Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын қалыптастыру
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын
қалыптастыру
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
I КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ
ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Псхологиялық - педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші мектеп
жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілінің қарастырылуы ... .8
1.2 Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
ерекшелігі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..18
1.3 Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіліне арналған арнайы әдіс-
тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27
II КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛ
ДАҒДЫСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ БОЙЫНША ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ ЖҰМЫС
2.1 Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптасу
деңгейлерін анықтау
кезеңі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... 38
2.2 Кіші мектеп жасына дейінгі ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін
қалыптастыру кезеңін
өткізу ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..45
2.3 Қорытынды кезеңнің эксперимент барысы мен
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ..57
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .63
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... 64
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі: Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы
баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып
жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы
көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға
бастады.
Қазіргі уақытта статистикалық көрсеткіштерге жүгінсек, жылдан жылға
жазбаша сөйлеу тіл кемістігі бар балалар саны және логопедиялық көмекті
қажет ететін балалардың пайызы өсуде. Кез келген жаста жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуы танымдық іс- әрекеттің және адамның әлеуметтік бейімделу
мүмкіншелігін шектейді.
Қазір тілді оқыту саласында әдіскерлердің айрықша назар аударатын
мәселесі – тілді қатысымдық - танымдық тұрғыдан оқыту мәселесі. Бұл міндет
әсіресе, кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балаларға жазбаша сөйлеу тілін
қатысымдық тұрғыдан оқытудың мәселесі күн тәртібінде тұр. Бұл ретте
оқушылырдың тек сөйлемді дұрыс құрастыру жайы ғана емес, алған білімдерін,
меңгерген сөздік қорларын қарым-қатынас негізінде әр түрлі жағдайларда
пайдалана білу мүмкіндігі ескерілуі тиіс. Қазіргі кезде ақыл есі кем кіші
мектеп оқушылары да қарым-қатынаста өз ойын түсінікті айтып жеткізумен
бірге сауатты, дұрыс жаза білуге ерекше мән беріле бастады. Мұның өзі
сөйлеу әрекетінің ішінде жазбаша сөйлеу үдерісін тез де сапалы игеруге
қажет әдістемелік жүйені талап етіп отыр. Сондықтан кіші мектепте ақыл есі
кем оқушылардың оқытудың басты мәселесі – жазбаша сөйлеу әрекеті арқылы
сауаттылықты, тіл мәдениетін меңгерту және сол арқылы тілдік қатысымға
жаттықтыру. Бұл кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың белгілі
міндеттерді жүктейді: танымын арттыру арқылы жастардың ұлттық сана-сезімін
ояту; әдеби тілдің ауызша, жазбаша нормасын игерту; оның мол байлығын
меңгертіп, сол арқылы тілге деген сүйіспеншілігін сезімін және қарым-
қатынас жасау икемділік пен дағдылырын қалыптастыру.
Қоғамның дамуына сай өмірдің әр саласында қолданылатын тілдің
мәдениеті де жетіліп, сөйлейтін немесе жазатын адам ойы айқын да жатық әрі
мәнерлі болуы тиіс. Сондықтан оқушыларға тілдік құралдарды өз тәжірибесінде
пайдалана білудің ғылыми-әдістемелік жолдарын көрсетіп, ойын дұрыс,еркін
айта, жаза алатын етіп меңгерту – бүгінгі заман талабы. Қазақстан
Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасы бойынша: Білім
мазмұнында білім, білік, дағдыларды игеру бірте-бірте оқушылырдың талдау,
жинақтау, логикалық ойлау қабілеттерін дамытуға қарай өтуге бағыт алуы
қажет, - деп көрсетілген [2].
Жазбаша сөйлеу әрекеті - таңбалардың белгілі бір фонемалық, мағыналық
қасиетке ие болуы арқылы адамдардың бір-бірімен жазбаша қарым-қатынасын
қамтамасыз етеді. Жазбаша сөйлеу әрекетінде оқушы сөйлемнің мәніне,
мағынасына қалыбына (формасына) көңіл аударып, оны ойлау әрекетімен
пайымдауы арқылы өз санасынан өткізіп, қағаз бетіне түскен материалдың
түсінікті, жүйелі болуы нәтижесінде жазбаша тілдік қатынасты жүзеге
асырады.
Оқушылардың тілінің жұтаңдығы мен тіл мәдениетінің төмендігінің
өзіндік себептері бар. Олардың ең негізгілері: 1) арнайы білім беретін
мектептердегі жазбаша сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстарынын
жүйесінің жасалынбауы; 2) жазбаша сөйлеу жұмыстарының мазмұны, мақсаты мен
міндеттерінің нақтыланбауы; 3) арнайы мектептердегі бағдарлама, оқулық оқу
құралындағы жазбаша тілін дамытуға байланысты материалдар көлемінің
теориялық жағынан да тәжірибелік жағынан да анықталмауы; 4) жазбаша тіл
дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділіктерін дамыта оқыту
зерттеу мен тәжiрибелердiң қазіргі күн талаптарына сай болмауы. [1]
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар,
педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев,
Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар
О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И.
Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н.
Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен
мағұлмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл есі төмен
балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін
анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының
жазбаша сөйлеу тілін анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек
те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында
кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., арнайы мектеп оқушыларының
жазбаша сөйлеу тілінде кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ.
Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық
ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын арнайы мектептің
төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра
мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ
тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және
жетілдіруге өте қажет. Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті
мәселелерінің бірі арнайы мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілін жан
жақты қарастыру және анықтау.[6]
Бұл сұрақтардың өзектілігі, зерттелетін жұмысымның теориялық және
практикалық жетіспеушілігінен, мынадай тақырып туындады: Кіші мектеп
жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастыру.
Зерттеудің мақсаты: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың
жазбаша сөйлеуін дамытуға ықпал ететін жұмыс тәсілдерін теориялық тұрғыдан
дәлелдеу және тәжірибеде тексеру.
Зерттеу нысаны: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша
сөйлеу дағдыларын қалыптастыру үрдісі.
Зерттеу пәні: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша
сөйлеу тілін қалыптастыру.
Зерттеу барысында келесі міндеттер шешілді:
1. Психологиялық – педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші
мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілінің
ерекшеліктерін зерттеу;
2. Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіліне арналған арнайы әдіс-
тәсілдерді талдау;
4. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін қазақ тілі
және сауат ашу сабақтарында деңгейлерін анықтау кезеңінің талдау;
5. Кіші мектеп жасына дейінгі ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу
тілін қалыптастыру кезеңін анықтау;
Зерттеу болжамы: егер, сауат ашу және қазақ тілі сабақтарында
ұсынылған арнайы әдіс – тәсілдерді пайдалансақ, онда кіші мектеп жасындағы
ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптасады.
Зетттеу әдістері: зерттеу мәселесі бойынша ғылыми және әдіснамалық
әдебиеттерге теориялық талдау жасау, педагогикалық бақылау әдіс,
салыстырмалы әдіс, экспермиент материалдарын дайындау, жүргізу,
қорытындылау.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи
мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала дамуындағы іс әрекет маңызының
қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес, А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);
Жазбаша сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо -лингвистикалық концепциясы
(Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің кезектілігін қалыптастыру ;
дамуында ауытқуы бар балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар
(Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова, К.К.Өмірбекова ,
К.Ж.Бектаева); Кемтар балаларды психикалық-педагогикалық, әлеуметтік,
медициналық жағынан түзеу арқылы қолдау туралы Қазақстан Республикасының
заңы.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы : кіші мектеп жасындаңы ақыл есі
кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыруда қолданылатын арнайы
әдістер мен тапсырмаларды орындату осы саладағы арнайы мамандар мен олардың
ата-анасына және логопедтерге пайдалы болуынан тұрады.
Зерттеудің экспериментальды базасы: Оңтүстік Қазақстан облысы,
Мақтаралы ауданы Жетісай қосалқы мектеп-интернаты коммуналдық мемлекеттік
мекемесі.
Зерттеудің кезеңдері: Ғылыми-теориялық қызмет үш кезеңде жүзеге
асырылды. (2017-2018жж.)
Бірінші кезең (қыркүйек-қараша 2017ж) кіші мектеп жасындағы ақыл есі
кем балалардың жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға арналған зерттеулер
мен пәнаралық контексте арнайы білім берудің теориялық және практикалық
мәселесін зерттеу тұрады және арнайы зерттеу жұмыстың бағдарламасы
анықталды.
Екінші кезең (қаңтар-наурыз 2018ж) Оңтүстік Қазақстан облысы,
Мақтаралы ауданы Жетісай қосалқы мектеп-интернаты әртүрлі іс-тәжірибелік
жоспарлармен жұмыс жүргізілді. Қазақ тілі және сауат ашу сабақтарында
арнайы әдіс – тәсілдер қолданып, кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем
балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру. Кіші мектеп жасында түзету,
диагностикалық әдістер жұмысын жүргізілді.
Үшінші кезеңде (сәуір 2018ж) тәжірибелі – эксперименталды жұмыстың
негізінде алынған мәлеметтер өңделді және қорытындыланды.
Дипломдық жұмыстың құрылымы:
Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланған әдебиеттер
тізімінен, кесте мен диаграмадан және қосымшадан тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫ ЖАЗУДАҒЫ ҒЫЛЫМИ
ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық – педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші
мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілі
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің
өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін
балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған
көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы
жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу - бұл графикалық
элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін
белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас
жасаудың ерекше түрі.[2]
Әдебиеттерде XIX ғасырдың аяғы — XX ғасырдың басында оқу және жазу
тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл – ой кем балаларда
ғана кездеседі деген көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер).
Бірақ XIX ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған 14
жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық
дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар
(А.Куссмауль, О.Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-әрекетінің бөлек
бұзылыс деп қарастыра бастады.[14]
1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше интеллектісі қалыптағы дамыған
балалардың жазу және оқу бұзылыстарын тағы бірнеше жағдайларын сипаттады.
Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және
аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында екі қарама –
қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл ой
кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу
поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты
құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстары туралы түсінік өзгереді.
Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу
тілінің бұзылысымен байланыстырады.
Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөлді:
1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру;
2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;
3. әріп пен сөзді синтездеу;
4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;
5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстарын анықтау;
6. оқығанды түсіну.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы зерттеулер
жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты қиындық
әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды
нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра
алмайды.Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық
факторының әсерінен болуы мүмкін деді. [2]
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде
Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы
псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік
психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын адам
болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа мотивтерге ие
болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шарттылығы мен
саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу - сөз
фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті информацияны
ара қашықтықта жеткізу және уақытқа бекіту. Кез келген жазу жүйесі үнемі
белгілердің құрамымен сипатталады.[9]
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді,
бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл – барлық сауатты адамдардың қарым – қатынасының жалпы
әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек.
Жазбаша тілді меңгерудің алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру,
яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру - бұл балалардың психикалық
функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл – ойдың күделі
әрекеті.[10]
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі
процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу – есту, сөйлеу -
қимылдау , көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз
байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде
жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды
меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу
процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс
болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады. Жазу процесі
машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және
көру.[5]
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға
аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу процеснің көп
деңгейлі құрылымы бар, кеңделген тәсілді қосады. Жазуды меңгеру кезінде бұл
тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу
экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі
ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында
айырмашылықтар болады:
- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста
қалыптасады;
- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса,
жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;
- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін
қолданады;
- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест,
т.б) қолданбайды;
- оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат
толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың
жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың
жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия;
орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты
жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады.
А.Р.Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан,
мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі,
информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге
береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың
жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды.[43]
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу процесінде
жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір бағытталған
оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің механизмі оқыту
кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда жетіледі. Сауаттылықты
меңгеру – бұл баланың көптеген психикалық функциясын белгілі бір деңгейін
талап ететін күрделі ақыл – ой әрекеті А.Р. Лурия: Жазу (кез(келген
түрінде) белгілі бір түрткі ойдан басталады деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші
шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау.
Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған түрде
өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді.
2. Жазудағы келесі амал – фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және
графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте
орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық
жүйесімен байланысы. Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске
асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау,
көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу
процесі белгілі сөздің және сөз сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы
мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту,
тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы,
көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.
Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің
дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды
толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа
кинестикалық стериотипке айналады.[43]
Отызыншы жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог,
дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша сөйлеу
тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е. Боскис, Р.Е.
Левина). М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің
бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі
әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген
анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы
ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті.
Зиятында ауытқуы бар бaлaлардың логикалық ойлаудың жеткіліксіздігі, жаңаны
баяу темппен меңгеруі, тілдің даму ерекшеліктері жазбаша байланыстырып
сөйлеуін қалыптастыруды күрделендіреді. Сонымен бірге ішкі сөйлеудің де
бұзылуы әңгімені ойша жоспарлауға, өзі жайлы сөйлем құрастыруға кедергі
келтіреді. Жазбаша сөйлеу процесінде қажет міндеттердің аспектілігі
(мазмұнын ойластыру, керек сөздерді іріктеу, мазмұндаманың бірізділігін
іріктеу, сөйлемді дұрыс құрастыру, оларды бір бүтінге біріктіру, сөзді
орфографиялық дұрыс жазу) зиятында ауытқуы бар бaлaлармен жұмыста тағы
басқа да қиындықтар туғызады. Бұл қиыншылықтар өзін – өзі бақылау
дағдыларының, дамуының жеткіліксіздігінен тереңдейді, оқушыларға ойша
лексика – грамматикалық, орфографиялық және стилистикалық қателерді
тексеруге кедергі келтіреді. Көптеген әдіскерлердің зерттеулері
көрсеткендей (М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вовин, \Е.А.Гордиенко, З.Н. Смирнов)
жазбаша байланыстырып сөйлеумен жұмыс тілдік дамуы жағынан да, ой қызметін
жүзеге асыруда да алға жылжытады [16]. Сонымен бірге жазбаша байланыстырып
сөйлеу, мөлшері бойынша оны қалыптастыру, ауызша сөйлеуден бай болады.
Арнайы мектепте жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамытуға бағытталған жұмыс 2-
ші сыныптан басталады. Оқушылар құрылған сөйлемдерді суреттің астына
қолжазба түрінде жазады, мұғалімнің сұрағына жазбаша беруге үйренеді.
Сонымен бірге оның жауаптары және сұрақтар сынып жоғарлаған сайын
күрделеніп отырады. Сұрақтарға жауап беру дағдыларын қалыптастыру келесі
ретте ұсынылады:
а) заттың қарайып атауын талап ететін сұрақтарға жауап (бұл не?)
б) жеке фактіні толық және қысқаша сипаттауды талап ететін сұрақтарға
жауап (не істеу керек? Қандай?)
в) біріктіруді талап ететін сұрақтарға жауап (мына екі зат формасы
бойынша қандай?)
г) екі, үш одан да көп сөйлемдерден тұратын байланыстырып сөйлеуді
талап ететін сұрақтарға жауап (қайда болдыңдар?) 3-4 сынып оқушылары
мұғалім өзі толық құрып алған жоспар бойынша мазмұндама жазады, ұжым мен
орындалады. Бағдарламаға сәйкес жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамытуға
арнайы сабаққа уақыт, жалпы сабақтардың санынан бөлінеді. Шығармашылық
жұмыс 1 сағат көлемінде өз бетінше жазылатын шығарма мен мазмұндаманың саны
әр оқу жылына 8-10 сағатқа дейін барады. Бірақ шығармашылық тапсырманы
орындауға жаттығулар саны аз жеткіліксіз болғандықтан мазмұндама мен
шығарманы грамматика және дұрыс жазу сабақтарында да жаздыру қажет.[3]
Е.А. Гордиенконы зерттеулері көрсеткендей жоспар көлем бойынша үлкен
емес бірақ нақты және эмоционалды құрылған болуы керек. Сөздік
фразеологиялық жұмыс уақытында жоспардың әр пунктіне қарсы сөздерді жазып
алуға болады. Зиятында ауытқуы бар бaлaлар дайын сөздік материалды нашар
қолданады. Е.А. Гордиенко тағы жоспардың барлық пункті бойынша оқушылар
толық ауызша әңгіме құрастыра алмайтындығын көрсетті[11]. Біріншіден, кез
келген әңгіме, тіпті жақсы оқитын оқушының әңгімесі жеткіліксіз болады.
Екіншіден, – әңгіменің мазмұнымен ұжыммен талқыланған, ал бір материалды
қайталай беруді оқушыларды шаршатады, сабаққа қызығушылығын төмендетеді.
Үшіншіден, ауызша әңгімелеу, жазбаша сөйлеудің алдында жүреді. Оқушылардың
шығармалары мен мазмұндамаларына бірыңғай сипаттама береді. Сонымен бірге
ауызша әңгімелеу кейбір сөздің қателерін ескертуге балалардың сөзінде
дайындалған сөздік материалды белгілеуге көмектеседі. Жазбаша байланыстырып
сөйлеудің спецификалық түрі іс қағаздары болып табылады. Іс қағаздарының
тілі деп – әр түрлі ресми құжаттардың, қатынас қағаздарының, сенім хат,
куәлік хат, ресми немесе ресми емес хаттардың т.б. тілін айтады. Іс
қағаздарының тілінде өзіне тән стильдік , лексикалық ерекшеліктер қолдану
аясы болады. Іс қағаздарының екі түрі болады:
1. Арнайы қатынас қағаздары, құжаттарың жазбалар немесе жеке адамдар
арасында қолданылады. Өтініш ,анықтама, сенім хат, куәлік хат, қол хат,
ант, өмірбаян, хаттама, шарт, мінездеме, хабарландыру, телеграмма, жұмыс
жоспары, баяндама, анкета т.б.
2. Кітап оқу мен оқу сабағымен өздігімен білім алумен байланысты:
конспектілеу, тезис, аннотация (түсініктеме) жасау, рецензия(пікір алу).
Бұлар қазақ тілі сабақтарында тікелей жанаспаса да практикада жиі
кездесетіндіктен олардың үргілері қазақ тілі кабинеттерінде жазылып, ілініп
қояды. Сабақ үстінде кейде олардың қалай жазылуымен таныстырып, отыру
қажет. Мысалы: 1. Хабарландыру зат есімді оқытқанда мекен, мезгіл
пысықтауыштарына байланысты мысал ретінде беріледі.2. Сенім хат – сан
есімді оқытқанда.
3. Телеграмма – жай сөйлемді оқытқанда.
4. Өтініш – жай және құрмалас.
5. Хаттама - құрмалас сөйлемді оқытқанда жаздырылады.
Іс – қағаздармен жұмыс жасау оқушылардың жазбаша сөйлеуін кеңейтіп
қана қоймай, оларды өмірге дайындаудың өзіндік бір формасы болып табылады.
Арнайы мектептің 3 сыныбына бастап іс қағаздарын құруға үйрету
қарастырылған. Әдетте бұл жұмыс –толтыру қажеттігімен байланысты. Мысалы,
мектепте жаңа керекті іс – қағаздарын жыл мерекесі туралы хабарландыру
дайындау, телеграмма жазу т.б. Психологтардың анықтауынша бастауыш сынып
оқушыларының қиял дүниесіне бой ұруы, әр түрлі оқиғаға кездесуге құштарлығы
өзін ертегі кейіпкерлерінің орнына қойып, ойға алғанын іске асыруға әрекет
жасауы басым болады.олардың бұл ерекшеліктерін шығармашылық жұмысқа
пайдаланудың зор маңызы бар. Қиял екі түрлі: белсенді және енжар, ал
белсенді қиялдың өзі қайта жасау, шығармашылық болып екіге бөлінеді.
Шығарма, мазмұндама жұмыстары белсенді қиялдың екі түрінде дамытады,
өйткені кітап оқу, түрлі суреттер, диафильмдер көру арқылы алуан түрлі
оқиғаларды көз алдына елестету – қайта жасау қиялының көрініс болса, бала
қиялының бетіне шындыққа бұрып іс – әрекетіне өз ойынан шығарғанын
өздігінен тапқандарын қосып дамытуға, толықтыруға, үйрету шығармашылық
қиялдың дамуына әсер етеді. Бастауыш мектептерде оқшылардың мазмұндама мен
шығарма жазуға үйрету жұмыстарында да басқа пәндердегі сияқты, оның
ғылымилығы, теорияның практикамен байланыстылығы, көрнекілік, саналық,
түсініктілік, оқушылардың белсенділігін арттыру және жүйелік принципі
ескерілерді. Бұл жұмыстарда оқушылардың белсенділігін арттырумен
саналылықты жүзеге асыру үшін балаларды өз ойының барысын байқауға біреудің
айтқанын тыңдай білуге айналадағы өздерін қоршаған табиғаттағы өзгерістерді
бақылай білуге заттармен құбылыстарды салыстырып , олардың арасындағы
ұқсастықтар мен айырмашылықтарды таба білуге үйрету жұмыстары жүргізіледі.
Шығарма, мазмұндама жазу кезінде оқушылар негізде мыналарға әдеттенеді,
дұрыс отыру, қаламды дұрыс ұстау, дәптерді парталардың үстіне дұрыс қою,
әріптерді дұрыс жазу, лексикалық (сөздерді дұрыс қолдану), морфологиялық
және синтаксистік мәтінді алдын – ала синтездеу ойлау операцияларын дұрыс
қолдана білу, жазғандарын тексере білу, және қателерін түзете білу т.б.
дағдылар. Мазмұндама мен шығарма жұмыстарының мақсатының өз зиятында
ауытқуы бар бaлaлардың ойлау қабілетін жан жақты дамыту болғандықтан осы
жұмысты іске асыру кейбір процестер тұрақтанып қалыптасады. [4]
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория
дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса
да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды.Соңғы
он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы
бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай
аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді
талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.).
Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде
дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар
екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама
балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер
басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате
болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және
тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда
және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. [42]
Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық
талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны
морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазу қарағанда орфографиялық қателер көп
кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфографиялық қате көп мөлшерде
кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып
көрінеді, бірақ бұны тереңірек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ
көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша
топтастырған, пайда болу себептерін жан –жақты зерттеп көрсеткен. [5]
Фонематикалық қабылдау бұзылған оқушыларда оқытудың алғашқы кезінде
тіпті жазуды игермейді. Оларға тән қателер мектепті бітіргенге дейін
байқалады. Көптеген зерттеулер сөздің дыбыстық талдауында қиындықтарға
кездесетінін көрсетті. Бұдан басқа оларда айтылған сөздің мағынасын түсіну
және оқуы бұзылады. Дыбысты айтуы бұзылған балаларда сөздің фонематикалық
құрамын анықтауда қиындыққа кездеседі. Соның салдарынан оқушы қалай естісе
солай жазады. Олар өздерінің жазғандарын дыбыс айту кемістігі салдарынан
бақылай алмайды. Оларда дыбыстарды алмастыру жиі кездеседі. Қимыл –қозғалыс
жеткілікті дамымаған балалар жазу техникасын игеруде қиындықтар болады.
Мұндай балаларда өздеріне тән почеркісі болады. Олардың кейбіреуі
қаламсапты қиындықпен ұстайды, жұмысқа дайындалуда көп уақыт кетеді.
Сондықтан олар басқа оқушылар сияқты тапсырманы орындауға қабілетсіз болып
келеді. Олардың жұмыстарында қатенің күрделі комплексі кездеседі алмастыру,
тастап кету, қосу. Әріптерді тастап кетуде балалар буын әріп элементтері
сондай-ақ сөзді, сөйлемді толық жазбайды.[15]
Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу
тілінің фонетико – фонематикалық және лексико – грамматикасының барлық
сыңарларының жалпы толық дамымауы салдарынан жиі болатындығы анықталады.
Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің 3 – деңгейінде балаларда
пайда болады, ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлерінде (1 – 2 деңгей)
оқуы мен жазуды меңгеру мүлде мүмкін емес. Бұндай балаларды жазуға үйрету
үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен айналысу
керек.[2]
Отандық, сондай –ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен
салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын
көрсетті . Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным
әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең
бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеу тілінің бұзылуының коррекциялауда
олардың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың
ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады.
Ақыл –ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын
меңгеруге бағыттылған танымдық процесстерінің дамуына байланысты. Көмекші
мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда
жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны
біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл
кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты
айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі
фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.[58]
Психикалық – педагогикалық және методикалық әдебиеттердегі пікірлерді
жинақтап келе оқушылар мынандай педагогикалық машықтарға үйренуге тиіс:
1. Мазмұндама да оқылған мәтінді меңгеріп, сол түсінгендерін өз
сөздерімен жазуға дағдыланады.
2. Шығармада ұсынылған материалды түсініп, оның идеялық мазмұнын ұғу.
3. Шығарма жазу үшін материал жинау, яғни материал жинау барысында
бақылаудың кейбір тәсілдерін үйрену. Мысалы, Үй қалай салынды? тақырыбы
бойынша материал жинау барысында балалардың ата – аналарынан сұрауы,
кейбіреулері кітап оқу арқылы бақылаулары мүмкін.
4. Жинақтаған материалдарын жүйелеуге бастауыш сынып оқушылары алғашқы
кезде мазмұндама жазу арқылы үйренеді. Өйткені материалды жүйелеу, оны
бөлімге бөлу, ат қою және керісінше, әр бөлімде әңгімеде айтылатын ой
жүйесіне сай салыстыру зиятында ауытқуы бар бaлaларға оңайға түспейді.Бұл
үшін олар алдымен дайын мәтіннің жүйесін меңгереді, яғни қандай да
болмасын, мәтіннің белгілі - бір жүйемен құрастырылатынын ұғады. Содан
кейін бірте - бірте өздері көрген білгендері жөнінде әңгіме құрастырғанда
да, әуелі оны жүйелеп алуға әдеттенеді. Егер оқшы бұған үйренбесе, жинаған
материалдарын қалай жазуды білмей, білетін нәрселерін айтып бере алмай,
ештеңе жаза алмайды.
5. Оқушылардың өз ойын дұрыс және түсінікті жеткізіп, айту білу мұны
шығарма немесе мазмұндама жазғанда тілдік норманы сақтап, әдеби тілдің
нормаларын пайдалана білу.
6.Оқушылардың жазбаша жұмыстарын тексеру, түзету, жетілдіре түсу.
Жазған әңгімені белгілі бір тұлғада баяндай білу. Зиятында ауытқуы бар
бaлaлардың психологиялық ерекшеліктеріне сай көрсетілген педагогикалық
талаптарды басшылыққа алып оларды шығарма мен мазмұндама жазуда үйретуде
лингвистикалық негіздерге сүйенуге болады. Шығарма жазуға үйрету, тілді
дамыту, мазмұндама, шығарма жазу жұмыстары арқылы іске асады. Мазмұндама
мен шығарма балалардың ойлау қабілетін түсінігін, ой – өрісін, жазу
мәдениетін дамытуға бағытталған. Оқушылар оқығанын ауызша баяндағанды бір
тақырып төңірегінде сөйлеп қоймай, келешекте шығарма жазатындай етіп
ойластыру керек. Арнайы мектепте бастауыш сыныптарда, шығарма, мазмұндама
жұмыстарының көлемі көбіне шағын болады. Солай болғанымен де бағдарлама
бойынша байланыстырып сөйлеуге, шығарма мен мазмұндама жазуға уақыт
бөлінген. Балалар оқыған шығармаларын қарапайым талдау жасауымен, оны
айтқанда шығарма кейіпкерлеріне мінездеме беру үшін материал іріктеп алу,
олардың іс – әрекетіне баға беру, мәтіннен қанатты сөздерді теріп алу
сияқты дағдыларды да меңгереді. Оқушылардың айналасындағы өмір туралы
ұғымым мен түсінігін дұрыс қалыптастыру – оқу сабақтарының аса маңызды
міндеті. Бұл міндет балаларды нақтылы заттармен , адам өміріне және табиғат
тіршілігіне байланысты фактілермен әр түрлі құбылыстармен үздіксіз және
белгілі бір мақсатпен таныстырып отыру арқылы жүзеге асырылады. Шығарма
дегеніміз – белгілі бір тақырып бойынша өз ойын жоспарлы баяндау.[4]
Жазбаша тіл қызметі жазбаша сөзде ойды мақсатқа сай бағытталған және
шығармашылық тұрғыда аяқтау, ал жазба тілі – жазбаша тілдік белгілерде ойды
қалыптастыру және тұжырымдау тәсілі (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя). Атап
айтқанда жазудың өнімді жағына қазақ тілі сабақтарында үйретеді.
Оқушылардың жазбаша жазу дағдылары сөйлеу қызметінің басқа түрлерін үйрету
деңгейінен елеулі түрде артта қалып қоятынын көріп жүрміз [17].
С.Борель-Мезонни, О.А.Токарева әріпті ауыстыру негізінде есту
қабылдауының нашарлығы мен дыбыстың естумашықтануның дамымауы жатыр деген
көзқарас айтады.
Ал Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко әріптердің алмастыруын фонемді тануда
балалар дыбыстың артикулярлық белгілеріне сүйеніп,есту қадағалауын
қолданбайтынымен байланыстырады. Бұған қарама-қарсы зерттеулер Р.Беккер мен
А.Коссовский әріпті алмастырудағы негізгі механизм,кинестикалық талдаудың
қиыншылығы дейді. Олардың зерттеулері бойынша балалар жазу барысында
кинестетикалық сезінулерін толық қолданбайды.[51]
Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр
сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық
құрамын, кезектілігін және ір дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық
талдау –есту және сәйлеу – қимыл – қозғалыс анализаторлардың біріккен іс-
әрекеттері арқылы іске асырылады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде
кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә.
Л.К. Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші
серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша
ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің
ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу
кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жіберді. [30]
Кейбір авторлар (С. Борель- Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық жақын
дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту қабылдауының
анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты еместігі жатыр деп
есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін дыбыстардың нәзік
дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің семантикалық мәнді
бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен байланысты. Ауызша
тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл тәжірибесіндегі моторлы
стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер есебінде орны толтырылады. Жазу
процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және ажырату үшін барлық дыбыстардың
акустикалық белгілері талдану керек. Екінші жағынан жазу процесінде
дыбыстар дифференцияциасы , фонеманы таңдау елестеу бойынша есту
бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы кеміс
балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф. Соботович,
Е.М. Гопиченко) әріптердің алмастырылуын келесімен байланыстырады. Фонемдік
ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық белгілеріне сүйенеді және
бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл зерттеулерге қарама-қарсы
Р.Бекер мен А. Косовский әріптердің алмастырылуының негізгі механизмі
кинестикалық талдаудың қиындығы деп есептейді. Олардың зерттеулерінің
көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық түсінулерді
дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше жазу немесе жат жазу кезінде ауызша
қайталап отыру көмектеспейді. Айтып отырып жазудың (Л.К. Назорова әдісі)
болмауы қателер санына әсер етпейді. Ал дисграфиясы жоқ балаларда қате
санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір авторлар әріптердің
алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы түсініктің
қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен түсіндіреді.
(Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). [9]Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату және
таңдау процесінің барлық операцияның қызметінің жеткілікті деңгейі қажет.
Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонеманы
таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау) фонемалық ажыратудың
тұтас процесін қиындатады. Бұл жазудағы әріптердің алмастырылуынан
көрінеді. Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске ала отырып
дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
Қазіргі кезде дыбыстық жазу толық анықталған. Л.С. Выготский, Р.Е.
Левина, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, М.Ф. Гнездилов зерттеулерінде жазуды
сөйлеу тіл әрекеті ретінде қарастырған. Сол кезде өйлеу тілінің кейбір
компоненттерінің кеш қалыптасуы сондай –ақ жазу тек ауызша сөйлеу тілінің
жеткілікті дамуында ғана толық жетіледі. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р.
Лурия, Л.В. Занков, және т.б зерттеулері жазу процесінің механизімін ашты.
Жазу күрделі процесті құрайды, сонымен бірге өзіне психофизиологиялық
компоненттерді, оның ішінде акустикалық, артикулярлық көру және қимыл
қозғалыс компонентерін қосады. Тек осы күрделі комплекстің барлық
компоненттері өзара байланысты болғанда ғана оқыту процесінде дұрыс жазуды
меңгеруге болады. (В.Занков, Б.Д.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.К.
Назарова).[11]
Жазудың спецификалық қатесі, яғни граматикалық ережені қолдануға
байланысты емес қателер, логопедиялық әсердің болмауынан оқушылардың
жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады, дисграфия бұл
уақытта дизорфографиямен күрделенеді. [18]
Г.Шамшырақованың тұжырымдауынша, жазбаша тіл айтылатын сөзбен
байланысты сөйлеу қызметі және ойды жазбаша ойлау процесі ретінде
анықталады. Біз үшін жазуға үйрету бұл жекелеген сөздерді, сөз тіркестерін,
сөйлемдерді жазу үшін тілдің графикалық және орфографиялық жүйелерін
пайдалана білу дағдысын қалыптастыру, ауызша тілді графикалық белгілер
көмегімен бекіту. Жазба тілді үйрену бұл оқушылардың қарым-қатынас
қажеттіліктеріне сәйкес өз ойларын жеткізе білу дағдысын меңгеру, жазбаша
түрде нақты тілдік құралдармен қарым-қатынас жасауды жүзеге асыру болып
табылады. Жазба тілді үйрену мақсаты оқушыларда жазбаша коммуникативтік
құзіреттілікті қалыптастыру болып табылады, жазба белгілерін, жазба тілде
сөйлеу мазмұыны мен формасын меңгеруді енгізеді.
1.2. Кіші мектеп жасынадағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу
тіл ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
бұзылыстары жүйелік сипатқа ие. Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
әрекетінің барлық операциялары әр деңгейде қалыптаспаған болып келеді:
мотивациялық әлсіздігі, сөз арқылы қатнас жасау қажеттілігі төмен, сөйлеу
бағдарламасын іске асыруының бұзылыстары байқалады. Бұл мәселелерді
зерттеген ғалымдардың нәтижелеріне сүйенсек, көмекші мектептің бастауыш
сыныптарында аса күрделі кемістіктер балалардың 40-60% байқалады. Ақыл есі
кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тіл ерекшеліктерін талдай келе, жазбаша
сөйлеу тіл кемістігіне әкеп соғатын көптеген факторларды, оның ішінде
негізгісі – таным әрекетінің дамымауын атады.[7]
Ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзетуде олардың жоғары
жүйке жүйесінің, психопатологиялық ерекшеліетерін ескерген жөн.
Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелген, вербальді
қатнастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның салдарынан осы
категориядағы балалардың сөйлеу тіл дамуы аномальді және баяу болады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары
белгілері, механизмі бойынша әр түрлі болып келеді де тұрақтылығымен
ерекшеленеді, түзетуі қиындатылған және талдауда дифферренциалды көзқарасты
талап етеді.[8]
Жазбаша сөйлеу тілі – өте күрделі, жоғары деңгейде ұйымдасатын
психикалық іс-әрекеті, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге
мүмкіндік береді, сондай – ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы қарым
– қатынасқа түсу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі күнделікті
өмірде кездеседі.[12]
Жазбаша сөйлеу тіл – байланыстырып сөйлеудің бір формасы болып
табылады. Жазбаша сөйлеу тіл бұл дайындалған, тексеруге, түзетуге және
жетілдіруге болатын тіл. Жазбаша тіл графика, монологтан тыс – тікелей
қарым – қатынас жағдайында қолданылуы мүмкін. Жазбаша тілде интонация,
мимика, ым - ишара, сияқты қосымша құралдар қолданбайды. Зиятында ауытқуы
бар бaлaлардың жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамыту, ауызша сөйлеуді
қалыптастыруға қарағанда өте күрделі процесс болып табылады. Арнайы мектеп
мұғалімі бұл сұрақтарды шешу барысында көптеген қиындықтармен кездеседі,
бір қиыншылық – жазбаша тілдің спецификасымен байланысты болса, басқалары
балалардың – даму ерекшеліктеріне байланысты. Жазбаша тіл – ауызша тіл
сияқты маңызды қарым – қатынас құралы болып табылады. Оны дамыту ауызша
тілге сүйену арқылы жүзеге асады. Жазбаша сөйлеу сонымен бірге саналығымен
және регламенттігімен ерекшеленеді. Бұл сөйлеудің формасы балаларда
мектепте оқыту процесінде дамытылады [21]
Дисграфия – қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы психикалық
функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен жазудың
бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның бұзылыстары
туралы емес,жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар көрсетіледі.
Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып есептеледі.
Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың бұзылуымен
негізделеді деген көзқарасқа келеді.[31]
Жазу оқумен тығыз байланысты. Соның негізінде тілдің бірдей графикалық
жүйесі жатыр. Жазу кезінде және оқу кезінде графемно-фонемдік сәйкестік
белгіленеді. Бұл тек әр түрлі бағытта болады: әпріптерден бастап дыбыстарға
дейін оқу кезінде, ал дыбыстардан әріптерге дейін жазу кезінде.[17]
Жазбаша сөйлеуге оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық,
артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық оброзын елестетулерін қосатын
тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда
фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық
дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің
буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу
дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы
қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша
кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру біртіндеп қалыптасады.
Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге,
абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен
саналылығына негізделген деп білеміз.[25]
Артикуляция-акустикалық дисграфия көбіне М.Е.Хватцевтің ауызша
сөйлеудің бұзылуынан пайда болған дисграфиясына ұқсас. Оқушы айтылғаны
бойынша жазады. Оның негізінде дұрыс айтпаудан туындаған жазуда дұрыс емес
қайталаудың сүйенуінен пайда болатын бейне. Дыбысты дұрыс айтпағандықтан
өзінің айтуындағы қатесін жазуда жібереді. Артикулярды-акустикалық
дисграфия ауызша сөйлеуде дыбыстардың түсіп қалуы мен алмастыруында
көрінеді. Көбінесе дизартрия, ринололия, дислалия да кездеседі. Кейде
ауызша сөйлеуде дыбыстарды алмастыру жойылса да, жазуда әріпті алмастыру
қалып қалады.[52]
Фонемді танудың бұзылуы. Термин бойынша ол акустикалық дисграфия деп
аталады. Фонетикалық дыбыстарға сәйкес әріптердің алмастыруында көрінеді.
Бірақ та ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбіне мынандай дыбыстар
алмастырылады: ысқырық және ызың, ұяң-қатаң, африкаттар, олардың құрамына
кіретін:(ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды алмастыру қателері жиі
кездеседі. Мысалы: о-у, е-и фонемді тануының бұзылуынан болған дисграфия
көбіне сенсорлы алалияда, афазияда кездеседі. Ең ауыр түрінде артикулярлы-
акустикасы алыс дыбыстар да алмастырылады (л-к,б-в, п-н). Дисграфияның бұл
түрлерінің механизіміне ортақ көзқарас жоқ.[59]
Ол фонемді тану процесінің қиыншылығымен сипатталады.
И.А.Зимняя, Е.Ф.Собатович , Л.А.Чистович зерттеулері бойынша фонемді
тануының көп деңгейлі процессі әр түрлі операцияларды құрайды:
-қабылдауда сөздің есту анализі іске асырылады.
-акустиалық бейне артикуляциялық шешімге ауысады
-шешімге келу үшін есту мен кинестикалық бейнелер уақытша ұсталады.
-дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы жүреді
-есту және кинестикалық қадағалаумен бейнемен бірігуі іске асырылып,
аяққы шешім шығарылады. Жазу процесінде бұл процесстің функциялануы
күрделенеді, фонема белгіленген көру әріп бейнелерімен
сәйкестендіріледі.[51]
Енді кейбір авторлар (Р.Е.Левман, Л.Ф.Спирова) жазуда әріпті алмастыру-
(фонематикалық дамымауымен) фонеманы елестете алмауынан, фонемді таңдай
алмауынан деп түсіндіреді.
Дұрыс жазуға фонемді таңдау мен ажырату процесстерінің барлық
функциональды дейгейінің толық болуы қажет (есту, кинестетикалық талдау,
фонемді талдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Осы
себептермен дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық,
кинестетикалық, фонематикалық.
Тілдің талдау мен жинақтайтың бұзылуындағы дисграфия.
Оның негізінде бұзылулар жатыр: сөйлемдерді ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу дағдысын
қалыптастыру
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
I КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ
ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Псхологиялық - педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші мектеп
жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілінің қарастырылуы ... .8
1.2 Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
ерекшелігі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..18
1.3 Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіліне арналған арнайы әдіс-
тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27
II КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛ
ДАҒДЫСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ БОЙЫНША ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ ЖҰМЫС
2.1 Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптасу
деңгейлерін анықтау
кезеңі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... 38
2.2 Кіші мектеп жасына дейінгі ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін
қалыптастыру кезеңін
өткізу ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..45
2.3 Қорытынды кезеңнің эксперимент барысы мен
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ..57
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .63
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... 64
ҚОСЫМША
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі: Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы
баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып
жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы
көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға
бастады.
Қазіргі уақытта статистикалық көрсеткіштерге жүгінсек, жылдан жылға
жазбаша сөйлеу тіл кемістігі бар балалар саны және логопедиялық көмекті
қажет ететін балалардың пайызы өсуде. Кез келген жаста жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуы танымдық іс- әрекеттің және адамның әлеуметтік бейімделу
мүмкіншелігін шектейді.
Қазір тілді оқыту саласында әдіскерлердің айрықша назар аударатын
мәселесі – тілді қатысымдық - танымдық тұрғыдан оқыту мәселесі. Бұл міндет
әсіресе, кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балаларға жазбаша сөйлеу тілін
қатысымдық тұрғыдан оқытудың мәселесі күн тәртібінде тұр. Бұл ретте
оқушылырдың тек сөйлемді дұрыс құрастыру жайы ғана емес, алған білімдерін,
меңгерген сөздік қорларын қарым-қатынас негізінде әр түрлі жағдайларда
пайдалана білу мүмкіндігі ескерілуі тиіс. Қазіргі кезде ақыл есі кем кіші
мектеп оқушылары да қарым-қатынаста өз ойын түсінікті айтып жеткізумен
бірге сауатты, дұрыс жаза білуге ерекше мән беріле бастады. Мұның өзі
сөйлеу әрекетінің ішінде жазбаша сөйлеу үдерісін тез де сапалы игеруге
қажет әдістемелік жүйені талап етіп отыр. Сондықтан кіші мектепте ақыл есі
кем оқушылардың оқытудың басты мәселесі – жазбаша сөйлеу әрекеті арқылы
сауаттылықты, тіл мәдениетін меңгерту және сол арқылы тілдік қатысымға
жаттықтыру. Бұл кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың белгілі
міндеттерді жүктейді: танымын арттыру арқылы жастардың ұлттық сана-сезімін
ояту; әдеби тілдің ауызша, жазбаша нормасын игерту; оның мол байлығын
меңгертіп, сол арқылы тілге деген сүйіспеншілігін сезімін және қарым-
қатынас жасау икемділік пен дағдылырын қалыптастыру.
Қоғамның дамуына сай өмірдің әр саласында қолданылатын тілдің
мәдениеті де жетіліп, сөйлейтін немесе жазатын адам ойы айқын да жатық әрі
мәнерлі болуы тиіс. Сондықтан оқушыларға тілдік құралдарды өз тәжірибесінде
пайдалана білудің ғылыми-әдістемелік жолдарын көрсетіп, ойын дұрыс,еркін
айта, жаза алатын етіп меңгерту – бүгінгі заман талабы. Қазақстан
Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасы бойынша: Білім
мазмұнында білім, білік, дағдыларды игеру бірте-бірте оқушылырдың талдау,
жинақтау, логикалық ойлау қабілеттерін дамытуға қарай өтуге бағыт алуы
қажет, - деп көрсетілген [2].
Жазбаша сөйлеу әрекеті - таңбалардың белгілі бір фонемалық, мағыналық
қасиетке ие болуы арқылы адамдардың бір-бірімен жазбаша қарым-қатынасын
қамтамасыз етеді. Жазбаша сөйлеу әрекетінде оқушы сөйлемнің мәніне,
мағынасына қалыбына (формасына) көңіл аударып, оны ойлау әрекетімен
пайымдауы арқылы өз санасынан өткізіп, қағаз бетіне түскен материалдың
түсінікті, жүйелі болуы нәтижесінде жазбаша тілдік қатынасты жүзеге
асырады.
Оқушылардың тілінің жұтаңдығы мен тіл мәдениетінің төмендігінің
өзіндік себептері бар. Олардың ең негізгілері: 1) арнайы білім беретін
мектептердегі жазбаша сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстарынын
жүйесінің жасалынбауы; 2) жазбаша сөйлеу жұмыстарының мазмұны, мақсаты мен
міндеттерінің нақтыланбауы; 3) арнайы мектептердегі бағдарлама, оқулық оқу
құралындағы жазбаша тілін дамытуға байланысты материалдар көлемінің
теориялық жағынан да тәжірибелік жағынан да анықталмауы; 4) жазбаша тіл
дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділіктерін дамыта оқыту
зерттеу мен тәжiрибелердiң қазіргі күн талаптарына сай болмауы. [1]
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар,
педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев,
Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар
О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И.
Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н.
Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен
мағұлмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл есі төмен
балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін
анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының
жазбаша сөйлеу тілін анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек
те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында
кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., арнайы мектеп оқушыларының
жазбаша сөйлеу тілінде кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ.
Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық
ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын арнайы мектептің
төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра
мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ
тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және
жетілдіруге өте қажет. Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті
мәселелерінің бірі арнайы мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілін жан
жақты қарастыру және анықтау.[6]
Бұл сұрақтардың өзектілігі, зерттелетін жұмысымның теориялық және
практикалық жетіспеушілігінен, мынадай тақырып туындады: Кіші мектеп
жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастыру.
Зерттеудің мақсаты: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың
жазбаша сөйлеуін дамытуға ықпал ететін жұмыс тәсілдерін теориялық тұрғыдан
дәлелдеу және тәжірибеде тексеру.
Зерттеу нысаны: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша
сөйлеу дағдыларын қалыптастыру үрдісі.
Зерттеу пәні: кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем оқушылардың жазбаша
сөйлеу тілін қалыптастыру.
Зерттеу барысында келесі міндеттер шешілді:
1. Психологиялық – педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші
мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілінің
ерекшеліктерін зерттеу;
2. Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіліне арналған арнайы әдіс-
тәсілдерді талдау;
4. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін қазақ тілі
және сауат ашу сабақтарында деңгейлерін анықтау кезеңінің талдау;
5. Кіші мектеп жасына дейінгі ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу
тілін қалыптастыру кезеңін анықтау;
Зерттеу болжамы: егер, сауат ашу және қазақ тілі сабақтарында
ұсынылған арнайы әдіс – тәсілдерді пайдалансақ, онда кіші мектеп жасындағы
ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптасады.
Зетттеу әдістері: зерттеу мәселесі бойынша ғылыми және әдіснамалық
әдебиеттерге теориялық талдау жасау, педагогикалық бақылау әдіс,
салыстырмалы әдіс, экспермиент материалдарын дайындау, жүргізу,
қорытындылау.
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи
мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала дамуындағы іс әрекет маңызының
қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес, А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);
Жазбаша сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо -лингвистикалық концепциясы
(Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің кезектілігін қалыптастыру ;
дамуында ауытқуы бар балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар
(Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова, К.К.Өмірбекова ,
К.Ж.Бектаева); Кемтар балаларды психикалық-педагогикалық, әлеуметтік,
медициналық жағынан түзеу арқылы қолдау туралы Қазақстан Республикасының
заңы.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы : кіші мектеп жасындаңы ақыл есі
кем балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыруда қолданылатын арнайы
әдістер мен тапсырмаларды орындату осы саладағы арнайы мамандар мен олардың
ата-анасына және логопедтерге пайдалы болуынан тұрады.
Зерттеудің экспериментальды базасы: Оңтүстік Қазақстан облысы,
Мақтаралы ауданы Жетісай қосалқы мектеп-интернаты коммуналдық мемлекеттік
мекемесі.
Зерттеудің кезеңдері: Ғылыми-теориялық қызмет үш кезеңде жүзеге
асырылды. (2017-2018жж.)
Бірінші кезең (қыркүйек-қараша 2017ж) кіші мектеп жасындағы ақыл есі
кем балалардың жазбаша сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға арналған зерттеулер
мен пәнаралық контексте арнайы білім берудің теориялық және практикалық
мәселесін зерттеу тұрады және арнайы зерттеу жұмыстың бағдарламасы
анықталды.
Екінші кезең (қаңтар-наурыз 2018ж) Оңтүстік Қазақстан облысы,
Мақтаралы ауданы Жетісай қосалқы мектеп-интернаты әртүрлі іс-тәжірибелік
жоспарлармен жұмыс жүргізілді. Қазақ тілі және сауат ашу сабақтарында
арнайы әдіс – тәсілдер қолданып, кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем
балалардың жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру. Кіші мектеп жасында түзету,
диагностикалық әдістер жұмысын жүргізілді.
Үшінші кезеңде (сәуір 2018ж) тәжірибелі – эксперименталды жұмыстың
негізінде алынған мәлеметтер өңделді және қорытындыланды.
Дипломдық жұмыстың құрылымы:
Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланған әдебиеттер
тізімінен, кесте мен диаграмадан және қосымшадан тұрады.
1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АҚЫЛ ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫ ЖАЗУДАҒЫ ҒЫЛЫМИ
ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Психологиялық – педагогикалық, әдіснамалық әдебиеттердегі кіші
мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тілі
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің
өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін
балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған
көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы
жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу - бұл графикалық
элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін
белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас
жасаудың ерекше түрі.[2]
Әдебиеттерде XIX ғасырдың аяғы — XX ғасырдың басында оқу және жазу
тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл – ой кем балаларда
ғана кездеседі деген көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер).
Бірақ XIX ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған 14
жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық
дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар
(А.Куссмауль, О.Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-әрекетінің бөлек
бұзылыс деп қарастыра бастады.[14]
1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше интеллектісі қалыптағы дамыған
балалардың жазу және оқу бұзылыстарын тағы бірнеше жағдайларын сипаттады.
Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және
аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында екі қарама –
қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл ой
кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу
поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты
құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстары туралы түсінік өзгереді.
Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу
тілінің бұзылысымен байланыстырады.
Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөлді:
1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру;
2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;
3. әріп пен сөзді синтездеу;
4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;
5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстарын анықтау;
6. оқығанды түсіну.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы зерттеулер
жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты қиындық
әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды
нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра
алмайды.Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық
факторының әсерінен болуы мүмкін деді. [2]
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде
Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы
псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік
психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын адам
болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа мотивтерге ие
болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шарттылығы мен
саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу - сөз
фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті информацияны
ара қашықтықта жеткізу және уақытқа бекіту. Кез келген жазу жүйесі үнемі
белгілердің құрамымен сипатталады.[9]
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді,
бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл – барлық сауатты адамдардың қарым – қатынасының жалпы
әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек.
Жазбаша тілді меңгерудің алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру,
яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру - бұл балалардың психикалық
функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл – ойдың күделі
әрекеті.[10]
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі
процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу – есту, сөйлеу -
қимылдау , көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз
байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде
жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды
меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу
процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс
болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады. Жазу процесі
машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және
көру.[5]
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға
аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу процеснің көп
деңгейлі құрылымы бар, кеңделген тәсілді қосады. Жазуды меңгеру кезінде бұл
тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу
экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі
ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында
айырмашылықтар болады:
- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста
қалыптасады;
- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса,
жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;
- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін
қолданады;
- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест,
т.б) қолданбайды;
- оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат
толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың
жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың
жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия;
орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты
жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады.
А.Р.Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан,
мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі,
информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге
береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың
жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды.[43]
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу процесінде
жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір бағытталған
оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің механизмі оқыту
кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда жетіледі. Сауаттылықты
меңгеру – бұл баланың көптеген психикалық функциясын белгілі бір деңгейін
талап ететін күрделі ақыл – ой әрекеті А.Р. Лурия: Жазу (кез(келген
түрінде) белгілі бір түрткі ойдан басталады деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші
шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау.
Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған түрде
өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді.
2. Жазудағы келесі амал – фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және
графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте
орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық
жүйесімен байланысы. Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске
асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау,
көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу
процесі белгілі сөздің және сөз сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы
мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту,
тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы,
көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.
Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің
дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды
толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа
кинестикалық стериотипке айналады.[43]
Отызыншы жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог,
дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша сөйлеу
тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е. Боскис, Р.Е.
Левина). М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің
бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі
әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген
анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы
ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті.
Зиятында ауытқуы бар бaлaлардың логикалық ойлаудың жеткіліксіздігі, жаңаны
баяу темппен меңгеруі, тілдің даму ерекшеліктері жазбаша байланыстырып
сөйлеуін қалыптастыруды күрделендіреді. Сонымен бірге ішкі сөйлеудің де
бұзылуы әңгімені ойша жоспарлауға, өзі жайлы сөйлем құрастыруға кедергі
келтіреді. Жазбаша сөйлеу процесінде қажет міндеттердің аспектілігі
(мазмұнын ойластыру, керек сөздерді іріктеу, мазмұндаманың бірізділігін
іріктеу, сөйлемді дұрыс құрастыру, оларды бір бүтінге біріктіру, сөзді
орфографиялық дұрыс жазу) зиятында ауытқуы бар бaлaлармен жұмыста тағы
басқа да қиындықтар туғызады. Бұл қиыншылықтар өзін – өзі бақылау
дағдыларының, дамуының жеткіліксіздігінен тереңдейді, оқушыларға ойша
лексика – грамматикалық, орфографиялық және стилистикалық қателерді
тексеруге кедергі келтіреді. Көптеген әдіскерлердің зерттеулері
көрсеткендей (М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вовин, \Е.А.Гордиенко, З.Н. Смирнов)
жазбаша байланыстырып сөйлеумен жұмыс тілдік дамуы жағынан да, ой қызметін
жүзеге асыруда да алға жылжытады [16]. Сонымен бірге жазбаша байланыстырып
сөйлеу, мөлшері бойынша оны қалыптастыру, ауызша сөйлеуден бай болады.
Арнайы мектепте жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамытуға бағытталған жұмыс 2-
ші сыныптан басталады. Оқушылар құрылған сөйлемдерді суреттің астына
қолжазба түрінде жазады, мұғалімнің сұрағына жазбаша беруге үйренеді.
Сонымен бірге оның жауаптары және сұрақтар сынып жоғарлаған сайын
күрделеніп отырады. Сұрақтарға жауап беру дағдыларын қалыптастыру келесі
ретте ұсынылады:
а) заттың қарайып атауын талап ететін сұрақтарға жауап (бұл не?)
б) жеке фактіні толық және қысқаша сипаттауды талап ететін сұрақтарға
жауап (не істеу керек? Қандай?)
в) біріктіруді талап ететін сұрақтарға жауап (мына екі зат формасы
бойынша қандай?)
г) екі, үш одан да көп сөйлемдерден тұратын байланыстырып сөйлеуді
талап ететін сұрақтарға жауап (қайда болдыңдар?) 3-4 сынып оқушылары
мұғалім өзі толық құрып алған жоспар бойынша мазмұндама жазады, ұжым мен
орындалады. Бағдарламаға сәйкес жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамытуға
арнайы сабаққа уақыт, жалпы сабақтардың санынан бөлінеді. Шығармашылық
жұмыс 1 сағат көлемінде өз бетінше жазылатын шығарма мен мазмұндаманың саны
әр оқу жылына 8-10 сағатқа дейін барады. Бірақ шығармашылық тапсырманы
орындауға жаттығулар саны аз жеткіліксіз болғандықтан мазмұндама мен
шығарманы грамматика және дұрыс жазу сабақтарында да жаздыру қажет.[3]
Е.А. Гордиенконы зерттеулері көрсеткендей жоспар көлем бойынша үлкен
емес бірақ нақты және эмоционалды құрылған болуы керек. Сөздік
фразеологиялық жұмыс уақытында жоспардың әр пунктіне қарсы сөздерді жазып
алуға болады. Зиятында ауытқуы бар бaлaлар дайын сөздік материалды нашар
қолданады. Е.А. Гордиенко тағы жоспардың барлық пункті бойынша оқушылар
толық ауызша әңгіме құрастыра алмайтындығын көрсетті[11]. Біріншіден, кез
келген әңгіме, тіпті жақсы оқитын оқушының әңгімесі жеткіліксіз болады.
Екіншіден, – әңгіменің мазмұнымен ұжыммен талқыланған, ал бір материалды
қайталай беруді оқушыларды шаршатады, сабаққа қызығушылығын төмендетеді.
Үшіншіден, ауызша әңгімелеу, жазбаша сөйлеудің алдында жүреді. Оқушылардың
шығармалары мен мазмұндамаларына бірыңғай сипаттама береді. Сонымен бірге
ауызша әңгімелеу кейбір сөздің қателерін ескертуге балалардың сөзінде
дайындалған сөздік материалды белгілеуге көмектеседі. Жазбаша байланыстырып
сөйлеудің спецификалық түрі іс қағаздары болып табылады. Іс қағаздарының
тілі деп – әр түрлі ресми құжаттардың, қатынас қағаздарының, сенім хат,
куәлік хат, ресми немесе ресми емес хаттардың т.б. тілін айтады. Іс
қағаздарының тілінде өзіне тән стильдік , лексикалық ерекшеліктер қолдану
аясы болады. Іс қағаздарының екі түрі болады:
1. Арнайы қатынас қағаздары, құжаттарың жазбалар немесе жеке адамдар
арасында қолданылады. Өтініш ,анықтама, сенім хат, куәлік хат, қол хат,
ант, өмірбаян, хаттама, шарт, мінездеме, хабарландыру, телеграмма, жұмыс
жоспары, баяндама, анкета т.б.
2. Кітап оқу мен оқу сабағымен өздігімен білім алумен байланысты:
конспектілеу, тезис, аннотация (түсініктеме) жасау, рецензия(пікір алу).
Бұлар қазақ тілі сабақтарында тікелей жанаспаса да практикада жиі
кездесетіндіктен олардың үргілері қазақ тілі кабинеттерінде жазылып, ілініп
қояды. Сабақ үстінде кейде олардың қалай жазылуымен таныстырып, отыру
қажет. Мысалы: 1. Хабарландыру зат есімді оқытқанда мекен, мезгіл
пысықтауыштарына байланысты мысал ретінде беріледі.2. Сенім хат – сан
есімді оқытқанда.
3. Телеграмма – жай сөйлемді оқытқанда.
4. Өтініш – жай және құрмалас.
5. Хаттама - құрмалас сөйлемді оқытқанда жаздырылады.
Іс – қағаздармен жұмыс жасау оқушылардың жазбаша сөйлеуін кеңейтіп
қана қоймай, оларды өмірге дайындаудың өзіндік бір формасы болып табылады.
Арнайы мектептің 3 сыныбына бастап іс қағаздарын құруға үйрету
қарастырылған. Әдетте бұл жұмыс –толтыру қажеттігімен байланысты. Мысалы,
мектепте жаңа керекті іс – қағаздарын жыл мерекесі туралы хабарландыру
дайындау, телеграмма жазу т.б. Психологтардың анықтауынша бастауыш сынып
оқушыларының қиял дүниесіне бой ұруы, әр түрлі оқиғаға кездесуге құштарлығы
өзін ертегі кейіпкерлерінің орнына қойып, ойға алғанын іске асыруға әрекет
жасауы басым болады.олардың бұл ерекшеліктерін шығармашылық жұмысқа
пайдаланудың зор маңызы бар. Қиял екі түрлі: белсенді және енжар, ал
белсенді қиялдың өзі қайта жасау, шығармашылық болып екіге бөлінеді.
Шығарма, мазмұндама жұмыстары белсенді қиялдың екі түрінде дамытады,
өйткені кітап оқу, түрлі суреттер, диафильмдер көру арқылы алуан түрлі
оқиғаларды көз алдына елестету – қайта жасау қиялының көрініс болса, бала
қиялының бетіне шындыққа бұрып іс – әрекетіне өз ойынан шығарғанын
өздігінен тапқандарын қосып дамытуға, толықтыруға, үйрету шығармашылық
қиялдың дамуына әсер етеді. Бастауыш мектептерде оқшылардың мазмұндама мен
шығарма жазуға үйрету жұмыстарында да басқа пәндердегі сияқты, оның
ғылымилығы, теорияның практикамен байланыстылығы, көрнекілік, саналық,
түсініктілік, оқушылардың белсенділігін арттыру және жүйелік принципі
ескерілерді. Бұл жұмыстарда оқушылардың белсенділігін арттырумен
саналылықты жүзеге асыру үшін балаларды өз ойының барысын байқауға біреудің
айтқанын тыңдай білуге айналадағы өздерін қоршаған табиғаттағы өзгерістерді
бақылай білуге заттармен құбылыстарды салыстырып , олардың арасындағы
ұқсастықтар мен айырмашылықтарды таба білуге үйрету жұмыстары жүргізіледі.
Шығарма, мазмұндама жазу кезінде оқушылар негізде мыналарға әдеттенеді,
дұрыс отыру, қаламды дұрыс ұстау, дәптерді парталардың үстіне дұрыс қою,
әріптерді дұрыс жазу, лексикалық (сөздерді дұрыс қолдану), морфологиялық
және синтаксистік мәтінді алдын – ала синтездеу ойлау операцияларын дұрыс
қолдана білу, жазғандарын тексере білу, және қателерін түзете білу т.б.
дағдылар. Мазмұндама мен шығарма жұмыстарының мақсатының өз зиятында
ауытқуы бар бaлaлардың ойлау қабілетін жан жақты дамыту болғандықтан осы
жұмысты іске асыру кейбір процестер тұрақтанып қалыптасады. [4]
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория
дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса
да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды.Соңғы
он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы
бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай
аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді
талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.).
Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде
дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар
екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама
балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер
басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате
болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және
тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда
және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. [42]
Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық
талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны
морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазу қарағанда орфографиялық қателер көп
кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфографиялық қате көп мөлшерде
кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып
көрінеді, бірақ бұны тереңірек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ
көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша
топтастырған, пайда болу себептерін жан –жақты зерттеп көрсеткен. [5]
Фонематикалық қабылдау бұзылған оқушыларда оқытудың алғашқы кезінде
тіпті жазуды игермейді. Оларға тән қателер мектепті бітіргенге дейін
байқалады. Көптеген зерттеулер сөздің дыбыстық талдауында қиындықтарға
кездесетінін көрсетті. Бұдан басқа оларда айтылған сөздің мағынасын түсіну
және оқуы бұзылады. Дыбысты айтуы бұзылған балаларда сөздің фонематикалық
құрамын анықтауда қиындыққа кездеседі. Соның салдарынан оқушы қалай естісе
солай жазады. Олар өздерінің жазғандарын дыбыс айту кемістігі салдарынан
бақылай алмайды. Оларда дыбыстарды алмастыру жиі кездеседі. Қимыл –қозғалыс
жеткілікті дамымаған балалар жазу техникасын игеруде қиындықтар болады.
Мұндай балаларда өздеріне тән почеркісі болады. Олардың кейбіреуі
қаламсапты қиындықпен ұстайды, жұмысқа дайындалуда көп уақыт кетеді.
Сондықтан олар басқа оқушылар сияқты тапсырманы орындауға қабілетсіз болып
келеді. Олардың жұмыстарында қатенің күрделі комплексі кездеседі алмастыру,
тастап кету, қосу. Әріптерді тастап кетуде балалар буын әріп элементтері
сондай-ақ сөзді, сөйлемді толық жазбайды.[15]
Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу
тілінің фонетико – фонематикалық және лексико – грамматикасының барлық
сыңарларының жалпы толық дамымауы салдарынан жиі болатындығы анықталады.
Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің 3 – деңгейінде балаларда
пайда болады, ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлерінде (1 – 2 деңгей)
оқуы мен жазуды меңгеру мүлде мүмкін емес. Бұндай балаларды жазуға үйрету
үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен айналысу
керек.[2]
Отандық, сондай –ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен
салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын
көрсетті . Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным
әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең
бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеу тілінің бұзылуының коррекциялауда
олардың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың
ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады.
Ақыл –ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын
меңгеруге бағыттылған танымдық процесстерінің дамуына байланысты. Көмекші
мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда
жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны
біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл
кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты
айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі
фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.[58]
Психикалық – педагогикалық және методикалық әдебиеттердегі пікірлерді
жинақтап келе оқушылар мынандай педагогикалық машықтарға үйренуге тиіс:
1. Мазмұндама да оқылған мәтінді меңгеріп, сол түсінгендерін өз
сөздерімен жазуға дағдыланады.
2. Шығармада ұсынылған материалды түсініп, оның идеялық мазмұнын ұғу.
3. Шығарма жазу үшін материал жинау, яғни материал жинау барысында
бақылаудың кейбір тәсілдерін үйрену. Мысалы, Үй қалай салынды? тақырыбы
бойынша материал жинау барысында балалардың ата – аналарынан сұрауы,
кейбіреулері кітап оқу арқылы бақылаулары мүмкін.
4. Жинақтаған материалдарын жүйелеуге бастауыш сынып оқушылары алғашқы
кезде мазмұндама жазу арқылы үйренеді. Өйткені материалды жүйелеу, оны
бөлімге бөлу, ат қою және керісінше, әр бөлімде әңгімеде айтылатын ой
жүйесіне сай салыстыру зиятында ауытқуы бар бaлaларға оңайға түспейді.Бұл
үшін олар алдымен дайын мәтіннің жүйесін меңгереді, яғни қандай да
болмасын, мәтіннің белгілі - бір жүйемен құрастырылатынын ұғады. Содан
кейін бірте - бірте өздері көрген білгендері жөнінде әңгіме құрастырғанда
да, әуелі оны жүйелеп алуға әдеттенеді. Егер оқшы бұған үйренбесе, жинаған
материалдарын қалай жазуды білмей, білетін нәрселерін айтып бере алмай,
ештеңе жаза алмайды.
5. Оқушылардың өз ойын дұрыс және түсінікті жеткізіп, айту білу мұны
шығарма немесе мазмұндама жазғанда тілдік норманы сақтап, әдеби тілдің
нормаларын пайдалана білу.
6.Оқушылардың жазбаша жұмыстарын тексеру, түзету, жетілдіре түсу.
Жазған әңгімені белгілі бір тұлғада баяндай білу. Зиятында ауытқуы бар
бaлaлардың психологиялық ерекшеліктеріне сай көрсетілген педагогикалық
талаптарды басшылыққа алып оларды шығарма мен мазмұндама жазуда үйретуде
лингвистикалық негіздерге сүйенуге болады. Шығарма жазуға үйрету, тілді
дамыту, мазмұндама, шығарма жазу жұмыстары арқылы іске асады. Мазмұндама
мен шығарма балалардың ойлау қабілетін түсінігін, ой – өрісін, жазу
мәдениетін дамытуға бағытталған. Оқушылар оқығанын ауызша баяндағанды бір
тақырып төңірегінде сөйлеп қоймай, келешекте шығарма жазатындай етіп
ойластыру керек. Арнайы мектепте бастауыш сыныптарда, шығарма, мазмұндама
жұмыстарының көлемі көбіне шағын болады. Солай болғанымен де бағдарлама
бойынша байланыстырып сөйлеуге, шығарма мен мазмұндама жазуға уақыт
бөлінген. Балалар оқыған шығармаларын қарапайым талдау жасауымен, оны
айтқанда шығарма кейіпкерлеріне мінездеме беру үшін материал іріктеп алу,
олардың іс – әрекетіне баға беру, мәтіннен қанатты сөздерді теріп алу
сияқты дағдыларды да меңгереді. Оқушылардың айналасындағы өмір туралы
ұғымым мен түсінігін дұрыс қалыптастыру – оқу сабақтарының аса маңызды
міндеті. Бұл міндет балаларды нақтылы заттармен , адам өміріне және табиғат
тіршілігіне байланысты фактілермен әр түрлі құбылыстармен үздіксіз және
белгілі бір мақсатпен таныстырып отыру арқылы жүзеге асырылады. Шығарма
дегеніміз – белгілі бір тақырып бойынша өз ойын жоспарлы баяндау.[4]
Жазбаша тіл қызметі жазбаша сөзде ойды мақсатқа сай бағытталған және
шығармашылық тұрғыда аяқтау, ал жазба тілі – жазбаша тілдік белгілерде ойды
қалыптастыру және тұжырымдау тәсілі (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя). Атап
айтқанда жазудың өнімді жағына қазақ тілі сабақтарында үйретеді.
Оқушылардың жазбаша жазу дағдылары сөйлеу қызметінің басқа түрлерін үйрету
деңгейінен елеулі түрде артта қалып қоятынын көріп жүрміз [17].
С.Борель-Мезонни, О.А.Токарева әріпті ауыстыру негізінде есту
қабылдауының нашарлығы мен дыбыстың естумашықтануның дамымауы жатыр деген
көзқарас айтады.
Ал Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко әріптердің алмастыруын фонемді тануда
балалар дыбыстың артикулярлық белгілеріне сүйеніп,есту қадағалауын
қолданбайтынымен байланыстырады. Бұған қарама-қарсы зерттеулер Р.Беккер мен
А.Коссовский әріпті алмастырудағы негізгі механизм,кинестикалық талдаудың
қиыншылығы дейді. Олардың зерттеулері бойынша балалар жазу барысында
кинестетикалық сезінулерін толық қолданбайды.[51]
Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр
сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық
құрамын, кезектілігін және ір дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық
талдау –есту және сәйлеу – қимыл – қозғалыс анализаторлардың біріккен іс-
әрекеттері арқылы іске асырылады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде
кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә.
Л.К. Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші
серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша
ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің
ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу
кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жіберді. [30]
Кейбір авторлар (С. Борель- Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық жақын
дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту қабылдауының
анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты еместігі жатыр деп
есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін дыбыстардың нәзік
дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің семантикалық мәнді
бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен байланысты. Ауызша
тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл тәжірибесіндегі моторлы
стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер есебінде орны толтырылады. Жазу
процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және ажырату үшін барлық дыбыстардың
акустикалық белгілері талдану керек. Екінші жағынан жазу процесінде
дыбыстар дифференцияциасы , фонеманы таңдау елестеу бойынша есту
бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы кеміс
балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф. Соботович,
Е.М. Гопиченко) әріптердің алмастырылуын келесімен байланыстырады. Фонемдік
ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық белгілеріне сүйенеді және
бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл зерттеулерге қарама-қарсы
Р.Бекер мен А. Косовский әріптердің алмастырылуының негізгі механизмі
кинестикалық талдаудың қиындығы деп есептейді. Олардың зерттеулерінің
көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық түсінулерді
дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше жазу немесе жат жазу кезінде ауызша
қайталап отыру көмектеспейді. Айтып отырып жазудың (Л.К. Назорова әдісі)
болмауы қателер санына әсер етпейді. Ал дисграфиясы жоқ балаларда қате
санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір авторлар әріптердің
алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы түсініктің
қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен түсіндіреді.
(Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). [9]Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату және
таңдау процесінің барлық операцияның қызметінің жеткілікті деңгейі қажет.
Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонеманы
таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау) фонемалық ажыратудың
тұтас процесін қиындатады. Бұл жазудағы әріптердің алмастырылуынан
көрінеді. Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске ала отырып
дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
Қазіргі кезде дыбыстық жазу толық анықталған. Л.С. Выготский, Р.Е.
Левина, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, М.Ф. Гнездилов зерттеулерінде жазуды
сөйлеу тіл әрекеті ретінде қарастырған. Сол кезде өйлеу тілінің кейбір
компоненттерінің кеш қалыптасуы сондай –ақ жазу тек ауызша сөйлеу тілінің
жеткілікті дамуында ғана толық жетіледі. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р.
Лурия, Л.В. Занков, және т.б зерттеулері жазу процесінің механизімін ашты.
Жазу күрделі процесті құрайды, сонымен бірге өзіне психофизиологиялық
компоненттерді, оның ішінде акустикалық, артикулярлық көру және қимыл
қозғалыс компонентерін қосады. Тек осы күрделі комплекстің барлық
компоненттері өзара байланысты болғанда ғана оқыту процесінде дұрыс жазуды
меңгеруге болады. (В.Занков, Б.Д.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.К.
Назарова).[11]
Жазудың спецификалық қатесі, яғни граматикалық ережені қолдануға
байланысты емес қателер, логопедиялық әсердің болмауынан оқушылардың
жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады, дисграфия бұл
уақытта дизорфографиямен күрделенеді. [18]
Г.Шамшырақованың тұжырымдауынша, жазбаша тіл айтылатын сөзбен
байланысты сөйлеу қызметі және ойды жазбаша ойлау процесі ретінде
анықталады. Біз үшін жазуға үйрету бұл жекелеген сөздерді, сөз тіркестерін,
сөйлемдерді жазу үшін тілдің графикалық және орфографиялық жүйелерін
пайдалана білу дағдысын қалыптастыру, ауызша тілді графикалық белгілер
көмегімен бекіту. Жазба тілді үйрену бұл оқушылардың қарым-қатынас
қажеттіліктеріне сәйкес өз ойларын жеткізе білу дағдысын меңгеру, жазбаша
түрде нақты тілдік құралдармен қарым-қатынас жасауды жүзеге асыру болып
табылады. Жазба тілді үйрену мақсаты оқушыларда жазбаша коммуникативтік
құзіреттілікті қалыптастыру болып табылады, жазба белгілерін, жазба тілде
сөйлеу мазмұыны мен формасын меңгеруді енгізеді.
1.2. Кіші мектеп жасынадағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу
тіл ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
бұзылыстары жүйелік сипатқа ие. Ақыл есі кем балалардың жазбаша сөйлеу тіл
әрекетінің барлық операциялары әр деңгейде қалыптаспаған болып келеді:
мотивациялық әлсіздігі, сөз арқылы қатнас жасау қажеттілігі төмен, сөйлеу
бағдарламасын іске асыруының бұзылыстары байқалады. Бұл мәселелерді
зерттеген ғалымдардың нәтижелеріне сүйенсек, көмекші мектептің бастауыш
сыныптарында аса күрделі кемістіктер балалардың 40-60% байқалады. Ақыл есі
кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тіл ерекшеліктерін талдай келе, жазбаша
сөйлеу тіл кемістігіне әкеп соғатын көптеген факторларды, оның ішінде
негізгісі – таным әрекетінің дамымауын атады.[7]
Ақыл есі кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзетуде олардың жоғары
жүйке жүйесінің, психопатологиялық ерекшеліетерін ескерген жөн.
Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелген, вербальді
қатнастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның салдарынан осы
категориядағы балалардың сөйлеу тіл дамуы аномальді және баяу болады.
Зиятында ауытқуы бар балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары
белгілері, механизмі бойынша әр түрлі болып келеді де тұрақтылығымен
ерекшеленеді, түзетуі қиындатылған және талдауда дифферренциалды көзқарасты
талап етеді.[8]
Жазбаша сөйлеу тілі – өте күрделі, жоғары деңгейде ұйымдасатын
психикалық іс-әрекеті, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге
мүмкіндік береді, сондай – ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы қарым
– қатынасқа түсу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі күнделікті
өмірде кездеседі.[12]
Жазбаша сөйлеу тіл – байланыстырып сөйлеудің бір формасы болып
табылады. Жазбаша сөйлеу тіл бұл дайындалған, тексеруге, түзетуге және
жетілдіруге болатын тіл. Жазбаша тіл графика, монологтан тыс – тікелей
қарым – қатынас жағдайында қолданылуы мүмкін. Жазбаша тілде интонация,
мимика, ым - ишара, сияқты қосымша құралдар қолданбайды. Зиятында ауытқуы
бар бaлaлардың жазбаша байланыстырып сөйлеуін дамыту, ауызша сөйлеуді
қалыптастыруға қарағанда өте күрделі процесс болып табылады. Арнайы мектеп
мұғалімі бұл сұрақтарды шешу барысында көптеген қиындықтармен кездеседі,
бір қиыншылық – жазбаша тілдің спецификасымен байланысты болса, басқалары
балалардың – даму ерекшеліктеріне байланысты. Жазбаша тіл – ауызша тіл
сияқты маңызды қарым – қатынас құралы болып табылады. Оны дамыту ауызша
тілге сүйену арқылы жүзеге асады. Жазбаша сөйлеу сонымен бірге саналығымен
және регламенттігімен ерекшеленеді. Бұл сөйлеудің формасы балаларда
мектепте оқыту процесінде дамытылады [21]
Дисграфия – қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы психикалық
функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен жазудың
бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның бұзылыстары
туралы емес,жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар көрсетіледі.
Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып есептеледі.
Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың бұзылуымен
негізделеді деген көзқарасқа келеді.[31]
Жазу оқумен тығыз байланысты. Соның негізінде тілдің бірдей графикалық
жүйесі жатыр. Жазу кезінде және оқу кезінде графемно-фонемдік сәйкестік
белгіленеді. Бұл тек әр түрлі бағытта болады: әпріптерден бастап дыбыстарға
дейін оқу кезінде, ал дыбыстардан әріптерге дейін жазу кезінде.[17]
Жазбаша сөйлеуге оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық,
артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық оброзын елестетулерін қосатын
тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда
фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық
дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің
буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу
дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы
қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша
кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру біртіндеп қалыптасады.
Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге,
абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен
саналылығына негізделген деп білеміз.[25]
Артикуляция-акустикалық дисграфия көбіне М.Е.Хватцевтің ауызша
сөйлеудің бұзылуынан пайда болған дисграфиясына ұқсас. Оқушы айтылғаны
бойынша жазады. Оның негізінде дұрыс айтпаудан туындаған жазуда дұрыс емес
қайталаудың сүйенуінен пайда болатын бейне. Дыбысты дұрыс айтпағандықтан
өзінің айтуындағы қатесін жазуда жібереді. Артикулярды-акустикалық
дисграфия ауызша сөйлеуде дыбыстардың түсіп қалуы мен алмастыруында
көрінеді. Көбінесе дизартрия, ринололия, дислалия да кездеседі. Кейде
ауызша сөйлеуде дыбыстарды алмастыру жойылса да, жазуда әріпті алмастыру
қалып қалады.[52]
Фонемді танудың бұзылуы. Термин бойынша ол акустикалық дисграфия деп
аталады. Фонетикалық дыбыстарға сәйкес әріптердің алмастыруында көрінеді.
Бірақ та ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбіне мынандай дыбыстар
алмастырылады: ысқырық және ызың, ұяң-қатаң, африкаттар, олардың құрамына
кіретін:(ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды алмастыру қателері жиі
кездеседі. Мысалы: о-у, е-и фонемді тануының бұзылуынан болған дисграфия
көбіне сенсорлы алалияда, афазияда кездеседі. Ең ауыр түрінде артикулярлы-
акустикасы алыс дыбыстар да алмастырылады (л-к,б-в, п-н). Дисграфияның бұл
түрлерінің механизіміне ортақ көзқарас жоқ.[59]
Ол фонемді тану процесінің қиыншылығымен сипатталады.
И.А.Зимняя, Е.Ф.Собатович , Л.А.Чистович зерттеулері бойынша фонемді
тануының көп деңгейлі процессі әр түрлі операцияларды құрайды:
-қабылдауда сөздің есту анализі іске асырылады.
-акустиалық бейне артикуляциялық шешімге ауысады
-шешімге келу үшін есту мен кинестикалық бейнелер уақытша ұсталады.
-дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы жүреді
-есту және кинестикалық қадағалаумен бейнемен бірігуі іске асырылып,
аяққы шешім шығарылады. Жазу процесінде бұл процесстің функциялануы
күрделенеді, фонема белгіленген көру әріп бейнелерімен
сәйкестендіріледі.[51]
Енді кейбір авторлар (Р.Е.Левман, Л.Ф.Спирова) жазуда әріпті алмастыру-
(фонематикалық дамымауымен) фонеманы елестете алмауынан, фонемді таңдай
алмауынан деп түсіндіреді.
Дұрыс жазуға фонемді таңдау мен ажырату процесстерінің барлық
функциональды дейгейінің толық болуы қажет (есту, кинестетикалық талдау,
фонемді талдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Осы
себептермен дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық,
кинестетикалық, фонематикалық.
Тілдің талдау мен жинақтайтың бұзылуындағы дисграфия.
Оның негізінде бұзылулар жатыр: сөйлемдерді ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz