепке келгенде ерекше өзгешелігі оның мінез-құлқында
көрінеді. Сондықтан бейімделу процесін зерттеу үшін бағытталған бақылау
әдісін қолдандым. Осы мақсатпен баланың мектептегі іс-әрекетінің әр түрлі
аспектілерін бейнелейтін бақылау схемасын өңдеп шығардым. Онда: оқу
белсенділігі, білімді меңгеруі, сабақтағы, қоңыраудағы мінез-құлқы,
сыныптастары және мұғаліммен қарым-қатынасы, эмоционалды көріністері
анықталды. Жаңа орта талаптарына бірінші сынып оқушысының мінез-құлқының
сәйкес келу жетістіктері икемделудің нәтижелілігінде көрініп, бейімделу
мерзімін белгілейді.
Алынған материалдың талдауы балаларды үш топқа бөлуге мүмкіндік береді.
Бірінші топ құрамында отыз төрт оқушы бар, бейімделу аз уақытта және
шиеленіссіз өтті. Олар үшін интеллектуалды қызметтің жақсы дамуы мен
мектептік тәртіп нормаларын меңгеруге лайықты. Бұл топтағы балалардың
көпшілігі тұлға типінің тұрақтылығымен, көпшілдігімен, адалдығымен,
эмоционалдылықтың бір қалыптылығымен және өзін бақылау дәрежесінің
жоғарылығымен сипатталады. Ал екінші топқа отыз сегіз бала бейімделудің
кешеуілдігімен бөлінеді. Психологиялық тексерулер жүргізгенде, оларда
жағымсыз тұлғалық қасиеті бар екендігі белгілі болды: алаңдаушылық,
шиеленіс, өзін-өзі бағалаудың төмен деңгейі. Осы топтағылардың жартысынан
көбінде интеллектуалды қызметі динамикасының бұзылулары бар болды. Үшінші
топта оқу жылының соңына дейін мектепке бейімделмеген жиырма сегіз бала
бар. Оларда сабақ үлгерімі төмен, жаман жұмыс жасауы, өзіне сенімділігінің
жоқтығы, алаңдаушылық, шиеленіс, яғни эмоционалды дискомфорт байқалды. Осы
топтың бір бөлігі жоғары моторлы қозғыштықпен, танымдық қызығушылықтың
төмендігімен сипатталды.
Негізгі көңіл мектепке бейімделу қиындығын сезінген бірінші
сыныптағыларға (2-3-топтағы балалар) бөлінеді. Зерттеулер көрсеткендей,
онтогенез процесінде балаға әсер ететін әлеуметтік және биологиялық
жағымсыз факторлардың болуымен, әр түрлі қиындықтардың себебі болып
көбінесе психологиялық дамудың жетіспеулігі екендігі белгілі болды.
Үлгермеушілік – оқушылардың білім мазмұнын игеру деңгейінің оқу
бағдарламасында көзделген деңгеймен салыстырғанда неғұрлым төмен болуы.
Үлгермеушілік – одан әрі оқытуға кедергі болады, бір сыныпта екі жыл оқуға
апарып соғады.
Білімнің мазмұнына білімдер, біліктер мен машықтар ғана емес (бұлардың
игерілу деңгейін балдық шкала бойынша біршама дәл бағалауға болады),
сонымен қатар бағалауға келмейтін шығармашылық қарекет тәжірибесі мен
тұлғалық қатынастардың қалыптасуы да кіретін болғандықтан, үлгермеушілікті
қанағаттанғысыз бағалармен теңестіруге болмайды. Үлгермеушіік оқушылардың
жалпы мәдениеті мен тәрбиесіндегі елеулі кемшіліктермен байланысты неғұрлым
кең көлемді құбылыс.
Үлгермеушілік мектептегі оқытуды дараландыру үшін жағдай жасаудың
қиындығынан туындайтын, қазіргі мектептің ең өзекті проблемаларының бірі.
Артта қалушылықтың кейбір ортақ белгілерін саралауға болады (бұл белгілер
дидактикада оқу пәндері типтері бойынша топтастырылған).
Мұндай диагностика үшін сауалнама жүргізудің, оқушылардың сабақтағы
жұмысы мен эмоциялық реакцияларын бақылаудың әр түрлі әдістері қолданылады.
Кейін қалушылық байқалғанда, мұғалім оқушыға жеке консультациялар беріп,
топтармен қосымша сабақтар өткізіп, жақсы оқитындардың жәрдемін
ұйымдастырып көмектесе алады. Мұндай көмекпен қатар, мұғалім кейін
қалушылыққа себеп болған жағдайларға талдау жасайды. Алайда, мұндай
жағдайлар оқушы тап болатындай қиыншылықтарға педагог тарапынан жете назар
аударылмауының салдарынан да болуы мүмкін. Көптеген оқушылардың артта
қалушылығы саралап оқытудағы кемшіліктерден, оқушылардың мүмкіндіктері мен
мүдделерінің жете ескерілмеуінен, бағдарламалардың мазмұнының көлемі мен
күрделілігінің оны игеруге бөлінетін уақытқа сәйкес болмауынан туындайды.
Мұғалімнің жұмысында бұған себеп болатын жағдайлар оқыту әдістемесінің
босаңдығына, оқытуда қолданылатын ұйымдастыру нысандарының
бірсарындылығына, оқушылардың шығармашылық күштері мен танымдық мүдделерін
дамытуға көңіл бөлінбеуіне, сондай-ақ педагогтің білігінің жетімсіздігіне,
кейбір жағымсыз қасиеттеріне байланысты болады. Үлгермеушілікті оқышыларды
зерделеу, олардың қызметіне талдау жасау, үлгермейтін оқушылар типологиясын
саралау негізінде жеңуге болады.
Бұған арналған педагогикалық әдебиетте үлгермеушіліктің себептерін
талдауға және жіктеуге барынша назар аударылған. Үлгермеушілікті жою үшін
жекелеп оқыту сабақтары, оқу тапсырмаларын жеке-жеке кезеңдерге бөлу,
сауалнаманың ерекше шарттары, қосымша сабақтар қолданылады.
Сондай-ақ 2-3 пәннен жылдық бағалары қанағаттанғысыз оқушыларды келесі
сыныпқа шартты түрде көшіру қолданылады.
Зерттеулер мектептегі үлгермеушілік себептерінің үш тобын анықтады:
Әлеуметтік-экономикалық - отбасының материалдық жағынан қамтамасыз
етілмеуі, отбасындағы жағдай, яғни алкоголизм, ата-аналардың
педагогикалық жағынан сауатсыздығы, білімсіздігі. Балаларға жалпы қоғамның
жағдайы, бірақ көбінесе отбасы жағдайы үлкен әсер етеді.
Биопсихологиялық – бұл тұқымқуалайтын қасиеттер, мүмкіндіктер, мінез-
құлық ерекшеліктері. Ғылыми зерттеулер көрсеткендей, тәрбие және отбасы
жағдайы, әлеуметтік ортаға байланысты денсаулықтары жақсы болып туған
сәбилердің барлығында даму мүмкіндіктері бірдей.
Педагогикалық – мектептің жұмыс деңгейінің төмендігінде педагогикалық
орынсыздық қателердің нәтижесі болып табылады. Оқыту, мұғалімнің кәсіби
әрекеті, баланың дамуында жетекші фактор.
Зерттеулер арқылы оқу процесі барысындағы нақты үлгермеушілік
себептерін атап өтуге болады:
• қатаң түрде білім беру жүйесі, баланың қажеттілігіне сай келмейтін,
барлығына бірдей білім мазмұны;
• оқыту формаларын, әдістерін таңдаудағы бірізділік, білім беруде көңіл-
күйді ескермеу;
• оқытудың нақты мақсаттарын белгілей алмау және қорытындыларға тиімді
бақылаудың болмауы.
Тұрақты түрде жоғары үлгерімдегі оқушылар арасында психологиялық
зерттеу жүргізу нәтижесінде, бұл балалардың өздерінің жеке ерекшеліктері
бар екені байқалады. Олардың өз жасына сай білім қоры мол, білім құрылымына
кіретін ой-өрісінің сапасы жоғары. Осылардың нәтижесінде олар жаңа алған
білімдерін жылдам, тез меңгере алады және ол білімдерді іс жүзінде
өздігінше қолдана алады. Көбінесе үлгерімі жоғары оқушылар өзін-өзі жақсы
бағалайды, кейбір жағдайда мектептегі жоғары жетістіктері мен қоршаған
ортаның мақтауының нәтижесінде өзі-өзін асыра, жоғары бағалау да кездеседі.
Мұндай оқушылар басқаларға қарағанда белсенді ой еңбегінен аз шаршайды. Осы
жағымды факторлардан бәрі бірігіп, оларға үлкен жетістіктерге жетуді
қамтамасыз етеді.
Тұрақты түрде үлгерімі төмен оқушыларды зерттей отырып басқаша
мәліметтер алынды. Бұл жерде дамудың жеке варианттарының көп түрлілігі
байқалды. Олар таным компонеттерінің қалыптасуының әртүрлі деңгейіне
байланысты, яғни бұл артта қалудың әртүрлі себептері бар екенін көрсетеді.
Үлгерімі төмен оқушылардың ақыл-ой әрекетінің жеке бастық параметрі
қалыптаспаған, білім қоры аз, жағымды ақыл сапалары қалыптаспаған.
Нашар оқудың алдын алу үшін артта қалу мен үлгерімнің төмендеуінің
себептерін анықтау қажет.
Таным әрекетінің нәтижелілігі – ақыл-ой әрекетінің даму дәрежесіне
байланысты. Оның негізгі компонеттерінің қалыптаспауы үлгерімнің төмен
болуының басты себебі болып табылады.
Компонеттердің қайсысы үлгерімнің төмендеуіне негізгі себеп болуына
байланысты артта қалу түрлі болып бөлінеді: Педагогикалық жағынан назардан
тыс қалған балалармен жұмыс орындау нашар оқитындармен салыстырғанда
әлдеқайда тиімді болып табылады.
Нашар оқитын оқушылар оқу-тәрбие үрдісінде көбірек біліктілікті қажет
етеді. Бірақ балалардың екі түрінде де жұмыстың жалпы бағыты бірдей.
Педагогикалық жағынан назардан тыс қалған балаларды мектепке дейін
қолға алу керек. Мектепке дейінгі балалармен оқу-тәрбие жұмысын жүргізу
сапалы білімге, олардың сезімдеріне бағытталуы керек. Осы мақсатпен әртүрлі
дидактикалық және рольдік ойынды қолдануға болады. Көп назарды балалардың
сөйлеу қабілетін дамытуға, олардың сөздік қорын белсенді байытуға аудару
керек. Сабақ үстінде және сабақтан тыс уақытта ырықты зейін мен ырықсыз
есте сақтауды дамыту қажет.
Балалардың артта қалуы мен нашар оқуын болдырмау және алдын алу
жұмыстарын көп уақытты, ынта-жігерді қажет етеді.
Осы қиыншылықтардың себебі – баланың ақыл-ой ерекшеліктерінің, ақыл
сапаларының қалыптаспағаны, ал бұл ерекшеліктер мидың кейбір органикалық
аномалияларымен байланысты, сондықтан олар сыртқы әсерлерге тез көне
алмайды.
Бұндай сыртқы әсерлерге өте ерте жаста жағымсыз әлеуметтік-
педагогикалық жағдайлардың ықпалынан, назардан тыс қалған балалар тез
көнгіш болып келеді.
Мұндай артта қалудың алдын алу үшін жұмыс балалардың ақыл-ой әрекетін
белсендіруге, сөйлеу қабілетін дамытуға, практикалық тәжірибесін кеңейтуге
бағытталуы керек.
Қазіргі мектептерде балалардың есту, көру, қозғалыс анализаторларын
дамытуға аз уақыт бөлінуде. Сондықтан практикалық интелекті балалар өз
ерекшеліктерін көрсетіп, өз мүмкіндіктерін дамытуға (ән айту, спортпен
шұғылдану, сурет салу т.б.) арналған.
Көптеген психологтар мен оқытушылар оқу үрдісінде (проблемалық қиын
ситуациялар құру) танымдық процестердің дамуына ғана көңіл бөлу жеткіліксіз
деген шешім шығарды, сонымен қатар арнайы жаттығулар, тренингтер, ойын
сабақтарын ұйымдастыру арқылы олардың ойлау процестерін, қиялдау, сете
сақтау сияқты таным тәсілдерін жетілдіре түсу керектігіне көп көңіл бөлген.
Осы жұмыс процесінде бағыт бойынша кейбір жаңа тәжірибелер жинақталып,
көбіне жеке сұрақтар арқылы ойын сабағын ұйымдастыру осындай тренингтің
тиімділігін айқындайды.
Оқушылардың таным процестерінің қалыптасуында түрлі жағдайлар
кездеседі. Балалардың кейбірі ойын кезінде, бір-бірімен қатынас кезінде
ақылды және аса тапқыр келеді де, ал сабақта, практикалық жұмыста, үй
тапсырмасын орындауда оқу-танымдық іс-әрекетіне өте шорқақ болып шығады.
Мұндай балалардың психологиялық диагностикасын мұқият қараған кезде таным
процесінің құрылымында ешқандай ақау байқалмайды, бірақ оқу-таным
әрекетінде толық қызығушылығына эмоционалды жеке бастық коммуникативті
қиындықтар кедергі келтіретіні байқалады.
Олар сабақ кезінде ғана емес, таным процесіндегі ойын, тренинг кезінде
өзін көрсетуіне және ары қарай дамуына кедергі келтіреді, мұндай балалар
сөйлемегенді, мүмкіндігінше үндемей құтылғанды жөн көреді, жиі ойын
тапсырмаларынан бас тартып, өздерін пассивті түрде көрсетеді.
Бұл жағдайда бала өзіне деген сенімділікті қалыптасыру керек.
Бұл үшін, ең алдымен, таным процестеріндегі болатын барлық эмоциональды
және жеке бастық коммуникативті кедергілерді болдырмау қажет, екіншіден,
максимум қабілеттерін пайдаланып, танымдық процестердің қызметіндегі толық
және эмоциональды қауіпсіз нітижелерді қамтамасыз ету керек. Осы кезде
ғана бала түрлі болжамаларды еркін айтып, осыдан кейін өзімен жасты
оқушылармен қарым-қатынасқа түсіп, өзін жеке аам ретінде көрсетеді.
Танымдылықты көрсетуге бағытталған жұмыстарды ойын формасында жүргізген
дұрыс. Қарапайым өмірдегі жеңіл материалдарды пайдаланып, балаларға
мәселені шешуге, түрлі есептің шешу жолдарын қарастыруға болатын
сәтсіздіктердің себептерін мойындауға, өзінің шешемін басқалардың жұмысымен
салыстыру арқылы үйретуге болады.
Кейіннен балаларға күрделендіріп оқу материалы түрінде беріледі.
І. Сабақты ұйымдастырудың бастапқы принциптері.
1. Бұл оқушының кәдімгі сабақтарда екі жақты қиындықтарға
кездесетіндігімен ерекшеленеді: бір жағынан, оларға оқылатын материалдың
өзі күрделі болып келеді (яғни, әдеттегідей таныс емес), екінші жағынан,
оған өзінің түсінігіне құрылған материалды игерудің әдіс-тәсілдері де
қиындық туғызды. Нәтижесінде оны игеру тәсілдері жеткіліксіз болғандықтан
материал толық игерілмейді, ал ол өз кезегінде ары қарай бұл әдіс-
тәсілдерді еш жерде пайдалана алмаған соң оқылатын материал жеткіліксіз
бола береді. Осылайша, көптеген оқушылардың ерекше төмен үлгерімінің
бастамасы боп тұйық орта пайда болады, бала осы тұйық ортадан өз бетінше
шыға алмайды.
Сабақ барысында бұл тұйық орта тапсырмаларды тек қана жақсы таныс,
әдеттегідей материалдарды пайдалану арқылы ғана ары қарай жеткіліксіз болса
да қалыптасқан ойлаудың жаңа тәсілдері толығымен игеріледі.
2. Тапсырманы орындаудағы әр түрлі бағыттардың өзара алмасуы және
әрбір оқушының танымдық процестерінің диапазонын кеңейту. Әдетте бала өзіне
таныс, кенеттен пайда болатын интеллектуалды әдістер жиынтығына қолданады,
ол әдістер жиынтығы біржақты, тиімді емес, шектеулі, кейде қарапайым болуы
да мүмкін.
3. Балалардың интеллекуалдық ашылуы және сабақтың жалпы эмоционалдық
жағымды ортасын қалыптастыру. Бала үшін оқудағы кездесетін қиындықтар –
көбінесе мектептегі, сабақтағы ситуациялар стессогендік факторлар болып
келетін толық интеллектуалдық кедергілердің қатарымен жалғастыралды және
бұл жағдайда шығармашылық белсенділігі жүзеге асырылуы мүмкін емес болады.
Сондықтан да тренинг жағдайы балаға сабақ жайын аз мөлшерде еске
түсіруі керек. Басқа ортада өзін еркін ұстап, өз құрбыларымен қатты күліп
сөйлесуге мүмкіндік беру қажет. Жетекші әр уақытта балаларды ынталандырып,
мақтап, жарыстың белсендігін арттырып отыруға тиіс. Осындай жаңа, сабақтан
тыс жағдай, сабақты интеллектуалды ойында мен мимикалық жаттығулар
негізінде құру әрекеті сәтсіз болып келеді.
ІІ. Дамытушы ойындардың жүргізілу реті.
Көптеген балаларда оптимальды тізбектілік көбінесе ойлаудың дамуымен,
іспен байланысты болып келеді. Бұлар көбіне қиялдың ойлау операциясымен
байланысты тәсілдермен жүргізіледі. Егер де топта таным процестерінің дамуы
толық емес болса, онда сол топтағы мықты топтан басталады. Мысалы, балалар
материалды есте сақтау мен жаңғыртуда қиындыққа душар болса, онда алдымен
мимикалық жаттығулар жасап, сонан соң дамытушы ойынға өту керек.
ІІІ. Ойын сабағына қатысушылардың жасы мен интеллектуалдық деңгейін
ескеру керек. Тренинг топтарының ішінен барынша бір жастағы ойыншыларды
алған абзал. Ал, артықшылық кез келген жерден көрінді. Интеллект деңгейі
бірдей балалар ойында бір-бірінен жауап күтіп, бастамашылық білдіріп, бір-
бірінің жауабына бағытталады.
Ал әр түрлі интеллектуалдық деңгейдегі балалардың жоғары деңгейлері
стандарта жауап берсе, төмен деңгейдегілері солардың стратгеиясына бағынып,
келесі сұрақты шешкенде соларға сеніп кетуі мүмкін.
Демек, балалардың интеллектуалдық деңгейін анықтау - өте қиын жағдай.
Үлгерімнің көрсетікішіне сүйеніп анықтау арқылы түпкілікті шешім шығару
мүмкін емес. Орта үлгерімді балалар озат оқушыдан интеллектуалдық дамыған
болуы мүмкін. Бұны топтағы балаларға аздап күрделірек мазмұндағы 2-3
сұрақтың нәтижесінен алуға болады. Сонымен қатар, әрбір топта бір немесе
бірнеше ойынға қатыспай отыратын балалар кездеседі. Бұл жағдайда алдымен
сол ойыншыға жеке сұрақ қойып, оған жауап беруін талқылау арқылы қандай
деңгейде екендігіне көз жеткіземіз.
Тәжірибеге сүйеніп, 7-10 бала ойыншымен жұмыс істеу нәтижелі болады.
Бұл өз инициативасын болдыруға және әр түрлі интеллектілердің диапазоны да
жақсы әсер етеді.
IV. Өткізілген сабақтардың тиімділігін ойын тапсырмаларын орындаудағы
нәтиженің динамикасынан, дәстүрлі интеллектуалды және мимикалық тесттерді,
орындау жетістіктерінің, оқушылардың жалпы үлгерімі динамикасы мен олардың
белсенділік даңгейінің өсуі сияқты критерийлердің жиынтығынан көруге
болады.
Кейінгі жылдарда алынған мәліметтер бойынша сабақ жүргізудің тиімділігі
түрлі жағдайларда белсенділік танытып, оқу процесіне 12-13 реттен қатысқан
балаларда 96 % пайызға дейін өскендігі байқалған, тестіні нәтижелі
орындауы 46 пайызға, оқуға қатысу мен үлгерімділік белсенділігі 50-70
пайызға көтерілгендігі анықталды.
V. Ойын сабағының көлемі мен жүргізілу аралаықтарына келсек, нақты
бекітілген сабақтың саны жоқ. Оның мөлшеріне көптеген факторлар әсер етуі
мүмкін. Бірақ нәтижелі қорытындыны алу үшін ойын тапсырмаларын 2-3-тен
кем бермеу керек. Мысалы, ойлау төңірегінде 12-14 сабақ, қиялдауға 16-18,
еске 8-10 сабақ арналған орынды.
Ойын сабақтарын аптасына 2 реттен өту аралығы барлық қатынастарға неғұрлым
ыңғайлырақ болады. Осылайша, балаларға, бір жағынан, көп салмақ
түсірілмейді және уақыт жетіспеушілігін сезінбейді.
Екінші жағынан, олар алған интеллектуалды дағдылар келесі сабақтарға дейін
ұмытылмайды, қызығушылықтары да жоғалмайды. Кейбір балалар оын
тапсырмалараын тренингте ғана емес, үйлерінде де қолданып, сабақ үрдісініде
де кейбір ұнаған ойын тапсырмаларын өз бетінше орындауы да мүмкін, мұның
өзі айқын дамытушы тиімділік береді.
Әрине, бұл оқушыларға арналған интеллектуалдық тренингтерді ұйымдастырудың
барлық нақты жағдайға байланысты, сабақтың өтуіне, жас ерекшелігіне,
балалардың жеке қасиеттеріне байланысты өзгертіп толықтыруға болады.
Бірақ сабақ түгелімен ойын түрінде өтілмеуі тиіс. Балалардың іс-
әрекетіне, проблеманы шешу түрлеріне жиі анализ жасап отыру қажет. Сонымен
бірге ойын сабақтары барысында оқушылардың бір-бірімен ой алмастыруға,
өзінің сезімдерін, эмоциялық күйлерін емін-еркін айтуға үлкен мүмкіндік
беру пайдалы.
Көптеген зерттеу нәтижелері бұл бағыттың тиімділігін оқу практикасы
барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетінің жақсаруымен ғана емес,
өздерін еркін ұстауы, сенімділіктің болуы және де оқуға деген
мотивизацияның жоғарылауынан, ішкі ойын жеткізе алу мүмкіндіктері
деңгейінен, т.б. көптеген бастауыш мектеп оқушысына тән психологиялық даму
критерийлерінен көрсетеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының жасы 6-7 –ден 9-10-ға дейінгі уақытты
қамтиды. Бұл кезеңде организмнің белсенді анатомиялық-физиологиялық дамуы
жүзеге асады. 6-7 жасқа қарай жүйке жүйесі үрдістерінің жылдамдғы артады,
қозу мен тежелуі теңеседі, дегенмен қозу үрдісі басымдау болады. Екінші
сигналдық жүйенің функционалдық маңызы жоғарылайды, сөйлеген сөздері
ересек адамдарға ұқсап жалпылама маңызда қалыптаса бстайды. Жалпы алғанда 7-
10 жасар балалардың жүйке жүйесі үрдістерінің негізгі ерекшеліктері кейбір
сипаттамаларына қарағанда ересек адамдарға жақындайды. Соған қарамастан
кейбір балаларда бұл ерекшеліктер әлі де тұрақсыз, сондықтан физиолгтар
бастауыш мектеп балаларының жүйке жүйесі типі туралы шартты түрде ғана
айтуға болады деп есептейді.
Бұл кезеңде дене мүшелерінде, организмде елеулі өзгерістер болады,
еңбекке шыдамдылықтары артады, анатомиялық-физиологиялық жетілуі дамиды.
Балалардың мектепке алғаш баруына байланысты олардың дамуының әлеуметтік
жағдайы өзгереді, оқу іс-әрекеті қалыптасады. Сол іс-әрекет негізінде
бастауыш мектеп балаларына психологиялық жаңа пайда болулар дамиды. Осы
тұрғыда Л.С.Выгодский Оқу-ойлауды бала санасының ортасына қарай жылжытады
деп тұжырымдаған.
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов т.б. ғылыми жұмыстарының арқасында бұл
жастағы балалардың таным мүмкіндіктерінің мол екендігі, оларды ойлаудың
теориялық формаларының негізін дамытуға болатындығы дәлелденген.
Белгілі американдық психолог Эриксонның тұжырымдамасына сәйкес, бұл кезеңде
әлеуметтік және психологиялық хабардарлық сияқты маңызды жеке қасиеттері
қалыптасады.
Кіші сынып балаларының өмірінде ерекше рөл атқаратын адам – алғашқы
мұғалімі, ал бұл кезеңнің аяғына қарай құрдастарының пікірі маңызды бола
бастайды.
Өйткені бала жолдастарының ортасында абыройлы болғысы келеді. Бастауыш
сынып оқушыларының өмірінде оқу іс-әрекетімен қоса ойын да маңызды орын
алады, әсіресе ережелі ойындар, драматизация ойындары.
Диагностикалық функциональдық дайындықты жүргізу үшін біздің және Шығыс
Европада Керн Йрасек тесті қолданылады.
Психологиялық дайындықты анықтаудағы ең тиімді әдістерінің бірі
–Д.Б.Элькониннің Графикалық диктант диагностикасы. Баланың сабақтағы іс-
әрекетін ұйымдастыруда олардың мадақтауға, ескертуге қалай қарайтындығын
оқып-үйрену де маңызды рөл ойнайды. Бұл туралы М.Н.Костикованың
зерттеулерінде де нақты айтылған. Психологиялық дайындықты анықтау үшін
оның барлық жақтарына диагностика жүргізу керек: ақыл-ой дайындығы; ерік-
жігер дайындығы; мотивациялық дайындық және баладағы мұғалімге, ересектерге
деген қарым-қатынастың дұрыс қалыптасуы.
Сонымен балалардың мектептегі оқуға жалпы дайындығы туралы толық және жан-
жақты бағдарлама Д.Б.Эльконин мен А.Л.Венгердің жетекшілігімен
жүргізілген зерттеулерде берілген деуге болады.
1-сынып оқушыларына мектепке бейімделу кезеңі үлкен қиындықтар
туғызады. Әдетте ол 4-7 аптадай уақытқа созылады. Бейімделу кезеңінде
кейбір балалар шулайды, айғайлайды, коридор бойымен жүгіріп жүреді, сабақта
алаңдап ойлары бөліне береді, мұғаліммен дөрекі, әдепсіз болуы да мүмкін,
ал енді кейбіреулері керісінше ұялшақ, жасқаншақ болып, көзге түспеуге
тырысады. Егер оларға бір ескерту жасалса, бірден жылайды, тіпті ұйқылары,
тәбеттері бұзылады, қыңыр мінез пайда болады, ауыра бастайды. Функционалдық
деп аталатын бұл ауытқулар бала организмінің кенеттен өзгерген кезеңіне
байланысты және оның психикасына үлкен әсер етеді. Әсіресе, бұрын балалар
бақшасына бармаған, қарым-қатынасқа көп түспеген балалардың мектеп өміріне
бейімделуі қиынға соғады. Мұндай жағдайларда мектеп психологі мұғалімдер
мен ата-аналарға баланың мектепке тез үйренуіне көмектесетін тәрбие
жұмыстарының әдіс-тәсілдеріне бағытталған кеңестер береді.
Бейімделу кезеңінде психологтің сыныпты мұғаліммен жеке қалдырғаны
дұрыс, оның сабақтарға қатысуы онсыз да үйрене алмай жүрген балаға кері
әсер тигізуі ықтимал.
Мектепке дайындықтың функционалдық және психологиялық жақтарын анықтау
сақтандыру тұрғысында маңызды. Әр бірінші сыныпта артық педагогикалық
дайындықпен келген балалар кездеседі. Олар жақсы оқи біледі, жаза алады,
қосып, азайту амалдарын оңай қолданып есеп шығарады, өздеріне берілген
тапсырманы тез орындап қояды. Мұндай жағдайда баяу оқитын балалардың іс-
әректтерін бақылау қиынға түседі.
Бұл жердегі басты қауіп: педагогикалық дайындықтың жоғары деңгейі –
мектепке сәйкес психолгиялық және функционалдық дайындықтың бекітілмей
қалуы. Мұндай балалар еш қиналмй жақсы баға алғанда, әрқашан оларды мақтап
отырғанға үйренеді де, бастауыштан орта мектепке көшкен кезде оқу үлгерімі
шұғыл төмендейді. Мектеп психологі ондай кезде балаларға көп зейін аударуы
қажет. Оқуға деген түңілу, қызығудың жоғалуы балалардың таным
белсенділігінің төмендеу нәтижесіне әкеліп соғады.
Мектеп психологінің бастауыш сыныптар мен жұмысындағы маңызды орын,
көбінесе мектеп бағдарламасын меңгере алмайтын, үлгерімі нашар балаларға
бөлінеді. Үлгермеушілік себептері әр түрлі болып келеді.
1. Ақыл-есі кем, психологиялық дамуы тежелген балалар кез келген
сыныпта кездеседі, оларға ыңғайлы бап табу үшін психолог психоневрологпен
немесе дефектологпен кеңесіп алуы керек.
2. Дефектологиялық және патопсихологиялық кемістігі бар дифференциаллды
диагнозды балалрдың ақыл-ой деңгейін анықтау үшін Векслердің тесін
қолдануға болады.
3. Балалардың орталық жүйке жүйесінің зақымдануы сөйлеудің, санаудың,
маториканың, ақыл-ойдың бұзілуына әкеліп соғады.
4. Ақыл-ой енжарлығына ұшыраған балалар да психолгтың зейін бөлуін
қажет етеді.
5. Денсаулығы нашар балалар тез шаршайды, ұйқылары бұзылады, ызақор
болады, осының бірң оқу үрдісіне кері әсерін тигізеді.
Оқудағы қиындық төменгі сынып оқушыларына еркіндік дамуының
жетіспеушілігінен, оқу іс-әректтің қажетті элементтерінің
қалыптаспағандығынан, сонымен қатар ес, зейін деңгейінің төмендігінен,
кейбір жеке ауытқушылатрдан пайда болуы мүмкін.
Мектеп психологі мұндай қиыншылықтарды жеңе білу барысында
психологиялық шаралардың арнайы жүйесін құрастырып, оларды қолдануда және
іске асыруда басшылық жасауы тиіс.
1.3. Үлгермейтiн оқушылардың өзiндiк типтерi.
Жеке оқушының әрбiреуiнде үлгермеушiлiктiң шығу тарихы сан алуан, оның
тұлғалық белгiлерi және қоршаған ортадағыларымен қарым-қатынасындағы
ерекшелiктерiне байланысты болып келедi. Үлгермейтiн оқушылардың типтерiн
бөлiп қарастыруға болады. Оқушы үлгермеушiлiгiнiң типiн анықтау тек
теориялық жағынан ғана емес, сонымен қатар практикалық жағынан да алғанда
ең маңызды мәселе деп қарастыру қажет. Сонда ғана үлгермеушiлiктi болдырмау
және алдын алуа болады.
Кеңес психологары ең алғашқы рет осы мәселеге үлкен мән берiп
зерттеген.
П.П.Блонский өзiнiң Қиын оқушылар атты еңбегiнде үлгермейтiн
оқушыардың типтерiн физикалық және психикалық даму ерекшелiктерiне
байланысты бөлiп қарастырған. Блонский оқушылардың үлгермеушiлiгiнде
физикалық әлсiздiктi бiрiншi орынға қойған едi.
Үлгермейтiн оқушылардың типологиясы бойынша құнды материал
Л.С.Славинаның Үлгермейтiн және тәртiпсiз оқушыларға жеке ықпал ету
кiтабында бар. Бұл еңбекте үлгермейтiн оқушыларың топтары, үлгермеушiлiктiң
негiзгi себебi анықталған.
Л.С.Славина үлермейтiн оқушылардың бес тобын көрсеткен.
1. Оқушыларды оқуға деген ықыласының болмауы.
2. Материалды қиындықпен игеретiн оқушылар.
3. Оқу процесiнiң дағдылары мен түрлерi қалыптаспаған оқушылар.
4. Еңбек ете алайтын оқушылар
5. Танымға, оқуға деген ынталары жоқ оқушылар.
Үлгермейтiн оқушылардың типтерiн анықтауда оқушылардың әртүрлi өзiндiк
жақтары бiрi-бiрiмен өзара тығыз байланысты болып келедi. Үлгермейiн оқушы
типтерiнiң ерекшелiктерiн бiрнеше белгiлерiмен анықтауға болады.
Бұл мәселенi шешу үшiн ұзақ уақыт бойы бiрнеше пәндерден үлгермейтiн 5-
8 сынып оқушылары зерттеуге алынды. Ұзақ бақылау зерттеудiң негiзгi әдiсi
болып табылады. Зерттеуде оқушының мектептегi, сабақ уақытындағы
енжарлығымен ғана шектелмей, оның сабақтан тыс уақыты да зерттелдi. Бұл
сабақтарда оқушылардың оқу материалымен қалай жұмыс iстейтiндiгi, қандай
игеру тәсiлдерiн қолданады және бiлiмдi нақты игеру қандай жағдайда
болатындығы анықталды.
Оқушыларды зерттеу үшiн эксперименттiк әдiстемелер қолданылды.
Үлгермейтiн оқушыларың ойлау процесiн зерттеу үшiн оқу материалына
байланысты құрылған эксперименттiк тапсырмалар ұсынылды.
Арнайы эксперименттiк әдiстемелердiң көмегiмен оқушының есте сақтауы
және қабылдауы зерттелдi. Көмекшi әдiстемелермен оқушының сыныптағы
ұжыммен қарым-қатынасы, әңгiмелесу әдiстерi, сонымен қатар оқушыларға
шығармалар берiлiп, талдау жасау талап етiлдi.
Үлгермейтiн оқушылар үшiн өзiн-өзi ұйымдастырудың әлсiз болуы тән. Олар
өздерiнiң психикалық процестерiн (қабылдау, есте сақтауы) басқара алмауы,
оқу тапсырмаларын шешуде ойланғысы келмеуi. Бұл оқушылар белсендi ойланбау
үшiн әртүрлi жолдарды iздестiредi, ақыл-ой жұмысынан алшақ болғысы келедi.
Зерттеу барысында, бұл балаларда патологиялық жағынан психикалық
функциялары зақымданбағаны анықталды.
Зерттеуде балаларға сөздер мен сандар берiлiп есте сақтау ұсынылды, бұл
тапсырманы орындауда үлгермейтiн оқушылардың есте сақтау процесi, жақсы
оқитын оқушылардан өзгеше ерекшелiнбейдi.
7 үлгермейтiн және 7 үлгерiмi бар оқушы салыстырылды. 20 сөз және 20
санның iшiнен үлгермейтiндер орташа алғанда 7 сөз және 5 санды, ал
сәйкесiнше үлгерiмi бар оқушылар 7 сөз және 6 санды есте сақтай алды.
Мәтiндi есте сақтау ұсынылғанда мүлде басқаша нәтиже алынды.
Үлгермейтiн оқушылар есте сақтаудың ұтымды жақтарын қолдана алмады. Олар
мәтiннiң мазмұнына мән бермей, мәтiнде баяндалған 16 ойдың iшiнен тек қана
6 және 8-iн ғана есте сақтай алды.
Бурдон тестiнiң көмегiмен осы оқушылардың қабылдауын тексеруде, оларды
және жақсы оқитын оқушылардың қабылдауы бiрдей деңгейде екенi байқалды.
Бұл тапсырмада үлгермейтiн оқушылар 7 қате, ал жақсы оқитын оқушылар 8-
қате жiбердi.
Экспериментте анықталғаны, екi топ арасында айырмашылықтар бар. Мысалы,
үлгермейтiн оқушылар жұмысының темпi, жақсы оқитын оқушыларға қарағанда
баяу болып келедi.
Үлгермейтiн оқушылардың есте сақтауы және қабiлетiнiң төмен
көрсеткiштерi психикалық процестегi қандай да бiр патологиялық өзгерiстерге
әсер етпейдi, оқушылар оқу процесi барысында қажеттi бiлiм және дағдыны дер
кезiнде қолдана алмайды.
Үлгермейтiн оқушыларды типтерге ажыратуда, олардың тұлғалық негiзгi екi
комплексi анықталды:
Бiрiншiсi – ойлау әрекетiнiң ерекшелiктерi
Екiншiсi – оқушының оқуға деген iшкi позициясын көрсететiн тұлғалық
бағдары.
Үлгермейтiн оқушылардың бiрiншi типi
Бұл оқушыларда кейбiр жалпы ұқсастықтар бар. Оқу үлгерiмдерi төмен. Оқу
материалын игеру олар үшiн қиындықтар туғызады.
Олар бiрден Мен тапсырманы орындай алмаймын немесе Маған қазақ
тiлiнде оқу өте қиын т.б. пiкiрлерiн айтады. Осы позициялар оқушының
позициясын сақтайтын және оқуға деген талабы бағытының қалыптасуына керi
әсерiн тигiзедi.
Оларға таным мүмкiндiктерiнiң болмауы тән. Болашақтағы жоспарларын,
армандарын оқумен байланыстырмайды.
Үлгермейтiн оқушылардың бiрiншi типiнiң құрамы бiр тектi емес, оның
екi тобы бар.
Екеуiне де мына белгiлер тән:
Оқушылардың оқуға деген сәтсiздiк жағдайлары
Келешекте белгiлi бiр қызметке бағытының болмауы
Бiрiншi тобына практикалық қандай да бiр қызметтiң көмегiмен. оқу
процесiндегi сәтсәздiктерi ие болатын оқушылар жатады. Ол қызмет баланың
ойлауында қандайда бiр iз қалдырады. Тапсырманың шарты, шешу жолдарын
анықтауда әлсiз ойлаудың болуы. Осы тенденция арқылы баланың оқу қызметiнде
кейбiр сәттiлiктерге жетуге жол берiледi.
Оқу материалын игеру олар үшiн қиындық туызады. Ол талдау процесiнiң
әлсiз болуы. Осы типке жататын оқушылардың iшiнен бiреуiн алып
қарастырайық:
Қайрат, 5 сынып оқушысы, 12 жаста.
Қайрат ойлау қабiлетi жақсы балаға ұқсайды.
Сабақтарда тыныш отырады. Көбiнесе қолы көтерiп жауап бередi., бiрақ
көп жауаптары дұрыс емес.
Қайрат екiншi ауысымда оқиды, үй тапсырмаларын кешке орындайды. Үйде 5-
6 сағат дайындалады. Бiрақ ол математика және орыс тiлiнен қалып қояды,
ауызша пәндердi меңгеру ол үшiн қиындық туғызады.
Ол жанұяда ең кiшiсi. Ағасы Марат - 7 сыныпта оқиды, ол да үлгермейтiн
оқушы. Сабаққа олар бiрге дайындалады. Қайраттың оқу қызметiн талдау
барысында, оқу материалын меңгеру қиындығы және оқу қызметiнiң төмен
сапасы анықталды. әрбiр пән бойынша зерттелдi. Оқу қиын болғанмен де, ол
нақты мағынасына түсiнуге тырысады.
Екiншi топ – бұл оқушылар оқу процесiндегi барлық қиындықтардан алшақ
болғысы келедi. Олар оқу процесiнде кейбiр сәттiлiктерге жету үшiн оқушының
тәртiп нормаларына жатпайтын iс-әрекетке икемдi болып келедi (көшiрiп алу,
айтылғанды қайтлау т.б.)
Олар тек қана оқу қызметiн ғана емес, басқа да қызметтерден алшақ
болғысы келедi. Келешектегi қандай да iске, қызметке деген бағыт-бағдары
бұл оқушыларда жоқ деуге болады. Сыныптағы кейбiр оқушылар өз күштерiне
сенбей бағаларын төмендетсе, бұл оқушылар өздерiн жоғары бағалауға
тырысады.
Үлгермейтiн оқушылардың екiншi типi
Бұл оқушылар мектепке жақсы дайындықпен және жақсы оқимын деген
тiлекпен келедi. Бiрақ, оқу қызметiнде олар тек өздерiне ұнайтынымен ғана
айналысқысы келедi, бұл оқушының дамуына керi әсерiн тигiзедi. Оқу
процесiнде өзiн-өзi ұйымдастыру, бұл оқушыларда мына пән ұнайды ма, әлде
басқа пән ұнайды ма деген пiкiрлерге байланысты болып келедi.
Бұл оқушылардың өз-өзiне баға беруi тұрақты емес. Ол оқушының өмiрлiк
позициясына байланысты.
Бұл типтiң бiрiншi тобындағы оқушылар мектептегi оқу процесiмен
байланысты емес интеллектуалды қызметпен айналысады. Оқу олар үшiн толы
сәтсiздiктер. Мысалы, қызықты физика немесе тарихи романдар оқып, тек
физика және тарих пәндерiмен айналыса алады.
Кейбiр оқуылар оқу пәндерiнiң кейбiреуiнен жетiстiктерге жете алады,
бiрақ ол оқушының оқуға, мектепке деген терiс қылығын жоя алмайды.
Екiншi топтағылар тәртiптi бұзады және мектептен тыс орындарда өздерiн
тәртiптi ұстай алмайды. Осы оқушыларды зерттеу үшiн сауалнамалар ұсынылды.
Сауалнамаға әртүрлi мектептен тоғыз оқушы қатысты. Сұрақтадың бiр тобы
арқылы олардың ойлау қабiлетi ерекшелiктерiнiң қандай екендiгi, яғни қандай
жеке пәндерден бiлiмдердi игеруде жеңiлдiк байқалады.
Сауалнама сұрақтарының екiншi бөлiгi арқылы оқушылардың бағыт-бағдары
анықталды. Олардың оқуда, мектептен тыс уақыттағы қызметтерi зерттелдi.
Оқушының өзiн-өзi бағалауын анықтау үшiн сауалнамада жанама түрдегi
сұрақтар қойылды. Сауалнама мазмұнынан мысал:
Қандай оқу пәні сен үшін жеңіл, ал қандай пәнді игеруде қиындықтар
кездеседі ?
Неліктен сен бір пәнді жақсы игересің, ал басқа пәнді игеруде қиындыққа
кездесесің ?
Ауызша пәндер бойынша тапсырмаларды орындағанда және жазбаша жұмыстарды
орындағанда саған қанша уақыт қажет ?
Саған жақсы оқуда не кедергі келтіреді ? Саған көмек қажет пе? Қандай?
Мектепте, үйде немен айналысқанды жақсы көресің ?
Сүйікті кітабың және ол неліктен саған ұнайды?
Мектеп бітіген соң, кім болғың келеді?
Өміріңдегі сәтті және сәтті емес күнді ата.
Сенің достарың кімдер? Олардың бойында саған не ұнайды?
Қандай тақырыпқа шығарма жазар едің? Неліктен?
Егер сен оқитын сыныпқа жеңіл, орташа, күрделі тапсырмалар берілсе, сен
қайсысын таңдар едің?
Үлгермейтін оқушыларды зерттеген соң, мынадай қорытындыға келуге
болады. Бірінші подтиптегі үлгермейтін оқушылармен жұмыс барысында, білімді
өзгерту көзделуі қажет.
Ал екінші подтиптегі үлгермейтін оқушылармен жұмыс барысында олардың
тұлғалық қасиеттерін өзгерту мақсатында тәрбиелік жұмыс қажет.
ІІ – тарау.
Баланың үлгерімін жақсартуда мұғалім мен ата-ананың іс-әрекеті.
2.1. Педагогикалық баға және оның үлгермейтін оқушы тұлғасының
қалыптасуына әсері.
Сабақ – білім беру процесінің маңызды құрамдас бөлігі. Оның барысында
педагогикалық ықпал жүзеге асрылады, мұғалім мен оқушы арасында оқушының
танымдық мүмкіншіліктерін белсендіруге және оның тұлғалық ерекшеліктерін
мақсатты түрде анықтуға бағытталған қарым-қатынас қалыптасады.
Сабақта мұғалім әрбір оқушымен жұмыс жасап қана қоймай, әрі олардың
әрбіреуін жеке танып, көріп-біліп отыруы тиіс. Бұл күрделі міндет. Біздің
ойымызша, осы міндетті шешуде сабақты тұлғалық бағдарлы тұрғыдан
ұйымдастырып өткізген жөн. Тұлғалық бағдарлы сабақтың басты құндылығы –
сабақта берілетін материалға емес, оқушыға бағытталу, әрбір оқушыны көріп-
білуге ұмтылу.
Қазіргі сабақтың мақсат-міндеттері, оқыту формалары мен әдістемесі
алуан түрлі бола отырып, сабақта көрнекіліктің қолданылуы да толыққанды
болып келеді. Егер мұғалім оқушыға деген ізгілікті, сыйластық қарым-
қатынасын, сыныпта эмоциональды-тұрақты жағымды атмосфераны тудыра алса,
оны тұлғалық бағдарлы тұрғыдан ұйымдастырылған сабақ деп анықтауға болады.
Алайда, бұл қасиеттер әрбір мұғалімнің жалпы педагогикалық мәдениетінің
көрсеткіші болып есептелуі керек.
Соңғы кезде кейбір мұғалімдер сабаққа балалардың қызығушылығын арттыру
мақсатында оларға төмен бағаны қоймауды ұсынады. Біздің ойымызша бағаламай
оқыту өзінің сипаты бойынша ізгілікті бола тұрса да, белгілі мөлшерде
балаларды босаңсытып жібереді. Себебі, бала сабақты оқымаса да төмен баға
алмайтынына сеніп кетуі мүмкін. Сондықтан балаларды, мүмкіндігінше, ертерек
мектеп талаптарының жүйесімен таныстырып, оларға түсіндіру қажет. Сол
талаптарға сүйене отырып, өз-өзіне баға беруді үйрете берген жөн. Бұл
міндетті шешуде, біздің ойымызша, көлемі өте үлкен емес (1-сыныптың
бастапқа 2 аптасында) мектеп өміріне кіріспе (Авторы Мұқанбетова Ш.Т.)
атты курсты енгізу тиімді.
Бұл курста бірінші сынып оқушылары мектеп тәртібімен, оқушыға қойылатын
талаптарымен таныстырады; сабақта өзін ұстау ережелерін, топтық жұмыс істеу
негіздерін, өзінің және жолдастарының жұмыс барысында туындаған
қателіктерін түзету, баға беру, нәтижесін көрсету, жоспарлау іскерліктерін
меңгереді.
Пәндік сабақтарда оның мазмұнына сүйене отырып, мұғалім жоғарыда
аталған іскерліктерді әрі қарай дамытады және жетілдіреді. Осылайша,
балалар қандай іс-әректтерге мұғалімнің жоғары баға беретіндігін түсініп,
оларды меңгеруге тырысады. Бұл оқу үрдісініде өте маңызды аспектілердің
бірі, себебі алғашқы кезде оқушылар, бағаның өзіне не үшін қойылғанын
түсіне бермейді. Мұғалім бағасының не үшін қойылғанын оқушы өзі ұғынып,
түсінгеннен кейін өз жұмысында болған қателіктерді болашақта болдырмауға
тырысады.
Тұлғалық бағдарлы сабақ дегеніміз бұл тек мұғалімнің шығармашылықпен
жұмыс жасау жағдайын қамтамасыз ету емес, оқушылардың өзіндік өмір
тәжрибесіне (субъектілік тәжірибесі) сүйенуі, оған бағытталуы болып
табылады.
Оқушының субъектілік тәжірибесі – бұл оның жеке іс-әрекетінің
тәжірибесі. Ол қарым-қатынас (жанұядағы, жолдастары арасындағы), ақпарат
көздері арқылы қалыптасады. Мысалы, мұғалім Үстел дегеніміз не? деген
сұрағына балалардан былайша жауап алуы мүмкін: төрт аяғы және қақпағы бар
нәрсе, онда біз тамақтанамыз, әкем жұмыс жасайтын орын және т.б.
Тұлғалық бағдарлы сабақтың басты мақсаты - өтілетін тақырып бойынша
оқушылардың субъектілік тәжірибесінің мазмұнын ашу, оны берілетін
тапсырмамен сәйкестендіру, ғылыми мазмұнға аудару, осылайша, материалдың
меңгерілуіне қол жеткізу.
Бұл жағдайда мұғалімнің кәсіби позициясы мынада: берілген тақырыптың
мазмұны бойынша оқушының кез келген пікіріне дұрыс баға беріп, оны білген
жөн. Мұғалім сабақта берілтін материалдың мазмұнын белгілеп қана қоймай,
сонымен қатар оқушылардың субъектілік тәжірибесінде де оның мазмұндық
сипаттамалары болуы мүмкін екендігін болжауы тиіс. Мұнда балалардың
пікірлерін бақылау формасы да үлкен роль атқарады. Бақылау дұрыс-дұрыс
емес бағасын беруде емес, диалог түрінде өткенде тиімді болады деп
есептейміз.
Субъектілік тәжірибемен жұмыс жасау оқушы мен мұғалімнің өзара
әрекетінің ерекше формаларын қажет етеді. Олар оқушылардың
интеллектуальдық, эмоциональды-ерікті, мотивациялық ерекшеліктерін есепке
алуы тиіс.
Тұлғалық бағдарлы сабақ дәстүрлі сабақтан, ең алдымен, мақсатының
белгіленуі бойынша ерекшеленеді. Оны біз кесте түрінде көрсетейік.
Дәстүрлі сабақ Тұлғалық бағдарлы сабақ
1. Барлық балаларға белгіленген 1. Әрбір баланың жеке өзіндік
білім, білік, дағдыны меңгерту. тәжірибесінің жинақталуына
мүмкіндік туғызады.
2. Мұғалім оқу тапсырмаларын, 2. Балаларға таңдауға түрлі
жұмыстану формаларын анықтайды және тапсырмалар мен формаларын ұсынады.
тапсырманы орындау үлгісін ұсынады. Балаларды өз бетімен сол
тапсырмаларды шешу жолдарын табуға
көмектеседі.
3. Мұғалім өзі ұсынатын материалмен 3. Балалардың қызығушылықтарын
оқушыларды қызықтыруға ұмтылады. анықтауға және олармен оқу
материалын таңдауға, ұйымдастыруға
тырысады.
4. Жеке жұмысты үлгермеушілермен 4. Әрбір баламен ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz