Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс шығару процестерін түзету жолдары

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 48 бет
Таңдаулыға:

Дипломдық жұмыс

Тақырыбы: «Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс шығару процестерін түзету жолдары»

ЖОСПАР

Кіріспе . . . 3

І. Теориялық бөлім

1. 1. Есту қабілеті бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру . . . 5

1. 2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері . . . 8

1. 3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы . . . 11

1. 4. Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөз айту мәнерін

түзету жұмыстары . . . 18

1. 4. 1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау . . . 18

1. 4. 2. Сөзбен жұмыс . . . 40

1. 4. 3. Сөз сөйлеу барысында дем алу және біріккен сөздермен жұмыс . 43

1. 4. 4. Дауысты қалыптастыру және түзету жұмыстары . . . 45

1. 4. 5. Интонациямен жұмыс . . . 46

ІІ. Тәжірибелік бөлім

2. 1. Диагностикалық эксперимент . . . 48

2. 2. Оқыту эксперименті . . . 55

Қорытынды . . . 61

Әдістемелік ұсыныстар . . . 63

Әдебиеттер тізімі . . . 66

Қосымша

Кіріспе

Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің ролін қайта бағалау қиынға түседі. Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз үшін бірмезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін атқарады.

Сурдопедагогиканың бар тарихы арқылы, есту қабілетін ең мүлдем айырылған балалардың ауызша сөйлеу олардың қол жеткізе алатын жазба немесе саусақты түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түрінде қалыптастыруға ұмтылысы айдан анық.

Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.

Бұл мәселе төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар, Е. Н. Андреева, Н. И. Белова, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін жоғарылатуға ұмтылу болып табылады.

Білуімізше ауызекі сөйлеудің екі жағы бар: импрессивті жағы, яғни сөздің мағынасын қабылдау және экспрессивті жағы, айту мәнері.

Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, Е. Н. Андреева, Н. И. Белова сияқты ғалымдардың еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген сурдопедагогтардың жұмыстары арналған (Е. Н. Андреева, Н. И. Белова, Е. Ф. Рау, Н. Д. Шматко) . Олардың барлық зерттеулерінде саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальды жағдайды іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін көтеру көрсетілген.

Аталған тақырып бойынша дипломдық жұмыстың мақсаты нашар еститін оқушылардың ауызша сөйлеу барысында дауысты түзетудегі логопедиялық бағыттарды жүйелі түрде қарастыру болып табылады.

Нашар еститін балалардың айту мәнерін коррекциялауда дауыспен жұмыс жасау полцесіге көңіл аз бөлінген. Аталмыш сұрақтар бірыңғайлы қарастырылған, әрі жұмыс жүйелі түрде ұсынылмаған, тек аздаған әдістемелік жолдар ұсынылған. Дегенменде дауыс «айту мәнерін» қалыптастыруда маңызды роль атқарады, өйткені, ол барлық дауысты дыбыстар мен ашық дауыссыз дыбыстардың негізі болып табылады.

Есту қабілеті нашар еститін балалардың қабылдау ерекшелігі, олардың акустикалық үйлесі, ұқсас дыбыстарды ажырата алмайтындығы. Сондықтан олар ауызекі сөйлеуде, жазу үстінде ашық және қатаң дыбыстарды шатастырады, дауыстыларды ажырата алмайды.

Қойылған мақсатқа жету үшін жұмыстың келесі міндеттерін атап көрсетеміз :

1. Осы аталмыш маңызды мәселеге қатысты мәліметтерді әдебиеттерден қарастырыып, дауыспен жұмыс жасауда айту мәнерін түзетуге байланысты туындаған сұрақтарды толық мағлұматпен жүйелендіру.

2. Нашар еститін бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу процесінде дыбыстарды айту мәнерінде дауыс қызметінің ерекшелік сипаттарын айқындау.

3. Дауыс қызметінің түзету жүйесін, айту мәнері жұмысы төңірегінде өңдеу шараларды жүргізу.

І. Теориялық бөлім

1. 1. Есту қабілетіні бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру

Аномальды балалар арасында қомақты категорияны, есту қабілетінің әртүрлі белгілерімен ауытқыған балалар құрайды. Есту мен есту қабілеті ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрінісі, яғни тірі ағзаның дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.

Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор, күрделі физиологиялық жүйке механизмімен, дыбыстық тітіркендіруді қабылдау және дифференциландыруы арқылы жүзеге асады. [1, 2]

Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.

Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады. Дыбыстар күші, жоғарлығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.

Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен айрылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді танып білуге қиындық туғызатыны сөзсіз.

Сөйлеуді меңгеру бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде неғұрлым кемістігі бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным процесстерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.

Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең, әрі табанды бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымдаңған, дефектіленген негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.

Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады. есту қабілеті зақымдаңған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре қалыптасқандарға қарағанда (25% құрайды) . Жатыр ішіндегі есту мүшесінің дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе жартылай аплазия (дамымауы) ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі, ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі жағынан болады. [1 - 5]

Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі (интоксикация) химиялық, және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады. Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орынды инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит, пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінң зақымдануы, әртүрлі басты жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту қабілетінің бұзылуына әкелген патологиялық процестердің пайда болған уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар, нашар еститіндер.

Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі бар балаларды оқыту өте қиынға түседі. Саңырау балалар тотальды түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған. Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен, түсінікті қабылдауы екіталай.

Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:

а) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар) .

б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар) .

Ерте саңырау болғандарға, есту қабілетінің екі жақты және терең бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті қалыптасқанға дейін пайда болған.

Жүре саңырау болған балалар есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында) . Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті азда болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.

Нашар еститіндер жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.

Нашар еститін балалар арасынан мына белгілері бойынша ажыратуға болады:

а) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.

б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар. [3, 9]

1. 2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері

Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады. нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.

Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі бейнелі, дереті түрде (сөзді-логикалық) .

Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет атқарады. [4 - 7]

Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз. Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік танымдық әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.

Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау, қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де тән құбылыс.

Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндерің әрекетімен және қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н. В. Яшкованың арнайы зерттеуінде нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау әрекетінің рольі негізінде жүгізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол объектіні және оны қолдану жолдары көрнекі бейнелі ойлау түрі қабылдау әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір көрнекті материалға сүйенеді.

Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті бейнелі ойлау сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз. Нашар еститін балаларда сөйлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалуына әкеледі. Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді әрқашан мағыналы деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде көрсеткен заттың аты, ол тек бір заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.

Нашар еститін балалар оқитын мектепте оларға көп көңіл бөлінеді. Түсінік жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.

Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүгізу қажет. Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен. Жаңалықтарды толықтыруды қажет етеді.

Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте сақтайды. Еске түсіру бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекіліті бейнемен және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау қабілетінің қорытындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты сезімді, бейнелі қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса, онда еске түсіру қабілеті болмайды. (мысалы, нашар еститін балаларда туғаннан бастап мағлұмат болмайды) .

Эксперименті психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті: елестету-бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгерулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды, басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.

Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады. Т. В. Розанованың зерттеулерінің бірінде нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай есте аяқ астынан сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін еститіндерге аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналық байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелігімен анықталады. Осымен бірге қалыптасқан бейнелер еститін балаларға қарағанда, бұл балаларда тұрақты болады.

Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте қалады.

Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу жұмысында есте сақтау процессі анықталды.

Сөздердің 3 түрі берілді:

1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер.

2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін сөздер.

3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер.

Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.

Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбысты болмыстарын белгілейтін сөздерді есте сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады. [1, 6]

1. 3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы

Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының сипаттамасы.

Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты дыбысты күшейткіш аппараттарды қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.

Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.

Экспрессивті сөйлеу бұзылуының немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық сөйлеу қабілеті төмен болады) . саңыраулық басталған уақытта, баланың дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін қолданатын арнайы шаралар және сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады. [6, 7]

Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдуында толық мүмкіндігі жоғында жатыр.

Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының қорытындысында нашар еститін балалар сөзі бөлігінің негізгі бөлігін кейде ғана түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыс бейнелерді тұрақты қалыптастыра алмауының жетіспеушілігіне әкеледі, осының барлығы негізі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті толық қызмет атқара алмайды.

Нашар еститін балаларда ерекше бір қиындығы қызметке қарасты сөздердің қаратпа мағынасын түсіне алмауы, өйткені сөздері бір дауыссыз дыбыстардан тұрады. Нашар еститіндердің сөздік қоры шектеулі болғандықтан, сөздерді нақты етіп орнына қарай қолдана алмауы және олардың мағынасын кеңейте аша алмауы.

«Орындық» деген сөз нашар еститін балаларда столдың мағынастын білдіреді, тағы да табуретка, кресло болуы мүмкін, өткені оның сөз қорында бір-ақ сөз болады. осы белгіленген және қолданылған сөз көбінесе бір сөзді басқа сөзбен айтуы да мүмкін. Нашар еститін топтарға Р. М. Боскис сөздерді мағынасына қарай ауыстыратын сипатты белгілейді, олар [4]

1. Барлық заттарды өз атымен емес, соған ұқсас сөздерді қолдану, («сақал»,

«ата» сөзінің орнына, немесе «су құбыры», «кран» сөзі орнына)

2. Басқа заттың атын болған жағдаймен байланыстыра атау (сурет сабағын «бояу», «кисточка» сөздерімен)

3. Жалпы жағдайды заттың заттың орнына атау («ауырады», «дәріхана», «ауырады», «термометр» сөзінің орнына)

4. Іс-әрекетке ұқсастырып,, заттарды атау («құлып» немесе «кілт» ілгіш сөзінің орнына)

5. Затты сыртқы ұқсастығына қарап атау («кисточка», «сыпырғыш» орнына)

6. Іс-әрекетті атау, сол затпен байланысты болса, («отыру», «орындық» сөзі орнына)

7. Затты пернгифраза қолданып атау (есікті жапты сөзі орнына «ілгіш» деп айту)

Барлық келтірілген жағдайларда толық сөздің лексикалық мағынасы өзгерген, олардың негізгісі семантикадық біріктірілуі болады.

Сонымен бірге, К. Г. Коровин белгілегендей бұл балаларда сөз бөлігінің түбірі сақталған түрінде семантикалық қана емес және де фонетикалық ұқсастықтар бар болады:

1. аралас приставка (Боря доказал/показал/ему избу)

2. жіберілген приставка (Мы-держали/одержали/победу над ними)

3. артық приставқалар (а теперь вступай/ступай/домой)

4. суффиксті қателер (Он внимательно/ внимательно/ осматривал его)

Бұл әртүрлі еріксіз бір сөздерді ауыстыру мына түрмен түсіндіріледі, нашар еститін балада қандай да бір жағдайда адекватты сөздердің жоқ болуы, сөздік қордың кедейлігі және де сөздердің грамматикалық мағынасын түсінбеу болып табылады.

Бұл нашар еститін балларға дыбысты-буын құрылымдары өзгергені сипаттас, дыбыс қабылдағанда дыбысты айырып қабылдамауымен түсіндіріледі. Бұл бұзылулар бастауыш сынып балаларына сай және артық дыбыстарды қою немесе оларды араластыру көбінесе сөздің жалғауы түсіп қалады. («табира» сөзінің орнына «собирает» сосын сөздің тек басты буыны ғана сақталады «ко», «молоко» сөзінің орнына) . Лексикалық көрсетілген ерекшеліктері нашар еститіндердің мынаны көрсетеді, көбінесе толық «құрылыс материалы» болып қызмет атқара алмайды және де ертерек сөйлемнің құрылымның ақауын анықтайды. Нашар еститіндердің сөйлеу қабілетінің дамымауының ең негізгі белгісі болып аграмматизммен көрсетілетін сөйлеу мәнерінің грамматикалық қатарының қалыптаспағандығында. Сөздің грамматикалық формасын дұрыс қабылдауға дыбыс қабылдаудың анық еместігі кедергі жасайды. Көптеген нашар еститіндер ұзақ уақыт бойы сөйлемді сөйлеу қабілетін қабылдай алмайды, бұлардың сөйлеу қабілеті бір-бірімен байланысы жоқ сөздерден тұрады.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.