Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс шығару процестерін түзету жолдары
Дипломдық жұмыс
Тақырыбы: Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс шығару процестерін түзету жолдары
ЖОСПАР
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
І. Теориялық бөлім
1.1. Есту қабілеті бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру ... ... ... ... ... ... 5
1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
1.3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөз айту мәнерін
түзету жұмыстары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 18
1.4.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
1.4.2. Сөзбен жұмыс ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 40
1.4.3. Сөз сөйлеу барысында дем алу және біріккен сөздермен жұмыс . 43
1.4.4. Дауысты қалыптастыру және түзету жұмыстары ... ... ... ... ... ... .. 45
1.4.5. Интонациямен жұмыс ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46
ІІ. Тәжірибелік бөлім
2.1. Диагностикалық эксперимент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 48
2.2. Оқыту эксперименті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 55
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Әдістемелік ұсыныстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 63
Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 66
Қосымша
Кіріспе
Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің ролін қайта бағалау қиынға түседі. Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз үшін бірмезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін атқарады.
Сурдопедагогиканың бар тарихы арқылы, есту қабілетін ең мүлдем айырылған балалардың ауызша сөйлеу – олардың қол жеткізе алатын жазба немесе саусақты түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түрінде қалыптастыруға ұмтылысы айдан анық.
Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.
Бұл мәселе төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Д.Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін жоғарылатуға ұмтылу болып табылады.
Білуімізше ауызекі сөйлеудің екі жағы бар: импрессивті жағы, яғни сөздің мағынасын қабылдау және экспрессивті жағы, айту мәнері.
Е.Ф.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова сияқты ғалымдардың еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген сурдопедагогтардың жұмыстары арналған (Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко). Олардың барлық зерттеулерінде саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальды жағдайды іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін көтеру көрсетілген.
Аталған тақырып бойынша дипломдық жұмыстың мақсаты – нашар еститін оқушылардың ауызша сөйлеу барысында дауысты түзетудегі логопедиялық бағыттарды жүйелі түрде қарастыру болып табылады.
Нашар еститін балалардың айту мәнерін коррекциялауда дауыспен жұмыс жасау полцесіге көңіл аз бөлінген. Аталмыш сұрақтар бірыңғайлы қарастырылған, әрі жұмыс жүйелі түрде ұсынылмаған, тек аздаған әдістемелік жолдар ұсынылған. Дегенменде дауыс айту мәнерін қалыптастыруда маңызды роль атқарады, өйткені, ол барлық дауысты дыбыстар мен ашық дауыссыз дыбыстардың негізі болып табылады.
Есту қабілеті нашар еститін балалардың қабылдау ерекшелігі, олардың акустикалық үйлесі, ұқсас дыбыстарды ажырата алмайтындығы. Сондықтан олар ауызекі сөйлеуде, жазу үстінде ашық және қатаң дыбыстарды шатастырады, дауыстыларды ажырата алмайды.
Қойылған мақсатқа жету үшін жұмыстың келесі міндеттерін атап көрсетеміз:
1. Осы аталмыш маңызды мәселеге қатысты мәліметтерді әдебиеттерден қарастырыып, дауыспен жұмыс жасауда айту мәнерін түзетуге байланысты туындаған сұрақтарды толық мағлұматпен жүйелендіру.
2. Нашар еститін бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу процесінде дыбыстарды айту мәнерінде дауыс қызметінің ерекшелік сипаттарын айқындау.
3. Дауыс қызметінің түзету жүйесін, айту мәнері жұмысы төңірегінде өңдеу шараларды жүргізу.
І. Теориялық бөлім
1.1. Есту қабілетіні бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру
Аномальды балалар арасында қомақты категорияны, есту қабілетінің әртүрлі белгілерімен ауытқыған балалар құрайды. Есту мен есту қабілеті – ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрінісі, яғни тірі ағзаның дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.
Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор, күрделі физиологиялық жүйке механизмімен, дыбыстық тітіркендіруді қабылдау және дифференциландыруы арқылы жүзеге асады. [1,2]
Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.
Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады. Дыбыстар күші, жоғарлығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.
Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен айрылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді танып – білуге қиындық туғызатыны сөзсіз.
Сөйлеуді меңгеру – бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі – белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде неғұрлым кемістігі бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным процесстерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.
Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең, әрі табанды бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымдаңған, дефектіленген негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.
Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады. есту қабілеті зақымдаңған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре қалыптасқандарға қарағанда (25% құрайды). Жатыр ішіндегі есту мүшесінің дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе жартылай аплазия – (дамымауы) ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі, ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі жағынан болады. [1 - 5]
Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі (интоксикация) химиялық, және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады. Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орынды инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит, пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінң зақымдануы, әртүрлі басты жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту қабілетінің бұзылуына әкелген патологиялық процестердің пайда болған уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар, нашар еститіндер.
Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі бар балаларды оқыту өте қиынға түседі. Саңырау балалар – тотальды түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған. Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен, түсінікті қабылдауы екіталай.
Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
а) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар).
б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар).
Ерте саңырау болғандарға, есту қабілетінің екі жақты және терең бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті қалыптасқанға дейін пайда болған.
Жүре саңырау болған балалар – есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында). Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті азда болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.
Нашар еститіндер – жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.
Нашар еститін балалар арасынан мына белгілері бойынша ажыратуға болады:
а) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.
б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар. [3,9]
1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері
Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады. нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.
Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі – бейнелі, дереті түрде (сөзді-логикалық).
Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет атқарады. [4 - 7]
Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз. Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік – танымдық әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.
Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау, қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де тән құбылыс.
Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндерің әрекетімен және қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н.В.Яшкованың арнайы зерттеуінде нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау әрекетінің рольі негізінде жүгізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол объектіні және оны қолдану жолдары көрнекі – бейнелі ойлау түрі қабылдау әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір көрнекті материалға сүйенеді.
Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті – бейнелі ойлау сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз. Нашар еститін балаларда сөйлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалуына әкеледі. Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді әрқашан мағыналы деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде – көрсеткен заттың аты, ол тек бір заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.
Нашар еститін балалар оқитын мектепте оларға көп көңіл бөлінеді. Түсінік жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.
Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүгізу қажет. Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен. Жаңалықтарды толықтыруды қажет етеді.
Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте сақтайды. Еске түсіру – бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекіліті бейнемен және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау қабілетінің қорытындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты – сезімді, бейнелі – қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса, онда еске түсіру қабілеті болмайды. (мысалы, нашар еститін балаларда туғаннан бастап мағлұмат болмайды).
Эксперименті – психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті: елестету-бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгерулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды, басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады. Т.В.Розанованың зерттеулерінің бірінде нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай есте аяқ астынан сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін еститіндерге аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналық байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелігімен анықталады. Осымен бірге қалыптасқан бейнелер еститін балаларға қарағанда, бұл балаларда тұрақты болады.
Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте қалады.
Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу жұмысында есте сақтау процессі анықталды.
Сөздердің 3 түрі берілді:
1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер.
2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін сөздер.
3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер.
Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.
Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбысты болмыстарын белгілейтін сөздерді есте сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады. [1,6]
1.3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы
Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының сипаттамасы.
Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты дыбысты күшейткіш аппараттарды қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.
Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.
Экспрессивті сөйлеу бұзылуының немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық сөйлеу қабілеті төмен болады). саңыраулық басталған уақытта, баланың дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін қолданатын арнайы шаралар және сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады. [6,7]
Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдуында толық мүмкіндігі жоғында жатыр.
Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының қорытындысында нашар еститін балалар сөзі бөлігінің негізгі бөлігін кейде ғана түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыс бейнелерді тұрақты қалыптастыра алмауының жетіспеушілігіне әкеледі, осының барлығы негізі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті толық қызмет атқара алмайды.
Нашар еститін балаларда ерекше бір қиындығы қызметке қарасты сөздердің қаратпа мағынасын түсіне алмауы, өйткені сөздері бір дауыссыз дыбыстардан тұрады. Нашар еститіндердің сөздік қоры шектеулі болғандықтан, сөздерді нақты етіп орнына қарай қолдана алмауы және олардың мағынасын кеңейте аша алмауы.
Орындық деген сөз нашар еститін балаларда столдың мағынастын білдіреді, тағы да табуретка, кресло болуы мүмкін, өткені оның сөз қорында бір-ақ сөз болады. осы белгіленген және қолданылған сөз көбінесе бір сөзді басқа сөзбен айтуы да мүмкін. Нашар еститін топтарға Р.М.Боскис сөздерді мағынасына қарай ауыстыратын сипатты белгілейді, олар [4]
1. Барлық заттарды өз атымен емес, соған ұқсас сөздерді қолдану, (сақал,
ата сөзінің орнына, немесе су құбыры, кран сөзі орнына)
2. Басқа заттың атын болған жағдаймен байланыстыра атау (сурет сабағын бояу, кисточка сөздерімен)
3. Жалпы жағдайды заттың заттың орнына атау (ауырады, дәріхана, ауырады, термометр сөзінің орнына)
4. Іс-әрекетке ұқсастырып,, заттарды атау (құлып немесе кілт ілгіш сөзінің орнына)
5. Затты сыртқы ұқсастығына қарап атау (кисточка, сыпырғыш орнына)
6. Іс-әрекетті атау, сол затпен байланысты болса, (отыру, орындық сөзі орнына)
7.Затты пернгифраза қолданып атау (есікті жапты сөзі орнына ілгіш деп айту)
Барлық келтірілген жағдайларда толық сөздің лексикалық мағынасы өзгерген, олардың негізгісі семантикадық біріктірілуі болады.
Сонымен бірге, К.Г. Коровин белгілегендей бұл балаларда сөз бөлігінің түбірі сақталған түрінде семантикалық қана емес және де фонетикалық ұқсастықтар бар болады:
1. аралас приставка (Боря доказалпоказалему избу)
2. жіберілген приставка (Мы-держалиодержалипобеду над ними)
3. артық приставқалар (а теперь вступайступайдомой)
4. суффиксті қателер (Он внимательно внимательно осматривал его)
Бұл әртүрлі еріксіз бір сөздерді ауыстыру мына түрмен түсіндіріледі, нашар еститін балада қандай да бір жағдайда адекватты сөздердің жоқ болуы, сөздік қордың кедейлігі және де сөздердің грамматикалық мағынасын түсінбеу болып табылады.
Бұл нашар еститін балларға дыбысты-буын құрылымдары өзгергені сипаттас, дыбыс қабылдағанда дыбысты айырып қабылдамауымен түсіндіріледі. Бұл бұзылулар бастауыш сынып балаларына сай және артық дыбыстарды қою немесе оларды араластыру көбінесе сөздің жалғауы түсіп қалады. (табира сөзінің орнына собирает сосын сөздің тек басты буыны ғана сақталады ко, молоко сөзінің орнына). Лексикалық көрсетілген ерекшеліктері нашар еститіндердің мынаны көрсетеді, көбінесе толық құрылыс материалы болып қызмет атқара алмайды және де ертерек сөйлемнің құрылымның ақауын анықтайды. Нашар еститіндердің сөйлеу қабілетінің дамымауының ең негізгі белгісі болып аграмматизммен көрсетілетін сөйлеу мәнерінің грамматикалық қатарының қалыптаспағандығында. Сөздің грамматикалық формасын дұрыс қабылдауға дыбыс қабылдаудың анық еместігі кедергі жасайды. Көптеген нашар еститіндер ұзақ уақыт бойы сөйлемді сөйлеу қабілетін қабылдай алмайды, бұлардың сөйлеу қабілеті бір-бірімен байланысы жоқ сөздерден тұрады.
Нашар еститіндерде сөздерді бір-бірімен дұрыс келістірмеу жиі байқалады. (В лесу слышались пение птиц), тұрақты жалғауларды дұрыс қолданбау (Он лежал в палатку), шылауларды тастап кету (Все лицо морщинках), шылауды қажетсіз қолдану (Друзья ушли в куда-то далеко). Күрделі сөйлемдерінде тағы да көп әртүрлі аграмматизмдер байқалады, құрылымының өзін жоғары сынып оқушыларды қиындықпен қабылдайды. Нашар еститіндердің жазбаша жазу қабілетіне ауызша сөйлеуі анық, шыңдалмаған соң жазуға әсерін тигізеді.
Осы типтес бұзылулар ішінен екі негізі топты ажаратуға болады:
1. Сөйлем құраудағы тұрлаулы, тұрлаулы, тұрлаусыз мүшелерін тастап кету, шылауларды дұрыс байланыстырмай қолдану-өрескел аграмматизм байқалады.
2. Барлық дисграфия нысанында, нашар еститіндердің фонетикалық және фонетикалық дамымауымен байланысты (акустикалық және артикулярлы-акустикалық дисграфия). Дисграфияның бұл нысандары 1-2 сынып оқушыларында анық көрініс табады. Мұнда дыбыстар дифференциясы есту және естіп айтып беруде хатқа фотографиялық көрініс беруі: мәселен, лужайка сөзінің орнына лузайка, шапка сөзінің орнына сапка деуі сияқты. Көп балаларда дыбыстарды естіп айтып беру қабілеті бұзылған болса да, осыған сәйкес жазу жазғанда әріптерді ауыстырмайды. Бұл компенсаторлы әдістер арқылы жүзегеасады. Көбінесе сөздерді бейнелі түрде көзбен көру арқылы есте сақтайды. Егер юала мына дыбыстарды с, шайыра алмаса, көп рет оқыған және жазған шуба сөзін суба деп жазылуы көзбен көргенде үйреншіксіз, сондықтан қате жіберуден сақтайды.
Бірақ бұл жәрдемді жол тек оптикалық бейнесі балаларға жақсы таныс болса ғана көмегі тиеді. Нашар еститін балаға алғашқы рет кездескен немесе аса таныс емес сөздерді жазған уақытта, әрине қате жіберуі әбден мүмкін. Дыбысталуында айырмашылығы өте аз (мәселен ш-щ) оптикалық ұқсас әріптер қиындық туғызатынын да айта кету керек. Фонематикалық талдауда және сөздердің синтезделуіндегі бұзылуларда дисграфия да кездеседі. Бұған дыбыстық буын құрылымының бүлінуі жатады, сөздегі әріптерді тастап кеткеннен және орнын айырбастағаннан соң, артық әріпті қою сипатымен де көрініс табады. Нашар еститіндерге тән бірнеше дисграфия түрлері болады. аса көп тараған дислексия нысаны болып, фонематикалық дислексия, тұрақтанған фонетика-фонематикалық дамымауы болып табылады. [2 - 10]
Фонетика-фонетикалық бұзулар.
Фонематикалық жүйе қалыпты жағдайда қызмет атқарса, онда қатесіз барлық сөйлеудегі дыбыстарды естіп айыра алатын (акутикалық жақын дыбыстарды қоса алғанда) және оларды дұрыс айта алуы да мүмкін. Осы екі белгі фонематика жағдайын сипаттайды. Нашар еститіндердің сөйлеудегі дыбыстарды естіп айруы, дыбыс жиілігін қабылдаудағы диапазонының шектеулілігінен зардап шегеді. Балаларда бұдан басқа аналитикалық-қорыту әрекеті дамымауы болады және сөйлеу-есту талдағыш бөлігінде сапасыздықтан, перифериядан түскен есту тітіркендіргіштері (толығымен дыбыстардарды естіп қабылдамауы немесе барлық емес нысанын қабылдауы) байқалады.
Саңыраулықтың 1-ші деңгейіндегі балалар естуіне қарай дауыстап сөйлегенде, құлақ қалқанының маңайынан 75% қана дауыссыздарды айырады. Сонымен қатар, құлақтан 0,5м ара қашықтықта дауыссыздарды айыру 60% дейін, 2м ара қашықтықта 40% дейін төмендейді. Мұндай жағдайларда сөйлеу қабілетін қабылдау, тек толық бейнелі сөздер көмегімен әрі қарай ойлауға жағдай туғызатын кезде ғана мүмкін. Егер бала көп мағыналы сөздерді игермесе, онда ойды әрі қарай дамыту болмайды. Сондықтан, бірдей деңгейдегі саңыраулылығы бар балалар, бірақ айту мәнерінің дамуы әртүрлі дейгейінде сөйлеудегі дыбыстарды әртүрлі танып, қабылдайды. Әсіресе дыбыстық дифференция ысқырып айтылатын с, ц әріптері свет – цвет сияқты сөздірінде қиындық туғызады. Басқа фонетикалық топтағы дауыссыз дыбыстардағы дыбыстық айырмашылық нашар еститіндерге онша қиындық туғызбайды. Нашар еститіндерде дыбыс айту қалыптасуы өте үлкен ауытқу ауытқу мен өтеді, себебі, сөйлеу, есту талдағыштарының толық еместігінен керекті кезде өзінің жетекші рольін сөйлеу әрекетіне қатысты іске асыра алмайды. Қандай да болсын дыбысты естіп, айыруға мүмкіндігі болмаған соң, бала өз бетімен дұрыс артикуляциясын қабылдай алмайды. Бұдан да басқа нашар еститін балаларда сөйлеу әрекеті талдағышының құрылымы мен қызмет атқаруының бұзылуы мүмкін, сондықтан оларда дыбыс ақаумен айтылады. Нашар еститін оқушыларда, әсіресе дыбыс айтуда тек дауыссыз дыбыстар ғана емес, сонымен қатар дауысты дыбыстар да айтылуы бұзылған. Дыбыс айтуда полиморфты бұзылулар кездеседі, бұл көптеген фонетикалық дыбыстар тобын қамтиды.
Нашар еститіндер қиын дауыссыздарды артикуляция жолымен ғана емес және же оңай қиын емес дауссыздарды айта алмай қиналады. (еріндік, ерін және тіспен, тіл алдымен т, д, н). Бұл бұзылулар негізінде есту қабілетінің толық нмес, сонымен бірге сөйлеу әрекетінің талдағыштары жатады. Нашар еститіндердің үш негізгі дыбыс айту бұзылуының нысандарын айқындауға болады. [6, 10, 15]
1. Сөйлеу аппаратының сенсорлы бөлімінің жетіспеушілігінде есту талдағышының толық емес жұмысының салдарынан сөйлеу дыбыстарын басқа дыбыстармен ауыстыру. (суба-шуба сөзінің орнына).
Көбінесе ауыстырып айтудан гөрі дыбыстың түсініксіз айтылуы жиі кездеседі, бұл есту дифференциясынан басқа дыбыстарының анық болып шығу мүмкіндігі болмағандықтан немесе есту қабілетінің толық қабылдауға мүмкіндігі болмағандықтан, дыбыс жиілігінен бөлшек түріндегі дыбыстың түсіп қалуымен көрініс табады. Баланың ауызша сөйлеуіндегі дыбыстық ауыстырулар, әдетте сәкес келетін әріптерді ауыстыру түрімен жазуына әсер етеді.
2. Сөйлеу аппаратының маторлы бөлімінің жетіспеуінен, яғни қалыптан ауытқуықұрылымы және артикулярлы мүшелерінің қызметі жағынан бұзылу дыбыстардың бұзылып айтылуы. (картавалы р, тісаралық немесе жанымен с)
3. Дыбыс айту бұзылуының аралас нысанының бұзылуы бірмезгілде сенсорлы және моторлы жетіспеушілігімен тұрақталған. Бұл жағдайда баланың бір дыбысты айтудағы ақауы есту дифференциясының мүмкіндігі жоқтығымен байланысты, бұл ұқсас фонемадан (ц әріпі с мен ауысуы) басқа дыбыстар айтылғандағы ақаулар, яғни құрылымында немесе артикуляция аппаратының қызметіндегі қалыптан тыс ауытқулары жатады. (мәселен, р картавалы қысқа тіл астындағы байланыста немесе с тісаралық, тіл ұшының бұлшық еттерімен айтылатын).
Кейде дыбыс айту ақауы сол дыбысты айтуда балада біруақытта моторлы және сенсорлы тұрақтылығы болады. бұл дыбысты айтқанда артикуляция әрекетінің мүмкін еместігімен, сонымен бірге есту қабілетінің акустикалық жақын дыбыстарды ажырата алмауы жағдайларында орын алады. Фонетика-фонематикалық бұзылулар нашар еститіндерде дыбыстарды ажырата алмаулары, дыбыс айту бұзылу полиморфты түрде де көбінесе өте қиын сенсо-моторлы тұрақтылықпен анық білінеді.
1.4.Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөз айту мәнерін түзету жұмыстары.
1.4.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау.
Нашар еститін оқушылардың сөздерде барлық дыбыстардың дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру кезеңі үш лқу жылын қамтиды. Дайындық сыныптарында дыбыстарды қоюда жүйелі жұмыс кезеңі алғашқы екі жұмадай уақытты қамтиды. Мұғалім дайындық кезеңінде оқушылардың қандай дыбыстық білімімен келгені жайлы тұсінік алуы қажет және қандай мөлшерде ол сол және басқа дыбыстарды айтуға мүмкіндігі бар екендігін де анықтау керек.
Оқушының есту, көзбен көру және тактильді-вибрациялық қабылдау арқылы мұғалімнің айтқанына сүйене отырып, сөз тіркестерін және дыбыстарды қабылдауға мүмкіндігі бар.
Дауысты дыбыстарды мына материал арқылы тексеруге болады, мәселен:
папа, па, а; по-по-по, по, о; ау; пу-пу-пу, пу; пе-пе-пе, пе, э; пи-пи-пи-пи, и; пы-пы-пы, пы.
Дауыссыздарды тексеру үшін:
папа, апа, па; та-та-та, ата, та; ка-ка-ка, ака, ка; ба-ба-ба, аба, ба; да-да-да, ада, да; га-га-гаг, ага, га; фа-ф; ас-с; ша, ш; ха, х; ва, в; за, з; жа, ж; мама, ма ам, м; на, ан, н; ла-ла-ла, ла, ал, л; ра, ар, р.
Тексеру мәліметтері кестеге кіргізіленеді, оқушының дыбысты дұрыс айтуы плюс деп белгіленеді, ал дұрыс айтылмаған дыбыс сол қалпында белгіленеді. Байқаудың қорытындысы және қосымша дыбыстарды айту тексерісі келесі жұмыстардың рационалды жоспарын құруды жүзеге асырады және балалармен жеке жұмыс жасауды қамтамасыз етеді.
Дауысты дыбыстар.
А дыбысы.
Ерін бос, ауыз қуысы үлкен бармақ қалыңдығындай ашық, төменгі және жоғарғы езу көлденеңнен қойылған. Тіл ауыз қуысының түбінде етбетімен жатыр. Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады.
Дауыс қатпарлары жабық және дірілдейді. Тамаққа қолды қойып, оның дірілін сезінуге болады, ал қолды ауызға жақындатса әлсіз ауа ағымын сезінуге болады.
Мұғалім балаларға папа деген сөзді және а дыбысын жеке айтып тыңдауға мүмкіндік береді. Оқушылар тыңдап қана қоймай, сонымен бірге мұғалім артикуляциясын көре отырып, олар көпте болса немесе аз табыстылықтарымен мұғалімнің айтқанын қайталауға талпынады.
Фонетикалық ырғақ.
1. тұр, аяғың бірге, қол кеуду деңгейінде бүгулі, шынтақ төмен түскен.
2. Демді ішке тарту, қолдарын екі жанына жоғары көтеру және осы кезде ұзақ а--------. Дыбысын айту. (а------- дауыстысын созып айтуға сәйкес келеді).
Қозғалысқа былайша сипатта беріледі: қысымдылықтан-еркін, интенсивтіліктен - әлсіз, уақытынан – ұзақ.
О дыбысы.
Ерін ептеп алдыға шығарылған, дөңгелектенген жоғарғы және төменгі ескіш арасы а дыбысын айтқандағыға қарағанда кішкентай. Тіл ептеп пртқа тартылған және өз түбірінен көтеріңкі. Жұмсақ таңдай көтерілген және мұрын қуысын жабады. Дыбы қатпарлары жабық және дірілдейді. Еріннің жағдайын көруге болады, тамақтан дірілін қолмен білуге болады және әлсіз жылы дем шығады.
Вова деген сөзде о дауысты дыбысымен жұмыста, оның естілуін, есту көмегімен қабылдауға мүмкіндік беру керек, сонымен бірге о дыбысына сипаттас ерін жағдайына балалар көңілін аударту керек, ал керек кезде тамақтағы тербелісін де сезінуге мүмкіндік жасау қажет.
Фонетикалық ырғақ.
1.қалыпты жағдай.
2.демді ішке тарту, о--------. Дыбысын айта отырып, бір уақытта қолды қысыммен қозғалтып, екі жаққа созу керек.
Қамыл-қозғалыс ептеп қысымды, әлсіз, ұзақ.
У дыбысы.
Ерін алдыңғы жаққа шығыңқы және бір-біріне жақындатылады, сопақ қуыс қалдырады, кескіш арасы о дыбысына қарағанда кіші. Тіл ауыз қуысының ішіне тартылған және түбірімен таңдайға көтеріңкі және мұрын қуысын жаба түседі.
Дауыс қатпарлары жабыңқы және дірілдейді.
Еріннің жағдайын анық көруге болады және тамақ дірілін кеудеден сезінуге болады. алғашқыда оқушыларды у дыбысын айтумен таныстырғанда, оның айтылуын естіге мүмкіндік беру қажет.
Фонетикалық ырғақ.
1.қалыпты жағдай.
2.демді ішке алу, қысылықы түрде қолды алға созу керек
және біруақытта у------. Дыбысын айту керек. Артикуляцияны кеңейтудегі ақаудың әрбір дауыстығы сай болуы мүмкін. Дауысты дыбыстарды ауыз қуысын кеңінен қолдынып айтамыз, әдеттегіден гөрі, соның әсерінен тілдің көтерілуі төмендейді және терең айтылатын дыбыстардың лабилизациясы кішірейеді, жоғарыда келтірілген мәлімет мағынасына сай қарастырылған. Бұл жағдайда а дыбысы ағылшын тіліндегідей былай айтылады: э, - к а, у-к о, э-к а, и-к э, ы-к э. Пол, суп, мел, пила сөздері жоғарыдағы көрсетілген мәліметтерге сәйкес, пал, соп, мал, пэла деп айтылады.
А дыбысын түзеткенде айнаның алдында осындай арттырылған және бұрмаланған артикуляцияның қажеті жоқ екенін көрсету керек, тіл ауыз қуысында жалпақ жату керек. Мұғалім берген дұрыс айтылу үлгісі оқушының есту қабілетімен үйлестіру керек екендігін көрсетеді.
О, У дыбыстарын түзету жұмыстарында оқушының есту, көру қабілетінің қабылдануына сүйену керек, мұғалім соңынан буындарды қайталауын сұрауы қажет. Па ---------- по-----(по------пу------) және бөлек дауыстыларды а---- о---- а----- о-----, о---- а----- о----- а------ (о--- у---- о---- у----, у----, о----, у-----, о-----).
Сонымен қатар еріннің қалай өзгерген жағдайын көрсету керек. (олар қалай О дыбысына, а, у, о, дыбыстарын салыстырғанда ілгері шығаруын көрсету керек). Егер таза О дыбысына ұқсаумен немесе еліктеу арқылы шықпаса, онда екі жақтан бетті қысуға болады, сонда оқушы а дыбысын айтқанда, осы уақытта бізге керек о дыбысы шығады. Егер ауыз қуысы түбінде тіл жалпағынан жатса, онда о дыбысы а болып шығады.
Бұл жағдайда о дыбысын айтқан кезде тілдің қалай артқа итеріліп, майысуын оқушының көруге мүмкіндігі туады. Егер оқушы көру – есту қабілетінің кемістігінің негізінде айта алмаса, онда шпательмен тілді артқа итеру арқылы аздап икемдендіру негізінде көрсету керек. У дыбысын түзетудегі жұмыс аналогиялық жолмен іске асады. Сонымен бірге, а, о, у дыбыстарын айтқан уақытта ауыз қуысының қысқаруын, о және у дыбыстарын айтудағы жетіспеушіліктерді түзету мақсатында схема бойынша көрсету тиімді болып табылады. Еріннің жағдайын о, у дыбыстарын айтқанда саусақ көмегімен, сақинаны бейнелеп, көрсетуге болады. артикуляция кеңеюі сияқты ақауды алып тастау жолдары барлық дыбыстарда толығымен ұқсас.
Артикуляция қысқаруы. Бұл ақау әрбір дауыстығы тән. Оның мәні мынада, дауысты дыбыс айтылуы ауыз қуысының қалыптан гөрі тар болуымен байланысты (о, у дыбыстарын айтқанда, еріндер бір-біріне өте жақын орналасады, э және и дыбыстарын айтқанда шамадан тыс тілдің көтерілуімен байланысты). Бұл жағдайда а дыбысы мынағын жақын естіледі: э, о - к у, у - к еріндік в немесе ағылшынша w, э - к u, и - к j немесе зь.
Папа, пол, стул, мел, пила сөздері осыған сәйкес былай айтылады, пэпэ, пул, сwл, мил, пjла немесе пзьла.
Артикуляция кеңеюі үлкен емес ақау қатарына жатса, артикуляция тартылуы - өте үлкен ақау болып табылады, бұл сөздің түсініксіздігіне әкеледі.
О дыбысын түзету жұмыстарында есту және естіп-көру қабылдауын негіз қыла отырып, еліктеу арқылы дұрыс артикуляция алуға болады, о және у дыбыс айтылуын салыстыра отырып. Сол сияқты, оқушыға айна алдында дұрыс және бұрыс ерін жағдайлар арсын көрсету керек.
Дыбыс тартылуын жою шпательмен немесе зондпен тілдің түбір бөлігін басу арқылы болады.
Алдыңғы артикуляция. Бұл ақау екі дауыстыны о және у дыбыстарын қамтиды және де бұл дыбыстар айтудағы жетіспеушіліктер арасында ең көп тараған. Ақауды тілдің дұрыс емес жағдайына тірейміз: тіл артқа толық емес тартылған, тілдің ұшы төменгі кескішке тақалған, тілдің арқасы бүгілген.
Бұл жағдайда о, у дыбыстары неміс тілінің о және и созылмалы дыбыстарына ұқсас (Ioffel және grun неміс сөздеріндегі). Орыс тіліндегі пол және восемь сөздері пел, весемь деп айтылады, ал упал, пуговица сөздері ипал, пиговица деп айтылады.
Ақау үлкен емес, бірақ тұрақты. Дұрыс артикуляция қалыптастыру үшін шпательге жүгіну керек немесе оқушы саусағына, тілдің алдыңғы бөлігін ақырын басып, артқа итеріп, керекті тілдің ыңғайлы жағлайын табу керек.
Ашық түрдегі маңқа. Бұл дауыстыны мұрындық белгіде немесе дауыссыздың тілартылық мұрын арқылы дыбыстың айтылуының орын ауыстырылуымен байқалады. Егер оқушы жұмсақ таңдайын тілдің түбірімен жапса, ақаумен айтқан жағдайда, мысалы, а дауысты дыбысын айтарда тіл арқасын шпательмен басу керек, осылайша тілдің жұмсақ таңдаймен қосылуы алынып тасталынады.
Қатаң дауыссыздар
¦яң, жылдам шығатын П, Т, К дыбыстары.
П дыбысы.
Ерін алғашқы кезде қосылады, сосын ауа өкпеден түскен тамақ қуысына және ауызға қосылады. Сосын еріндік қосылу жарылып шығып, ауа ауыз қуысынан сыртқа итеріліп шығады. Тілдің жағдайы келесі дыбысқа байланысты. Егер п дыбысы сөздің аяғында немесе буында болса, онда тіл белсенді емес түрде болады. жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашылған.
Т дыбысы.
Ерін ашылған жағдайда және келесі дыбысқа байланысты жағдайға икемделген. Жоғары және төменгі езулер жақындатылған. Тіл алғашқы кезеңде өзінің алдыңғы бөлігімен және жоғарғы кескішпен смычка пайда болады, ал жанымен жоғарғы азу тіске тиеді. Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашылған. Осы дыбысты айтқанда ерін жағдайын, кескіш бөліктерін және тіл жұмысымен көруге болады.
К дыбысы.
Ерін жағдайы және жоғарғы және төменгі кескіш арақашықтығы келесі дыбысқа байланысты болады тілдің ұшы төменде, тіл алғашқыда таңдаймен қосылады, қосылу орны келесі дыбысқа байланысты болады (ка буыныды – мысалы, қатты және жұмсақ таңдай арасындағы шекарада, ал ки буыныда осы шекарадан алдыға қарай орналасқан). Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашық. Дыбысты айтқанда тіл жағдайы және оның жұмысы анық көрінбейді және ауа соққысын қол арқылы сезінуге болады.
К дыбысымен таныстырғанда міндетті түрде оқушыға тіл жұмысын көрсету керек. Ол үшін ауыз қуысын кеңінен ашу керек және де әрі оқушыға қолының сыртқы жағымен шығарған ауа соққысын сезуге мүмкіндік беру керек.
К, П, Т дыбыстары бір-бірімен ұқсас:
дауыстың жоқтығынан – бұлардың барлығы дауыс қатпарлары ашық түрінде айтылады
артикуляция әдісімен – бұлардың барлығы жарылып шығады. Ерінмен немесе тіл және тіспен, сол сияқты тіл және таңдаймен пайда болған қосылуды ауа жарып шығады.
патализацияның жоқтығынан – барлық осы дыбыстар артикуляциясы тілдің арқасында қосымша көтерілуінсіз болады.
Бұлардың барлығы қатаң дауыссыздарға жатады. Бұлардың бір-бірімен айырмашылығы артикуляция орнымен қосылу пайда болады, екі ерінмен (п) немесе тілдің алдыңғы бөлігімен және жоғарғы кескішпен (т) немесе тіл және таңдай арқылы (к). Сондықтан айтылу жетіспеушіліктері осы үш дауыссыздар көбінесе, бірдей сипат және жалпы себептерге байланысты болады.
Ақаулық тұрақталған дауыстың артикуляцияда дұрыс қатыспауынан.
П, Т, К дыбыстарын айтқанда сөз аяғында немесе буында ұяң дауыссыз алдында дауысты қосымша дыбыс түрінде естіледі, а, э, ы сияқты (суп-э, кот-э, лук-э, ап-э-тека, веет-э-ка, к-э-то) сол уақытта дауыс қатпарлары өзгереді. Ақау көп тараған түрге жатады, бірақ үлкен емес. Бұл жақсы көру – есту және естіп еліктеу негізінде алынып тасталынады.
Егер де оқушы осы дыбыстарды дұрыс айта алса мұғалімге еліктеу негізінде, онда ол бұрын жіберген қателерін түзеде алады. (өзінің есту қабілетіне сүйеніп).
П, Т, К дауыссыз дыбыстарды айтқанда түзеуден бастау сияқты ұсыныстар жасалынады.
Оқушыға қағаздан жасалынған жолақты ауызға жақындатып, үрлеуді ұсынады, ауа ағымының әсерінен жолақ майысады.
Жаттығуды орындау дауыс қуысының ашылуымен бірге болады, бұл ауа ағымы еркін өту үшін болатын шарт. Тамақ арқылы және жұтқыншақ, сонымен бірге ауыз қуысы арқылы әрі қарай жаттығу қиындай түседі. Оқушы бірінші ернін жабу керек, п дыбысын айтқан сияқты, сосын жабық ерін жарып ашу керек, ауа қысымымен үрлеуге ауысыуы керек. Сонда п және ф дыбыстарының келісімі немесе ұйқас дыбыс шығады.
Жартылай түрдегі айтылуында п, т, к дыбыстар орнына бп, гк, дт буындар естіледі. Парта, рука сөздерін дыбыстаған кезде, барда, руга естіледі. Бұл еріннің немесе дауыс қатпарларының жабылғанда дірілінен болады немесе барлық айтылу барысында сол сияқты алғышқы кезінде болуы мүмкін (жартылай үнділік). Көбінесе оқушы ұяң дауыссыздарды үнді қылып айтады, мысалы: п, т, к дыбыстарын б, д, г (четыре сөзі чедыре болып естіледі). Осы екі ақауды түзету жұмыстарын бастаған кезде (жартылай үнді және үнді) естуіне еліктеп жұмысты бастау қажет. Сол сияқты буындарды айыруға арналған, мысалы: апа-аба, па-ба немесе апа-абпа, па-бпа, осындай сипаттағы қателер жақсы танылады, егер оқушы ырғқты тербелткіш байқауды қолданса, қолын тамаққа, яғни мойнына қояды.
Дауыссыз п, т, к дыбыстарын айтқанда түзету жұмыстарынан бастау керектігі ұсынылады. Соның бірі келесі жолмен басталады. Оқушы ауызына тақалтқан қағаз жолағын үрлеуі ұсынылады: ауа ағымы әсерінен, қағаз жолағы майысады.
Жаттығу дауыс қуысын ашумен біріккен, бұл келесі шартқа ие: ауа ағымы өңеш арқылы, сосын жұтқыншақ арқылы ауызбен өтеді. Әрі қарай жаттығу қиындай түседі. Оқушы алдымен ернін жабу керек, п дыбысын айтуға ыңғайланып, сосын ауа қысымымен ерін қосылысын ашу керек, одан кейін үрлеуге көшу керек. Сол уақытта п және ф дыбыстарының біріккен дыбысталуы шығады. (пф).
Жартылай үнді болып шығуы п, т, к дыбыстар орнына бп, дт, гк айтылуы, парта сөзі бпардта болып естіледі.
Осы сөздерді үнді қылып ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Тақырыбы: Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу барысында дыбыс шығару процестерін түзету жолдары
ЖОСПАР
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
І. Теориялық бөлім
1.1. Есту қабілеті бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру ... ... ... ... ... ... 5
1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
1.3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11
1.4. Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөз айту мәнерін
түзету жұмыстары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 18
1.4.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
1.4.2. Сөзбен жұмыс ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 40
1.4.3. Сөз сөйлеу барысында дем алу және біріккен сөздермен жұмыс . 43
1.4.4. Дауысты қалыптастыру және түзету жұмыстары ... ... ... ... ... ... .. 45
1.4.5. Интонациямен жұмыс ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46
ІІ. Тәжірибелік бөлім
2.1. Диагностикалық эксперимент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 48
2.2. Оқыту эксперименті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 55
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Әдістемелік ұсыныстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 63
Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 66
Қосымша
Кіріспе
Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің ролін қайта бағалау қиынға түседі. Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз үшін бірмезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін атқарады.
Сурдопедагогиканың бар тарихы арқылы, есту қабілетін ең мүлдем айырылған балалардың ауызша сөйлеу – олардың қол жеткізе алатын жазба немесе саусақты түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түрінде қалыптастыруға ұмтылысы айдан анық.
Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.
Бұл мәселе төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Д.Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін жоғарылатуға ұмтылу болып табылады.
Білуімізше ауызекі сөйлеудің екі жағы бар: импрессивті жағы, яғни сөздің мағынасын қабылдау және экспрессивті жағы, айту мәнері.
Е.Ф.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова сияқты ғалымдардың еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген сурдопедагогтардың жұмыстары арналған (Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко). Олардың барлық зерттеулерінде саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальды жағдайды іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін көтеру көрсетілген.
Аталған тақырып бойынша дипломдық жұмыстың мақсаты – нашар еститін оқушылардың ауызша сөйлеу барысында дауысты түзетудегі логопедиялық бағыттарды жүйелі түрде қарастыру болып табылады.
Нашар еститін балалардың айту мәнерін коррекциялауда дауыспен жұмыс жасау полцесіге көңіл аз бөлінген. Аталмыш сұрақтар бірыңғайлы қарастырылған, әрі жұмыс жүйелі түрде ұсынылмаған, тек аздаған әдістемелік жолдар ұсынылған. Дегенменде дауыс айту мәнерін қалыптастыруда маңызды роль атқарады, өйткені, ол барлық дауысты дыбыстар мен ашық дауыссыз дыбыстардың негізі болып табылады.
Есту қабілеті нашар еститін балалардың қабылдау ерекшелігі, олардың акустикалық үйлесі, ұқсас дыбыстарды ажырата алмайтындығы. Сондықтан олар ауызекі сөйлеуде, жазу үстінде ашық және қатаң дыбыстарды шатастырады, дауыстыларды ажырата алмайды.
Қойылған мақсатқа жету үшін жұмыстың келесі міндеттерін атап көрсетеміз:
1. Осы аталмыш маңызды мәселеге қатысты мәліметтерді әдебиеттерден қарастырыып, дауыспен жұмыс жасауда айту мәнерін түзетуге байланысты туындаған сұрақтарды толық мағлұматпен жүйелендіру.
2. Нашар еститін бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу процесінде дыбыстарды айту мәнерінде дауыс қызметінің ерекшелік сипаттарын айқындау.
3. Дауыс қызметінің түзету жүйесін, айту мәнері жұмысы төңірегінде өңдеу шараларды жүргізу.
І. Теориялық бөлім
1.1. Есту қабілетіні бұзылған балаларға жалпы сипаттама беру
Аномальды балалар арасында қомақты категорияны, есту қабілетінің әртүрлі белгілерімен ауытқыған балалар құрайды. Есту мен есту қабілеті – ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрінісі, яғни тірі ағзаның дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.
Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор, күрделі физиологиялық жүйке механизмімен, дыбыстық тітіркендіруді қабылдау және дифференциландыруы арқылы жүзеге асады. [1,2]
Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.
Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады. Дыбыстар күші, жоғарлығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.
Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен айрылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді танып – білуге қиындық туғызатыны сөзсіз.
Сөйлеуді меңгеру – бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі – белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде неғұрлым кемістігі бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным процесстерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.
Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең, әрі табанды бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымдаңған, дефектіленген негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.
Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады. есту қабілеті зақымдаңған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре қалыптасқандарға қарағанда (25% құрайды). Жатыр ішіндегі есту мүшесінің дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе жартылай аплазия – (дамымауы) ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі, ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі жағынан болады. [1 - 5]
Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі (интоксикация) химиялық, және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады. Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орынды инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит, пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінң зақымдануы, әртүрлі басты жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту қабілетінің бұзылуына әкелген патологиялық процестердің пайда болған уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар, нашар еститіндер.
Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі бар балаларды оқыту өте қиынға түседі. Саңырау балалар – тотальды түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған. Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен, түсінікті қабылдауы екіталай.
Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
а) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар).
б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар).
Ерте саңырау болғандарға, есту қабілетінің екі жақты және терең бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті қалыптасқанға дейін пайда болған.
Жүре саңырау болған балалар – есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында). Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті азда болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.
Нашар еститіндер – жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.
Нашар еститін балалар арасынан мына белгілері бойынша ажыратуға болады:
а) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.
б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар. [3,9]
1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың жүйке жүйесінің физиологиялық ерекшеліктері
Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады. нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.
Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі – бейнелі, дереті түрде (сөзді-логикалық).
Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет атқарады. [4 - 7]
Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз. Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік – танымдық әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.
Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау, қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де тән құбылыс.
Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндерің әрекетімен және қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н.В.Яшкованың арнайы зерттеуінде нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау әрекетінің рольі негізінде жүгізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол объектіні және оны қолдану жолдары көрнекі – бейнелі ойлау түрі қабылдау әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір көрнекті материалға сүйенеді.
Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті – бейнелі ойлау сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз. Нашар еститін балаларда сөйлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалуына әкеледі. Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді әрқашан мағыналы деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде – көрсеткен заттың аты, ол тек бір заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.
Нашар еститін балалар оқитын мектепте оларға көп көңіл бөлінеді. Түсінік жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.
Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүгізу қажет. Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен. Жаңалықтарды толықтыруды қажет етеді.
Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте сақтайды. Еске түсіру – бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекіліті бейнемен және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау қабілетінің қорытындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты – сезімді, бейнелі – қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса, онда еске түсіру қабілеті болмайды. (мысалы, нашар еститін балаларда туғаннан бастап мағлұмат болмайды).
Эксперименті – психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті: елестету-бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгерулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды, басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады. Т.В.Розанованың зерттеулерінің бірінде нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай есте аяқ астынан сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін еститіндерге аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналық байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелігімен анықталады. Осымен бірге қалыптасқан бейнелер еститін балаларға қарағанда, бұл балаларда тұрақты болады.
Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте қалады.
Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу жұмысында есте сақтау процессі анықталды.
Сөздердің 3 түрі берілді:
1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер.
2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін сөздер.
3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер.
Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.
Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбысты болмыстарын белгілейтін сөздерді есте сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады. [1,6]
1.3. Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша сөйлеу процестерінің сипаттамасы
Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының сипаттамасы.
Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты дыбысты күшейткіш аппараттарды қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.
Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.
Экспрессивті сөйлеу бұзылуының немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық сөйлеу қабілеті төмен болады). саңыраулық басталған уақытта, баланың дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін қолданатын арнайы шаралар және сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады. [6,7]
Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдуында толық мүмкіндігі жоғында жатыр.
Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының қорытындысында нашар еститін балалар сөзі бөлігінің негізгі бөлігін кейде ғана түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыс бейнелерді тұрақты қалыптастыра алмауының жетіспеушілігіне әкеледі, осының барлығы негізі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті толық қызмет атқара алмайды.
Нашар еститін балаларда ерекше бір қиындығы қызметке қарасты сөздердің қаратпа мағынасын түсіне алмауы, өйткені сөздері бір дауыссыз дыбыстардан тұрады. Нашар еститіндердің сөздік қоры шектеулі болғандықтан, сөздерді нақты етіп орнына қарай қолдана алмауы және олардың мағынасын кеңейте аша алмауы.
Орындық деген сөз нашар еститін балаларда столдың мағынастын білдіреді, тағы да табуретка, кресло болуы мүмкін, өткені оның сөз қорында бір-ақ сөз болады. осы белгіленген және қолданылған сөз көбінесе бір сөзді басқа сөзбен айтуы да мүмкін. Нашар еститін топтарға Р.М.Боскис сөздерді мағынасына қарай ауыстыратын сипатты белгілейді, олар [4]
1. Барлық заттарды өз атымен емес, соған ұқсас сөздерді қолдану, (сақал,
ата сөзінің орнына, немесе су құбыры, кран сөзі орнына)
2. Басқа заттың атын болған жағдаймен байланыстыра атау (сурет сабағын бояу, кисточка сөздерімен)
3. Жалпы жағдайды заттың заттың орнына атау (ауырады, дәріхана, ауырады, термометр сөзінің орнына)
4. Іс-әрекетке ұқсастырып,, заттарды атау (құлып немесе кілт ілгіш сөзінің орнына)
5. Затты сыртқы ұқсастығына қарап атау (кисточка, сыпырғыш орнына)
6. Іс-әрекетті атау, сол затпен байланысты болса, (отыру, орындық сөзі орнына)
7.Затты пернгифраза қолданып атау (есікті жапты сөзі орнына ілгіш деп айту)
Барлық келтірілген жағдайларда толық сөздің лексикалық мағынасы өзгерген, олардың негізгісі семантикадық біріктірілуі болады.
Сонымен бірге, К.Г. Коровин белгілегендей бұл балаларда сөз бөлігінің түбірі сақталған түрінде семантикалық қана емес және де фонетикалық ұқсастықтар бар болады:
1. аралас приставка (Боря доказалпоказалему избу)
2. жіберілген приставка (Мы-держалиодержалипобеду над ними)
3. артық приставқалар (а теперь вступайступайдомой)
4. суффиксті қателер (Он внимательно внимательно осматривал его)
Бұл әртүрлі еріксіз бір сөздерді ауыстыру мына түрмен түсіндіріледі, нашар еститін балада қандай да бір жағдайда адекватты сөздердің жоқ болуы, сөздік қордың кедейлігі және де сөздердің грамматикалық мағынасын түсінбеу болып табылады.
Бұл нашар еститін балларға дыбысты-буын құрылымдары өзгергені сипаттас, дыбыс қабылдағанда дыбысты айырып қабылдамауымен түсіндіріледі. Бұл бұзылулар бастауыш сынып балаларына сай және артық дыбыстарды қою немесе оларды араластыру көбінесе сөздің жалғауы түсіп қалады. (табира сөзінің орнына собирает сосын сөздің тек басты буыны ғана сақталады ко, молоко сөзінің орнына). Лексикалық көрсетілген ерекшеліктері нашар еститіндердің мынаны көрсетеді, көбінесе толық құрылыс материалы болып қызмет атқара алмайды және де ертерек сөйлемнің құрылымның ақауын анықтайды. Нашар еститіндердің сөйлеу қабілетінің дамымауының ең негізгі белгісі болып аграмматизммен көрсетілетін сөйлеу мәнерінің грамматикалық қатарының қалыптаспағандығында. Сөздің грамматикалық формасын дұрыс қабылдауға дыбыс қабылдаудың анық еместігі кедергі жасайды. Көптеген нашар еститіндер ұзақ уақыт бойы сөйлемді сөйлеу қабілетін қабылдай алмайды, бұлардың сөйлеу қабілеті бір-бірімен байланысы жоқ сөздерден тұрады.
Нашар еститіндерде сөздерді бір-бірімен дұрыс келістірмеу жиі байқалады. (В лесу слышались пение птиц), тұрақты жалғауларды дұрыс қолданбау (Он лежал в палатку), шылауларды тастап кету (Все лицо морщинках), шылауды қажетсіз қолдану (Друзья ушли в куда-то далеко). Күрделі сөйлемдерінде тағы да көп әртүрлі аграмматизмдер байқалады, құрылымының өзін жоғары сынып оқушыларды қиындықпен қабылдайды. Нашар еститіндердің жазбаша жазу қабілетіне ауызша сөйлеуі анық, шыңдалмаған соң жазуға әсерін тигізеді.
Осы типтес бұзылулар ішінен екі негізі топты ажаратуға болады:
1. Сөйлем құраудағы тұрлаулы, тұрлаулы, тұрлаусыз мүшелерін тастап кету, шылауларды дұрыс байланыстырмай қолдану-өрескел аграмматизм байқалады.
2. Барлық дисграфия нысанында, нашар еститіндердің фонетикалық және фонетикалық дамымауымен байланысты (акустикалық және артикулярлы-акустикалық дисграфия). Дисграфияның бұл нысандары 1-2 сынып оқушыларында анық көрініс табады. Мұнда дыбыстар дифференциясы есту және естіп айтып беруде хатқа фотографиялық көрініс беруі: мәселен, лужайка сөзінің орнына лузайка, шапка сөзінің орнына сапка деуі сияқты. Көп балаларда дыбыстарды естіп айтып беру қабілеті бұзылған болса да, осыған сәйкес жазу жазғанда әріптерді ауыстырмайды. Бұл компенсаторлы әдістер арқылы жүзегеасады. Көбінесе сөздерді бейнелі түрде көзбен көру арқылы есте сақтайды. Егер юала мына дыбыстарды с, шайыра алмаса, көп рет оқыған және жазған шуба сөзін суба деп жазылуы көзбен көргенде үйреншіксіз, сондықтан қате жіберуден сақтайды.
Бірақ бұл жәрдемді жол тек оптикалық бейнесі балаларға жақсы таныс болса ғана көмегі тиеді. Нашар еститін балаға алғашқы рет кездескен немесе аса таныс емес сөздерді жазған уақытта, әрине қате жіберуі әбден мүмкін. Дыбысталуында айырмашылығы өте аз (мәселен ш-щ) оптикалық ұқсас әріптер қиындық туғызатынын да айта кету керек. Фонематикалық талдауда және сөздердің синтезделуіндегі бұзылуларда дисграфия да кездеседі. Бұған дыбыстық буын құрылымының бүлінуі жатады, сөздегі әріптерді тастап кеткеннен және орнын айырбастағаннан соң, артық әріпті қою сипатымен де көрініс табады. Нашар еститіндерге тән бірнеше дисграфия түрлері болады. аса көп тараған дислексия нысаны болып, фонематикалық дислексия, тұрақтанған фонетика-фонематикалық дамымауы болып табылады. [2 - 10]
Фонетика-фонетикалық бұзулар.
Фонематикалық жүйе қалыпты жағдайда қызмет атқарса, онда қатесіз барлық сөйлеудегі дыбыстарды естіп айыра алатын (акутикалық жақын дыбыстарды қоса алғанда) және оларды дұрыс айта алуы да мүмкін. Осы екі белгі фонематика жағдайын сипаттайды. Нашар еститіндердің сөйлеудегі дыбыстарды естіп айруы, дыбыс жиілігін қабылдаудағы диапазонының шектеулілігінен зардап шегеді. Балаларда бұдан басқа аналитикалық-қорыту әрекеті дамымауы болады және сөйлеу-есту талдағыш бөлігінде сапасыздықтан, перифериядан түскен есту тітіркендіргіштері (толығымен дыбыстардарды естіп қабылдамауы немесе барлық емес нысанын қабылдауы) байқалады.
Саңыраулықтың 1-ші деңгейіндегі балалар естуіне қарай дауыстап сөйлегенде, құлақ қалқанының маңайынан 75% қана дауыссыздарды айырады. Сонымен қатар, құлақтан 0,5м ара қашықтықта дауыссыздарды айыру 60% дейін, 2м ара қашықтықта 40% дейін төмендейді. Мұндай жағдайларда сөйлеу қабілетін қабылдау, тек толық бейнелі сөздер көмегімен әрі қарай ойлауға жағдай туғызатын кезде ғана мүмкін. Егер бала көп мағыналы сөздерді игермесе, онда ойды әрі қарай дамыту болмайды. Сондықтан, бірдей деңгейдегі саңыраулылығы бар балалар, бірақ айту мәнерінің дамуы әртүрлі дейгейінде сөйлеудегі дыбыстарды әртүрлі танып, қабылдайды. Әсіресе дыбыстық дифференция ысқырып айтылатын с, ц әріптері свет – цвет сияқты сөздірінде қиындық туғызады. Басқа фонетикалық топтағы дауыссыз дыбыстардағы дыбыстық айырмашылық нашар еститіндерге онша қиындық туғызбайды. Нашар еститіндерде дыбыс айту қалыптасуы өте үлкен ауытқу ауытқу мен өтеді, себебі, сөйлеу, есту талдағыштарының толық еместігінен керекті кезде өзінің жетекші рольін сөйлеу әрекетіне қатысты іске асыра алмайды. Қандай да болсын дыбысты естіп, айыруға мүмкіндігі болмаған соң, бала өз бетімен дұрыс артикуляциясын қабылдай алмайды. Бұдан да басқа нашар еститін балаларда сөйлеу әрекеті талдағышының құрылымы мен қызмет атқаруының бұзылуы мүмкін, сондықтан оларда дыбыс ақаумен айтылады. Нашар еститін оқушыларда, әсіресе дыбыс айтуда тек дауыссыз дыбыстар ғана емес, сонымен қатар дауысты дыбыстар да айтылуы бұзылған. Дыбыс айтуда полиморфты бұзылулар кездеседі, бұл көптеген фонетикалық дыбыстар тобын қамтиды.
Нашар еститіндер қиын дауыссыздарды артикуляция жолымен ғана емес және же оңай қиын емес дауссыздарды айта алмай қиналады. (еріндік, ерін және тіспен, тіл алдымен т, д, н). Бұл бұзылулар негізінде есту қабілетінің толық нмес, сонымен бірге сөйлеу әрекетінің талдағыштары жатады. Нашар еститіндердің үш негізгі дыбыс айту бұзылуының нысандарын айқындауға болады. [6, 10, 15]
1. Сөйлеу аппаратының сенсорлы бөлімінің жетіспеушілігінде есту талдағышының толық емес жұмысының салдарынан сөйлеу дыбыстарын басқа дыбыстармен ауыстыру. (суба-шуба сөзінің орнына).
Көбінесе ауыстырып айтудан гөрі дыбыстың түсініксіз айтылуы жиі кездеседі, бұл есту дифференциясынан басқа дыбыстарының анық болып шығу мүмкіндігі болмағандықтан немесе есту қабілетінің толық қабылдауға мүмкіндігі болмағандықтан, дыбыс жиілігінен бөлшек түріндегі дыбыстың түсіп қалуымен көрініс табады. Баланың ауызша сөйлеуіндегі дыбыстық ауыстырулар, әдетте сәкес келетін әріптерді ауыстыру түрімен жазуына әсер етеді.
2. Сөйлеу аппаратының маторлы бөлімінің жетіспеуінен, яғни қалыптан ауытқуықұрылымы және артикулярлы мүшелерінің қызметі жағынан бұзылу дыбыстардың бұзылып айтылуы. (картавалы р, тісаралық немесе жанымен с)
3. Дыбыс айту бұзылуының аралас нысанының бұзылуы бірмезгілде сенсорлы және моторлы жетіспеушілігімен тұрақталған. Бұл жағдайда баланың бір дыбысты айтудағы ақауы есту дифференциясының мүмкіндігі жоқтығымен байланысты, бұл ұқсас фонемадан (ц әріпі с мен ауысуы) басқа дыбыстар айтылғандағы ақаулар, яғни құрылымында немесе артикуляция аппаратының қызметіндегі қалыптан тыс ауытқулары жатады. (мәселен, р картавалы қысқа тіл астындағы байланыста немесе с тісаралық, тіл ұшының бұлшық еттерімен айтылатын).
Кейде дыбыс айту ақауы сол дыбысты айтуда балада біруақытта моторлы және сенсорлы тұрақтылығы болады. бұл дыбысты айтқанда артикуляция әрекетінің мүмкін еместігімен, сонымен бірге есту қабілетінің акустикалық жақын дыбыстарды ажырата алмауы жағдайларында орын алады. Фонетика-фонематикалық бұзылулар нашар еститіндерде дыбыстарды ажырата алмаулары, дыбыс айту бұзылу полиморфты түрде де көбінесе өте қиын сенсо-моторлы тұрақтылықпен анық білінеді.
1.4.Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөз айту мәнерін түзету жұмыстары.
1.4.1. Сөз айту мәнерімен жұмыс жасау.
Нашар еститін оқушылардың сөздерде барлық дыбыстардың дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру кезеңі үш лқу жылын қамтиды. Дайындық сыныптарында дыбыстарды қоюда жүйелі жұмыс кезеңі алғашқы екі жұмадай уақытты қамтиды. Мұғалім дайындық кезеңінде оқушылардың қандай дыбыстық білімімен келгені жайлы тұсінік алуы қажет және қандай мөлшерде ол сол және басқа дыбыстарды айтуға мүмкіндігі бар екендігін де анықтау керек.
Оқушының есту, көзбен көру және тактильді-вибрациялық қабылдау арқылы мұғалімнің айтқанына сүйене отырып, сөз тіркестерін және дыбыстарды қабылдауға мүмкіндігі бар.
Дауысты дыбыстарды мына материал арқылы тексеруге болады, мәселен:
папа, па, а; по-по-по, по, о; ау; пу-пу-пу, пу; пе-пе-пе, пе, э; пи-пи-пи-пи, и; пы-пы-пы, пы.
Дауыссыздарды тексеру үшін:
папа, апа, па; та-та-та, ата, та; ка-ка-ка, ака, ка; ба-ба-ба, аба, ба; да-да-да, ада, да; га-га-гаг, ага, га; фа-ф; ас-с; ша, ш; ха, х; ва, в; за, з; жа, ж; мама, ма ам, м; на, ан, н; ла-ла-ла, ла, ал, л; ра, ар, р.
Тексеру мәліметтері кестеге кіргізіленеді, оқушының дыбысты дұрыс айтуы плюс деп белгіленеді, ал дұрыс айтылмаған дыбыс сол қалпында белгіленеді. Байқаудың қорытындысы және қосымша дыбыстарды айту тексерісі келесі жұмыстардың рационалды жоспарын құруды жүзеге асырады және балалармен жеке жұмыс жасауды қамтамасыз етеді.
Дауысты дыбыстар.
А дыбысы.
Ерін бос, ауыз қуысы үлкен бармақ қалыңдығындай ашық, төменгі және жоғарғы езу көлденеңнен қойылған. Тіл ауыз қуысының түбінде етбетімен жатыр. Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады.
Дауыс қатпарлары жабық және дірілдейді. Тамаққа қолды қойып, оның дірілін сезінуге болады, ал қолды ауызға жақындатса әлсіз ауа ағымын сезінуге болады.
Мұғалім балаларға папа деген сөзді және а дыбысын жеке айтып тыңдауға мүмкіндік береді. Оқушылар тыңдап қана қоймай, сонымен бірге мұғалім артикуляциясын көре отырып, олар көпте болса немесе аз табыстылықтарымен мұғалімнің айтқанын қайталауға талпынады.
Фонетикалық ырғақ.
1. тұр, аяғың бірге, қол кеуду деңгейінде бүгулі, шынтақ төмен түскен.
2. Демді ішке тарту, қолдарын екі жанына жоғары көтеру және осы кезде ұзақ а--------. Дыбысын айту. (а------- дауыстысын созып айтуға сәйкес келеді).
Қозғалысқа былайша сипатта беріледі: қысымдылықтан-еркін, интенсивтіліктен - әлсіз, уақытынан – ұзақ.
О дыбысы.
Ерін ептеп алдыға шығарылған, дөңгелектенген жоғарғы және төменгі ескіш арасы а дыбысын айтқандағыға қарағанда кішкентай. Тіл ептеп пртқа тартылған және өз түбірінен көтеріңкі. Жұмсақ таңдай көтерілген және мұрын қуысын жабады. Дыбы қатпарлары жабық және дірілдейді. Еріннің жағдайын көруге болады, тамақтан дірілін қолмен білуге болады және әлсіз жылы дем шығады.
Вова деген сөзде о дауысты дыбысымен жұмыста, оның естілуін, есту көмегімен қабылдауға мүмкіндік беру керек, сонымен бірге о дыбысына сипаттас ерін жағдайына балалар көңілін аударту керек, ал керек кезде тамақтағы тербелісін де сезінуге мүмкіндік жасау қажет.
Фонетикалық ырғақ.
1.қалыпты жағдай.
2.демді ішке тарту, о--------. Дыбысын айта отырып, бір уақытта қолды қысыммен қозғалтып, екі жаққа созу керек.
Қамыл-қозғалыс ептеп қысымды, әлсіз, ұзақ.
У дыбысы.
Ерін алдыңғы жаққа шығыңқы және бір-біріне жақындатылады, сопақ қуыс қалдырады, кескіш арасы о дыбысына қарағанда кіші. Тіл ауыз қуысының ішіне тартылған және түбірімен таңдайға көтеріңкі және мұрын қуысын жаба түседі.
Дауыс қатпарлары жабыңқы және дірілдейді.
Еріннің жағдайын анық көруге болады және тамақ дірілін кеудеден сезінуге болады. алғашқыда оқушыларды у дыбысын айтумен таныстырғанда, оның айтылуын естіге мүмкіндік беру қажет.
Фонетикалық ырғақ.
1.қалыпты жағдай.
2.демді ішке алу, қысылықы түрде қолды алға созу керек
және біруақытта у------. Дыбысын айту керек. Артикуляцияны кеңейтудегі ақаудың әрбір дауыстығы сай болуы мүмкін. Дауысты дыбыстарды ауыз қуысын кеңінен қолдынып айтамыз, әдеттегіден гөрі, соның әсерінен тілдің көтерілуі төмендейді және терең айтылатын дыбыстардың лабилизациясы кішірейеді, жоғарыда келтірілген мәлімет мағынасына сай қарастырылған. Бұл жағдайда а дыбысы ағылшын тіліндегідей былай айтылады: э, - к а, у-к о, э-к а, и-к э, ы-к э. Пол, суп, мел, пила сөздері жоғарыдағы көрсетілген мәліметтерге сәйкес, пал, соп, мал, пэла деп айтылады.
А дыбысын түзеткенде айнаның алдында осындай арттырылған және бұрмаланған артикуляцияның қажеті жоқ екенін көрсету керек, тіл ауыз қуысында жалпақ жату керек. Мұғалім берген дұрыс айтылу үлгісі оқушының есту қабілетімен үйлестіру керек екендігін көрсетеді.
О, У дыбыстарын түзету жұмыстарында оқушының есту, көру қабілетінің қабылдануына сүйену керек, мұғалім соңынан буындарды қайталауын сұрауы қажет. Па ---------- по-----(по------пу------) және бөлек дауыстыларды а---- о---- а----- о-----, о---- а----- о----- а------ (о--- у---- о---- у----, у----, о----, у-----, о-----).
Сонымен қатар еріннің қалай өзгерген жағдайын көрсету керек. (олар қалай О дыбысына, а, у, о, дыбыстарын салыстырғанда ілгері шығаруын көрсету керек). Егер таза О дыбысына ұқсаумен немесе еліктеу арқылы шықпаса, онда екі жақтан бетті қысуға болады, сонда оқушы а дыбысын айтқанда, осы уақытта бізге керек о дыбысы шығады. Егер ауыз қуысы түбінде тіл жалпағынан жатса, онда о дыбысы а болып шығады.
Бұл жағдайда о дыбысын айтқан кезде тілдің қалай артқа итеріліп, майысуын оқушының көруге мүмкіндігі туады. Егер оқушы көру – есту қабілетінің кемістігінің негізінде айта алмаса, онда шпательмен тілді артқа итеру арқылы аздап икемдендіру негізінде көрсету керек. У дыбысын түзетудегі жұмыс аналогиялық жолмен іске асады. Сонымен бірге, а, о, у дыбыстарын айтқан уақытта ауыз қуысының қысқаруын, о және у дыбыстарын айтудағы жетіспеушіліктерді түзету мақсатында схема бойынша көрсету тиімді болып табылады. Еріннің жағдайын о, у дыбыстарын айтқанда саусақ көмегімен, сақинаны бейнелеп, көрсетуге болады. артикуляция кеңеюі сияқты ақауды алып тастау жолдары барлық дыбыстарда толығымен ұқсас.
Артикуляция қысқаруы. Бұл ақау әрбір дауыстығы тән. Оның мәні мынада, дауысты дыбыс айтылуы ауыз қуысының қалыптан гөрі тар болуымен байланысты (о, у дыбыстарын айтқанда, еріндер бір-біріне өте жақын орналасады, э және и дыбыстарын айтқанда шамадан тыс тілдің көтерілуімен байланысты). Бұл жағдайда а дыбысы мынағын жақын естіледі: э, о - к у, у - к еріндік в немесе ағылшынша w, э - к u, и - к j немесе зь.
Папа, пол, стул, мел, пила сөздері осыған сәйкес былай айтылады, пэпэ, пул, сwл, мил, пjла немесе пзьла.
Артикуляция кеңеюі үлкен емес ақау қатарына жатса, артикуляция тартылуы - өте үлкен ақау болып табылады, бұл сөздің түсініксіздігіне әкеледі.
О дыбысын түзету жұмыстарында есту және естіп-көру қабылдауын негіз қыла отырып, еліктеу арқылы дұрыс артикуляция алуға болады, о және у дыбыс айтылуын салыстыра отырып. Сол сияқты, оқушыға айна алдында дұрыс және бұрыс ерін жағдайлар арсын көрсету керек.
Дыбыс тартылуын жою шпательмен немесе зондпен тілдің түбір бөлігін басу арқылы болады.
Алдыңғы артикуляция. Бұл ақау екі дауыстыны о және у дыбыстарын қамтиды және де бұл дыбыстар айтудағы жетіспеушіліктер арасында ең көп тараған. Ақауды тілдің дұрыс емес жағдайына тірейміз: тіл артқа толық емес тартылған, тілдің ұшы төменгі кескішке тақалған, тілдің арқасы бүгілген.
Бұл жағдайда о, у дыбыстары неміс тілінің о және и созылмалы дыбыстарына ұқсас (Ioffel және grun неміс сөздеріндегі). Орыс тіліндегі пол және восемь сөздері пел, весемь деп айтылады, ал упал, пуговица сөздері ипал, пиговица деп айтылады.
Ақау үлкен емес, бірақ тұрақты. Дұрыс артикуляция қалыптастыру үшін шпательге жүгіну керек немесе оқушы саусағына, тілдің алдыңғы бөлігін ақырын басып, артқа итеріп, керекті тілдің ыңғайлы жағлайын табу керек.
Ашық түрдегі маңқа. Бұл дауыстыны мұрындық белгіде немесе дауыссыздың тілартылық мұрын арқылы дыбыстың айтылуының орын ауыстырылуымен байқалады. Егер оқушы жұмсақ таңдайын тілдің түбірімен жапса, ақаумен айтқан жағдайда, мысалы, а дауысты дыбысын айтарда тіл арқасын шпательмен басу керек, осылайша тілдің жұмсақ таңдаймен қосылуы алынып тасталынады.
Қатаң дауыссыздар
¦яң, жылдам шығатын П, Т, К дыбыстары.
П дыбысы.
Ерін алғашқы кезде қосылады, сосын ауа өкпеден түскен тамақ қуысына және ауызға қосылады. Сосын еріндік қосылу жарылып шығып, ауа ауыз қуысынан сыртқа итеріліп шығады. Тілдің жағдайы келесі дыбысқа байланысты. Егер п дыбысы сөздің аяғында немесе буында болса, онда тіл белсенді емес түрде болады. жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашылған.
Т дыбысы.
Ерін ашылған жағдайда және келесі дыбысқа байланысты жағдайға икемделген. Жоғары және төменгі езулер жақындатылған. Тіл алғашқы кезеңде өзінің алдыңғы бөлігімен және жоғарғы кескішпен смычка пайда болады, ал жанымен жоғарғы азу тіске тиеді. Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашылған. Осы дыбысты айтқанда ерін жағдайын, кескіш бөліктерін және тіл жұмысымен көруге болады.
К дыбысы.
Ерін жағдайы және жоғарғы және төменгі кескіш арақашықтығы келесі дыбысқа байланысты болады тілдің ұшы төменде, тіл алғашқыда таңдаймен қосылады, қосылу орны келесі дыбысқа байланысты болады (ка буыныды – мысалы, қатты және жұмсақ таңдай арасындағы шекарада, ал ки буыныда осы шекарадан алдыға қарай орналасқан). Жұмсақ таңдай көтеріңкі және мұрын қуысын жабады, дауыс қатпарлары ашық. Дыбысты айтқанда тіл жағдайы және оның жұмысы анық көрінбейді және ауа соққысын қол арқылы сезінуге болады.
К дыбысымен таныстырғанда міндетті түрде оқушыға тіл жұмысын көрсету керек. Ол үшін ауыз қуысын кеңінен ашу керек және де әрі оқушыға қолының сыртқы жағымен шығарған ауа соққысын сезуге мүмкіндік беру керек.
К, П, Т дыбыстары бір-бірімен ұқсас:
дауыстың жоқтығынан – бұлардың барлығы дауыс қатпарлары ашық түрінде айтылады
артикуляция әдісімен – бұлардың барлығы жарылып шығады. Ерінмен немесе тіл және тіспен, сол сияқты тіл және таңдаймен пайда болған қосылуды ауа жарып шығады.
патализацияның жоқтығынан – барлық осы дыбыстар артикуляциясы тілдің арқасында қосымша көтерілуінсіз болады.
Бұлардың барлығы қатаң дауыссыздарға жатады. Бұлардың бір-бірімен айырмашылығы артикуляция орнымен қосылу пайда болады, екі ерінмен (п) немесе тілдің алдыңғы бөлігімен және жоғарғы кескішпен (т) немесе тіл және таңдай арқылы (к). Сондықтан айтылу жетіспеушіліктері осы үш дауыссыздар көбінесе, бірдей сипат және жалпы себептерге байланысты болады.
Ақаулық тұрақталған дауыстың артикуляцияда дұрыс қатыспауынан.
П, Т, К дыбыстарын айтқанда сөз аяғында немесе буында ұяң дауыссыз алдында дауысты қосымша дыбыс түрінде естіледі, а, э, ы сияқты (суп-э, кот-э, лук-э, ап-э-тека, веет-э-ка, к-э-то) сол уақытта дауыс қатпарлары өзгереді. Ақау көп тараған түрге жатады, бірақ үлкен емес. Бұл жақсы көру – есту және естіп еліктеу негізінде алынып тасталынады.
Егер де оқушы осы дыбыстарды дұрыс айта алса мұғалімге еліктеу негізінде, онда ол бұрын жіберген қателерін түзеде алады. (өзінің есту қабілетіне сүйеніп).
П, Т, К дауыссыз дыбыстарды айтқанда түзеуден бастау сияқты ұсыныстар жасалынады.
Оқушыға қағаздан жасалынған жолақты ауызға жақындатып, үрлеуді ұсынады, ауа ағымының әсерінен жолақ майысады.
Жаттығуды орындау дауыс қуысының ашылуымен бірге болады, бұл ауа ағымы еркін өту үшін болатын шарт. Тамақ арқылы және жұтқыншақ, сонымен бірге ауыз қуысы арқылы әрі қарай жаттығу қиындай түседі. Оқушы бірінші ернін жабу керек, п дыбысын айтқан сияқты, сосын жабық ерін жарып ашу керек, ауа қысымымен үрлеуге ауысыуы керек. Сонда п және ф дыбыстарының келісімі немесе ұйқас дыбыс шығады.
Жартылай түрдегі айтылуында п, т, к дыбыстар орнына бп, гк, дт буындар естіледі. Парта, рука сөздерін дыбыстаған кезде, барда, руга естіледі. Бұл еріннің немесе дауыс қатпарларының жабылғанда дірілінен болады немесе барлық айтылу барысында сол сияқты алғышқы кезінде болуы мүмкін (жартылай үнділік). Көбінесе оқушы ұяң дауыссыздарды үнді қылып айтады, мысалы: п, т, к дыбыстарын б, д, г (четыре сөзі чедыре болып естіледі). Осы екі ақауды түзету жұмыстарын бастаған кезде (жартылай үнді және үнді) естуіне еліктеп жұмысты бастау қажет. Сол сияқты буындарды айыруға арналған, мысалы: апа-аба, па-ба немесе апа-абпа, па-бпа, осындай сипаттағы қателер жақсы танылады, егер оқушы ырғқты тербелткіш байқауды қолданса, қолын тамаққа, яғни мойнына қояды.
Дауыссыз п, т, к дыбыстарын айтқанда түзету жұмыстарынан бастау керектігі ұсынылады. Соның бірі келесі жолмен басталады. Оқушы ауызына тақалтқан қағаз жолағын үрлеуі ұсынылады: ауа ағымы әсерінен, қағаз жолағы майысады.
Жаттығу дауыс қуысын ашумен біріккен, бұл келесі шартқа ие: ауа ағымы өңеш арқылы, сосын жұтқыншақ арқылы ауызбен өтеді. Әрі қарай жаттығу қиындай түседі. Оқушы алдымен ернін жабу керек, п дыбысын айтуға ыңғайланып, сосын ауа қысымымен ерін қосылысын ашу керек, одан кейін үрлеуге көшу керек. Сол уақытта п және ф дыбыстарының біріккен дыбысталуы шығады. (пф).
Жартылай үнді болып шығуы п, т, к дыбыстар орнына бп, дт, гк айтылуы, парта сөзі бпардта болып естіледі.
Осы сөздерді үнді қылып ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz