Бастауыш мектеп жасындағы оқушыларының танымдық үрдістерін дамыту
Бастауыш мектеп жасындағы оқушыларының танымдық үрдістерін дамыту
МАЗМҰНЫ
Кіріспе 4
1. Бастауыш мектеп жасындағы танымдық үрдістерді дамыту мәселесін
ғылыми-теориялық 6
талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.1 Психикалық танымдық үрдістердің 6
феноменологиясы ... ... ... ... ... .
1.2 Бастауыш мектеп жасында танымдық үрдістердің даму
ерекшілігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .15
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ..
1.3 Психологиялық дамытудың принциптері, түрлері және
ерекшеліктері ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .21
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
1.4 Танымдық үрдістерді дамытудың психологиялық 37
әдістері ... ... ... .
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың танымдық үрдістерін
дамыту мәселелерін эксперименталды зерттеу ... ... ... . 42
2.1 Зерттеуді 42
ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... .
2.2 Анықтаушы эксперименттің зерттеу нәтижелерін 44
талдау ... ... ... ... .
2.3 Танымдық үрдістерді дамытудың психологиялық бағдарламасы... 51
2.4 Бақылау экспериментінің зерттеу нәтижелерін талдау және
салыстыру ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .65
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Түйіндеме ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .76
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .78
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
Ұсыныстар ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .79
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Пайдаланған әдебиеттер 80
тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... .
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .83
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
КІРІСПЕ
Психикалық танымдық үрдістер – бұл адамның қоршаған ортаны, өзі мен
басқа адамдарды тану үрдісі. Адам өз қажеттіліктерін қанағаттандыру,
әңгімелесу, ойнау, оқу және еңбек ету үшін, қызметтің әр түрлі кездері мен
құрамдарына назар аудару арқылы, оның істеуге, есіне сақтауға, ойлануға,
сөйлеуге қажет нәрселерін елестету арқылы әлемді қандай да бір түрде
қабылдауы керек. Бастауыш мектеп жасы барлық танымдық үрдістердің қарқында
даму кезеңі болып табылады, сондықтан осы үрдістер одан әрі қарқынды және
тиімді өтуі үшін, олардың дамуына назар аудару маңызды және оны одан әрі
ұйымдастыру керек.
Бастауыш мектеп оқушылары танымдық белсенділік пен білімқұмарлықтың
анық өсуімен, танымдық қызығушылықтардың туындауымен сипатталады. Көптеген
зерттеушілер бұл жасты білімқұмарлықтың асып тұрған кезеңі ретінде
қарастырады (басқа жастағы балалармен салыстырған бойынша).
Психологтардың көптеген байқаулары мен зерттеулері, егер бастауыш
мектепте бала оқуға үйренбесе және ойлау әрекеті әдістерін меңгермесе, онда
орта сыныптарда үлгерімі төмен топқа өтетіндігін көрсетті.
Оқушылардың мұғалім әрекетін үлгі бойынша ұйымдастыру тәжірибесінің
таралуы нәтижесінде, балаларда ойлау қасиеттері жеткіліксіз деңгейде
дамиды: тереңділігі, сыншылдығы, икемділігі және олар оның дербестігін
анықтайды. Дербес, шығармашылық, іздестіруші, зерттеуші ойлаудың дамуы
кейде орта сыныптардың және жалпы алғанда мектептегі білім берудің негізгі
міндеттерінің бірі болып табылады.
Әдетте, танымдық үрдістерді мақсатты түрде дамыту бойынша жүйелілік
жұмысты ұйымдастыру үшін қажет жағдайларды, білім беру материалдары толы
сабақтарда қамтамасыз ету өте қиын. Бұл балаларға қалыпты емес
тапсырмаларды шешетін тұрақты факультативтік сабақтардың арнайы ұйымы бола
алады.
Зерттеу мақсаты: бастауыш мектеп оқушыларының танымдық үрдістерін
дамытуға бағдарлама құру және апробация жасау.
Зерттеу объектісі: танымдық үрдістер.
Зерттеу пәні: бастауыш мектеп оқушыларының танымдық үрдістерін
дамыту.
Зерттеу болжамы: біздің арнайы құрастырған бағдарлама бастауыш мектеп
оқушыларының зейін, ес, ойлау үрдістерінің дамуына мүмкіндік жасайды деп
болжаймыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту мәселесі бойынша теориялық
зерттеу және әдебиеттерді талдау;
2. Психикалық танымдық үрдістерді зерттеу үшін әдістемелер кешенін
таңдау;
3. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бойынша бағдарлама жасау;
4.Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бағдарламасын жүргізгеннен
кейін, олардың тиімділігін тексеру мақсатында эксперимент нәтижесін
салыстырмалы талдау;
5. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бойынша ұсыныстар жасау;
Дипломдық жұмыстың әдіснамалық негізі: Л.С.Выготскийдің жоғарғы
психикалық функциялардың дамуы туралы мәдени–тарихи концепциясы, А.Н.
Леонтьевтің тұлғалық-қызметтік әдістері, С.Л. Рубинштейннің субъективті-
қызметтік теориясы, Д.Б. Эльконин мен В.В.Давыдовтың дамыта оқыту
концепциясы.
Зерттеу әдістері:
1. Қысқамерзімді зерттеуге арналған Джекобсон әдістемесі
2. "Қарапайым ұқсастықтар" әдістемесі
3."Бурдонның корректуралық сынамасы" әдістемесі
4. Математикалық статистика әдістемесі
Тәжірибелік мағынасы: Тәжірибелік жұмыс барысында бастауыш мектеп
оқушылары үшін ес, зейін, ойлау сияқты танымдық үрдістерді дамытуға
бағытталған дамыту бағдарламасы жасалынды; сонымен бірге мамандар үшін
тәжірибелік мағынасы болуы және мектеп психологтары қызметінде қолданылуы
мүмкін ұсыныстар жасалынды.
Зерттеу құрылымы: Дипломдық жұмыс кіріспе, екі тарау, түйіндеме,
қорытынды, пайдаланылған әдебиеттер және қосымшадан тұрады.
1 Бастауыш мектеп жасындағы танымдық үрдістерді дамыту мәселесін
ғылыми-теориялық талдау
1.1 Психикалық танымдық үрдістердің феноменологиясы
Психикалық танымдық үрдістерге ақпаратты өңдеу және қабылдаумен
байланысты психикалық үрдістер жатады. Олардың қатарына сезіну, қабылдау,
көрініс, ес, қиял, ойлау, сөйлеу және зейін кіреді. Осы үрдістердің
арқасында адам өзін қоршаған орта және өзі туралы ақпарат алады [1].
Психикалық үрдістердің танымдық функциясы- қабылдау үрдісінен
түсінуге, анализ бен синтезге өтумен сипатталады [2].
Адам өзінің танымдық үрдістері арқылы әлемді ғана білмейді. Ол осы
дүниеде өмір сүріп, өзінің материалдық, рухани және басқа да
қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін белгілі бір әрекеттерді жүзеге асырады.
Адам әрекеттерін түсіну және түсіндіру үшін біз тұлға түсінігіне жүгінеміз
[3].
Психикалық үрдістерге әдетте танымдық үрдістерді жатқызады:
тітіркендіргіштер мен заттардың сезім мүшелеріне тікелей әрекет ететін
бейнесі ретіндегі сезіну және қабылдау; шындықтың жаңару бейнесі ретіндегі
ес; танымға тікелей қол жетімсіз, адам санасында жалпыланған және өңделген
шындық қасиетінің бейнесі ретіндегі қиял және ойлау; эмоционалдық үрдістер
(сезімнің туындауы, қажеттіліктерді қанағаттандыруға байланысты олардың
динамикасы және т.б.) [5].
Ес – өткен тәжірбиелерді есте бекіту, сақтау және қайта жаңғырту
арқылы, сана өрісіне қайта оралуға немесе қызметте қайта қолдануға
мүмкіндік беретін психикалық бейне формасы [4].
Ес субъектінің өткенін оның қазіргі уақытымен және болашағымен
байланыстырады және дамыту мен үйретудің негізінде жатқан маңызды танымдық
функция болып табылады [6].
Ес – психикалық қызметтің негізі. Онсыз мінез-құлықтың, ойлаудың,
сананың, сана астының қалыптасу негізін түсіну мүмкін емес. Сондықтан да
адамды жақсы түсіну үшін өзіміз ес туралы мүмкіндігінше көп білуіміз қажет.
Еске адам өмірі мен қызметінің барлық алуан түрлілігі кіретіндіктен, оның
көріну формалары, түрлері өте сан түрлі. Ес қызметі басым психикалық
белсенділік сипаты бойынша эмоционалды, моторлы, бейнелі және сөзді-
логикалық болып бөлінеді. Моторлы ес қимылдарды еске сақтау және қайта
жаңғыртумен, моторлық ептілік пен дағдыны адамның ойын, еңбек, спорт және
басқа да қызмет түрлерінде қалыптастырумен байланысты. Бейнелі ес сезімдік
бейнелерді, заттарды және құбылыстарды, олардың қасиеттерін және көрнекі
деректер байланысы мен олардың арасындағы қатынастарды еске сақтау және
қайта жаңғыртумен байланысты. Бейнелі ес адамның әр түрлі әсерлерді еске
сақтаған кезде, қандай анализатор ең өнімді екеніне қарай сараланады. Ес
көру, есту, иіс сезу, сипап сезу және дәм сезу типтеріне бөлінеді [7].
Қызметтік мақсат сипаты бойынша ес ерікті және еріксіз болып бөлінеді
[9].
Материалды есте сақтау және бекіту уақыты бойынша ес ұзақ мерзімді
және қысқа мерзімді болып бөлінеді. Қысқа мерзімді ес іздердің дербес
ыдырауына негізделген. Ұзақ мерзімді ес интерференцияға, сезімталдығы мен
ассоциативтілігі тән, ыдырауы мүмкін емес қайтымсыз іздерге негізделген
(яғни, іздердің араласуы).
Тәжірбиенің талаптары және ес теориясының дамуы, тікелей адаммен
жүзеге асырылатын іс-әрекеттерге, операцияларға қызмет ететін оперативті ес
мәселесінің қойылуына әкелді. Әртүрлі критерияларға сәйкес бөлінген естің
әр түрлі түрлері, органикалық бірлікте орналасқан. Осылайша, сөздік-
логикалық ес әр нақты жағдайларда ерікті немесе еріксіз бола алады және де
бір мезгілде міндетті түрде ол қысқа мерзімді немесе ұзақ мерзімді болып
табылады [10].
Естің негізгі үрдістері болып табылады: еске сақтау, бекіту, тану,
қайта жаңғырту және ұмыту. Еске сақтау - естің басты үрдісі, оған көбіне
материалды жаңғыртудың реттілігі, толықтығы, нақтылығы, оны сақтау
орнықтылығы мен ұзақтығы байланысты. Ұмыту әдетте еріксіз үрдіс түрінде
өтеді. Еске сақтау және қайта жаңғырту ерікті және еріксіз үрдістер түрінде
жүзеге асырылады [8]. Ерікті ес адамға өзіне дәл қазіргі уақытта керек
мөлшерді еске сақтауға мүмкіндік береді. Еске сақтау, бекіту және қайта
жаңғырту үрдістерінің өтуі, берілген материалдың субъект қызметінде қандай
орын алатындығымен анықталады. Ең тиімді байланыстар, сәйкес материалдың
әрекет мақсаты түрінде шығу арқылы қалыптасатындығы және өзекті болатындығы
орнатылған. Бұл байланыстардың беріктігі, сәйкес материалдың субъектінің
келер қызметіне қатысу деңгейі, келер мақсаттарға жету үшін олардың
маңыздылығы қандай екендігімен анықталады [6].
Танымдық үрдістердің қазіргі теориялық және эксперименталдық
зерттеулерінде, қабылдау, ес, ойлау үрдістерінің арасында дәстүрлі
функционалды психологиямен белгіленген шекаралардың айқын түрде жойылуы
байқалады. Бұған ес және қабылдау үрдістерін зерттеуде қызмет принципін
реттілікпен жүргізу үлкен ықпал етті [10].
Ең бір маңызды мәселелердің бірі ес және зейін зерттеулерінің
жақындасуы болып табылады. Субъектінің назар аудармаған жағдайларды қысқа
мерзімді естен тез жою фактісі, ес және зейінді зерттеу арасындағы жалғыз
дерлік байланыс болып қалады [11].
Қысқа мерзімді ес.
Бастауыш мектеп жасындағы бала үшін қысқа мерзімді ес – бұл оқу
үрдісіне кіріспе. Есте ақпарат ұзақ емес, бірнеше секундқа ғана сақталады.
Осы сәтте, қандай да бір іс-әрекеттің қажетті шешімін қабылдау керек,
содан кейін ақпарат ұмытылады [10].
Қысқа мерзімді ес ақыл-ойды табыстау станциясы ретінде қызмет етеді.
Ми мәліметтер блогын қабылдаған кезде бала оны болашақта қолдану, дереу
қолданып кейін ұмыту немесе басында бұл деректерді қолданып кейін еске
сақтау үшін ұзақ мерзімді еске жібере алады. Мұның бәрі ерекше жылдамдықпен
өте тез жасалынады - кеңейтімге жүгінбесе, шешім екі секундтан аз уақыт
алады. Қысқа мерзімді есте деректердің сақталу мерзімін бірнеше тәсілдермен
ұзартуға болады: 1) оларды ақырын сыбырлау; 2) ойлау бейнесін қалыптастыру,
егер ол визуалды мәліметтер болса, оларды сөздер арқылы беруге болады,
осылайша жаңа ақпараттың қысқа мерзімді есте орналасуы ішінде уақытты
ұзартуға болады. Бұл әдіс арқылы қайталау оқушыларға сабақ уақыты кезінде
керек және пайдалы ақпаратты ұстап қалуға және қабылдауға өте көмектеседі
[12].
Қабылданатын ақпаратты басқарылатын, тығыз, шағын пішімге қарай кодтау
қажет. Сондықтан да қысқарту немесе кодтау процесі қысқа мерзімді ес үшін
маңызды болып табылады [13].
Есі бұзылған кейбір балаларға есте сақтау қиын соғады. Абсолютті
табиғи үрдістер, кейбір балалар үшін инстинктивті дерлік, ал басқаларға осы
үрдістерді егжей-тегжейлі түсіндіру және үйрету қажет. Барлығымыз мүмкін
инстинктивтік түрде бір функциямен жұмыс істейтін шығармыз, бірақ ресми
түрде басқаларды да үйрену керек. Балалар барлық естігендерін кішігірім
шарға айналдырған кезде жақсы есте сақтайды [12].
Оқушылар арнайы сенсорлық каналдар арқылы түсетін және әр түрлі ретпен
жүйеленетін ақпаратты қысқа мерзімді есте ұстаулары керек. Мұндай ақпарат
дыбыстарды, иістерді, жазбаша және ауызша пікірлерді және эмоцияналды
қобалжуларды қамтиды. Кейбір мәліметтер қысқа мерзімді еске біруақытта
түседі (мысалы, бет пішіні), басқалары белгілі бір ретпен ақыл-ой арқылы
қабылдайды (мысалы, телефон нөміріндегі сандар). Сондықтан да қысқа
мерзімді ес сақтауға қабылдайтын нәрсеге икемді түрде жауап беруі керек.
Дәл осы жерде оқушылар арасындағы біраз айырмашылық айқын болады.
Кейбіреулер өте жақсы визуалды қысқа мерзімді есті көрсетеді, басқалары
сөздік қатынасуды жақсы қабылдайды және визуалды көріністерді қабылдауда
артта қалады. Ал кейбір балалар белгілі бір жүйе бойынша ұйымдастырылған
кез-келген ақпарат ағындарын сақтауда қиындықтарға тап болады: ол оқушы
нұсқаулыққа сай жүру кезінде, мидың контурын бөгеп тастай алады. Визуалды-
кеңістіктік қабылдауы дамыған балалар көру блокнотын қолдана отырып,
мүмкіндігінше жиі ойлау бейнелерін құру керек. Әрине, көру арқылы алынған
ақпаратты жақсы қабылдайтын балалар оны кенеттен жасайды, ал басқаларды
оған оқу немесе тыңдау арқылы визуализацияға түрткілендіру және үйрету
қажет [10].
Қысқа мерзімді естің жұмысы ақпараттың түсу жылдамдығына байланысты.
Кейбір оқушылар мәліметтерді ұстай алады, бірақ оны қысқа мерзімді естің
шектеулеріне байланысты өте баяу жасайды. Сыныпта олар бар күштерін салып
ақпарат ағынына жетуге тырысады. Олар қысқа мерзімді есте мәліметтерді -
күнделікті мұғалім түсіндіргеннен айтарлықтай баяу, тіпті әлдеқайда баяу
түсетін болса ғана ұстай алады. Сондықтан да мұндай балалар үшін, оқушылар
білім ағынына жете алатындай мектеп бағдарлама материалдарын баяу, асықпай
түсіндіру керек [14].
Ұзақ мерзімді ес
Белгіленген жолға жету барысында, біз ес жүйесінің ең маңызды және
қиыны ұзақ мерзімді еске жеттік.
Ұзақ мерзімді ес – бұл білім, іскерлік және өмірлік тәжірибелер үшін
шексіз орын. Бұл үлкен сақтау орнынан өмірінің соңына дейін ақпарат алуға
болады [12]. Ұзақ мерзімді естің маңызды міндеті, адам біраз уақыт
өткеннен кейін алуға болатын ақпаратты жүйелі сақтау болып табылады. Ұзақ
мерзімді естің қызметі екі жеке үрдістерге бөлінеді: мәліметтерді сақтау
және оларға қол жеткізу. Сақтау, ұзақ мерзімді сақтау орнына ақпараттың
жүйелік түсуін қамтамасыз етеді, ал қол жеткізу – адам берген ақпаратты
байқаудың нәтижесі. Осы екі процесті бөлек қарастырайық [10].
Ақпаратты іс-әрекет түрінде (галстукты қалай байлау), категориялар
бойынша (цитрус түрлері) немесе ереже не таныс үлгілер түрінде (сөйлем қай
жеріне жақшалар қою керек) екі-екіден сақтауға болады. Балаларда еске
сақтаудың бір, екі, үш немесе барлық төрт тәсілдерімен мәселе туындауы
мүмкін. Ақпаратты сақтайтын осы төрт тәсілді қарастырайық [12].
Жұптарды құру, кейіннен оларды ұзақ мерзімді есте сақтау үшін,
ақпарат элементтерінің бірігу үрдісі кезінде жүзеге асырылады. Нәтижесінде,
жұптастырылған элементтердің біріне тап болғаннан кейін, екіншісі еске
түсіріледі. Мектеп пен күнделікті өмірде балалар мыңдаған осындай жұптарды
еске сақтайды және бекітеді. Адамдар өмір бойы нақты мәліметтерді
қалыптастырады және белсендіреді [12].
Жұптар құруда айрықша кемшіліктері бар балаларға, оны жеңу үшін,
қосымша сабақтар қажет. Мысалы, бұл тарих сабағы және бала президенттердің
тегін жаттап оны соғыспен байланыстыру керек болса, ол есімдер мен
атауларды қағаздарға жазып, дауыстап сөйлеу керек, сонымен қатар компьютер
болған жағдайда, компьютерде ұйымдастырмалы диаграммаларды құруға болады.
Егер ата-аналарында уақыт болса, олар өз баласына, сәйкестікке көнбейтін
жұптарды ойын түрінде еске сақтауға көмектесе алады [12].
Процедуралық ес спортта да, мектептегі оркестрдегі ойында да өте
маңызды. Сондықтан, егер бала оқуда қиындықтар сезінсе, оған процедуралық
естен ақпаратты алу және сақтауды талап ететін жұмыс аспектілері қиынға
соғуы мүмкін. Процедуралық есті нығайту үшін, ата-аналар мен мұғалімдер,
балаға ұзақ мерзімді есте сақтауға арналған іс-әрекеттерді әрқашан жасату
керек. Бала өз қатарында жақсырақ сақтау үшін, іс-әрекеттер кезеңдерін
айтуы керек. Жақсырақ сақтау үшін, бірнеше рет қайталау қажет [9].
Барлық оқушылар өз бастарында, фактілер сақталатын өзіндік
энциклопедия құрап және жинаулары қажет. Емтихан кездерінде фактілік еске
үлкен салмақ түседі; ол оқудағы көп мәселелердің түп тамырында жатыр [13].
Есте фактілерді сақтау жүйесі санаттар бойынша, ал бір реттілік
жүйесінде санат асты бойынша ұйымдастырылған. Ақпарат неғұрлым көп
санаттарға, топтар және санат асты болып біріктірілгенде, оны есте тезірек
табуға болады. Мұндай жүйе, ұзақ мерзімді ес тиімді жұмыс істегенде ғана,
санат астыны көруге және кез келген қажетті фактіні тез табуға мүмкіндік
береді [12].
Ақпарат ұзақ мерзімді есте, үлгілер мен ережелер түрінде сақталады.
Оған адам өмірінде бірнеше рет кездесетін өз тәжірибесінің кең ауқымы,
ақпарат үлгілері және басқа да мәліметтер жиынтығы кіреді [13].
Ойлау жоғарғы танымдық психикалық үрдіс болып табылады. Бұл үрдістің
мәні - шығармашылық бейне мен адамның шындықты түрлендіру негізінде жаңа
білімнің туындауынан тұрады [1].
Ойлау сезіну мен қабылдау мәліметтерінің арақатынасын белгілейді,
салыстырады, теңестіреді, ажыратады, қарым-қатынасты шешеді, жанамалайды
және қарым-қатынас пен заттар, құбылыстардың тікелей сезімдік берілген
қасиеттері арқылы, жаңаны, олардың тікелей сезімдік абстрактылық берілмеген
қасиеттерін ашады; осы қатынастарда өзара байланыстарды шығара және
шындыққа жету арқылы, ойлау оның мәнін терең таниды. Ойлау оның қарым-
қатынасы мен байланысында, оның алуан түрлі жанамаларында болмысты
бейнелейді.
Ойлау – бұл жекеден жалпыға және жалпыдан жекеге жүретін байланыстарды
ашатын ақыл-ой қимылы. Ойлау – бұл байланыстарды, қатынастарды, жанамаларды
ашуға негізделген – жанамалау – және объективті ақиқатты жалпылай тану
[11].
Баланың интеллектуалды дамуы, оның заттық қызметі мен қатынасы,
қоғамдық тәжірибені меңгеру кезінде жүзеге асырылады.
Көрнекі-әрекеттік, көрнекі-бейнелік және сөзді-логикалық ойлау –
интеллектуалды дамудың бір реттілік сатылары.
Көрнекі-әрекеттік ойлау — заттармен әрекет үрдісінде шынайы
түрлендіруге, заттарды тікелей қабылдауға сүйенетін ойлау түрі.
Көрнекі-бейнелік ойлау – көріністер мен бейнелерді қолдайтын ойлау
түрі; бейнелік ойлаудың функциясы, адам жаңартылған жәйттарды өзінің
қызметі нәтижесінде алғысы келетін өзгертулер мен жағдайларды елестетумен
байланысты. Бейнелік ойлаудың ең маңызды ерекшелігі – үйренбеген, адам
айтқысыз заттар мен олардың қасиеттерінің үйлесуінің қалыптасуы. Көрнекі-
бейнелік ойлаудың көрнекі-әрекеттік ойлаудан айырмашылығы - жағдай тек
бейне түрінде өзгереді.
Сөзді-логикалық ойлау – логикалық операциялар түсініктерінің көмегімен
жүзеге асырылатын ойлау түрі.
Ойлаудың теориялық және практикалық, интуициялық және аналитикалық,
реалистикалық және аутистикалық, продуктивті және репродуктивті түрлерін
ажыратады [16].
Теориялық және практикалық ойлаулар шешілетін міндеттер мен осыдан
шығатын құрылымдық және динамикалық ерекшеліктерінің типі бойынша
ажыратылады. Теориялық ойлау — бұл ережелерді, заңдарды тану. Мысалы,
Д.Менделеев ашқан элементтердің периодтық заңы. Практикалық ойлаудың
негізгі міндеті — шындықтың физикалық өзгеруіне дайындығы: мақсаттар қою,
жоспар, жоба, сызба құру. Практикалық ойлаудың ең маңызды ерекшеліктерінің
бірі уақыттың жеткіліксіздігі жағдайында ашылуы болып табылады. Практикалық
ойлауда гипотезаларды тексеруге мүмкіндіктер өте шектеулі, осының барлығы
практикалық ойлауды теориялық ойлауға қарағанда кейде қиынырақ етеді.
Теориялық ойлауды кейде эмпирикалық ойлаумен салыстырады. Мұнда келесі
критериялар қолданылады: ойлаудың жұмысы бар жалпылау сипаттамасы; бұл бір
жағынан ғылыми түсініктер, ал екінші жағынан – күнделікті, жағдайларды
жалпылау.
Интуитивті және аналитикалық (логикалық) ойлау арасында да
айырмашылықтар бар. Әдетте үш белгі қолданылады: уақыттық (процестің өту
уақыты), құрылымдық (кезеңдерге бөлу), өту деңгейі (ұғыну немесе ұғынбау).
Аналитикалық ойлау уақытында пайда болады, анық көрсетілген ойлардан тұрады
және де көбінесе ойлаушы адам санасында көрінеді. Интуитивті ойлау
процестің жылдамдығымен, анық көрсетілген кезеңдердің болмауымен
сипатталады және ұғынушылығы ең аз болып табылады.
Реалистикалық ойлау негізінен сыртқы әлемге бағытталған, логикалық
заңдармен реттеледі, ал аутистикалық – адам тілегінің орындалуымен
байланысты ( шын бар нәрсеге бізден кім қалайтындығын бермеді).
Кейде эгоцентрлік ойлау термині қолданылады, ол ең алдымен, басқа
адамның көзқарасын қабылдай алмаумен сипатталады.
Субъект ісі жөнінде ойлау қызметі процесінде алынатын, жаңа нәрсе
дәрежесіне негізделген продуктивті және репродуктивті ойлауды ажырату
маңызды болып табылады.
Сонымен қатар еріксіз ойлау үрдісін ерікті ойлаудан ажырата білу
қажет: еріксіз ойлау – бұл түс бейнелерінің өзгеруі және ойлау
міндеттерінің мақсатты шешілуі.
С. Л. Рубинштейн бойынша, әр ойлау үрдісі, өзіне мақсат пен шарттың
орнатуынан тұратын нақты бір міндетті шешуге бағытталған актілер болып
табылады. Ойлау жағдайлық мәселелерді түсіну қажеттілігінен басталады. Бұл
ретте міндетті шешу, ойлау үрдісінің табиғи қорытындылауы болып табылады,
ал оны мақсатқа жетпеу кезінде тоқтатуды субъект кедергі немесе сәтсіздік
ретінде қабылдайтын болады. Ойлау үрдісінің динамикасы субъектінің басында
қызу үстінде және соңында қанағаттануы секілді эмоционалдық көңіл-күйімен
байланысты.
Әр ойлау үрдістері жалпылау (түсініктер) кезінде жасалады, бірақ ереже
бойынша, ол түсініктерден басқа өзіне бейнелерді де қосады. Көркемдік
ойлау, салыстыру және метафоралардың болуы, адамның бейнелер арқылы ойлай
алатындығын дәлелдейді. Ойлау үрдісіне қосылу арқылы бейнелер өзгереді: тап
осы жағдайда алдыңғы қатарға маңызды ерекшеліктер шығады, басқалары
көлеңкеленеді.
Ойлау үрдісінің бастапқы фазасы мәселелік жағдайды ұғыну болып
табылады. Мәселені қоюдың өзі ойлау актісі болып табылады және көп ойлану
жұмысын жиі талап етеді.
Ойшыл адамның алғашқы белгісі – мәселе бар жерді көре алуы.
Сұрақтардың туындауы (балаларға тән) ойлау жұмысының даму белгісі болып
табылады. Адам білім ауқымы үлкен болуы арқылы көп мәселелерді көреді.
Осылайша, ойлау қандай да бір бастапқы білімдердің болуын болжайды.
Ойлау мәселелерді ұғынудан оны шешуге көшеді. Мәселелерді шешу әр
түрлі тәсілдермен жүзеге асырылады. Арнайы міндеттерді (көрнекі-әрекеттік
және сенсомоторлық интеллект міндеттерді) шешу үшін жаңа түрде бастапқы
деректердің арақатынасын белгілеу және жағдайды қайта ойлау жеткілікті
(Гештальтпсихологияның өкілдері қате түрде бұл сызбаларға барлық
міндеттердің шешімін алып келуге тырысты).
Көп жағдайларда міндеттерді шешу үшін кейбір теориялық жалпыламалық
білімдердің негізі керек. Міндеттерді шешу, бар білімдерді шешімнің әдісі
мен амалы ретінде тартуды болжайды.
Ережелерді қолдану екі ойлау операцияларынан тұрады:
• шешім үшін, дәл қандай ережені тарту керектігін анықтау;
• жалпы ережені міндеттердің жеке шарттарына қолдану;
Автоматтандырылған іс-әрекет сызбаларын ойлау дағдылары деп санауға
болады. Ойлау дағдыларының рөлі білімнің өте жалпыланған жүйесінде, мысалы,
матиматикалық тапсырмаларды шешу кезінде жоғары екенін атап өту маңызды.
Қиын мәселелерді шешу кезінде әдетте, болжам ретінде ұғынатын шешімдер
жолы белгіленеді. Болжамды ұғыну, тексеруге қажеттілікті туғызады.
Сыншылдық - ересек ақыл-ойдың белгісі. Сыншыл емес ақыл-ой кез келген
ұқсастықтарды түсініктеме ретінде, алғашқы шешімге ұшырағанды соңғы шешім
ретінде оңай қабылдайды.
Тексеріс біткен кезде, ойлау үрдістері соңғы фазаға көшеді – берілген
сұрақ бойынша пікірлесу.
Осылайша, ойлау үрдісі — бұл алда болатын бастапқы жағдайды (міндеттер
шарты) ұғыну. Ол саналы және мақсатқа бағытталған болып табылады,
түсініктер мен бейнелерді қолданады және де қандай да бір нәтижемен
аяқталады (жағдайларды қайта ойластыру, шешімдерді табу, пікірлерді
қалыптастыру және т.б.).
Ойлау қызметі сана деңгейі секілді бейсана деңгейінде де жүзеге асады,
қиын ауысулармен және осы деңгейлердің өзара байланысымен сипатталады.
Табысты (мақсатқа бағытталған) іс-әрекеттер нәтижесінде, алдың ала қойылған
мақсатқа сәйкес және саналы мақсатта қарастырылмаған нәтиже шығады, ол
оған қатынасы бойынша қосалқы болып табылады (іс-әрекеттің қосалқы өнімі).
Ұғынылған және ұғынылмаған мәселелер іс-әрекеттің тікелей (ұғынылған) және
қосалқы (ұғынылмаған) өнімінің өзара байланысы мәселесіне нақтыланды. Іс-
әрекеттің қосалқы өнімі субъект ретінде бейнеленеді, бұл бейне іс-әрекеттің
келесі реттелуінде қатысуы мүмкін, бірақ ол вербалды, сана түрінде
көрсетілмейді. Қосалқы өнім мақсат тұрғысынан маңызды емес, бірақ іс-
әрекет қамтитын құбылыстар мен заттардың нақты қасиеттерінің әсерінен
құралады.
Ойлау міндеттері алуан түрлі салыстыру, анализ, синтез, абстракция
және жалпылау сияқты операциялар көмегімен шешіледі.
Салыстыру — заттардың, құбылыстардың және олардың қасиеттерін
салыстырады, ұқсастықтары мен айырмашылықтарын табу арқылы жіктеуге
әкеледі.
Анализ — құраушы элементтерді бөлу үшін затты, құбылысты немесе
жағдайды ойша жіктеу. Осылайша, біз қабылдауға берілген маңызды емес
байланыстарды алыстатамыз.
Синтез — маңызды байланыстар мен қатынастарды табу арқылы тұтастықты
қалпына келтіретін анализға кері процесс.
Ойлауда анализ және синтез өзара байланысты. Синтез болмаса анализ
бөліктер қосындысына, тұтастықтың механикалық мәліметіне әкеледі, сол
сияқты анализ болмаса синтез, анализ көрсеткен бөліктерді тұтас қалпына
келтіре алмайды. Кейбір адамдардың ойлау жүйесінде байқалынады – біреулері
анализға, басқалары синтезге деген бейімділік.
Абстракция — бұл қандай да бір жақтың, қасиеттің көрінуі және
басқалардан назарын аудару. Мәселен, затты қарастыруда, оның пішінін
байқамай түсін көрсетуге болады, немесе керісінше, пішінін ғана көрсетуге
болады. Жеке сезімдік қасиеттерін көрсетуді бастау арқылы, абстракция кейін
абстрактылы түсінікте көрінетін сезімдік емес қасиеттерді көрсетуге көшеді.
Жалпылау (немесе генерализация) — бұл маңызды байланыстарды ашу арқылы
жеке белгілерді, жалпыны сақтау арқылы алып тастау. Жалпылау салыстыру
арқылы жүзеге асырылуы мүмкін және оның көмегімен жалпы қасиеттер бөлінеді.
Осылайша, ойлаудың қарапайым түрінде жалпылау жүзеге асырылады.
Жалпылаудың жоғары деңгейлерінде қатынастар, байланыстар және
заңдылықтардың ашылуы арқылы жүзеге асырылады.
Абстракция және жалпылау ақыл-ойдың тануға баруына көмектесетін
бірыңғай ойлау үрдісінің екі өзара байланысқан жағы болып табылады.
Тану түсініктерде, пікірлерде және ой қорытындыларында жүзеге
асырылады, сондықтан да логикалық ойлаудың негізгі формалары – бұл түсінік,
пікір және ой қорытынды [16].
Зейін – бұл ең алдымен танымдық қызмет ағымының динамикалық
сипаттамасы: ол фокуста шоғырланған секілді, психикалық қызметтің нақты бір
объектімен айрықша байланысын көрсетеді. Зейін – осы не басқа объектіге
талғамалы бағыттылық және оған шоғырлану, танымдық қызмет объектісіне
бағытталған тереңділік [11].
Зейін – санада бір қатар зардаптарды тудыратын біршама қиын акт: соның
ішінде, ол өзі бағытталған жан үрдістерін қиындатады, жаңа репродукцияларды
шақырады, кейбір қобалжуларды бір жолата басып тастайды немесе қалай болған
да да әлсіретеді және баяулатады [17].
Зейін психологиялық феноменді білдіреді және оған қатысты әлі күнге
дейін психологтар арасында бірдей пікірлер жоқ. Бір жағынан, психологиялық
әдебиеттерде дербес психологиялық құбылыс ретінде зейіннің бар болу сұрағы
қарастырылып жатыр. Осылайша, кейбір авторлар зейіннің дербес құбылыс
ретінде қарастырылуы мүмкін еместігін пайымдайды, өйткені ол осы не басқа
шамаға қарай кез келген басқа психикалық үрдістерге қатысады. Басқалары,
керісінше, зейіннің дербестігін психикалық үрдіс ретінде қорғайды [1].
Зейін қасиеттері – көлемі, шоғырлануы (концентрация), бөлінуі,
тұрақтылығы, ауытқуы, ауысуы.
Зейін көлемі бірдей қабылданатын объект көлемімен өлшенеді. Мағынасы
бойынша біріккен объектілер, бірікпеген объектілерден қарағанда үлкен
көлемде қабылданады. Ересек адамның зейін көлемі 4-6 объектіге тең.
Зейіннің шоғырлануы объектіде (объектілерде) сананың шоғырлану деңгейі
болып табылады. Зейін объектісінің шеңбері мен қабылданатын пішіннің аумағы
кішірек болса, зейін неғұрлым шоғырланған болады.
Зейіннің шоғырлануы танып жатқан объектілер мен құбылыстарды терең
зерттеуді қамтамасыз етеді, адамның осы не басқа заттар, олардың міндеті,
құрылымы, пішіні туралы көріністеріне айқындықты енгізеді.
Зейіннің шоғырлануы, бағыттылығы осы қасиеттердің дамуы арқылы арнайы
ұйымдастырылған жұмыс әсерімен табысты дамулары мүмкін.
Зейіннің бөлінуі бір уақытта бірнеше істерді жасау шеберлігінде немесе
бірнеше объектілерге, үрдістерге бақылау жүргізуде көрінеді. Кейбір
мамандықтарда зейіннің бөлінуі ерекше маңызды мағынаға ие болады. Бұл
мамандықтарға жүргізушілер, ұшқыштар, педагогтар жатады. Мұғалім сабақты
түсіндіреді және бір мезгілде сыныпты қадағалайды, сонымен қоса жиі тақтаға
бір нәрселер жазады.
Физиологтардың көзқарасы бойынша зейіннің бөлінуі бас миы қыртысында
үйлесімді қозғыштықтың болуы арқылы, оның жеке бөліктерінде тек ішінара
тежелудің болымен түсіндіріледі. Нәтижесінде осы аумақтар жасалынатын іс-
әрекеттерді бір мезгілде басқара алады.
Адам іс-әрекеттерді жақсырақ меңгерсе, оған оларды бір мезгілде
орындау оңайға түседі.
Зейіннің тұрақтылығы сананың бар уақыт ішінде нақты бір затқа немесе
оның жеке жақтарына, бөліктеріне шоғырлануын білдірмейді. Тұрақтылық -
қызмет үрдісінде зейіннің жалпы бағыттылығымен түсіндіріледі. Зейіннің
тұрақтылығына қызығушылық елеулі ықпал етеді. Зейін тұрақтылығына қажет
шарт әсерлердің немесе іс-әрекеттердің әртүрлілігі болып табылады. Біркелкі
іс-әрекеттер зейіннің тұрақтылығын төмендетеді.
Физиологиялық тұрғыдан бұл бір ғана тітіркендіргіштің ұзақ іс-
әрекетінің әсіренен, теріс индукция заңдылығы бойынша қозғыштық сол қыртыс
аумағында тежелуді шақырады, ол зейін тұрақтылығының төмендеуіне әкеледі.
Зейін тұрақтылығына сонымен қатар зейін объектісімен белсенді қызметте
әсер етеді. Іс-әрекет одан әрі объектіге зейінді жинақтайды. Осылайша,
зейін, іс-әрекетпен бірлеседі және өзара шырмаланады, объектімен берік
байланыс тудырады.
Тұрақтылыққа қарсы қасиет алаңдау болып табылады.
Алаңдаудың физиологиялық түсініктемесі – бөтен тітіркендіргіштермен
шақырылған осы немесе сыртқы тежелу немесе бір ғана тітіркендіргіштің
созылмалы іс-әрекеті.
Зейіннің алаңдауы зейін ауытқуларында көрінеді, ол өз алдында нақты
объект немесе қызметте зейіннің периодты әлсіреуін білдіреді. Зейіннің
ауытқуы тіпті өте шоғырланған және қызу жұмыста да бақыланады, ол бас ми
қыртысында тежелу мен қозудың үздіксіз өзгеруін түсіндіреді. Бірақ 15-20
минуттан кейін зейіннің ауытқуы объектіге тікелей назар аудармауға әкелуі
мүмкін, ол адам қызметін осы не басқа түрде өзгерту қажеттілігін көрсетеді.
Зейін қасиеттеріне зейіннің ауысуы да кіреді.
Зейіннің ауысуы зейінді қайта құрудан, оны бір объектіден басқасына
көшіруден тұрады. Зейін ауысуы ойластырылған (ерікті) және ойластырылмаған
(еріксіз) болып бөлінеді. Зейіннің ойластырылған ауысуы адамның ерікті күш
салуынан тұрады.
Зейіннің ойластырылмаған ауысуы әдетте қандай да бір шиелініс және
ерікті күш салусыз, оңай өтеді [16].
Бастауыш мектеп жасындағы ең негізгі қабілеттердің бірі интелектуалды
тапсырмаларды шешу кезінде болжамдарды пайдалана алу қабілеті және
абстрактылы идеяларды талдау, абстрактылы пікірлерден қателіктер және
логикалық қайшылықтарды іздеу қабілеті болып табылады. Алайда, таңбалық
жүйелерді меңгеру кезінде осы қабілеттер білім беру процесінде ғана дамиды
және қалыптасады. Жоғарғы мектеп жасында балалар теориялық немесе сөзді-
логикалық ойлауы қалыптасуымен сипатталуы керек.
1.2 Бастауыш мектеп жасында танымдық үрдістердің даму ерекшілігі
Бастауыш мектеп жасы мектеп балалық шағының ең жауапты кезеңдердің
бірі болып табылады. Бұл жас периодының жоғары сезімталдылығы баланың әр
жақты дамуының үлкен әлеуетті мүмкіндіктерін анықтайды. Ес, сөйлеу және
ойлау секілді танымдық үрдістерді жетілдіру болады.
Бастауыш мектеп жасындағы басыңқы функция – ойлау болып табылады.
Мектепке дейінгі жаста көрінген көрнекі-бейнелік ойлаудан сөзді-логикалық
ойлауға өтумен аяқталады.
Бастауыш оқушылары бастауыш мектепті бітірген кезінде логикалық ойлай
алады, өзін талдау және теориялық пікірлермен айналыса алады.
Мектептік білім беру сөзді-логикалық ойлаудың айрықша дамуды алуымен
құрылады. Білім берудің бастапқы екі жылында балалар көрнекі үлгілермен көп
жұмыс істесе, онда келесі сыныптарда сондай түрдегі сабақ көлемі азаяды.
Бейнелі ойлау оқу қызметінде мүмкіндігінше аз түрде қажет болады [17, б. 38
-40]
Бастауыш мектеп жасы соңында (және кейінірек) индивидуалды
айырмашылықтар туындайды: балалар арасында психологтар сөз түрінде оқу
тапсырмаларын оңай шешетін теорияшыл немесе ойшыл және көрнекілік пен
практикалық іс-әрекеттеріне сүйеніш керек тәжірбиеші, сонымен қатар
жарқын, бейнелік ойлауымен суретші топтарын бөледі. Көптеген балаларда
ойлаудың әр түрлі түрлері арасында салыстырмалы тепе-теңдік бақыланады
[17].
Теориялық ойлауды қалыптастыру үшін қажет шарт – ғылыми түсініктердің
қалыптасуы. Теориялық ойлау сыртқы, көрнекі белгілер және объектімен
байланысына емес, ішкі маңызды қасиеттер мен қатынастарға бағытталуы арқылы
оқушыға тапсырмаларды шешуге көмектеседі. Теориялық ойлаудың дамуы баланы
қалай және неге үйретуге, яғни оқу типіне байланысты (Д.Б. Эльконин және
В.В. Давыдов, Л.В. Занков құрастырған жүйе) [17].
Е.Е.Данилов ойынша, бастауыш мектеп жасында ес, басқа психикалық
үрдістер сияқты елеулі өзгерістерге ұшырайды. Олардың мәні баланың есі
бірте-бірте еріктілік ерекшілектеріне ие болудан және саналы реттелу мен
жанамалаудан тұрады. Баланың есте сақтай алмауы оның оқу қызметіне әсер
етеді және соңында оқу мен мектепке деген қатынасына ықпалын тигізеді.
Бастауыш сыныптарда оқушыдан көлемі бойынша шағын жай ғана қайта жаңғырту
талап етіледі, жай ғана есте сақтау тәсілі оқу жүктемелерін орындауға
мүмкіндік береді. Бірақ ол жиі оқушыларда барлық мектеп оқу кезеңі бойы
жалғыз болып қалады. Бұл бірінші кезекте, осы жаста баланың ойша есте
сақтау әдістерін меңгермеуімен, оның логикалық есі жеткілікті
қалыптаспауымен байланысты [17, б. 200]
Осылайша, бастауыш мектеп оқушыларында логикалық естің даму үрдісі
арнайы ұйымдастырылған болуы керек, өйткені осы жастағы балалардың басым
көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу әдістерін қолданбайды және
есте сақтау мақсатында сенімді амал – қайталауға жүгінеді.
В.Д. Шадриков және Л.В. Черемошкин 13 мнемикалық әдістерді немесе есте
сақталатын материалдарды ұйымдастыру тәсілдерін бөлді: топтастыру, тірек
пунктерін бөлу, жоспар құру, жіктеу, құрылымдау, сызбалау, ұқсастықтарды
орнату, мнемотехникалық әдістер, қайта кодтау, есте сақталатын материалды
бітіру, сериялық ұйымдастыру, ассоциациялар, қайталау [18, б. 252]
Бастауыш мектеп жасында зейін дамиды. Бала үшін ерікті зейіннің
дамуына ерекше рөлді мектеп және оқу үрдісі атқарады. Мектеп сабақтары
кезінде бала тәртіпке үйренеді, онда ынталылық, өз мінез-құлқын бақылай алу
қабілеті қалыптасады [18, б. 252]
Бастауыш мектеп жасында ес, басқа да психикалық үрдістер сияқты
ойлаудың сапалы өзгеруіне байланысты елеулі өзгерістерге ұшырайды. Бұл
өзгерістердің мәні, баланың есі бірте-бірте еріктілік ерекшілектеріне ие
болудан және саналы реттелу мен жанамалаудан тұрады. Ес бұл жаста ойшыл
болады [19, б. 56]
Мнемикалық фунцияның өзгеруі оның тиімділігіне қойылатын талаптардың
айтарлықтай ұлғаюына байланысты, оның жоғары деңгейі оқу қызметі барысында
туындайтын әр түрлі мнемикалық тапсырмаларды (еске сақтауға арналған
тапсырмалар) орындау кезінде керек. Бастауыш мектеп жасында бала көп
нәрселерді есте сақтау керек: материалды сөзбе-сөз жаттау, оны мәтінге
жақын немесе өз сөзімен мазмұнын айта білу, сонымен қатар, жаттағандарын
есте сақтау және оны ұзақ уақыт өткеннен кейін қайта жаңғырта білу. Баланың
есте сақтай алмауы оның оқу қызметіне әсер етеді және соңында оқу мен
мектепке деген қатынасына ықпалын тигізеді.
Бірінші сынып оқушыларында бала үшін өз өмірінің айқын, эмоционалды
қанық мәліметтері мен жағдайларын белгілейтін еріксіз есі жақсы дамыған.
Алайда, мектепте бірінші сынып оқушысы есте сақтайтын нәрселердің барлығы
оған қызықты және тартымды болып табылмайды. Сондықтан да, тікелей,
эмоционалды ес жеткіліксіз болып қалады.
Естің дамуына қажетті шарттар баланың мектеп сабақтарына қызығушылығы,
оның белсенді жайғасымы, жоғары танымдық мотивациясы болып табылады.
Тәжірибе ерікті естің жоғары психикалық функция ретінде дамуы үшін оқуға
ғана деген қызығушылық жеткіліксіз екенін көрсетеді, сондықтан да, есте
сақтау мен естің дамуына арнайы жаттығулар қажет.
Бастауыш мектеп жасында естің жетілуі біріншіден, оқу қызметі
барысында еске сақталатын материалдарды ұйымдастыру және мағыналы өңдеуге
негізделген, әр түрлі тәсілдер мен еске сақтау стратегияларын меңгеруімен
байланысты. Ойлауға сүйену, еске сақтаудың әр түрлі тәсілдері мен амалдарын
қолдану (материалдарды топтастыру, оның әр түрлі бөліктерінің байланысын
түсіну, жоспар құру және т.б.), бастауыш оқушысының есін шынайы жоғары
психикалық ұғынылған, жанамаланған, ерікті функцияға айналдырады. Баланың
есі тікелей және эмоционалды естен логикалық, мағыналы ес түріне ауысады.
Тәжірибе көрсеткендей, мектеп оқыту үрдісі кезінде бастауыш
оқушыларында адекватты, тиімді әдістер мен есте сақтау тәсілдеріне
жеткілікті назар аударылмайды. Арнайы мақсатты бағытталған жұмыссыз, еске
сақтау әдістері өздігінен қалыптасады және жиі жеміссіз болады.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың ерікті есті сақтауға қабілеті
бастапқы мектеп оқу кезінімен бірдей емес және 1-2, 3-4 сыныптарда
оқитындардан айтарлықтай ажыратылады. Осылайша, 7-8 жастағы балалар үшін
материалды ұғыну және ұйымдастыру арқылы еске сақтаудан, едәуір оңай
қандай да бір амалдар қолданусыз еске сақтау жағдайлары тән... Осы жастағы
сыналушылар Қалай еске сақтау керек? Есте сақтау үрдісінде не турал
ойладыңыз? және т.с.с. сұрақтарға: Жай ғана еске сақтадым деп үнемі
жауап береді. Бұл естің нәтижелі жағында да көрінеді... Бастауыш мектеп
оқушылары үшін бір нәрсе көмегімен есте сақтау нұсқауына қарағанда есте
сақтау нұсқауын орындау оңай.
Оқу тапсырмалары күрделене түсетіндіктен, жай ғана есте сақтау
нұсқауы өзін ақтауды тоқтатады, бұл баланы есті ұйымдастыру әдістерін
іздеуге мәжбүр етеді. Көбінесе, бұл бірнеше рет қайталау әдісі –
механикалық есте сақтауды қамтамасыз ететін әмбебап тәсіл болып табылады.
Бастауыш сыныптарда оқушыдан көлемі бойынша шағын жай ғана қайта
жаңғырту талап етіледі, мұндай есте сақтау тәсілі оқу жүктемелерін
орындауға мүмкіндік береді. Бірақ ол жиі оқушыларда барлық мектеп оқу
кезеңі бойы жалғыз болып қалады. Бұл бірінші кезекте, осы жаста баланың
ойша есте сақтау әдістерін меңгермеуімен, оның логикалық есі жеткілікті
қалыптаспауымен байланысты.
Логикалық естің негізі тірек, есте сақтау құралы ретінде ойлау
үрдістерін қолдану болып табылады. Мұндай ес түсіністікке негізделген.
Осыған байланысты Л.Н.Толстой айтқан сөзді еске түсіру орынды болып келеді:
Білім жалғыз ес арқылы ғана емес, ойлау күші арқылы алынған кезде ғана
білім болады.
Еске сақтаудың ойлау әдістері ретінде мағыналы сәйкестікті, жіктеуді,
мағыналы тіректерді бөлуді, жоспар құруды және т.б. қолдануға болады [20,
б.47]
Бастауыш мектеп оқушыларында осы әдістердің қалыптасу мүмкіндіктерін
зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, ақыл-ой әрекеттер негізінде жатқан
мнемикалық әдіске үйрету өзіне екі кезеңді қосу керектігін көрсетеді:
а) өз ақыл-ой әрекетін қалыптастыру;
б) оны мнемикалық әдіс, яғни есте сақтау құралы ретінде қолдану;
Осылайша, мысалы, материалды еске сақтау үшін жіктеу әдістерін
қолданбас бұрын, жіктеуді жеке ақыл-ой әрекеті ретінде меңгеру керек.
Бастауыш мектеп оқушыларында логикалық естің даму үрдісі арнайы
ұйымдастырылған болуы керек, өйткені осы жастағы балалардың басым көпшілігі
өз бетінше материалды мағыналы өңдеу әдістерін қолданбайды және есте сақтау
мақсатында сенімді амал – қайталауға жүгінеді. Бірақ, тіпті мағыналы талдау
және есте сақтауды үйрену барысында табысты меңгерудің өзінде, балалар
оларды оқу қызметінде бірден қолданбайды.
Бастауыш мектеп жасының әр түрлі кезеңдерінде оқушылардың өздері алған
мағыналы есте сақтау тәсілдерін қатынас динамикасына белгілейді: егер
екінші сынып оқушыларында оларды жеке қолдану қажеттілігі туындамаса, онда
бастауыш мектепті бітіру кезінде балалар өздері оқу материалымен жұмыс
барысында есте сақтаудың жаңа тәсілдеріне жүгіне бастайды.
Бастауыш мектеп оқушыларында ерікті естің дамуы үшін аспектіні бөлу
қажет, ол осы жаста белгілі және таңбалы есте сақтау құралдарын, ең алдымен
жазбаша сөйлеу мен суреттерді меңгерумен байланысты. Жазбаша сөйлеуді
меңгеру барысында (3 сыныпта) балалар осы сөйлеуді белгі құралы ретінде
қолдану арқылы жанама есте сақтауды да меңгереді. Алайда, бастауыш мектеп
оқушыларында бұл үрдіс стихиялы, басқарылмайтын түрде, дәл жауапты
кезеңде, есте сақтау мен еске түсірудің ерікті форма механизмдері құрылған
кезде өтеді [21, б.205].
Бастауыш мектеп жасы ерікті есте сақтаудың жоғары формаларын құру үшін
сезімтал, сондықтан да мнемикалық қызметті меңгеру үшін мақсатты
бағытталған, дамушы жұмыс осы кезеңде тиімді болып табылады. Оның маңызды
шарты бала есінің жеке сипаттамалар есебі болып табылады: оның көлемі,
модальдылығы (көру, есту, моторлы) және т.с.с. Бірақ осыған қарамастан әр
оқушы тиімді есте сақтау ережесін меңгеру қажет: материалды дұрыс және нық
есте сақтау үшін, онымен белсенді жұмыс жасау және оны қандай да бір түрде
ұйымдастыру керек [22].
Бастауыш мектеп оқушыларына есте сақтаудың әр түрлі әдістері мен
тәсілдері туралы ақпаратты хабарлаған жөн және оларды әр бала үшін
тиімдірек болатындай меңгеруге көмектесу қажет[22].
Осылайша, бастауыш мектеп жасында естің барлық үрдістері қарқынды
дамиды: есте сақтау, бекіту, ақпаратты қайта жаңғырту және естің барлық
түрлері: ұзақ мерзімді ес, қысқа мерзімді ес және оперативті ес.
Естің дамуы оқу материалын жаттау қажеттігімен байланысты. Тиісінше,
ерікті есте сақтау белсенді қалыптасады. Еске сақтайтын нәрсе ғана емес,
сонымен қоса оны қалай есте сақтау маңызды бола бастайды. Оқу материалын
жүйелі, жоспарлы жаттау қабілеті бастауыш мектеп жас аралығында өседі.
Сондықтан да, бастауыш мектеп оқушыларында есте сақтаудың арнайы жаттығулар
негізінде, адекватты, тиімді әдістері мен тәсілдерінің дамуы өзекті мәселе
болып табылады.
Бастауыш мектеп жасындағы ойлаудың дамуы ерекше рөл атқарады. Мектепке
келер кезде 6-7 жастағы балада көрнекі-әрекеттік ойлау қалыптасуы керек, ол
бастауыш мектепте табысты оқудың негізін құрайтын көрнекі-бейнелі ойлаудың
дамуы үшін қажет, негіз боларлық білім алу болып табылады. Сонымен қоса,
осы жастағы балаларда логикалық ойлау элементтері болуы керек. Осылайша,
осы жас кезеңінде балада оқу бағдарламасын табысты меңгеруге жағдай жасау
арқылы ойлаудың әртүрлі түрлері дамиды.
Оқу басталуымен, ойлау баланың психикалық даму орталығына алға басады,
басқа психикалық функциялар жүйесінде анықтаушы болады және оның әсерімен
зияткерленеді, ерікті мінез-құлықты иеленеді [23].
Бастауыш мектеп жасындағы баланың ойлауы дамудың өзгерісті кезеңінде
тұр. Бұл кезеңде көрнекі-бейнелі ойлаудан сөзді-логикалық ойлауға, ұғымдық
ойлауға өту жүзеге асырылады, ол баланың ойлау қызметіне екі жақты мінез-
құлық береді: шынайы ақиқат және тікелей бақылаумен байланысты нақты ойлау,
ол логикалық принциптерге бағынады, алайда, оқшауланған, формалды-логикалық
пікірлер балаларға әлі қиын болып келеді [24].
Алғашқы екі жылдағы оқуда, бастауыш мектеп оқушысының ойлау қызметінің
ерекшелігі көп жағдайда мектепке дейінгі баланың ерекшелігіне ұқсас.
Бастауыш мектеп оқушысында ойлаудың нақты-бейнелі мінез-құлқы айқын
көрінеді. Осылай, ойлау тапсырмаларын шешу кезінде, балалар шын заттарға
немесе олардың бейнесіне сүйенеді. Қорытынды, жалпылау нақты фактілер
негізінде жасалады. Мұның бәрі оқу материалдарын игеру барысында көрінеді.
Кейбір тапсырмалардың туындауы кезінде, бала оларды шынайы келістіру
және байқап көру арқылы шешуге тырысады, бірақ ол тапсырмаларды айтып
кеткендей, ақыл-ойда шешуі мүмкін. Ол нақты жағдайды елестетіп, оны өз
қиялында әрекет етеді. Тапсырмаларды шешу, бейнемен ішкі әрекеттену
нәтижесінде болатын мұндай ойлау, көрнекі-бейнелі ойлау деп аталады.
Бейнелі ойлау – бастауыш мектеп жасындағы негізгі ойлау түрі. Әрине,
бастауыш мектеп оқушысы логикалық ойлауы мүмкін, бірақ көрнекілікке
сүйенетін бұл жас оқуға сезімтал екендігін есте сақтаған жөн [25].
Оқудың басында баланың ойлауы, мектепте нақты мәселелі жағдайларды
дұрыс шешу үшін қажет менменділікпен, ерекше ақыл-ой ұстанымымен,
шартталған білімнің болмауымен ерекшеленеді. Осылай, бала өзінің жеке білім
тәжірибесінде ұзындық, көлем, салмақ және басқа да заттар қасиетін сақтауды
өзі ашпайды. Білім жүйесінің болмауы, түсініктердің жеткіліксіз дамуы, бала
ойлауында қабылдау логикасынын басым болуына әкеледі. Балаға, мысалы, бір
ғана су, құм, ермексаз және т.б. нәрсе орналасқан түтікшенің пішініне
сәйкес конфигурация өзгерсе, оларды тепе-тең ретінде (бірдей) мөлшерін
бағалау қиынға соғады ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
МАЗМҰНЫ
Кіріспе 4
1. Бастауыш мектеп жасындағы танымдық үрдістерді дамыту мәселесін
ғылыми-теориялық 6
талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.1 Психикалық танымдық үрдістердің 6
феноменологиясы ... ... ... ... ... .
1.2 Бастауыш мектеп жасында танымдық үрдістердің даму
ерекшілігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .15
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ..
1.3 Психологиялық дамытудың принциптері, түрлері және
ерекшеліктері ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .21
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
1.4 Танымдық үрдістерді дамытудың психологиялық 37
әдістері ... ... ... .
2. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың танымдық үрдістерін
дамыту мәселелерін эксперименталды зерттеу ... ... ... . 42
2.1 Зерттеуді 42
ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... .
2.2 Анықтаушы эксперименттің зерттеу нәтижелерін 44
талдау ... ... ... ... .
2.3 Танымдық үрдістерді дамытудың психологиялық бағдарламасы... 51
2.4 Бақылау экспериментінің зерттеу нәтижелерін талдау және
салыстыру ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .65
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Түйіндеме ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .76
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .78
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ..
Ұсыныстар ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... .79
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
Пайдаланған әдебиеттер 80
тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... .
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .83
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...
КІРІСПЕ
Психикалық танымдық үрдістер – бұл адамның қоршаған ортаны, өзі мен
басқа адамдарды тану үрдісі. Адам өз қажеттіліктерін қанағаттандыру,
әңгімелесу, ойнау, оқу және еңбек ету үшін, қызметтің әр түрлі кездері мен
құрамдарына назар аудару арқылы, оның істеуге, есіне сақтауға, ойлануға,
сөйлеуге қажет нәрселерін елестету арқылы әлемді қандай да бір түрде
қабылдауы керек. Бастауыш мектеп жасы барлық танымдық үрдістердің қарқында
даму кезеңі болып табылады, сондықтан осы үрдістер одан әрі қарқынды және
тиімді өтуі үшін, олардың дамуына назар аудару маңызды және оны одан әрі
ұйымдастыру керек.
Бастауыш мектеп оқушылары танымдық белсенділік пен білімқұмарлықтың
анық өсуімен, танымдық қызығушылықтардың туындауымен сипатталады. Көптеген
зерттеушілер бұл жасты білімқұмарлықтың асып тұрған кезеңі ретінде
қарастырады (басқа жастағы балалармен салыстырған бойынша).
Психологтардың көптеген байқаулары мен зерттеулері, егер бастауыш
мектепте бала оқуға үйренбесе және ойлау әрекеті әдістерін меңгермесе, онда
орта сыныптарда үлгерімі төмен топқа өтетіндігін көрсетті.
Оқушылардың мұғалім әрекетін үлгі бойынша ұйымдастыру тәжірибесінің
таралуы нәтижесінде, балаларда ойлау қасиеттері жеткіліксіз деңгейде
дамиды: тереңділігі, сыншылдығы, икемділігі және олар оның дербестігін
анықтайды. Дербес, шығармашылық, іздестіруші, зерттеуші ойлаудың дамуы
кейде орта сыныптардың және жалпы алғанда мектептегі білім берудің негізгі
міндеттерінің бірі болып табылады.
Әдетте, танымдық үрдістерді мақсатты түрде дамыту бойынша жүйелілік
жұмысты ұйымдастыру үшін қажет жағдайларды, білім беру материалдары толы
сабақтарда қамтамасыз ету өте қиын. Бұл балаларға қалыпты емес
тапсырмаларды шешетін тұрақты факультативтік сабақтардың арнайы ұйымы бола
алады.
Зерттеу мақсаты: бастауыш мектеп оқушыларының танымдық үрдістерін
дамытуға бағдарлама құру және апробация жасау.
Зерттеу объектісі: танымдық үрдістер.
Зерттеу пәні: бастауыш мектеп оқушыларының танымдық үрдістерін
дамыту.
Зерттеу болжамы: біздің арнайы құрастырған бағдарлама бастауыш мектеп
оқушыларының зейін, ес, ойлау үрдістерінің дамуына мүмкіндік жасайды деп
болжаймыз.
Зерттеу міндеттері:
1. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту мәселесі бойынша теориялық
зерттеу және әдебиеттерді талдау;
2. Психикалық танымдық үрдістерді зерттеу үшін әдістемелер кешенін
таңдау;
3. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бойынша бағдарлама жасау;
4.Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бағдарламасын жүргізгеннен
кейін, олардың тиімділігін тексеру мақсатында эксперимент нәтижесін
салыстырмалы талдау;
5. Психикалық танымдық үрдістерді дамыту бойынша ұсыныстар жасау;
Дипломдық жұмыстың әдіснамалық негізі: Л.С.Выготскийдің жоғарғы
психикалық функциялардың дамуы туралы мәдени–тарихи концепциясы, А.Н.
Леонтьевтің тұлғалық-қызметтік әдістері, С.Л. Рубинштейннің субъективті-
қызметтік теориясы, Д.Б. Эльконин мен В.В.Давыдовтың дамыта оқыту
концепциясы.
Зерттеу әдістері:
1. Қысқамерзімді зерттеуге арналған Джекобсон әдістемесі
2. "Қарапайым ұқсастықтар" әдістемесі
3."Бурдонның корректуралық сынамасы" әдістемесі
4. Математикалық статистика әдістемесі
Тәжірибелік мағынасы: Тәжірибелік жұмыс барысында бастауыш мектеп
оқушылары үшін ес, зейін, ойлау сияқты танымдық үрдістерді дамытуға
бағытталған дамыту бағдарламасы жасалынды; сонымен бірге мамандар үшін
тәжірибелік мағынасы болуы және мектеп психологтары қызметінде қолданылуы
мүмкін ұсыныстар жасалынды.
Зерттеу құрылымы: Дипломдық жұмыс кіріспе, екі тарау, түйіндеме,
қорытынды, пайдаланылған әдебиеттер және қосымшадан тұрады.
1 Бастауыш мектеп жасындағы танымдық үрдістерді дамыту мәселесін
ғылыми-теориялық талдау
1.1 Психикалық танымдық үрдістердің феноменологиясы
Психикалық танымдық үрдістерге ақпаратты өңдеу және қабылдаумен
байланысты психикалық үрдістер жатады. Олардың қатарына сезіну, қабылдау,
көрініс, ес, қиял, ойлау, сөйлеу және зейін кіреді. Осы үрдістердің
арқасында адам өзін қоршаған орта және өзі туралы ақпарат алады [1].
Психикалық үрдістердің танымдық функциясы- қабылдау үрдісінен
түсінуге, анализ бен синтезге өтумен сипатталады [2].
Адам өзінің танымдық үрдістері арқылы әлемді ғана білмейді. Ол осы
дүниеде өмір сүріп, өзінің материалдық, рухани және басқа да
қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін белгілі бір әрекеттерді жүзеге асырады.
Адам әрекеттерін түсіну және түсіндіру үшін біз тұлға түсінігіне жүгінеміз
[3].
Психикалық үрдістерге әдетте танымдық үрдістерді жатқызады:
тітіркендіргіштер мен заттардың сезім мүшелеріне тікелей әрекет ететін
бейнесі ретіндегі сезіну және қабылдау; шындықтың жаңару бейнесі ретіндегі
ес; танымға тікелей қол жетімсіз, адам санасында жалпыланған және өңделген
шындық қасиетінің бейнесі ретіндегі қиял және ойлау; эмоционалдық үрдістер
(сезімнің туындауы, қажеттіліктерді қанағаттандыруға байланысты олардың
динамикасы және т.б.) [5].
Ес – өткен тәжірбиелерді есте бекіту, сақтау және қайта жаңғырту
арқылы, сана өрісіне қайта оралуға немесе қызметте қайта қолдануға
мүмкіндік беретін психикалық бейне формасы [4].
Ес субъектінің өткенін оның қазіргі уақытымен және болашағымен
байланыстырады және дамыту мен үйретудің негізінде жатқан маңызды танымдық
функция болып табылады [6].
Ес – психикалық қызметтің негізі. Онсыз мінез-құлықтың, ойлаудың,
сананың, сана астының қалыптасу негізін түсіну мүмкін емес. Сондықтан да
адамды жақсы түсіну үшін өзіміз ес туралы мүмкіндігінше көп білуіміз қажет.
Еске адам өмірі мен қызметінің барлық алуан түрлілігі кіретіндіктен, оның
көріну формалары, түрлері өте сан түрлі. Ес қызметі басым психикалық
белсенділік сипаты бойынша эмоционалды, моторлы, бейнелі және сөзді-
логикалық болып бөлінеді. Моторлы ес қимылдарды еске сақтау және қайта
жаңғыртумен, моторлық ептілік пен дағдыны адамның ойын, еңбек, спорт және
басқа да қызмет түрлерінде қалыптастырумен байланысты. Бейнелі ес сезімдік
бейнелерді, заттарды және құбылыстарды, олардың қасиеттерін және көрнекі
деректер байланысы мен олардың арасындағы қатынастарды еске сақтау және
қайта жаңғыртумен байланысты. Бейнелі ес адамның әр түрлі әсерлерді еске
сақтаған кезде, қандай анализатор ең өнімді екеніне қарай сараланады. Ес
көру, есту, иіс сезу, сипап сезу және дәм сезу типтеріне бөлінеді [7].
Қызметтік мақсат сипаты бойынша ес ерікті және еріксіз болып бөлінеді
[9].
Материалды есте сақтау және бекіту уақыты бойынша ес ұзақ мерзімді
және қысқа мерзімді болып бөлінеді. Қысқа мерзімді ес іздердің дербес
ыдырауына негізделген. Ұзақ мерзімді ес интерференцияға, сезімталдығы мен
ассоциативтілігі тән, ыдырауы мүмкін емес қайтымсыз іздерге негізделген
(яғни, іздердің араласуы).
Тәжірбиенің талаптары және ес теориясының дамуы, тікелей адаммен
жүзеге асырылатын іс-әрекеттерге, операцияларға қызмет ететін оперативті ес
мәселесінің қойылуына әкелді. Әртүрлі критерияларға сәйкес бөлінген естің
әр түрлі түрлері, органикалық бірлікте орналасқан. Осылайша, сөздік-
логикалық ес әр нақты жағдайларда ерікті немесе еріксіз бола алады және де
бір мезгілде міндетті түрде ол қысқа мерзімді немесе ұзақ мерзімді болып
табылады [10].
Естің негізгі үрдістері болып табылады: еске сақтау, бекіту, тану,
қайта жаңғырту және ұмыту. Еске сақтау - естің басты үрдісі, оған көбіне
материалды жаңғыртудың реттілігі, толықтығы, нақтылығы, оны сақтау
орнықтылығы мен ұзақтығы байланысты. Ұмыту әдетте еріксіз үрдіс түрінде
өтеді. Еске сақтау және қайта жаңғырту ерікті және еріксіз үрдістер түрінде
жүзеге асырылады [8]. Ерікті ес адамға өзіне дәл қазіргі уақытта керек
мөлшерді еске сақтауға мүмкіндік береді. Еске сақтау, бекіту және қайта
жаңғырту үрдістерінің өтуі, берілген материалдың субъект қызметінде қандай
орын алатындығымен анықталады. Ең тиімді байланыстар, сәйкес материалдың
әрекет мақсаты түрінде шығу арқылы қалыптасатындығы және өзекті болатындығы
орнатылған. Бұл байланыстардың беріктігі, сәйкес материалдың субъектінің
келер қызметіне қатысу деңгейі, келер мақсаттарға жету үшін олардың
маңыздылығы қандай екендігімен анықталады [6].
Танымдық үрдістердің қазіргі теориялық және эксперименталдық
зерттеулерінде, қабылдау, ес, ойлау үрдістерінің арасында дәстүрлі
функционалды психологиямен белгіленген шекаралардың айқын түрде жойылуы
байқалады. Бұған ес және қабылдау үрдістерін зерттеуде қызмет принципін
реттілікпен жүргізу үлкен ықпал етті [10].
Ең бір маңызды мәселелердің бірі ес және зейін зерттеулерінің
жақындасуы болып табылады. Субъектінің назар аудармаған жағдайларды қысқа
мерзімді естен тез жою фактісі, ес және зейінді зерттеу арасындағы жалғыз
дерлік байланыс болып қалады [11].
Қысқа мерзімді ес.
Бастауыш мектеп жасындағы бала үшін қысқа мерзімді ес – бұл оқу
үрдісіне кіріспе. Есте ақпарат ұзақ емес, бірнеше секундқа ғана сақталады.
Осы сәтте, қандай да бір іс-әрекеттің қажетті шешімін қабылдау керек,
содан кейін ақпарат ұмытылады [10].
Қысқа мерзімді ес ақыл-ойды табыстау станциясы ретінде қызмет етеді.
Ми мәліметтер блогын қабылдаған кезде бала оны болашақта қолдану, дереу
қолданып кейін ұмыту немесе басында бұл деректерді қолданып кейін еске
сақтау үшін ұзақ мерзімді еске жібере алады. Мұның бәрі ерекше жылдамдықпен
өте тез жасалынады - кеңейтімге жүгінбесе, шешім екі секундтан аз уақыт
алады. Қысқа мерзімді есте деректердің сақталу мерзімін бірнеше тәсілдермен
ұзартуға болады: 1) оларды ақырын сыбырлау; 2) ойлау бейнесін қалыптастыру,
егер ол визуалды мәліметтер болса, оларды сөздер арқылы беруге болады,
осылайша жаңа ақпараттың қысқа мерзімді есте орналасуы ішінде уақытты
ұзартуға болады. Бұл әдіс арқылы қайталау оқушыларға сабақ уақыты кезінде
керек және пайдалы ақпаратты ұстап қалуға және қабылдауға өте көмектеседі
[12].
Қабылданатын ақпаратты басқарылатын, тығыз, шағын пішімге қарай кодтау
қажет. Сондықтан да қысқарту немесе кодтау процесі қысқа мерзімді ес үшін
маңызды болып табылады [13].
Есі бұзылған кейбір балаларға есте сақтау қиын соғады. Абсолютті
табиғи үрдістер, кейбір балалар үшін инстинктивті дерлік, ал басқаларға осы
үрдістерді егжей-тегжейлі түсіндіру және үйрету қажет. Барлығымыз мүмкін
инстинктивтік түрде бір функциямен жұмыс істейтін шығармыз, бірақ ресми
түрде басқаларды да үйрену керек. Балалар барлық естігендерін кішігірім
шарға айналдырған кезде жақсы есте сақтайды [12].
Оқушылар арнайы сенсорлық каналдар арқылы түсетін және әр түрлі ретпен
жүйеленетін ақпаратты қысқа мерзімді есте ұстаулары керек. Мұндай ақпарат
дыбыстарды, иістерді, жазбаша және ауызша пікірлерді және эмоцияналды
қобалжуларды қамтиды. Кейбір мәліметтер қысқа мерзімді еске біруақытта
түседі (мысалы, бет пішіні), басқалары белгілі бір ретпен ақыл-ой арқылы
қабылдайды (мысалы, телефон нөміріндегі сандар). Сондықтан да қысқа
мерзімді ес сақтауға қабылдайтын нәрсеге икемді түрде жауап беруі керек.
Дәл осы жерде оқушылар арасындағы біраз айырмашылық айқын болады.
Кейбіреулер өте жақсы визуалды қысқа мерзімді есті көрсетеді, басқалары
сөздік қатынасуды жақсы қабылдайды және визуалды көріністерді қабылдауда
артта қалады. Ал кейбір балалар белгілі бір жүйе бойынша ұйымдастырылған
кез-келген ақпарат ағындарын сақтауда қиындықтарға тап болады: ол оқушы
нұсқаулыққа сай жүру кезінде, мидың контурын бөгеп тастай алады. Визуалды-
кеңістіктік қабылдауы дамыған балалар көру блокнотын қолдана отырып,
мүмкіндігінше жиі ойлау бейнелерін құру керек. Әрине, көру арқылы алынған
ақпаратты жақсы қабылдайтын балалар оны кенеттен жасайды, ал басқаларды
оған оқу немесе тыңдау арқылы визуализацияға түрткілендіру және үйрету
қажет [10].
Қысқа мерзімді естің жұмысы ақпараттың түсу жылдамдығына байланысты.
Кейбір оқушылар мәліметтерді ұстай алады, бірақ оны қысқа мерзімді естің
шектеулеріне байланысты өте баяу жасайды. Сыныпта олар бар күштерін салып
ақпарат ағынына жетуге тырысады. Олар қысқа мерзімді есте мәліметтерді -
күнделікті мұғалім түсіндіргеннен айтарлықтай баяу, тіпті әлдеқайда баяу
түсетін болса ғана ұстай алады. Сондықтан да мұндай балалар үшін, оқушылар
білім ағынына жете алатындай мектеп бағдарлама материалдарын баяу, асықпай
түсіндіру керек [14].
Ұзақ мерзімді ес
Белгіленген жолға жету барысында, біз ес жүйесінің ең маңызды және
қиыны ұзақ мерзімді еске жеттік.
Ұзақ мерзімді ес – бұл білім, іскерлік және өмірлік тәжірибелер үшін
шексіз орын. Бұл үлкен сақтау орнынан өмірінің соңына дейін ақпарат алуға
болады [12]. Ұзақ мерзімді естің маңызды міндеті, адам біраз уақыт
өткеннен кейін алуға болатын ақпаратты жүйелі сақтау болып табылады. Ұзақ
мерзімді естің қызметі екі жеке үрдістерге бөлінеді: мәліметтерді сақтау
және оларға қол жеткізу. Сақтау, ұзақ мерзімді сақтау орнына ақпараттың
жүйелік түсуін қамтамасыз етеді, ал қол жеткізу – адам берген ақпаратты
байқаудың нәтижесі. Осы екі процесті бөлек қарастырайық [10].
Ақпаратты іс-әрекет түрінде (галстукты қалай байлау), категориялар
бойынша (цитрус түрлері) немесе ереже не таныс үлгілер түрінде (сөйлем қай
жеріне жақшалар қою керек) екі-екіден сақтауға болады. Балаларда еске
сақтаудың бір, екі, үш немесе барлық төрт тәсілдерімен мәселе туындауы
мүмкін. Ақпаратты сақтайтын осы төрт тәсілді қарастырайық [12].
Жұптарды құру, кейіннен оларды ұзақ мерзімді есте сақтау үшін,
ақпарат элементтерінің бірігу үрдісі кезінде жүзеге асырылады. Нәтижесінде,
жұптастырылған элементтердің біріне тап болғаннан кейін, екіншісі еске
түсіріледі. Мектеп пен күнделікті өмірде балалар мыңдаған осындай жұптарды
еске сақтайды және бекітеді. Адамдар өмір бойы нақты мәліметтерді
қалыптастырады және белсендіреді [12].
Жұптар құруда айрықша кемшіліктері бар балаларға, оны жеңу үшін,
қосымша сабақтар қажет. Мысалы, бұл тарих сабағы және бала президенттердің
тегін жаттап оны соғыспен байланыстыру керек болса, ол есімдер мен
атауларды қағаздарға жазып, дауыстап сөйлеу керек, сонымен қатар компьютер
болған жағдайда, компьютерде ұйымдастырмалы диаграммаларды құруға болады.
Егер ата-аналарында уақыт болса, олар өз баласына, сәйкестікке көнбейтін
жұптарды ойын түрінде еске сақтауға көмектесе алады [12].
Процедуралық ес спортта да, мектептегі оркестрдегі ойында да өте
маңызды. Сондықтан, егер бала оқуда қиындықтар сезінсе, оған процедуралық
естен ақпаратты алу және сақтауды талап ететін жұмыс аспектілері қиынға
соғуы мүмкін. Процедуралық есті нығайту үшін, ата-аналар мен мұғалімдер,
балаға ұзақ мерзімді есте сақтауға арналған іс-әрекеттерді әрқашан жасату
керек. Бала өз қатарында жақсырақ сақтау үшін, іс-әрекеттер кезеңдерін
айтуы керек. Жақсырақ сақтау үшін, бірнеше рет қайталау қажет [9].
Барлық оқушылар өз бастарында, фактілер сақталатын өзіндік
энциклопедия құрап және жинаулары қажет. Емтихан кездерінде фактілік еске
үлкен салмақ түседі; ол оқудағы көп мәселелердің түп тамырында жатыр [13].
Есте фактілерді сақтау жүйесі санаттар бойынша, ал бір реттілік
жүйесінде санат асты бойынша ұйымдастырылған. Ақпарат неғұрлым көп
санаттарға, топтар және санат асты болып біріктірілгенде, оны есте тезірек
табуға болады. Мұндай жүйе, ұзақ мерзімді ес тиімді жұмыс істегенде ғана,
санат астыны көруге және кез келген қажетті фактіні тез табуға мүмкіндік
береді [12].
Ақпарат ұзақ мерзімді есте, үлгілер мен ережелер түрінде сақталады.
Оған адам өмірінде бірнеше рет кездесетін өз тәжірибесінің кең ауқымы,
ақпарат үлгілері және басқа да мәліметтер жиынтығы кіреді [13].
Ойлау жоғарғы танымдық психикалық үрдіс болып табылады. Бұл үрдістің
мәні - шығармашылық бейне мен адамның шындықты түрлендіру негізінде жаңа
білімнің туындауынан тұрады [1].
Ойлау сезіну мен қабылдау мәліметтерінің арақатынасын белгілейді,
салыстырады, теңестіреді, ажыратады, қарым-қатынасты шешеді, жанамалайды
және қарым-қатынас пен заттар, құбылыстардың тікелей сезімдік берілген
қасиеттері арқылы, жаңаны, олардың тікелей сезімдік абстрактылық берілмеген
қасиеттерін ашады; осы қатынастарда өзара байланыстарды шығара және
шындыққа жету арқылы, ойлау оның мәнін терең таниды. Ойлау оның қарым-
қатынасы мен байланысында, оның алуан түрлі жанамаларында болмысты
бейнелейді.
Ойлау – бұл жекеден жалпыға және жалпыдан жекеге жүретін байланыстарды
ашатын ақыл-ой қимылы. Ойлау – бұл байланыстарды, қатынастарды, жанамаларды
ашуға негізделген – жанамалау – және объективті ақиқатты жалпылай тану
[11].
Баланың интеллектуалды дамуы, оның заттық қызметі мен қатынасы,
қоғамдық тәжірибені меңгеру кезінде жүзеге асырылады.
Көрнекі-әрекеттік, көрнекі-бейнелік және сөзді-логикалық ойлау –
интеллектуалды дамудың бір реттілік сатылары.
Көрнекі-әрекеттік ойлау — заттармен әрекет үрдісінде шынайы
түрлендіруге, заттарды тікелей қабылдауға сүйенетін ойлау түрі.
Көрнекі-бейнелік ойлау – көріністер мен бейнелерді қолдайтын ойлау
түрі; бейнелік ойлаудың функциясы, адам жаңартылған жәйттарды өзінің
қызметі нәтижесінде алғысы келетін өзгертулер мен жағдайларды елестетумен
байланысты. Бейнелік ойлаудың ең маңызды ерекшелігі – үйренбеген, адам
айтқысыз заттар мен олардың қасиеттерінің үйлесуінің қалыптасуы. Көрнекі-
бейнелік ойлаудың көрнекі-әрекеттік ойлаудан айырмашылығы - жағдай тек
бейне түрінде өзгереді.
Сөзді-логикалық ойлау – логикалық операциялар түсініктерінің көмегімен
жүзеге асырылатын ойлау түрі.
Ойлаудың теориялық және практикалық, интуициялық және аналитикалық,
реалистикалық және аутистикалық, продуктивті және репродуктивті түрлерін
ажыратады [16].
Теориялық және практикалық ойлаулар шешілетін міндеттер мен осыдан
шығатын құрылымдық және динамикалық ерекшеліктерінің типі бойынша
ажыратылады. Теориялық ойлау — бұл ережелерді, заңдарды тану. Мысалы,
Д.Менделеев ашқан элементтердің периодтық заңы. Практикалық ойлаудың
негізгі міндеті — шындықтың физикалық өзгеруіне дайындығы: мақсаттар қою,
жоспар, жоба, сызба құру. Практикалық ойлаудың ең маңызды ерекшеліктерінің
бірі уақыттың жеткіліксіздігі жағдайында ашылуы болып табылады. Практикалық
ойлауда гипотезаларды тексеруге мүмкіндіктер өте шектеулі, осының барлығы
практикалық ойлауды теориялық ойлауға қарағанда кейде қиынырақ етеді.
Теориялық ойлауды кейде эмпирикалық ойлаумен салыстырады. Мұнда келесі
критериялар қолданылады: ойлаудың жұмысы бар жалпылау сипаттамасы; бұл бір
жағынан ғылыми түсініктер, ал екінші жағынан – күнделікті, жағдайларды
жалпылау.
Интуитивті және аналитикалық (логикалық) ойлау арасында да
айырмашылықтар бар. Әдетте үш белгі қолданылады: уақыттық (процестің өту
уақыты), құрылымдық (кезеңдерге бөлу), өту деңгейі (ұғыну немесе ұғынбау).
Аналитикалық ойлау уақытында пайда болады, анық көрсетілген ойлардан тұрады
және де көбінесе ойлаушы адам санасында көрінеді. Интуитивті ойлау
процестің жылдамдығымен, анық көрсетілген кезеңдердің болмауымен
сипатталады және ұғынушылығы ең аз болып табылады.
Реалистикалық ойлау негізінен сыртқы әлемге бағытталған, логикалық
заңдармен реттеледі, ал аутистикалық – адам тілегінің орындалуымен
байланысты ( шын бар нәрсеге бізден кім қалайтындығын бермеді).
Кейде эгоцентрлік ойлау термині қолданылады, ол ең алдымен, басқа
адамның көзқарасын қабылдай алмаумен сипатталады.
Субъект ісі жөнінде ойлау қызметі процесінде алынатын, жаңа нәрсе
дәрежесіне негізделген продуктивті және репродуктивті ойлауды ажырату
маңызды болып табылады.
Сонымен қатар еріксіз ойлау үрдісін ерікті ойлаудан ажырата білу
қажет: еріксіз ойлау – бұл түс бейнелерінің өзгеруі және ойлау
міндеттерінің мақсатты шешілуі.
С. Л. Рубинштейн бойынша, әр ойлау үрдісі, өзіне мақсат пен шарттың
орнатуынан тұратын нақты бір міндетті шешуге бағытталған актілер болып
табылады. Ойлау жағдайлық мәселелерді түсіну қажеттілігінен басталады. Бұл
ретте міндетті шешу, ойлау үрдісінің табиғи қорытындылауы болып табылады,
ал оны мақсатқа жетпеу кезінде тоқтатуды субъект кедергі немесе сәтсіздік
ретінде қабылдайтын болады. Ойлау үрдісінің динамикасы субъектінің басында
қызу үстінде және соңында қанағаттануы секілді эмоционалдық көңіл-күйімен
байланысты.
Әр ойлау үрдістері жалпылау (түсініктер) кезінде жасалады, бірақ ереже
бойынша, ол түсініктерден басқа өзіне бейнелерді де қосады. Көркемдік
ойлау, салыстыру және метафоралардың болуы, адамның бейнелер арқылы ойлай
алатындығын дәлелдейді. Ойлау үрдісіне қосылу арқылы бейнелер өзгереді: тап
осы жағдайда алдыңғы қатарға маңызды ерекшеліктер шығады, басқалары
көлеңкеленеді.
Ойлау үрдісінің бастапқы фазасы мәселелік жағдайды ұғыну болып
табылады. Мәселені қоюдың өзі ойлау актісі болып табылады және көп ойлану
жұмысын жиі талап етеді.
Ойшыл адамның алғашқы белгісі – мәселе бар жерді көре алуы.
Сұрақтардың туындауы (балаларға тән) ойлау жұмысының даму белгісі болып
табылады. Адам білім ауқымы үлкен болуы арқылы көп мәселелерді көреді.
Осылайша, ойлау қандай да бір бастапқы білімдердің болуын болжайды.
Ойлау мәселелерді ұғынудан оны шешуге көшеді. Мәселелерді шешу әр
түрлі тәсілдермен жүзеге асырылады. Арнайы міндеттерді (көрнекі-әрекеттік
және сенсомоторлық интеллект міндеттерді) шешу үшін жаңа түрде бастапқы
деректердің арақатынасын белгілеу және жағдайды қайта ойлау жеткілікті
(Гештальтпсихологияның өкілдері қате түрде бұл сызбаларға барлық
міндеттердің шешімін алып келуге тырысты).
Көп жағдайларда міндеттерді шешу үшін кейбір теориялық жалпыламалық
білімдердің негізі керек. Міндеттерді шешу, бар білімдерді шешімнің әдісі
мен амалы ретінде тартуды болжайды.
Ережелерді қолдану екі ойлау операцияларынан тұрады:
• шешім үшін, дәл қандай ережені тарту керектігін анықтау;
• жалпы ережені міндеттердің жеке шарттарына қолдану;
Автоматтандырылған іс-әрекет сызбаларын ойлау дағдылары деп санауға
болады. Ойлау дағдыларының рөлі білімнің өте жалпыланған жүйесінде, мысалы,
матиматикалық тапсырмаларды шешу кезінде жоғары екенін атап өту маңызды.
Қиын мәселелерді шешу кезінде әдетте, болжам ретінде ұғынатын шешімдер
жолы белгіленеді. Болжамды ұғыну, тексеруге қажеттілікті туғызады.
Сыншылдық - ересек ақыл-ойдың белгісі. Сыншыл емес ақыл-ой кез келген
ұқсастықтарды түсініктеме ретінде, алғашқы шешімге ұшырағанды соңғы шешім
ретінде оңай қабылдайды.
Тексеріс біткен кезде, ойлау үрдістері соңғы фазаға көшеді – берілген
сұрақ бойынша пікірлесу.
Осылайша, ойлау үрдісі — бұл алда болатын бастапқы жағдайды (міндеттер
шарты) ұғыну. Ол саналы және мақсатқа бағытталған болып табылады,
түсініктер мен бейнелерді қолданады және де қандай да бір нәтижемен
аяқталады (жағдайларды қайта ойластыру, шешімдерді табу, пікірлерді
қалыптастыру және т.б.).
Ойлау қызметі сана деңгейі секілді бейсана деңгейінде де жүзеге асады,
қиын ауысулармен және осы деңгейлердің өзара байланысымен сипатталады.
Табысты (мақсатқа бағытталған) іс-әрекеттер нәтижесінде, алдың ала қойылған
мақсатқа сәйкес және саналы мақсатта қарастырылмаған нәтиже шығады, ол
оған қатынасы бойынша қосалқы болып табылады (іс-әрекеттің қосалқы өнімі).
Ұғынылған және ұғынылмаған мәселелер іс-әрекеттің тікелей (ұғынылған) және
қосалқы (ұғынылмаған) өнімінің өзара байланысы мәселесіне нақтыланды. Іс-
әрекеттің қосалқы өнімі субъект ретінде бейнеленеді, бұл бейне іс-әрекеттің
келесі реттелуінде қатысуы мүмкін, бірақ ол вербалды, сана түрінде
көрсетілмейді. Қосалқы өнім мақсат тұрғысынан маңызды емес, бірақ іс-
әрекет қамтитын құбылыстар мен заттардың нақты қасиеттерінің әсерінен
құралады.
Ойлау міндеттері алуан түрлі салыстыру, анализ, синтез, абстракция
және жалпылау сияқты операциялар көмегімен шешіледі.
Салыстыру — заттардың, құбылыстардың және олардың қасиеттерін
салыстырады, ұқсастықтары мен айырмашылықтарын табу арқылы жіктеуге
әкеледі.
Анализ — құраушы элементтерді бөлу үшін затты, құбылысты немесе
жағдайды ойша жіктеу. Осылайша, біз қабылдауға берілген маңызды емес
байланыстарды алыстатамыз.
Синтез — маңызды байланыстар мен қатынастарды табу арқылы тұтастықты
қалпына келтіретін анализға кері процесс.
Ойлауда анализ және синтез өзара байланысты. Синтез болмаса анализ
бөліктер қосындысына, тұтастықтың механикалық мәліметіне әкеледі, сол
сияқты анализ болмаса синтез, анализ көрсеткен бөліктерді тұтас қалпына
келтіре алмайды. Кейбір адамдардың ойлау жүйесінде байқалынады – біреулері
анализға, басқалары синтезге деген бейімділік.
Абстракция — бұл қандай да бір жақтың, қасиеттің көрінуі және
басқалардан назарын аудару. Мәселен, затты қарастыруда, оның пішінін
байқамай түсін көрсетуге болады, немесе керісінше, пішінін ғана көрсетуге
болады. Жеке сезімдік қасиеттерін көрсетуді бастау арқылы, абстракция кейін
абстрактылы түсінікте көрінетін сезімдік емес қасиеттерді көрсетуге көшеді.
Жалпылау (немесе генерализация) — бұл маңызды байланыстарды ашу арқылы
жеке белгілерді, жалпыны сақтау арқылы алып тастау. Жалпылау салыстыру
арқылы жүзеге асырылуы мүмкін және оның көмегімен жалпы қасиеттер бөлінеді.
Осылайша, ойлаудың қарапайым түрінде жалпылау жүзеге асырылады.
Жалпылаудың жоғары деңгейлерінде қатынастар, байланыстар және
заңдылықтардың ашылуы арқылы жүзеге асырылады.
Абстракция және жалпылау ақыл-ойдың тануға баруына көмектесетін
бірыңғай ойлау үрдісінің екі өзара байланысқан жағы болып табылады.
Тану түсініктерде, пікірлерде және ой қорытындыларында жүзеге
асырылады, сондықтан да логикалық ойлаудың негізгі формалары – бұл түсінік,
пікір және ой қорытынды [16].
Зейін – бұл ең алдымен танымдық қызмет ағымының динамикалық
сипаттамасы: ол фокуста шоғырланған секілді, психикалық қызметтің нақты бір
объектімен айрықша байланысын көрсетеді. Зейін – осы не басқа объектіге
талғамалы бағыттылық және оған шоғырлану, танымдық қызмет объектісіне
бағытталған тереңділік [11].
Зейін – санада бір қатар зардаптарды тудыратын біршама қиын акт: соның
ішінде, ол өзі бағытталған жан үрдістерін қиындатады, жаңа репродукцияларды
шақырады, кейбір қобалжуларды бір жолата басып тастайды немесе қалай болған
да да әлсіретеді және баяулатады [17].
Зейін психологиялық феноменді білдіреді және оған қатысты әлі күнге
дейін психологтар арасында бірдей пікірлер жоқ. Бір жағынан, психологиялық
әдебиеттерде дербес психологиялық құбылыс ретінде зейіннің бар болу сұрағы
қарастырылып жатыр. Осылайша, кейбір авторлар зейіннің дербес құбылыс
ретінде қарастырылуы мүмкін еместігін пайымдайды, өйткені ол осы не басқа
шамаға қарай кез келген басқа психикалық үрдістерге қатысады. Басқалары,
керісінше, зейіннің дербестігін психикалық үрдіс ретінде қорғайды [1].
Зейін қасиеттері – көлемі, шоғырлануы (концентрация), бөлінуі,
тұрақтылығы, ауытқуы, ауысуы.
Зейін көлемі бірдей қабылданатын объект көлемімен өлшенеді. Мағынасы
бойынша біріккен объектілер, бірікпеген объектілерден қарағанда үлкен
көлемде қабылданады. Ересек адамның зейін көлемі 4-6 объектіге тең.
Зейіннің шоғырлануы объектіде (объектілерде) сананың шоғырлану деңгейі
болып табылады. Зейін объектісінің шеңбері мен қабылданатын пішіннің аумағы
кішірек болса, зейін неғұрлым шоғырланған болады.
Зейіннің шоғырлануы танып жатқан объектілер мен құбылыстарды терең
зерттеуді қамтамасыз етеді, адамның осы не басқа заттар, олардың міндеті,
құрылымы, пішіні туралы көріністеріне айқындықты енгізеді.
Зейіннің шоғырлануы, бағыттылығы осы қасиеттердің дамуы арқылы арнайы
ұйымдастырылған жұмыс әсерімен табысты дамулары мүмкін.
Зейіннің бөлінуі бір уақытта бірнеше істерді жасау шеберлігінде немесе
бірнеше объектілерге, үрдістерге бақылау жүргізуде көрінеді. Кейбір
мамандықтарда зейіннің бөлінуі ерекше маңызды мағынаға ие болады. Бұл
мамандықтарға жүргізушілер, ұшқыштар, педагогтар жатады. Мұғалім сабақты
түсіндіреді және бір мезгілде сыныпты қадағалайды, сонымен қоса жиі тақтаға
бір нәрселер жазады.
Физиологтардың көзқарасы бойынша зейіннің бөлінуі бас миы қыртысында
үйлесімді қозғыштықтың болуы арқылы, оның жеке бөліктерінде тек ішінара
тежелудің болымен түсіндіріледі. Нәтижесінде осы аумақтар жасалынатын іс-
әрекеттерді бір мезгілде басқара алады.
Адам іс-әрекеттерді жақсырақ меңгерсе, оған оларды бір мезгілде
орындау оңайға түседі.
Зейіннің тұрақтылығы сананың бар уақыт ішінде нақты бір затқа немесе
оның жеке жақтарына, бөліктеріне шоғырлануын білдірмейді. Тұрақтылық -
қызмет үрдісінде зейіннің жалпы бағыттылығымен түсіндіріледі. Зейіннің
тұрақтылығына қызығушылық елеулі ықпал етеді. Зейін тұрақтылығына қажет
шарт әсерлердің немесе іс-әрекеттердің әртүрлілігі болып табылады. Біркелкі
іс-әрекеттер зейіннің тұрақтылығын төмендетеді.
Физиологиялық тұрғыдан бұл бір ғана тітіркендіргіштің ұзақ іс-
әрекетінің әсіренен, теріс индукция заңдылығы бойынша қозғыштық сол қыртыс
аумағында тежелуді шақырады, ол зейін тұрақтылығының төмендеуіне әкеледі.
Зейін тұрақтылығына сонымен қатар зейін объектісімен белсенді қызметте
әсер етеді. Іс-әрекет одан әрі объектіге зейінді жинақтайды. Осылайша,
зейін, іс-әрекетпен бірлеседі және өзара шырмаланады, объектімен берік
байланыс тудырады.
Тұрақтылыққа қарсы қасиет алаңдау болып табылады.
Алаңдаудың физиологиялық түсініктемесі – бөтен тітіркендіргіштермен
шақырылған осы немесе сыртқы тежелу немесе бір ғана тітіркендіргіштің
созылмалы іс-әрекеті.
Зейіннің алаңдауы зейін ауытқуларында көрінеді, ол өз алдында нақты
объект немесе қызметте зейіннің периодты әлсіреуін білдіреді. Зейіннің
ауытқуы тіпті өте шоғырланған және қызу жұмыста да бақыланады, ол бас ми
қыртысында тежелу мен қозудың үздіксіз өзгеруін түсіндіреді. Бірақ 15-20
минуттан кейін зейіннің ауытқуы объектіге тікелей назар аудармауға әкелуі
мүмкін, ол адам қызметін осы не басқа түрде өзгерту қажеттілігін көрсетеді.
Зейін қасиеттеріне зейіннің ауысуы да кіреді.
Зейіннің ауысуы зейінді қайта құрудан, оны бір объектіден басқасына
көшіруден тұрады. Зейін ауысуы ойластырылған (ерікті) және ойластырылмаған
(еріксіз) болып бөлінеді. Зейіннің ойластырылған ауысуы адамның ерікті күш
салуынан тұрады.
Зейіннің ойластырылмаған ауысуы әдетте қандай да бір шиелініс және
ерікті күш салусыз, оңай өтеді [16].
Бастауыш мектеп жасындағы ең негізгі қабілеттердің бірі интелектуалды
тапсырмаларды шешу кезінде болжамдарды пайдалана алу қабілеті және
абстрактылы идеяларды талдау, абстрактылы пікірлерден қателіктер және
логикалық қайшылықтарды іздеу қабілеті болып табылады. Алайда, таңбалық
жүйелерді меңгеру кезінде осы қабілеттер білім беру процесінде ғана дамиды
және қалыптасады. Жоғарғы мектеп жасында балалар теориялық немесе сөзді-
логикалық ойлауы қалыптасуымен сипатталуы керек.
1.2 Бастауыш мектеп жасында танымдық үрдістердің даму ерекшілігі
Бастауыш мектеп жасы мектеп балалық шағының ең жауапты кезеңдердің
бірі болып табылады. Бұл жас периодының жоғары сезімталдылығы баланың әр
жақты дамуының үлкен әлеуетті мүмкіндіктерін анықтайды. Ес, сөйлеу және
ойлау секілді танымдық үрдістерді жетілдіру болады.
Бастауыш мектеп жасындағы басыңқы функция – ойлау болып табылады.
Мектепке дейінгі жаста көрінген көрнекі-бейнелік ойлаудан сөзді-логикалық
ойлауға өтумен аяқталады.
Бастауыш оқушылары бастауыш мектепті бітірген кезінде логикалық ойлай
алады, өзін талдау және теориялық пікірлермен айналыса алады.
Мектептік білім беру сөзді-логикалық ойлаудың айрықша дамуды алуымен
құрылады. Білім берудің бастапқы екі жылында балалар көрнекі үлгілермен көп
жұмыс істесе, онда келесі сыныптарда сондай түрдегі сабақ көлемі азаяды.
Бейнелі ойлау оқу қызметінде мүмкіндігінше аз түрде қажет болады [17, б. 38
-40]
Бастауыш мектеп жасы соңында (және кейінірек) индивидуалды
айырмашылықтар туындайды: балалар арасында психологтар сөз түрінде оқу
тапсырмаларын оңай шешетін теорияшыл немесе ойшыл және көрнекілік пен
практикалық іс-әрекеттеріне сүйеніш керек тәжірбиеші, сонымен қатар
жарқын, бейнелік ойлауымен суретші топтарын бөледі. Көптеген балаларда
ойлаудың әр түрлі түрлері арасында салыстырмалы тепе-теңдік бақыланады
[17].
Теориялық ойлауды қалыптастыру үшін қажет шарт – ғылыми түсініктердің
қалыптасуы. Теориялық ойлау сыртқы, көрнекі белгілер және объектімен
байланысына емес, ішкі маңызды қасиеттер мен қатынастарға бағытталуы арқылы
оқушыға тапсырмаларды шешуге көмектеседі. Теориялық ойлаудың дамуы баланы
қалай және неге үйретуге, яғни оқу типіне байланысты (Д.Б. Эльконин және
В.В. Давыдов, Л.В. Занков құрастырған жүйе) [17].
Е.Е.Данилов ойынша, бастауыш мектеп жасында ес, басқа психикалық
үрдістер сияқты елеулі өзгерістерге ұшырайды. Олардың мәні баланың есі
бірте-бірте еріктілік ерекшілектеріне ие болудан және саналы реттелу мен
жанамалаудан тұрады. Баланың есте сақтай алмауы оның оқу қызметіне әсер
етеді және соңында оқу мен мектепке деген қатынасына ықпалын тигізеді.
Бастауыш сыныптарда оқушыдан көлемі бойынша шағын жай ғана қайта жаңғырту
талап етіледі, жай ғана есте сақтау тәсілі оқу жүктемелерін орындауға
мүмкіндік береді. Бірақ ол жиі оқушыларда барлық мектеп оқу кезеңі бойы
жалғыз болып қалады. Бұл бірінші кезекте, осы жаста баланың ойша есте
сақтау әдістерін меңгермеуімен, оның логикалық есі жеткілікті
қалыптаспауымен байланысты [17, б. 200]
Осылайша, бастауыш мектеп оқушыларында логикалық естің даму үрдісі
арнайы ұйымдастырылған болуы керек, өйткені осы жастағы балалардың басым
көпшілігі өз бетінше материалды мағыналы өңдеу әдістерін қолданбайды және
есте сақтау мақсатында сенімді амал – қайталауға жүгінеді.
В.Д. Шадриков және Л.В. Черемошкин 13 мнемикалық әдістерді немесе есте
сақталатын материалдарды ұйымдастыру тәсілдерін бөлді: топтастыру, тірек
пунктерін бөлу, жоспар құру, жіктеу, құрылымдау, сызбалау, ұқсастықтарды
орнату, мнемотехникалық әдістер, қайта кодтау, есте сақталатын материалды
бітіру, сериялық ұйымдастыру, ассоциациялар, қайталау [18, б. 252]
Бастауыш мектеп жасында зейін дамиды. Бала үшін ерікті зейіннің
дамуына ерекше рөлді мектеп және оқу үрдісі атқарады. Мектеп сабақтары
кезінде бала тәртіпке үйренеді, онда ынталылық, өз мінез-құлқын бақылай алу
қабілеті қалыптасады [18, б. 252]
Бастауыш мектеп жасында ес, басқа да психикалық үрдістер сияқты
ойлаудың сапалы өзгеруіне байланысты елеулі өзгерістерге ұшырайды. Бұл
өзгерістердің мәні, баланың есі бірте-бірте еріктілік ерекшілектеріне ие
болудан және саналы реттелу мен жанамалаудан тұрады. Ес бұл жаста ойшыл
болады [19, б. 56]
Мнемикалық фунцияның өзгеруі оның тиімділігіне қойылатын талаптардың
айтарлықтай ұлғаюына байланысты, оның жоғары деңгейі оқу қызметі барысында
туындайтын әр түрлі мнемикалық тапсырмаларды (еске сақтауға арналған
тапсырмалар) орындау кезінде керек. Бастауыш мектеп жасында бала көп
нәрселерді есте сақтау керек: материалды сөзбе-сөз жаттау, оны мәтінге
жақын немесе өз сөзімен мазмұнын айта білу, сонымен қатар, жаттағандарын
есте сақтау және оны ұзақ уақыт өткеннен кейін қайта жаңғырта білу. Баланың
есте сақтай алмауы оның оқу қызметіне әсер етеді және соңында оқу мен
мектепке деген қатынасына ықпалын тигізеді.
Бірінші сынып оқушыларында бала үшін өз өмірінің айқын, эмоционалды
қанық мәліметтері мен жағдайларын белгілейтін еріксіз есі жақсы дамыған.
Алайда, мектепте бірінші сынып оқушысы есте сақтайтын нәрселердің барлығы
оған қызықты және тартымды болып табылмайды. Сондықтан да, тікелей,
эмоционалды ес жеткіліксіз болып қалады.
Естің дамуына қажетті шарттар баланың мектеп сабақтарына қызығушылығы,
оның белсенді жайғасымы, жоғары танымдық мотивациясы болып табылады.
Тәжірибе ерікті естің жоғары психикалық функция ретінде дамуы үшін оқуға
ғана деген қызығушылық жеткіліксіз екенін көрсетеді, сондықтан да, есте
сақтау мен естің дамуына арнайы жаттығулар қажет.
Бастауыш мектеп жасында естің жетілуі біріншіден, оқу қызметі
барысында еске сақталатын материалдарды ұйымдастыру және мағыналы өңдеуге
негізделген, әр түрлі тәсілдер мен еске сақтау стратегияларын меңгеруімен
байланысты. Ойлауға сүйену, еске сақтаудың әр түрлі тәсілдері мен амалдарын
қолдану (материалдарды топтастыру, оның әр түрлі бөліктерінің байланысын
түсіну, жоспар құру және т.б.), бастауыш оқушысының есін шынайы жоғары
психикалық ұғынылған, жанамаланған, ерікті функцияға айналдырады. Баланың
есі тікелей және эмоционалды естен логикалық, мағыналы ес түріне ауысады.
Тәжірибе көрсеткендей, мектеп оқыту үрдісі кезінде бастауыш
оқушыларында адекватты, тиімді әдістер мен есте сақтау тәсілдеріне
жеткілікті назар аударылмайды. Арнайы мақсатты бағытталған жұмыссыз, еске
сақтау әдістері өздігінен қалыптасады және жиі жеміссіз болады.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың ерікті есті сақтауға қабілеті
бастапқы мектеп оқу кезінімен бірдей емес және 1-2, 3-4 сыныптарда
оқитындардан айтарлықтай ажыратылады. Осылайша, 7-8 жастағы балалар үшін
материалды ұғыну және ұйымдастыру арқылы еске сақтаудан, едәуір оңай
қандай да бір амалдар қолданусыз еске сақтау жағдайлары тән... Осы жастағы
сыналушылар Қалай еске сақтау керек? Есте сақтау үрдісінде не турал
ойладыңыз? және т.с.с. сұрақтарға: Жай ғана еске сақтадым деп үнемі
жауап береді. Бұл естің нәтижелі жағында да көрінеді... Бастауыш мектеп
оқушылары үшін бір нәрсе көмегімен есте сақтау нұсқауына қарағанда есте
сақтау нұсқауын орындау оңай.
Оқу тапсырмалары күрделене түсетіндіктен, жай ғана есте сақтау
нұсқауы өзін ақтауды тоқтатады, бұл баланы есті ұйымдастыру әдістерін
іздеуге мәжбүр етеді. Көбінесе, бұл бірнеше рет қайталау әдісі –
механикалық есте сақтауды қамтамасыз ететін әмбебап тәсіл болып табылады.
Бастауыш сыныптарда оқушыдан көлемі бойынша шағын жай ғана қайта
жаңғырту талап етіледі, мұндай есте сақтау тәсілі оқу жүктемелерін
орындауға мүмкіндік береді. Бірақ ол жиі оқушыларда барлық мектеп оқу
кезеңі бойы жалғыз болып қалады. Бұл бірінші кезекте, осы жаста баланың
ойша есте сақтау әдістерін меңгермеуімен, оның логикалық есі жеткілікті
қалыптаспауымен байланысты.
Логикалық естің негізі тірек, есте сақтау құралы ретінде ойлау
үрдістерін қолдану болып табылады. Мұндай ес түсіністікке негізделген.
Осыған байланысты Л.Н.Толстой айтқан сөзді еске түсіру орынды болып келеді:
Білім жалғыз ес арқылы ғана емес, ойлау күші арқылы алынған кезде ғана
білім болады.
Еске сақтаудың ойлау әдістері ретінде мағыналы сәйкестікті, жіктеуді,
мағыналы тіректерді бөлуді, жоспар құруды және т.б. қолдануға болады [20,
б.47]
Бастауыш мектеп оқушыларында осы әдістердің қалыптасу мүмкіндіктерін
зерттеуге бағытталған арнайы зерттеулер, ақыл-ой әрекеттер негізінде жатқан
мнемикалық әдіске үйрету өзіне екі кезеңді қосу керектігін көрсетеді:
а) өз ақыл-ой әрекетін қалыптастыру;
б) оны мнемикалық әдіс, яғни есте сақтау құралы ретінде қолдану;
Осылайша, мысалы, материалды еске сақтау үшін жіктеу әдістерін
қолданбас бұрын, жіктеуді жеке ақыл-ой әрекеті ретінде меңгеру керек.
Бастауыш мектеп оқушыларында логикалық естің даму үрдісі арнайы
ұйымдастырылған болуы керек, өйткені осы жастағы балалардың басым көпшілігі
өз бетінше материалды мағыналы өңдеу әдістерін қолданбайды және есте сақтау
мақсатында сенімді амал – қайталауға жүгінеді. Бірақ, тіпті мағыналы талдау
және есте сақтауды үйрену барысында табысты меңгерудің өзінде, балалар
оларды оқу қызметінде бірден қолданбайды.
Бастауыш мектеп жасының әр түрлі кезеңдерінде оқушылардың өздері алған
мағыналы есте сақтау тәсілдерін қатынас динамикасына белгілейді: егер
екінші сынып оқушыларында оларды жеке қолдану қажеттілігі туындамаса, онда
бастауыш мектепті бітіру кезінде балалар өздері оқу материалымен жұмыс
барысында есте сақтаудың жаңа тәсілдеріне жүгіне бастайды.
Бастауыш мектеп оқушыларында ерікті естің дамуы үшін аспектіні бөлу
қажет, ол осы жаста белгілі және таңбалы есте сақтау құралдарын, ең алдымен
жазбаша сөйлеу мен суреттерді меңгерумен байланысты. Жазбаша сөйлеуді
меңгеру барысында (3 сыныпта) балалар осы сөйлеуді белгі құралы ретінде
қолдану арқылы жанама есте сақтауды да меңгереді. Алайда, бастауыш мектеп
оқушыларында бұл үрдіс стихиялы, басқарылмайтын түрде, дәл жауапты
кезеңде, есте сақтау мен еске түсірудің ерікті форма механизмдері құрылған
кезде өтеді [21, б.205].
Бастауыш мектеп жасы ерікті есте сақтаудың жоғары формаларын құру үшін
сезімтал, сондықтан да мнемикалық қызметті меңгеру үшін мақсатты
бағытталған, дамушы жұмыс осы кезеңде тиімді болып табылады. Оның маңызды
шарты бала есінің жеке сипаттамалар есебі болып табылады: оның көлемі,
модальдылығы (көру, есту, моторлы) және т.с.с. Бірақ осыған қарамастан әр
оқушы тиімді есте сақтау ережесін меңгеру қажет: материалды дұрыс және нық
есте сақтау үшін, онымен белсенді жұмыс жасау және оны қандай да бір түрде
ұйымдастыру керек [22].
Бастауыш мектеп оқушыларына есте сақтаудың әр түрлі әдістері мен
тәсілдері туралы ақпаратты хабарлаған жөн және оларды әр бала үшін
тиімдірек болатындай меңгеруге көмектесу қажет[22].
Осылайша, бастауыш мектеп жасында естің барлық үрдістері қарқынды
дамиды: есте сақтау, бекіту, ақпаратты қайта жаңғырту және естің барлық
түрлері: ұзақ мерзімді ес, қысқа мерзімді ес және оперативті ес.
Естің дамуы оқу материалын жаттау қажеттігімен байланысты. Тиісінше,
ерікті есте сақтау белсенді қалыптасады. Еске сақтайтын нәрсе ғана емес,
сонымен қоса оны қалай есте сақтау маңызды бола бастайды. Оқу материалын
жүйелі, жоспарлы жаттау қабілеті бастауыш мектеп жас аралығында өседі.
Сондықтан да, бастауыш мектеп оқушыларында есте сақтаудың арнайы жаттығулар
негізінде, адекватты, тиімді әдістері мен тәсілдерінің дамуы өзекті мәселе
болып табылады.
Бастауыш мектеп жасындағы ойлаудың дамуы ерекше рөл атқарады. Мектепке
келер кезде 6-7 жастағы балада көрнекі-әрекеттік ойлау қалыптасуы керек, ол
бастауыш мектепте табысты оқудың негізін құрайтын көрнекі-бейнелі ойлаудың
дамуы үшін қажет, негіз боларлық білім алу болып табылады. Сонымен қоса,
осы жастағы балаларда логикалық ойлау элементтері болуы керек. Осылайша,
осы жас кезеңінде балада оқу бағдарламасын табысты меңгеруге жағдай жасау
арқылы ойлаудың әртүрлі түрлері дамиды.
Оқу басталуымен, ойлау баланың психикалық даму орталығына алға басады,
басқа психикалық функциялар жүйесінде анықтаушы болады және оның әсерімен
зияткерленеді, ерікті мінез-құлықты иеленеді [23].
Бастауыш мектеп жасындағы баланың ойлауы дамудың өзгерісті кезеңінде
тұр. Бұл кезеңде көрнекі-бейнелі ойлаудан сөзді-логикалық ойлауға, ұғымдық
ойлауға өту жүзеге асырылады, ол баланың ойлау қызметіне екі жақты мінез-
құлық береді: шынайы ақиқат және тікелей бақылаумен байланысты нақты ойлау,
ол логикалық принциптерге бағынады, алайда, оқшауланған, формалды-логикалық
пікірлер балаларға әлі қиын болып келеді [24].
Алғашқы екі жылдағы оқуда, бастауыш мектеп оқушысының ойлау қызметінің
ерекшелігі көп жағдайда мектепке дейінгі баланың ерекшелігіне ұқсас.
Бастауыш мектеп оқушысында ойлаудың нақты-бейнелі мінез-құлқы айқын
көрінеді. Осылай, ойлау тапсырмаларын шешу кезінде, балалар шын заттарға
немесе олардың бейнесіне сүйенеді. Қорытынды, жалпылау нақты фактілер
негізінде жасалады. Мұның бәрі оқу материалдарын игеру барысында көрінеді.
Кейбір тапсырмалардың туындауы кезінде, бала оларды шынайы келістіру
және байқап көру арқылы шешуге тырысады, бірақ ол тапсырмаларды айтып
кеткендей, ақыл-ойда шешуі мүмкін. Ол нақты жағдайды елестетіп, оны өз
қиялында әрекет етеді. Тапсырмаларды шешу, бейнемен ішкі әрекеттену
нәтижесінде болатын мұндай ойлау, көрнекі-бейнелі ойлау деп аталады.
Бейнелі ойлау – бастауыш мектеп жасындағы негізгі ойлау түрі. Әрине,
бастауыш мектеп оқушысы логикалық ойлауы мүмкін, бірақ көрнекілікке
сүйенетін бұл жас оқуға сезімтал екендігін есте сақтаған жөн [25].
Оқудың басында баланың ойлауы, мектепте нақты мәселелі жағдайларды
дұрыс шешу үшін қажет менменділікпен, ерекше ақыл-ой ұстанымымен,
шартталған білімнің болмауымен ерекшеленеді. Осылай, бала өзінің жеке білім
тәжірибесінде ұзындық, көлем, салмақ және басқа да заттар қасиетін сақтауды
өзі ашпайды. Білім жүйесінің болмауы, түсініктердің жеткіліксіз дамуы, бала
ойлауында қабылдау логикасынын басым болуына әкеледі. Балаға, мысалы, бір
ғана су, құм, ермексаз және т.б. нәрсе орналасқан түтікшенің пішініне
сәйкес конфигурация өзгерсе, оларды тепе-тең ретінде (бірдей) мөлшерін
бағалау қиынға соғады ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz